Primera sistematización de experiencias y aprendizajes en los procesos de intervención

en arte y discapacidad dentro del área de Desarrollo Creativo de Fundación Teletón

Acá somos libres

La presente publicación goza de la protección de los derechos de propiedad intelectual. Se concede la libertad de reproducción para compartir el trabajo bajo la condición de que sea en las mismas condi-ciones en que se presenta, sin fines de lucro y atribuyendo el trabajo de la manera especificada en la ficha bibliográfica, sin dar a entender que necesariamente los autores y las autoras respaldan el uso que se haga de la información. Se agradece que se remitan ejemplares de publicaciones en que la obra sea citada o utilizada como fuente de referencia.

El uso de un lenguaje que no discrimine por razones de género, presencia de discapacidad, color de piel, origen étnico o nacional, condición económica, adscripción cultural u otras es una de las prioridades de la Fundación Teletón, pero en este material, a modo de evitar sobrecarga gráfica para marcar estas diferencias, en algunos casos, se optó por emplear el masculino genérico clásico, dejando entendido que incluye a todos y todas.

Fundación Teletón Asunción: Cacique Lambaré 4636 c/ Avda. Fernando de la Mora. Telefax (595 21) 552 300Cnel. Oviedo: Ruta II Mcal. Estigarribia Km. 129. Teléfono: (0521) 201 845Paraguarí: Ruta 1, a 500 metros del desvío a Villarrica. Teléfono: (0531) 433 885 - (0986) 697 116www.teleton.org.py | comunicacion@teleton.org.py

Andrés Silva, Dirección EjecutivaJorge Talavera, Dirección Centro de Rehabilitación Integral Teletón (CRIT)Sofía Barranco, Dirección de Inclusión EducativaCoordinación de la presentación: Laura Santina Báez y Mercedes CamperiContenidos: Andrea Coronel, Andrea González Quiroz, Carlos Branda, Gustavo Jara, Laura Santina Báez, Mercedes Camperi, Noelia Melgarejo, Librada Zorrilla y Sergio NuñezAgradecimientos a: Mavyth González y Sofía Barranco Corrección: Osvaldo Rubén Ayala NúñezFotografía: Andrea González QuirozDiseño y diagramación: Carmen Lagrave

¿Cómo citar esta publicación?Fundación Teletón. Paraguay. (2014) “Acá somos libres. Primera sistematización de experiencias y

aprendizajes en los procesos de intervención en arte y discapacidad dentro del área de Desarrollo Creativo de Fundación Teletón”

Asunción, 2014

“Acá somos libres”. Primera sistematización de experiencias y aprendizajes en los procesos de intervención en arte y discapacidad dentro del área de Desarrollo Creativo de Fundación Teletón

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1) Introducción

2) Aspectos metodológicos

3) Paradigmas más importantes en la concepción y visión del arte

El espectador Paradigmas en las ciencias Paradigmas en la concepción del arte

4) Filosofía del trabajo en el área desarrollo creativo de Teletón

Perspectiva integral Enfoque de derechos Juego, símbolo, fiesta Fundamentos que sustentan nuestra práctica

5) Nuestra forma de intervención desde las disciplinas del arte desarrolladas

Perfil del equipo La persona en primer lugar Una perspectiva incluisva Disciplinas artísticas desarrolladas

Índice

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Taller de música, con énfasis en percusión Taller de danza contemporánea Taller de teatro, con énfasis en juego dramático Taller de artes visuales Bordar para abordar, taller de manualidades para madres

6) Conclusiones, aprendizajes y desafíos

7) Anexos: Experiencias de niños, niñas y adolescentes en talleres de arte

Jorge, en el taller de danza contemporánea Hugo, en el taller de percusión

8) Bibliografía

Arte de portada: Las imágenes de la portada de esta publicación corresponden a la serie “Mariposas”, de autoría de César Jesús Fernández, quien es usuario del CRIT Asunción. Su obra fue seleccionada para representar a Fundación Teletón de Paraguay en la Primera Bienal de Arte Inclusivo Teletón- Banco de Chile, llevada a cabo en Santiago de Chile, en el año 2013.

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Elías VillamayorTécnica mixta sobre soporte alternativo

Introducción

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“Una mañana en la sala de talleres de arte. Niños y niñas de tres y cuatro años jugando, conectándose con el espacio, con una única consigna dada por la facilitadora del taller: “Hagan lo

que quieran hacer”. Acto seguido, ingresa al salón una persona adulta, da unas indicaciones y se retira.Desde el fondo de la sala, se escucha una voz infantil muy sorprendida, diciendo:

¡¿Cómo es que ella no se da cuenta que ACÁ SOMOS LIBRES?!”

Esta es una de las anécdotas con las que nos hemos identificado muy cercanamente desde que nos propusimos sistematizar las experiencias y aprendizajes vividos desde el nacimiento de los espacios de arte para niños, niñas y adolescentes con discapacidad que asisten al Centro de Rehabilitación In-tegral Teletón. Una historia muy significativa de contar, porque nace de la expresión es-pontánea de una de las protagonistas de este espacio: una niña.

En “ACÁ SOMOS LIBRES” planteamos un camino de reflexión, para abordar los principales temas que nos han mantenido ocupados en estos últimos tiempos: arte, creación y juego, que sólo tienen sentido pleno si pueden darse en un ambiente de libertad.

Las experiencias que compartimos aquí se enmarcan dentro de una visión integral del desarrollo de las personas, que junto con el enfoque de derechos y el enfoque inclusivo constituyen los pilares teóricos de la Fundación Teletón.

La presente sistematización es sólo el inicio de una búsque-da y una necesidad de parte del grupo de profesionales del área de Desarrollo Creativo, para responder a los cuestio-namientos que iban surgiendo del trabajo profesional y la necesidad de reflexión en forma sistemática sobre la prác-tica concreta con los niños y las niñas en los talleres. No es un trabajo acabado en dar respuestas y generar propues-tas cerradas en este tema, sino el inicio de un debate que necesita continuidad.

El espacio de construcción de este trabajo ha sido un aporte muy importante para el crecimiento del equi-po de Desarrollo Creativo, tanto a nivel personal como profesional. Se ha convertido en una fuente inspiradora, así como en un espejo que nos ha permitido observar y revisar de forma continua nuestra intervención, es de-cir, aprender todo el tiempo. Esperamos que el con-tenido de este material pueda colaborar de la misma manera con aquellas personas que se acerquen a sus páginas.

9María Belén Agüero

Técnica mixta sobre soporte alternativo

Aspectos metodológicos

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Con este documento, buscamos sistematizar las reflexiones en forma de pensamientos, ideas, inquietudes, sueños, cuestionamientos y visiones, con respecto a la creación artística en un ámbito cuyo tema común es la discapacidad.

Reflexionar sobre la importancia de un espacio de arte en un ámbito

institucional, orientado a niños, niñas y adolescentes con discapacidad motriz,

en este caso, el Centro de Rehabilitación Integral Teletón.

Este proceso nos permitió dialogar y discutir sobre las características, la filosofía y la visión del área de Desarrollo Creativo de Fundación Teletón, de Paraguay. Esto es, el encuentro del lenguaje artístico con estrategias del ámbito tradicional de rehabilitación.

El área de Desarrollo Creativo depende, en la estructura orgánica de la Fundación Teletón, de la Dirección de Inclusión Educativa. En este marco, la mirada sobre el arte se fundamen-ta en un concepto amplio de educación, es decir, arte como sinónimo de creación y aprendizaje.

Al momento de realizar este trabajo, el área está conformada orgánicamente por una coordinadora, un profesor de música, una profesora de artes visuales y teatro, una profeso-ra de talleres para primera infancia, y una profesora de manualidades. A este equipo se suma el proyecto de danza contemporánea “Alas Abiertas”, con tres profesionales de la danza.

Visibilizar el estilo de intervención y trabajo de las distintas disciplinas artísti-cas y el impacto de dichas experiencias en los niños, niñas y adolescentes.

Dos objetivos centrales nos guiaron este proceso de sistematización:

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La recolección de información se realizó mediante un proceso de reuniones durante seis meses, en encuentros semanales de una hora y media, guiados por una facilitadora de procesos grupales. El espacio se caracterizó por propiciar momentos de redacción colectiva, investigación, desarrollo personal, reflexión y lecturas propues-tas por el equipo, abordando temas surgidos de las necesidades e intereses del grupo.

El presente documento pretende reflejar el fruto de una construcción grupal de este equipo, que parte de reflexiones e investigaciones de cada uno de sus integrantes.

La pregunta constante que acompaña las conversaciones en el grupo en este proceso es:

¿Por qué es importante un espacio de arte en Teletón? Un primer paso fue revisar los paradigmas presentes en nuestras intervenciones.

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Esperanza Esquivel, Eliana Douglas, Elías Villamayor, Angie Espínola, Gabriela ArzamendiaTécnica mixta sobre soporte alternativo

Paradigmas más importantes en la concepción y visión del arte

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El ser humano es un ser comunicante. Se comunica todo el tiempo y establece un lazo con el mundo desde diversos lenguajes, que van más allá de la palabra. Las ideas, los deseos y los sentimientos se manifiestan a través del cuerpo, y toman forma en alguna expresión artística, como la danza, el teatro, la música, la pintura.

Estas expresiones influencian, y a su vez son influenciadas por la época en que se manifiestan. En cada época es posible identificar un paradigma dominante, cuyos límites temporales no están muy definidos, aunque sí es posible esbozar algunas de sus características.

Desde esta perspectiva, además, es posible identificar básicamente a dos actores principales: el artista que expresa su mensaje, y el espectador, que recibe un mensaje a través de la obra de arte.

Un tema recurrente en las reflexiones del equipo es el lugar desde donde se sitúa el especta-dor para valorar la producción artística de los asistentes a los talleres de Desarrollo Creativo.

Este espectador puede ser un miembro de la familia del niño o niña participante, como un padre, una madre, hermanos y hermanas. Podría tratarse también de otras personas que integran el equipo de rehabilitación, vinculados a áreas terapéuticas. Y también, cualquier persona externa a la Fundación.

Inicialmente, nos planteamos inquietudes como:

-”Las familias de los usuarios entienden poco de arte, por lo que les es difícil apreciar el tipo de trabajo que hacemos”

-”Las personas que ven el trabajo de los niños y niñas participantes en talleres esperan resulta-dos relacionados con su experiencia escolar en artes plásticas, en danza, música”

A esto se suma el hecho de que, al tratarse de una actividad de arte, realizada en el seno de un centro de rehabilitación, es frecuente encontrarse con padres o madres que dan mayor valor a la terapia física, desmeritando el aporte que puede ofrecer una actividad artística en su proceso de rehabilitación. Esta situación podría compararse con lo que sucede en el ámbito escolar, donde a las clases de arte se les otorga menor validez que a las materias lógicas y matemáticas.

El espectador

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-¿Desde qué paradigma socio-histórico del arte estamos hablando?

Visualizamos un descubrimiento interesante a partir de éstas afirmaciones:

Desde ese lugar, padres, madres, hermanos, compañeros, profesores, terapeutas, elaboran un juicio propio sobre la producción artística. Esta reflexión nos condujo a la siguiente pregunta:

Creímos relevante, para iniciar, exponer una breve reseña sobre los paradigmas en las ciencias, que de alguna manera, consideramos determinan nuestra manera de ver el mundo.

Sabemos que las concepciones y visiones del ser humano y del mundo, cambian rápidamente y la ciencia nos sorprende a cada paso con nuevos y más amplios aportes y conceptos. Es importante ver cómo la concepción del hombre, el mundo, las cosas y el aprendizaje fueron cambiando en el tiempo hasta el día de hoy y cómo eso se traduce en nuestras prácticas y abordajes profesionales y sociales. De ahí la impor-tancia de tener claros los principios que sustentan nuestra tarea educativa, pues las mismas definen lo que finalmente ocurre en el niño y la niña.

Así, desde una visión clásica ubicándonos en la Ilustración, aprender es sinónimo de adquirir nuevos conocimientos, cuanto más contenido se transmite es mejor, el alumno tiene más educación. En la escuela, por ejemplo, en esta concepción se dice que un niño o niña aprendió si puede demostrar prácticamente su capacidad de repetir un contenido definido por el currículo.

También la idea de que el aprendizaje requiere de un lugar físico especializado en su cultivo –la escuela– nos remite a siglos anteriores, en los que el conocimiento científico efectivamente era accesible sólo en determinados espacios aptos para su transmisión, estableciéndose de esta forma una ruptura importante entre el saber ilustrado y el saber experiencial o sentido común. Estamos hablando de paradigmas científicos racionalistas que se centran en el “aprender a conocer”.

Constatar que cada persona cuenta con un concepto propio de arte, construido a partir de su experiencia personal, sus intereses y

oportunidades de acceso a la información.

Paradigmas en las ciencias

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Con el desarrollo y la expansión de la producción industrial a principios del siglo pasado, nuevas de-mandas de conocimiento y habilidades se instalaron. El saber enciclopédico ya no era funcional para una sociedad en desarrollo que requería de mano de obra para incorporarse a la producción industrial. Surgió la necesidad cada vez más importante de individuos habilidosos en producir y consumir. Esto promovió una visión diferente del ser humano centrado en su capacidad de producir, es decir “aprender a hacer” que desplazó rápidamente a la visión clásica centrada en el “saber”. El aprendizaje se centró de esta manera en el desarrollo de destrezas o habilidades, incluyendo sobre todo, el manejo de la técnica. El saber, subordi-nado al desarrollo de habilidades, se convertía en un campo cada vez más especializado y focalizado.

En ésta dinámica surge la demanda de amoldar a los individuos a las necesidades del desarrollo, de homoge-neizar sus conocimientos según patrones de producción, de uniformar sus aprendizajes, de estandarizarlos masificándolos. Las ciencias adquieren cada vez más especificidad y especialización en las áreas, separando y parcializando los conocimientos sin relacionarlos. Las escuelas empiezan a funcionar como pequeñas “fábri-cas” que funcionan con timbres, formaciones, materias separadas, pruebas estandarizadas, niños y niñas agrupados en grados académicos y franjas etarias. Estamos hablando del paradigma tecnológico.

Así como la modernidad trajo beneficios, también trajo grandes problemas, como el consumismo, la ex-plotación desenfrenada de la naturaleza, la acumulación y la aceleración de la vida, produciendo un profun-do vacío existencial en el ser humano.

La ciencia avanza formando una “holoarquía” de conocimientos cada vez más amplios, que se constituyen en etapas o niveles cada vez más vastos e integrales, donde el nivel superior trasciende al anterior pero lo incluye. Así en la década de los años 60, se instalan los paradigmas humanistas y transpersonales de la educación, la filosofía y la psicología que intentan recuperar aspectos o áreas excluidas de la realidad y del ser humano, que van permeando las demás áreas de la ciencia. El aprendizaje representa un recurso de esperanza, de crecimiento, de humanización. Centra el interés en la conciencia, la introspección, el amor, la propia determinación, la libertad personal, la autorrealización y el desarrollo del potencial humano. Propone una educación y aprendizaje centrado en “apren-der a ser”. Estos últimos paradigmas incluyen a los anteriores y los trascienden en muchos aspectos.

“holoarquía”: jerarquía de holones. Según Arthur Koestler en “The Ghost in the Machine” [“El espíritu de la máquina”]; (1967), cada sistema puede considerarse un holón, ya sea una partícula subatómica o un planeta. Las palabras, ideas, sonidos, emo-

ciones y todo lo que puede identificarse, es a la vez parte de algo y a la vez está conformado por partes. Dado que un holón está encuadrado en todos mayores, está influido por que influye a los todos mayores. El “modelo holoárquico” es un intento de

abordar la percepción jerárquica. [Nota del corrector.]

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La característica principal de esta perspectiva es el respeto profundo del ser humano y en particular en el área artística, la práctica experiencial y creativa como medio

de conexión interior, comunicación y desarrollo. El juego, la creación y la expresión como metodología privilegiada de aprendizaje.

Los paradigmas mencionados son los que impregnan nuestra educación actualmente y constituyen los pilares de toda educación y tienen que estar presentes en todo quehacer educativo. A diferencia de los demás paradigmas, el último, el humanista, todavía está instalado escasamente en la práctica educativa en nuestro país, no así en sus principios.

Los paradigmas afines a nuestra práctica profesional institucional en Teletón, en la rehabilitación y de-sarrollo de la persona con discapacidad, son propuestas interculturales inclusivas, con enfoque de derechos, que abarcan al ser humano de manera integral, incluidos los aspectos más profundos de su ser como su espíritu. En esta propuesta, el sujeto aprende con protagonismo y presencia reflexiva.

El aprendizaje como proceso de autonomía e independencia y reestructuración permanente del pen-samiento, es generador de vida y sentidos profundos, se produce en el interior de las personas y es más significativo.

La educación debe permitir a todos los niños y niñas desarrollar sus talentos, tener oportunidades de crear, expresar y comunicar dicha creación, generar espacios donde puedan responsabilizarse de sus pro-cesos personales y su potencial, realizar su sentido en la vida.

Para contextualizar de manera más clara el estilo del trabajo que se realiza, partimos del marco socio-histórico en el que se desarrollan las artes visuales, pues devela la evolución de las vi-siones y concepciones que se van instalando en las ciencias a lo largo del desarrollo de la huma-nidad, y que se extrapola a todas las áreas y disciplinas artísticas según la época en que se ubican.

Un resumen oportuno a nuestros fines, para visualizar la evolución del arte, lo presenta el filósofo Ken Wilber (Wilber, 1999). Esta mirada trata de explicar el proceso de cómo el arte deja de estar encadenado

Paradigmas en la concepción del arte

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En las artes escénicas y en la música se observa en el estilo romántico, con el predominio de formas clási-cas, que no conceden permisos sociales para la creación libre. Se trata de un estilo todavía predominante en la actualidad, y reproducida en especial en el ámbito escolar formal. Hemos reflexionado al respecto:

El surgimiento de la danza contemporánea correspondería a este segundo momento. La danza contem-poránea es el estilo característico del siglo XX, surge a finales del siglo XIX, oponiéndose a las rigideces del ballet tradicional, procurando una danza más natural. Nace del rechazo por las formas del ballet clásico, si bien desciende de éste. Pregona la libre expresión, dando independencia a los movimientos y dotando

“Un primer momento: El realismo fue la “perfección” la copia fiel del mundo material sensorial. Pin-tura realista. El objetivo fue reproducir lo más fielmente la realidad (paisajes, naturaleza, retratos, vida cotidiana). En este período no hay espacio para lo simbólico y abstracto y menos el mundo contemplativo. Arte renacentista descubre la perspectiva (hace 500 años)”.

-”La gente está pendiente de estirar bien el pie, de que estén bien maquillados; a veces estas preocupaciones tiene un lugar tan central que lo esencial de la obra de arte (el sentimiento, la expresión, el disfrute) queda en segundo plano”

“Segundo momento, el Arte Moderno: el surrealismo empieza a representar el mundo simbólico, abstracto y conceptual. El arte deja de estar encadenado a las reglas y perspectivas de la materia, que empieza a reproducir la forma de la mente (surrealista). De la representación al impresion-ismo, expresionismo. Se pasa del arte realista al arte abstracto. Representantes: Paul Cézanne, Kandinsky. También los cubistas Picasso y Braque. Este es el primer paso que conduce a la creación artística pura. La idea de un objeto nos permite captar sus aspectos atemporales e inmutables. El pensamiento no está hecho para plagiar a los objetos, sino que son los objetos los que deben adecuarse al pensamiento. De mirar sólo el exterior, se pasa a agregar la mirada interior. Cubistas: Una nueva concepción de la forma: Seurat, Delaunay y Matisse: nuevas formas sobre el mundo del color. La introspección y la intuición brindan intuiciones radicalmente nuevas sobre la forma, el color y la esencia de las cosas”.

a las reglas y perspectivas de la materia y empieza a reproducir la forma de la mente (surrealista) y luego las facetas más sutiles y profundas, sagradas de la persona, tocando lo espiritual. Esto pasa en todas las áreas y ciencias.

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al cuerpo de mayor expresividad. Este estilo se ejecuta con los pies descalzos. Una de las figuras pioneras de este estilo fue la norteamericana Isadora Duncan, quien prefería los movimientos libres y naturales, basándose en el cuerpo, inspirada en la cultura griega.

“Tercer momento: La emergencia en el arte del espíritu. Se confundía lo espiritual con lo mitológico (Moisés partió el agua en dos). El arte verdadero debe implicar el cultivo del alma y del espíritu. El espíritu desvelado nos acerca hacia dimensiones nuevas, superiores de la existencia. Las ilumi-naciones del espíritu tienen un efecto directo sobre la percepción y comprensión de los objetos y las formas, del color y el mundo natural. La evolución amplia nuestra visión y experiencia de los objetos, seres y proporciona una comprensión más profunda y con sentidos de lo que existe. Este es el objetivo del arte espiritual.

El desarrollo espiritual del artista es fundamental, le conducen a percepciones, emociones cada vez más sutiles y su deber es representarlas o plasmar en su obra de arte.

La conexión con lo absoluto se da a través de la intuición y para que este reino se plasme en el arte, el artista debe permitir que lo “supraconsciente” dirija la creación. El arte superior implica el desarrollo y evolución del alma del artista hasta alcanzar la trascendencia del yo separado o ego individual y llegar a la unión con el espíritu universal. En este estado la obra de arte brota del es-píritu universal no dual. La calidad de la obra de arte depende de la profundidad de la conciencia no dual alcanzada por el artista, es un arte que evoca la conciencia de unidad.

El arte saca al espectador de sí mismo, lo instala fuera de la dualidad sujeto/objeto y lo transporta a la conciencia no dual o conciencia de unidad conduce al reino de lo atemporal en ese instante nos liberamos de la alienación del ego y nos convertimos momentáneamente en arte. El buen arte crea, el gran arte trasciende, disuelve el ego en la conciencia no dual y en eso se experimenta una revelación, una liberación del yo independiente”.

Una obra de arte es bella en la medida en que permite que lo que está más allá de ella brille a través suyo.

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Con base en este texto, hemos planteado nuestra visión local al respecto:

Teniendo en cuenta estas reflexiones, llegamos a la siguiente conclusión:

La propuesta del área de Desarrollo Creativo, en su quehacer cotidiano, se ubica en los paradigmas contemporáneos, proponiendo el trabajo con un niño vinculado, que pueda crear, un arte sutil conectado con el ser y

no con las formas. Se trata de una idea que se corresponde con las nuevas formas de pensamiento, en la búsqueda de una comprensión más profunda

y con sentido del ser humano y de todo lo que existe.

Existe un momento socio-histórico desde el que sólo se valora la expresión acabada del arte, y se desvaloriza la expresión en sí misma. El pensamiento de algunas personas del entorno del niño y la niña corresponde a ese momento, lo que les llevaría, a veces, a emitir juicios demeritorios sobre su producción artística. Expresiones como: “esto no es arte”, “los niños no pueden hacer arte”, corresponderían a este tipo de pensamiento. Esto es, porque los niños no pueden hacer ese “arte antiguo” que se espera que hagan.

Reflexionado sobre lo anterior, se plantea la necesidad de propiciar espacios donde los cuidadores (padres y madres) puedan pasar por experiencias similares a los talleres de arte para niños, para generar, a partir de allí, que padres, madres, niñas y niños encuentren una nueva forma de vincularse. Esta idea podría ex-tenderse también a los terapeutas, quienes, al vivir la experiencia estética, podrían apoyar con mayor fuerza el valor del aporte en la rehabilitación.

-“ La danza hoy no sólo es movimiento, ni seguir pasos predeterminados, va mucho más allá. La danza hoy en día, además del movimiento integral del cuerpo, plantea búsquedas sicológicas y sociales, emociones, sensaciones, problemáticas del hombre actual, e incluye a sectores de la población que han sido excluidos de estas manifestaciones artísticas. Hoy se habla además de otra danza, la que protagonizan colectivos en situación de exclusión, como mujeres campesinas, personas con discapacidad.”

-”Para entender el arte de hoy hay que tener la mente más abierta”

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Esperanza Esquivel, Eliana Douglas, Elías Villamayor, Angie Espínola, Gabriela ArzamendiaTécnica mixta sobre soporte alternativo

Filosofía del trabajo en el área Desarrollo Creativo de Teletón

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Perspectiva integral

Enfoque de derechos

Vemos al niño, la niña más allá de su condición de discapacidad, como una persona con múltiples y variadas posibilidades de expansión y desarrollo, más allá de su diagnóstico o un objetivo a lograr.

Consideramos que este tipo de trabajo contribuye al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo personal de los niños y niñas que participan del espacio. Posibilita la creación y cuando hay creación hay aprendizaje y transformación, toda actividad transformadora es sanadora y terapéutica en sí misma.

Consideramos que los niños tienen derecho a acceder a la cultura.

Buscamos que cada espacio contribuya a revalorizar los derechos culturales del niño y la niña, contemplar su derecho a la expresión y su derecho al juego.

Hablamos de espacios de expresión, entendiendo esto como la exposición de ideas, pen-samientos, presentimientos y sentimientos, en el marco del derecho a la cultura, en un ambiente que propicia el acto sagrado de la creación.

“Se puede decir que el arte imita a la naturaleza, por el carácter de vida que confiere a la obra de arte un trabajo creativo. Se necesita un gran amor, capaz de inspirar y sostener un esfuerzo continuo hacia la verdad, la generosidad y al mismo tiempo la renuncia profunda implícitas en toda obra de arte. Pero ¿acaso el amor no se halla en el origen de toda creación?”. (Henri Matisse)

“El logro de la plena inclusión ocurre cuando se ofrecen a los niños la oportuni-dad, los lugares y el tiempo para jugar entre ellos (niños con discapacidad y sin discapacidad)”(Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, 2006).

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Juego, símbolo y fiesta

Un punto de partida importante ha sido la perspectiva de Hans Georg Gadamer (Gadamer, 1991) sobre el arte, y su relación con el juego, el símbolo y la fiesta:

La vuelta al concepto de juego

La elaboración del concepto de símbolo, esto es, de la posibilidad de reconocernos a nosotros mismos.

Y finalmente, la fiesta como el lugar donde se recupera la comunicación de todos con todos.

El juego es una función elemental de la vida humana, hasta el punto que no se puede pensar en absoluto la cultura humana sin un componente lúdico, dice Gadamer.

El juego es un movimiento que no está vinculado a fin alguno. El automovimiento es el carácter fundamen-tal de lo viviente en general. Lo que está vivo lleva en sí mismo el impulso de movimiento. El juego aparece entonces como el automovimiento que no tiende a un final o una meta, sino al movimiento en cuanto a movimiento que indica, por así decirlo, la auto-representación del ser viviente. Lo particular del juego es-triba en que también puede incluir en sí mismo a la razón.

El niño necesita jugar. Los niños juegan todo el tiempo, y es importante remarcar esta afirmación, ya que para muchos adultos, jugar significa una pérdida de tiempo. En el caso particular del niño y la niña con discapacidad, “muchas veces es tratado/a como alguien que tiene que estar constantemente alcanzando un logro o un objetivo terapéutico”(Fundación Teletón Paraguay, 2013), relegando a segundo plano una de las actividades fundamentales para su desarrollo, que es el acto de jugar. “El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro, tampoco está afuera. Para dominar lo que está afuera es preciso “hacer” cosas, no sólo pensar o desear. Jugar es hacer” (Winnicott, 1972).

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Francesco Tonucci (Tonucci, 2003) habla también sobre la importancia del juego en los niños:

Lo simbólico, no solo se remite al significado, sino que lo hace estar presente: representa el signifi-cado. En la obra de arte no sólo se remite a algo, sino que en ella está propiamente aquello a lo que se remite. La obra de arte significa un crecimiento en el ser. Lo simbólico detenta en sí su significado, sólo y precisamente en ella misma puede encontrarse lo que ella tenga que decir.

La experiencia de la fiesta es que rechaza todo el aislamiento de unos hacia otros. “Saber celebrar es un arte”. La celebración de una fiesta es claramente, un modo muy específico de nuestra conducta. Al celebrar una fiesta, la fiesta está siempre y en todo momento ahí. Todo el mundo sabe que cuando hay fiesta, ese momento, ese rato, están llenos de ella. Es también característico de la fiesta que por su propia cualidad de tal, ofrece tiempo, lo detiene, nos invita a demorarnos. Esto es la celebración: en ella se paraliza el carácter calculador con el que normalmente dispone uno de su tiempo.

“El niño vive en el juego una experiencia rara en la vida del hombre: la experiencia de enfrentarse por sí sólo con la complejidad del mundo; él, con toda su curiosidad, con todo lo que sabe y con todo lo que sabe hacer, y con todo lo que no sabe y que desea saber, frente al mundo, con todos sus estímulos, sus novedades, su atractivo. Y jugar significa recortar para sí mismo cada vez un trocito de este mundo: un trocito que comprenderá aun amigo, a objetos, a reglas, un espacio a ocupar, un tiempo para administrar riesgos a correr. Es justamente gracias a esta gran complejidad que en los primeros años se realizan los aprendizajes absolutamente más importantes de toda la vida del hombre. Y ningún adulto podrá prever o medir la cantidad de aprendizaje de un niño que juega, pero esa cantidad será siempre superior a lo que nosotros, adultos, podemos imaginar.

Ningún adulto podrá programar o acelerar ese proceso, a riesgo de impedirlo o empobrecerlo. Aca-so sería mejor ni hablar de estas cosas. Acaso sería más útil para el niño que estos conocimientos permanecieran ocultos porque, al conocerlos, los adultos podrían tener la ocurrencia de ayudarlos, de sostenerlos con oportunas enseñanzas, o con materiales didácticos. Así, faltaría la condición esencial de este prodigio, es decir, que los adultos “dejen hacer”, “dejen jugar” a los niños. El jugar del niño, antes, y fuera de la escuela, es “perder el tiempo”, es perderse en el tiempo, es encontrarse con el mundo en una relación excitante, llena de misterio, de riesgo, de aventura. Y su motor es el más potente que el hombre conoce: el placer”

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Fundamentos que sustentan nuestra práctica:

Encaramos nuestro trabajo con sentido y dentro de un contexto significativo para el niño y la niña. El resultado es diferente cuando se realiza algo, porque “hay que hacer” para cumplir un objetivo externo, que cuando el niño y la niña lo hacen en un contexto significativo y con una finalidad de placer y expresión. Por ejemplo, hacer el esfuerzo de pararse para alcanzar el tambor, porque le encanta crear sonidos con ese instrumento.

Toda expresión es arte si parte de una necesidad y conexión de la persona consigo misma, si expresa su subjetividad.

Fomentamos la independencia, especialmente en los casos de niños con movilidad reducida.

El juego, la creación y la expresión como elemento central organizador del trabajo, es la vida y razón de ser del espacio de arte.

El disfrute y el sentirse bien como lo central del trabajo.

La creación como posibilidad de expresión, desarrollo y evolución.

El vínculo como un elemento fundamental. Consideramos al niño y a la niña como una persona con alma con el cuál es posible vincularse. Buscamos el lugar y espacio desde dónde el niño se vincula y desde allí trabajamos con él.

Nuestro trabajo es colectivo, esto potencia un grupo. El grupo enfocado como una actividad articuladora de conexión y aprendizaje con el otro.

Se parte siempre del interés y motivación del niño y la niña quienes nos indican qué quieren hacer, se sigue el liderazgo del niño y la niña. Esto facilita enormemente el trabajo, además de propiciar un alto componente motivador en todas las actividades que se realizan.

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La posibilidad como meta. No nos ponemos límites. Partimos de la base que todos los niños y niñas tienen la capacidad de hacer y expresar algo dentro de sus posibilidades. No trabajamos sobre objetivos que miran la dificultad, nos centramos en la capacidad y las posibilidades, en lo que puede hacer.

Los niños y niñas tienen la posibilidad de hacer cosas diferentes a lo que hacen en otros espacios terapéuticos. Un ejemplo de ello es Oscar, quien al querer bajarse de la silla, descendió rodando, porque quería hacer lo mismo que sus compañeros de clase.

Nuestra propuesta se caracteriza principalmente por ser una propuesta transdiscipli-naria. Es decir creamos puentes y conexiones entre las diversas disciplinas terapéuticas con el arte, como una propuesta complementaria a la rehabilitación tradicional. El vínculo e intercambio con varias disciplinas nos permite enriquecer el arte desde otras miradas y aprendizajes que expanden nuestra intervención.

Consideramos que un objetivo terapéutico puede tener muchas formas de concretarse, diversas herramientas de uso, no existe un sólo camino que recorrer. Los objetivos terapéuticos de otras áreas los abordamos desde otra perspectiva y experiencias con los niños y niñas.

“Sentimos que el espacio de arte le da vida, juego y fiesta al CRIT, lo saca de la formalidad de los consultorios y terapias para darle un ambiente acogedor y enfocado en las necesi-dades de los niños y niñas”, es una de las expresiones del grupo.

El arte es un medio de comunicación y es un derecho. Y ahí radica la validez de apostar por una opción poco convencional en el ámbito de rehabilitación local, es decir, ver en el arte una oportunidad para abordar de forma integral aspectos esenciales en el ser humano, como la emotividad, la espiritualidad y la capacidad sanadora del acto de crear.

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Gabriela OsorioTécnica mixta sobre soporte alternativo

Nuestra forma de intervención desde las disciplinas artísticas desarrolladas

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Existe una forma particular de abordaje que caracteriza la intervención en arte con niños y niñas con discapacidad, desde la propuesta del área de Desarrollo Creativo. En este aparta-do, mencionamos las reflexiones grupales con respecto a esta forma de intervención desde las diferentes disciplinas artísticas, que se desarrollan a través de los talleres de música, artes visuales, danza, juego teatral, talleres de manualidades para madres, y actividades de expresión lúdica y artística.

En primera instancia, reconocemos como objetivo general del área, el siguiente enunciado:

En esta idea, están contenidos los principios de creación, creatividad, posibilidad, imaginación y juego como herramientas privilegiadas de trabajo con niños y niñas. Hablamos de actividades que incentiven, comple-menten y estimulen la capacidad de creación, tanto a nivel personal como colectivo, en el marco de un concepto amplio de educación, que va más allá de la educación formal que se recibe en el ámbito escolar.

El equipo del área de desarrollo creativo lo conformamos un grupo de personas cuyo denominador común es la experiencia en el desarrollo de actividades artísticas orientadas a niños y niñas. Nuestra formación académica corresponde a áreas de ciencias humanas, y particularmente en alguna disciplina específica, como artes visuales, danza, música, manualidades y teatro.

La mayor parte de los miembros del equipo cuenta con experiencia de intervención en el ámbito escolar formal. El conocimiento sobre el trabajo con niños y niñas con discapacidad lo adquirimos de manera

“La educación debe ser una preparación para la vida. El fin de la vida es encontrar la felicidad, lo que significa encontrarle interés”(Neill, 1965)

“Desarrollo Creativo es un espacio de desarrollo personal y colectivo, que posibilita la generación de vínculos a través del arte, como medio de ex-presión, experimentación y creación”

Perfil del equipo

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empírica. Esto, debido principalmente a la inexistencia de centros de especialización en arte y dis-capacidad en Paraguay.

Anotamos algunas expresiones del grupo sobre este tema:

“Trabajar con niños con discapacidad implica un cambio y transformación de uno mismo”.

“Estos niños vienen al mundo para enseñarnos y mostrarnos nuestra parte humana y más vulnerable”.

“Son almas que estamos tocando”

“Trabajar con este tipo de colectivos nos abre las puertas para desarrollar otro tipo de lenguajes”

“En cada jornada es importante la entrega personal, estar totalmente presente para la clase”

“En danza nos impacta el poder trabajar y ahondar en esta disciplina desde el más mínimo de los movimientos” “Los alumnos no sufren discapacidad, los alumnos sufren de ‘discriminación’”

“¿Qué significa establecer el vínculo con el niño y el grupo?”

Hemos remarcado en cada encuentro la importancia de mirar a la persona antes que la discapaci-dad. Tener presente en todo momento que el trabajo que se realiza es con niños y niñas. En tor-no a este tema, planteamos la forma en que el equipo vive las nociones de vínculo y presencia.

Quedan todavía muchas preguntas que abordar sobre este tema:

Identificamos que una de las claves que nos sostienen es la preocupación sistemática por el desarrollo personal y grupal del equipo.

La persona en primer lugar

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Observamos que los talleres son espacios inclusivos ya que proponen una dinámica de trabajo grupal con niños y niñas, así como también sus hermanos y hermanas, parientes cercanos que acompañan su proceso de rehabilitación, amigos y amigas, madres, padres.

Se habla de estos lugares como espacios de posibilidad, dónde el niño y la niña pueden realizar actividades artísticas incorporando sus condiciones geográficas, sociales, vinculadas a la discapacidad en la que se en-cuentra, creando nuevas formas de comunicación, conexión, inclusión y posibilidad de hacer cosas por sí mismo.

Se entiende además que cada persona está inmersa en un mundo de redes sociales, dimensión que es im-portante incorporar a la dinámica de las actividades propuestas.

Finalmente, consideramos que una intervención no puede darse sin contemplar estas condiciones:

Construir un espacio donde predominen la presencia y el vínculo en el trabajo cotidiano, sin estos elementos no hay forma de trabajar con los niños. Para ello, a lo largo del proce-so de reflexión se ha planteado una serie de entrenamientos y ejercicios para mantener ambos aspectos.

La perspectiva de derechos, que incorpora la dimensión social, debe estar presente en todo momento.

Una perspectiva inclusiva

“¿Cómo me conecto conmigo mismo?”

“¿Cuáles son las estrategias que usan los facilitadores de talleres para conectarse?” “¿Qué dificultades se presentan para la construcción del vínculo con los niños y las niñas cotidianamente?

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La intervención del área se desarrolla principalmente mediante la modalidad de talleres, des-de las diferentes disciplinas del arte: música, artes visuales, danza, manualidades y teatro.

Las principales herramientas de este trabajo provienen de varias expresiones y lenguajes artísticos:

Los participantes son niños, niñas y adolescentes que acceden de forma voluntaria a participar en estos espacios, algunas veces derivados por otros servicios del centro de rehabilitación, y otras veces por mo-tivación personal.

Cada taller cuenta con un facilitador de talleres –artista y docente-, responsable de los contenidos y ac-tividades del taller.

Consideramos importante el rol de las personas ayudantes y voluntarias, con las que los niños y niñas crean vínculos, por lo que deben estar comprometidos y capacitados. Conectarse con el niño y la niña en el tiempo que dura la clase será determinante para lograr resultados óptimos con los usuarios y usuarias.

En las salas de talleres intentamos crear un ambiente transformado con colores, múltiples posibilidades, que invita a jugar, a divertirte, a crear, sentirte bien, donde hay diversidad de materiales para experimentar, jugar, pintar, con espacios donde los niños exponen sus creaciones, al alcance de los niños, y a sus posibil-idades, que constantemente se está transformando. “Donde hay desastre hubo arte” es una de las expre-siones del equipo.

Disciplinas artísticas desarrolladas

en artes visuales se explora con pintura, video, dibujo, intervenciones en objetos;

desde las artes escénicas se aborda la danza contemporánea y el teatro;

desde la música se trabaja principalmente con percusión, canto y ritmo;

desde las manualidades, se proponen bordados, y elaboración de accesorios personales.

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Para reflexionar, nos preguntamos:

¿Qué características y condiciones debe tener el taller?

¿Cuál es la definición de música para este taller?

El taller de percusión es un espacio de juego y aprendizaje del ritmo a través de la improvisación grupal. El corazón del programa desarrollado consiste en el acercamiento a los distintos instrumentos de percusión a través de un sistema de señas específico para esta tarea, utilizado para guiar la improvisación. También se incorporan otras técnicas de improvisación grupal, tendientes a ampliar conciencia, para que los aportes personales en la improvisación sean a la vez constructivos y vitalizadores del flujo musical.

Su objetivo es lograr la máxima independencia personal, así como adquirir hábitos sociales tendientes a la inclusión social, estimulación motriz y cognitiva, trabajo de grupo, y potenciar las capacidades presentes en cada persona. Se busca además desarrollar, con el grupo: normas, roles, integración, participación, respeto, juicio crítico.

La línea del taller se fundamenta principalmente en el método Suzuki. Esta corriente plantea, entre otras cosas, que el facilitador debe tener un rol dinamizador para incentivar el aprendizaje de los alumnos. De esta forma, si no se observan logros o avances en el trabajo con los niños y niñas, el facilitador debe revisar su técnica y métodos hasta encontrar un punto de encuentro con el niño.

Taller de música, con énfasis en percusión

Desde esta perspectiva, el facilitador de talleres es el responsable de encontrar estrategias para que el niño y la niña logren los objetivos propuestos, y no es el niño el que no logra concretar algo. Por tanto, si el niño o niña no logran los objetivos propuestos, es el facilita-dor el que debe cambiar de método.

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Esto último tiene relación con el concepto de enseñanza-aprendizaje: la planificación debe acompañar la realidad, que se relaciona con la forma de trabajo que se plantea en el espacio de arte: los niños hacen más cosas cuando se les deja hacer lo que ellos quieren, cuando se trabaja en un ambiente de libertad.

Algunos aspectos musicales enfatizados:

La percusión como un elemento de comunicación con los demás y como medio de expresión artística.

Exploración de los distintos tipos de instrumentos, sus características y sus diferentes funciones en un ensamble.

Técnica de instrumentos: Instrumentos que se ejecutan con mano, con palo y accesorios.

Noción de silencio en la música.

Rítmica corporal grupal (el pulso grupal como punto de partida para poder ensamblar los distintos grupos de instrumentos)

El cuerpo como instrumento, relación cuerpo-música.

Utilización de la voz como un instrumento más en la improvisación.

Percepción musical (alturas, timbres, identificación de los sonidos de un ensamble)

Primeras nociones sobre escuchar y comprender dentro de un lenguaje común.

La relación entre el solista y el ensamble.

Se trabaja específicamente desde la técnica de percusión, por diversos motivos: Es una actividad de fácil aprendizaje, además de ser energizante y favorecer de manera significativa a mejorar las relaciones inter-personales y grupales. Además, los instrumentos son económicos y pueden ser construidos artesanal-mente, ya que se trabaja con tambores, surdos, xilófonos, cascabeles y similares. Este tipo de música afirma

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la seguridad física, ayuda a la relajación y meditación. Su práctica continua mejora la concentración, la me-moria y estimula la capacidad de motivación y atención.

El taller de danza contemporánea busca que los niños y las niñas participantes se acerquen a la danza y la experimenten como un espacio deformación y enriquecimiento personal, en el ámbito individual y social.

El taller de danza, está a cargo del proyecto externo Alas Abiertas (Proyecto Alas Abiertas) coordinado por la organización española del mismo nombre y su contraparte paraguaya ACCION.

La danza resulta un marco inmejorable de atención a la diversidad, porque:

Es un medio para el desarrollo de capacidades de diversa índole.

Promueve la expresión personal.

Favorece la integración en el grupo.

Favorece la autonomía personal, ya que se espera que los niños y niñas participantes realicen solos, o con ayuda mínima, los movimientos que indica el facilitador.

Invita a desarrollar habilidades de comunicación

Mejora las capacidades físicas y psicológicas de las personas permitiendo alcanzar una mayor libertad en el desarrollo.

Facilita la expresión de sentimientos, ideas y deseos.

Taller de danza contemporánea

Para reflexionar, nos preguntamos:

¿Qué características y condiciones debe tener el taller?

¿Cuál es la definición de danza para este taller?

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Se realizan ejercicios de respiración que ayudan a controlar mejor el cuerpo.

Con cada representación se busca que los y las participantes puedan vivir y transmitir la experiencia del goce de la danza a otros.

El grupo mencionó que esta propuesta no se trata de danza-terapia, pues se parte de la base que los niños no están enfermos.

Los profesores de danza que acompañan el proceso de Teletón, también lo hacen con otras instituciones que trabajan el tema de discapacidad. Ellos mencionan que la intervención que se realiza con las clases de danza en las instituciones que son beneficiadas por el proyecto es diferente debido a la variedad de discapacidades con las que se encuentran en cada centro, por lo que cada profesor debe adecuar su clase en relación a su grupo de alumnos. No obstante, la exigencia es la misma que en una clase de niños sin discapacidad, ya que se plantea una situación de igualdad, una mirada inclusiva, porque se adecuan los ejer-cicios a las posibilidades de cada uno, pero el rigor es el mismo.

Por otro lado, el grupo mencionó la percepción de que, comparando esta experiencia con la que se vive en las academias donde asisten niños y niñas sin discapacidad, percibimos que los niños y niñas con discapaci-dad tienen mayor capacidad de conexión y se muestran más participativos con la actividad.

Uno de los aspectos que queremos resaltar, es que en este tipo de trabajo se requiere de mucha entrega y escucha por parte del facilitador de talleres, lo que puede traducirse en un fuerte énfasis en lo que se refiera al fortalecimiento del vínculo. Al trabajar con técnicas de danza contemporánea, se favorece este objetivo. Algunas expresiones del grupo sobre el punto, son:

“La danza te lleva a sentir al compañero, a tenerle presente para no chocarle, te da conciencia grupal, permite estar pendiente del otro y del grupo”

Los objetivos específicos son: que los niños y niñas participantes disfruten de las clases de danza, que tengan derecho a participar de estas actividades artísticas, de manera que los participantes puedan acceder a espacios culturales como ciudadanas y ciudadanos.

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Para entender el resultado del trabajo en danza contemporánea con niños con discapacidad, es importante contextualizar la actividad y observarla desde un concepto diferente de estética, diferente al que estamos acostumbrados a ver en lo convencional.

El taller de juego dramático tiene raíces en el teatro contemporáneo. Busca que los y las participantes se relacionen entre sí a través del juego dramático, en un ambiente de confianza que propicie la desinhibición, la expresión y la creatividad. Las intervenciones parten del juego, un juego “organizado” en el que el proceso es lo más valioso y en el que cada participante elige su propio rol.

Se propone la representación de situaciones de la “vida real”, cuidando y fomentando la relación del grupo.

“Las” figuras” (en términos de danza) deben nacer del alma”

“Los movimientos de danza permiten que los niños y niñas conozcan mejor su cuerpo y sus límites, que puedan crear sus propios movimientos y ser libres”

“Permite contemplar la riqueza interior, así como exteriorizar la capacidad cognitiva de la otra persona”, se mencionó en el grupo

“El teatro debe estar lleno de la realidad, debe destruir todo lo que está”(Artaud, 1968).

Para reflexionar, nos preguntamos:

¿Qué características y condiciones debe tener el taller?

¿Cuál es la definición de teatro para este taller?

Gabriela OsorioTécnica mixta sobre soporte alternativo

Taller de teatro, con énfasis en juego dramático

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Se plantea una propuesta donde las obras de teatro deben usar escenarios reales y dejar la sala teatral, considerando que el teatro se puede hacer en cualquier lugar. ”El teatro no debe ser algo sagrado, debe ser accesible…”, es una de las reflexiones del grupo.

Observando los movimientos espontáneos del niño y la niña, y sus exclamaciones, sabremos cuáles son sus carencias y sus deseos. Todo esto contribuirá a su propio equilibrio emocional. El niño es y hay que dejarlo que sea permitiéndole sacar afuera su verdadera personalidad.

Los principales aportes del taller son:

Desarrollo de capacidades personales en los participantes: la imaginación, la observación

Desarrollo de la capacidad lúdica.

Cada persona explora su capacidad de ser protagonista y público a la vez.

El juego dramático es en sí mismo un aprendizaje, una sensibilización lúdica frente al rol de cada uno en el cuerpo social.”Así como los niños juegan en la escuela, así será la sociedad que construirán”, se menciona en el grupo.

Crear significa inventar o buscar caminos nuevos en la vida, no necesariamente realizar obras artísticas. Crear, expresarse colectivamente también es conocer, solo que de otra manera: el conocimiento a través de vivencias.

“El cuerpo nunca miente” (Jorge Díaz y Carlos Genovese, 1993)

“Es importante que los niños y niñas sepan distinguir la calidad de las obras”, se menciona en el grupo. En el equipo de desarrollo creativo comentamos que nuestro objetivo no es formar actores, sino un público crítico, que diferencia, y que ya no se conforme con cualquier cosa.

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El taller de juego teatral se nutre en la tendencia del socialismo crítico, reflexiona en torno a la necesi-dad de asumir tanto el interés genuino del niño y la niña de expresar su emotividad como el rol cultural del teatro en una sociedad, diferenciándose el nivel artístico teatral a partir del grado de profesionalización que el participante quiera y pueda alcanzar.

“El niño o niña debe ser quien valorice la clase de arte, no necesariamente los padres. Se trata de una mo-tivación para valorar lo que hace”, se comenta en el grupo.

En el taller de teatro consideramos que desarrollar la creatividad estética potencia la ca-pacidad de supervivencia emocional. Vivir experiencias estéticas y ser capaz de crearlas permite salirse de lo sórdido de la existencia y relajar mente y cuerpo, dando la posibilidad de que se generen procesos de sanación.

“Un componente absolutamente medular en el trabajo teatral son los destinatarios. (…) es esen-cial recordar constantemente que el centro y el objetivo del taller de teatro son los niños, niñas y adolescentes que en él participan y su proceso de reparación. El objetivo central no es apren-der interpretación teatral. Por tanto, la lógica de la planificación y dirección del taller no debe estar centrada en que aprendan determinadas técnicas teatrales y se elabore un producto teatral con ciertas características, sino en cómo utilizar los espacios mentales y sensoriales que entrega la experiencia teatral para aportar al desarrollo de niños, niñas y adolescentes que en él participan”. (Mendaña, 2008)

“El teatro se estructura como el soporte que permite enseñar el territorio de los afectos, volcando su aporte artístico en el campo educacional, para lograr, en conjunto, el objetivo de volver más creativo el proceso de aprendizaje” (Huidobro, 1996)

Para reflexionar, nos preguntamos:

¿Qué características y condiciones debe tener el taller?

¿Cuál es la definición de artes visuales para este taller?

Taller de artes visuales

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En el taller de artes visuales, la consigna principal es la libertad de expresión y comunicación, a través de los más diversos y particulares lenguajes, centrado en el proceso pictórico único de cada participante.

El taller tiene la denominación de artes visuales porque plantea trascender el tradicional concep-to de “artes plásticas” y deja abierta la posibilidad de incluir los nuevos medios (fotografía, video), sin que la palabra “visuales” signifique que las personas con discapacidad visual no puedan acceder a este espacio. Recordemos que el gran impresionista Edgar Degas per-dió el sentido de la vista, y con esa condición continuó de igual forma su producción artística.

Los y las participantes de este espacio tienen a disposición una variedad de materiales para la exploración plástica: desde los clásicos lápices de colores y acuarela, pasando por témpera, acrílico, vinílico, vitral, pastel óleo, rotuladores, masa de colores, cerámica sin horno, pintura para vidrio, tinta al agua, entre otras. Los soporte utilizados son rígidos, blandos, textiles, alternativos y reciclados, experimentando con pinceles, rodillos, dactilar, atomizadores, roll-on.

En el taller se han explorado diversas técnicas como: pintura, collage, assemblage, cerámica, fotografía, arte objetual, intervención, transferencia, siguiendo siempre el interés y la habilidad de cada participante.

Propicia la socialización entre pares que tienen en común el interés hacia lo plástico, utilizando un mismo lenguaje pero con una impronta absolutamente personal.

El acto de pintar involucra a todo el cuerpo, y posibilita el desarrollo de habilidades de autonomía social y emocional.

Mejora la autoestima del artista mediante la revalorización de la persona a través de su obra.

Incentiva el desarrollo de una personalidad creativa, crítica e inventiva.

Beneficios observados en el taller

Contar con esta diversidad de elementos es muy importante porque en el taller se respe-ta y se busca la espontaneidad y la alegría que encuentra el niño y la niña en contacto con el material.

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Favorece habilidades para la resolución de problemas.

Facilita el descubrimiento de nuevos canales de comunicación.

Estimula los sentidos a través de los colores y las texturas, favoreciendo el desarrollo visual y motriz fino.

La posibilidad de desarrollar y reconocer una impronta, como rasgo peculiar y distintivo que una persona deja en sus obras y que la distingue de otras.

El arte es crear, el arte de crear de la nada. Es huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible, buscando algo nuevo. Las experiencias artísticas en este espacio tratan de huir del perfeccionismo vacío, para encontrar un sentido conectado con el ser del artista.

El artista toma algo de la realidad, lo descontextualiza, traduce en idioma plástico y lo devuelve a la misma realidad a la que pertenece:

Existen autores que manifiestan que el arte es una forma de evasión, una necesidad de la vida humana, creación de valores como lo bello, lo feo, lo sublime, lo cósmico, es una forma de simbolización, intuición y expresión.

En “Lo espiritual en el arte” (Kandinsky, 2005) se expresa que al contemplar una verdadera obra de arte, ésta debe producir un efecto en el espectador, es decir, no debería ser como comer una empanada, pasar desapercibido como un hecho cotidiano.

El arte se encuentra en constante evolución, y ya no es el mismo del siglo pasado, en el campo prácti-co como en el teórico. Los cambios sociales influyen en las manifestaciones artísticas actuales, que se desarrollan cobijadas por las nuevas tecnologías de información y comunicación, las nuevas formas de relación personal, la aceptación de la diversidad socio-cultural. Los productos artísticos se valoran en-tonces situados en el contexto presente, y “… a veces, la distancia entre la ambición filosófica y teórica de una obra de arte y la banalidad de su plasmación llega a ser tan grande que llega al absurdo”. (Ruhrberg, 2001).

“El arte no tiene por qué representar la realidad, el arte es la realidad” (Cirlot, 1986).

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Así también, aunque que la idea de belleza ha mutado con el tiempo, se puede hablar un concepto atem-poral de la misma:

En la obra de arte “acontece de modo paradigmático lo que todos hacemos al existir: la construcción permanente del mundo. En medio de las ruinas del mundo de lo habitual y lo familiar, la obra de arte se yergue como una prenda de orden; y acaso todas las fuerzas del guardar y del conservar, las fuerzas que soportan la cultura humana, descansen sobre eso que nos sale al paso de un modo ejemplar en el hacer del artista y en la experiencia del arte: que una y otra vez volvemos a ordenar lo que se nos desmorona”.(Gadamer H. G., 1966)

“Una cosa es bella si no se le puede añadir ni quitar nada.” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, 8 5, 1106 b 9.)

El artista trabaja con cuestiones que le afectan y le obligan a trasladarlas al arte para comu-nicarlas, su trabajo es de alguna forma, también terapéutico, una catarsis.

Y es que el arte es muchas cosas: es una terapia, algo que particularmente permite decir eso que en otro ámbito o dicho “cotidianamente”, sería considerado extraño. Una de las mejores formas de transformar y asumir la realidad es a través del arte, ya que lo primero que produce son relaciones entre las personas y el mundo.

Bordar para abordar, taller de manualidades para madres

Para reflexionar, nos preguntamos:

¿Qué características y condiciones debe tener el taller?

¿Cuál es la definición de artes manualidades para este taller?

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El taller de manualidades para madres, denominado Bordar para Abordar, es un espacio de aprendiza-jes y encuentros dirigidos a madres de usuarios del CRIT, que posibilita un compartir de experiencias, vicisitudes, y aspectos relacionados a la crianza de los hijos e hijas.

En este taller, las participantes aprenden a realizar trabajos manuales, actividad que continúan realizando en sus hogares, hecho que las madres han valorado altamente, ya que les permite realizar una actividad sin descuidar la atención de sus hijos. Sumado a esto, algunas participantes han identificado un potencial para generar recursos económicos a través de la venta de las manualidades elaboradas.

El contenido del taller consiste en la realización de trabajos manuales, en crochet y bordado de zapatillas, impartidos en tres módulos.

El primer módulo, consistente en el bordado de crochet, luego de aprender la técnica, las participantes la apli-caron en la realización de vinchas, apretadores, agogós, bordados de camisillas, chalecos, entre otras prendas.

El segundo módulo, de encaje ju, implicó una técnica que resultó un poco más difícil para las participantes, ya que requiere de mucha concentración, mucha práctica, por lo que les llevó un poco más de tiempo en aprender.

El tercer módulo, el de bordado de zapatillas, es unos de los talleres más solicitados, ya que se trata de una técnica que generaría más posibilidad de ventas.

“Una cosa es bella si no se le puede añadir ni quitar nada.” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, 8 5, 1106 b 9.)

A lo largo del año, se conformó un grupo de madres entusiasmadas, con muchas ganas de aprender y cada clase se convertía en un espacio para compartir risas, intercambiar recetas y conversar sobre sus hijos e hijas.

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Sentido de pertenencia a un grupo de pares

Espacio de contención emocional

Realización personal

Posibilidad de creación

Mejora en la autoestima

Aprendizajes de nuevas técnicas manuales

Aprendizaje de una forma de relajación

Posibilidad de mejora económica

Algunos beneficios identificados por las madres

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Aurora SegoviaTécnica mixta sobre soporte alternativo

Conclusiones, aprendizajes y desafíos

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Luego de este intenso recorrido, que nos ha permitido analizar, revisar, releer y continuar el proceso de reflexión, compartimos algunas conclusiones:

En primer lugar, la problemática planteada en la sistematización requiere de un abordaje de acciones inte-grales y de confluencia con otras áreas de la Fundación y otros actores sociales, así como de una sosteni-da participación de los sujetos de derecho, para afianzar una práctica incipiente en el campo del arte, la creación y la discapacidad.

Uno de los principales desafíos para el grupo, es continuar el camino de búsqueda de sentidos profundos en el trabajo que se hace.

El trabajo con la población de niños y niñas con discapacidad motora implica investigar mucho y generar constantemente estrategias nuevas que no se aprenden en las instituciones de educación formal. Ningu-no de los facilitadores de talleres de arte en Teletón cuenta con formación específica para intervenir con personas con discapacidad, ya que no existe a nivel local instituciones de formación en este tema, por lo que cada uno va adaptando las técnicas que conoce y aprende a esta población. Esto se mencionó sobre el tema:

La base de este tipo de trabajo es la confianza del niño y la niña, que se genera alimentando el vínculo, escuchando, tomándose el tiempo que sea necesario para fortalecer la relación.

“Cuando llegué, tenía en mente que iba a hacer bailar a los niños, y viendo la realidad, tuve que retroceder unos pasos. Al comienzo estaba muy nerviosa. Hoy disfruto la clase, y veo progresos” (facilitadora de arte)

“Una profesora no es buena si no habla con sus alumnos, si no te lleva al límite de tu capacidad”

“Hay que estar con todos los sentidos puestos cuando se trabaja con los niños”

“Hay que presentar siempre nuevos desafíos, porque los niños se aburren”

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Los facilitadores de talleres, hemos identificado que hay un aprendizaje personal importante al vincu-larnos con niños y niñas con discapacidad, pasar de la mirada de lástima a mirar a la persona, y que esto es un paso hacia la mirada inclusiva. Algunas ideas expresadas al respecto:

Se resalta la importancia del proceso de reflexión llevado adelante durante un año, así como el interés por ahondar en temas nuevos, como continuar con la reflexión sobre estas preguntas:

Un desafío importante se ha identificado también con respecto a la vinculación del equipo con la inter-vención en terapias tradicionales que se desarrollan en el centro de rehabilitación. El grupo ha dicho sobre esto:

“Se trata de un trabajo que te mueve interiormente”,

“Es un trabajo desgastante, pero es tanto el disfrute que uno no advierte el desgaste durante la sesión”

“El desafío es conectarse con todo lo que hace el centro de rehabilitación, a veces estamos de-sconectados, metidos en nuestro espacio (es la dinámica del CRIT).”

“Es importante comunicarnos, porque a veces los terapeuta tienen objetivos similares a los nues-tros con el mismo chico.”

“Es importante poder plantear en espacios formales con qué cosas estamos en desacuerdo en lo que hace al estilo de trabajo del centro de rehabilitación.”

“¿Qué cosas hacemos bien?”

“¿Qué cosas necesitamos mejorar en nuestro trabajo?”

“¿Qué nuevos horizontes teóricos corresponderían a las nuevas formas de intervención que vamos desarrollando?”

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Finalmente, se remarcó la importancia del espacio de reflexión para el crecimiento del grupo:

Esperamos que este proceso pueda tener continuidad, como un espacio periódico que permita dar seguimiento a las preguntas que quedaron abiertas.

“Se trata de una fuente donde nos conectamos como equipo, lo que nos permite nutrirnos para crear nuevas posibilidades.”

“Desarrollo personal y trabajo en equipo van de la mano, el uno estimula el crecimiento del otro.”

“La conexión grupal nos llevó a superar la barreras que impone la especialidad (la disciplina artísti-ca), y nos permitió experimentar con el trabajo interdisciplinario.”

“El crecimiento meteórico del área tiene mucha relación con el crecimiento de las personas que conforman el equipo.”

“Contar con un espacio de reflexión teórica ha hecho que creemos nuevas propuestas, cada vez más acordes a la población con la que nos toca trabajar.”

El arte representa para muchas personas la posibilidad de encuentro con el otro, ya que en el contexto actual, la discapacidad aísla, afea y excluye porque la diferencia no es aceptada como un valor social.

Los espacios artísticos han demostrado que pueden ser una ventana para que las familias vean más allá de la discapacidad, accedan a círculos sociales, y se den la oportunidad de hacer lo que hace el común de la gente.

Una oportunidad de probar otras formas de rehabilitar, y de mirar a la persona de forma integral.

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Angie EspínolaPintura Vinílica Brillante sobre soporte alternativo

Anexo

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Experiencias de niños, niñas y adolescentes en talleres de arte

Jorge es un niño de 6 años. Siempre se muestra muy alegre, con una gran sonrisa en el rostro, “de oreja a oreja” como lo definen las perso-nas que le conocen. Así también, es reconocido por su constante necesi-dad de moverse, su rechazo hacia actividades pasivas que implican poco movimiento corporal, de ser “muy inquieto” como refiere la madre, y frecuentemente etiquetado por algunas personas no profesionales como “hiperactivo”. Le diagnosticaron parálisis cerebral infantil (PCI).

Los profesores advierten que Jorge se muestra ansioso y animado cada vez que inicia la clase. No sigue consignas si la actividad propuesta le parece poco atractiva. Le gusta realizar los ejercicios solo, por lo que se lo considera un niño muy independiente. El chico inició el proceso de clases bailando parado, y más tarde, usando una silla de ruedas, de forma posterior a su operación. Cuando se cansa, el profesor se ubica al lado suyo y le brinda soporte corporal.

Su madre comentó que el niño deseaba bailar en la escuela, y en ese lugar rechazaron su pedido de participación, mencionando que Jorge no tenía condiciones para bailar. Por ese motivo, se lo invitó al taller, con-siderando que sería interesante que él participe en el taller de danza.

Haciendo un recuento de su participación, se pudo notar el proceso de crecimiento del vínculo entre el profesor y el niño, lo que, se presume,

Experiencias de niños y niñas en los talleres de arte

Jorge

Taller: Danza, Proyecto Alas Abiertas. Facilitadores: Noelia Melgarejo, Gustavo Jara, Librada Zorrilla.

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facilitó que Jorge se sintiera en confianza para participar. Durante las primeras clases le costaba mucho esperar. Se movía incesantemente, ya sea en su propio lugar o desplazándose, mientras esperaba su turno para realizar algunos ejercicios. Los profesores, observando estas características, optaron por incorporar sus movimientos a la clase, y no censurarlos. El resultado fue que Jorge pudo lograr tiempos de espera cada vez más largos, ya que se trabajó la necesidad de esperar, desde la comprensión de la conciencia gru-pal: esto es, para poder participar en un grupo, cada persona debe escuchar corporalmente al otro, es decir, parar para poder conectarse con el grupo y la actividad. Lugo de un año de proceso, se ha notado que el niño muestra más autocontrol, lo que ha repercutido además en una mejoría en la relación con su madre, según comentarios de la misma, ya ahora “responde a sus llamados, lo que antes no hacía”, según menciona.

Al finalizar el año, se notó que Jorge lograba conectarse con el grupo, recordando la rutina de ejercicios propuesta y participando con entusiasmo.

Este caso es especialmente relevante porque se consideraba que Jorge no podría seguir consignas, y el niño demostró que sí podía hacerlo en una actividad motivadora para él, además de quedar demostra-do su interés y gusto por participar en las clases de danza. Se trata además de un caso donde llama la atención que una característica personal particular, como es la necesidad continua de movimiento, en algunos espacios es considerado una dificultad (por ejemplo, cuando debe sentarse en una silla a realizar una tarea), y en el ámbito de la danza se destaca como un valor, donde es posible canalizar la energía del niño.

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Hugo es un niño de 9 años, usuario del CRIT Asunción. Se trata de un niño alegre y con una gran sensibilidad musical, conocido como “tímido” según cuenta su madre, refiriéndose a las dificultades del niño para rela-cionarse con otras personas. Su diagnóstico es de parálisis cerebral infantil.Su participación inicial fue bastante pasiva. Durante las prime-ras sesiones Hugo ingresaba en compañía de su mamá, característi-ca de su participación en otros espacios, como la escuela. Luego de varias sesiones, logró quedarse en clase en compañía de otros niños, sin necesidad de que su madre estuviera presente en la sala de taller.

Durante las primeras clases, se observaba que le molestaban mucho los ruidos intensos, y algunos instrumentos de percusión, como los tambores y surdos, parecían asustarle.

El profesor decidió intervenir comenzando la clase con la presentación de otros instrumentos cuyos sonidos son de menor intensidad, como los huevitos, las maracas y cascabeles. Paulatinamente, Hugo se animó a probar los diversos instrumentos que se le ofrecían, desde los menos sonoros a los de sonidos más fuertes. En ese camino, el niño descubrió su gusto y habilidad por los tambores.

Experiencias de niños y niñas en los talleres de arte

Hugo

Taller: Percusión, Música Facilitador: Carlos BrandaAportes: Librada Zorrilla

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En el marco del programa del taller, con Hugo se trabajó el acercamiento a los dis-tintos instrumentos con diversidad de sonidos, utilizando un sistema de señas para guiar la improvisación. Durante el proceso, se pudo constatar que el niño conocía los nombres de todos los instrumentos y cómo se ejecutan los mismos. Así también, se notó que iba comprendiendo cada vez con más rapidez las consignas dadas, y desarrollar-las. Según contó Hugo, ahora sus instrumentos preferidos son los tambores y el xilófono.

Muestra bastante habilidad para tomar los palillos, y ejecuta los tambores con mucho ritmo. Lo realiza muy bien y sin dificultad tanto con la mano derecha como con la izquierda. Sigue per-fectamente las velocidades y dinámicas. Los ejercicios de pulsos rítmicos le agradan a Hugo y se observa que sostiene un pulso y mantiene la velocidad de los ritmos; tanto lentos como rápidos.

Actualmente se comunica muy bien con los demás compañeros y con el profesor, compartien-do los instrumentos con otros niños, y esperando su turno pacientemente cuando debe hacerlo.Se considera que la participación de Hugo en el taller de percusión colaboró con mejorar sus relaciones con sus pares, además de descubrir una habilidad musical que le brinda bienestar.

Alejandro AgüeroTécnica mixta sobre soporte alternativo

Bibliografía

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Aristóteles. (2001). Ética a Nicómaco. Introducción, Traducción y Notas de José Luis Calvo Martínez. Madrid: Alianza.

Artaud, A. (1968). Manifiesto del teatro de la crueldad.Penguin: Eric Bentley.

Cirlot, J. E. (1986). El mundo del objeto a la luz del surrealismo. Barcelona: Editorial Anthropos.

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Fundación Teletón Paraguay. (2013). Sintiendo,pensando y haciendo desde la diversidad. Consideraciones generales para el trabajo con niños, niñas y adolescentes con discapacidad neuromusculoesquelética”. Asunción.

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