Absentismo Escolar - Barcelona

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    RESUMEN. El articulo examina el fenmeno del absentismo escolar en la Ensean-za Secundaria Obligatoria en institutos ubicados en zonas socialmente desfavore-cidas y presenta algunos resultados sobre sus dimensiones, y las similitudes y dife-rencias existentes entre las prcticas pedaggicas de los centros estudiados. Lainvestigacin desarrolla parte de una tesis doctoral que analiza las prcticas y losdiscursos sobre el absentismo en la enseanza primaria y secundaria, y que fuepresentada en el Departamento de Sociologa de la UAB bajo el ttulo Absentismoescolar en zonas socialmente desfavorecidas. Estudio de casos en la ciudad deBarcelona. En este contexto, se parte de una revisin de la contribucin de B.Bernstein y de A. Hargreaves para desarrollar una tipologa propia de culturas deenseanza que constituye un recurso heurstico para la interpretacin de las dife-rencias observadas entre los centros.

    ABSTRACT. The article examines school absenteeism in Compulsory SecondaryEducation in educational establishments of socially disadvantaged areas, and pro-vides some of the outcomes related to its magnitude, and the similarities and dif-ferences found in the pedagogical practices of the establishments under study.This research project is part of a PhD thesis on the practices and discourses onabsenteeism in Primary and Secondary Education. It was presented at the Depart-ment of Sociology of the Autonomous University of Barcelona (UAB) under thetitle School absenteeism in socially disadvantaged areas. Case studies in the cityof Barcelona. In this context, the starting point is a revision of the contributionsmade by B. Bernstein and A. Hargreaves to implement a specific typology of thecultures of teaching, which is a heuristic resource to interpret the differencesobserved among the educational establishments.

    CULTURAS DE ENSEANZA Y ABSENTISMO ESCOLAR EN LA ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA:

    ESTUDIO DE CASOS EN LA CIUDAD DE BARCELONA

    MARIBEL GARCA GRACIA*

    (*) Universidad Autnoma de Barcelona.

    Revista de Educacin, nm. 338 (2005), pp. 347-374Fecha de entrada: 22-09-2003 Fecha de aceptacin: 19-01-2004

  • UN NUEVO CONTEXTOPARA UNA VIEJA PROBLEMTICA

    La prolongacin de la enseanza obligato-ria hasta los diecisis aos de edad estcomportando importantes retos educati-vos para una fraccin de jvenes, antesexcluidos del sistema escolar, que mani-fiesta comportamientos de desafeccin yabsentismo escolar recurrente. No obstan-te, las situaciones de absentismo no sonnuevas, el absentismo escolar es un fen-meno secular e histrico1. Con todo, esterechazo inicial a la escuela no fue muyduradero, pero si suficiente como parapensar que el absentismo escolar es con-comitante al proceso de extensin de laescolarizacin obligatoria. Pero, a pesardel carcter secular del absentismo, la pro-blemtica social que ste conlleva es relati-vamente reciente y su interpretacin re-quiere de una perspectiva socio-histrica,

    pues su gnesis y su desarrollo se encuen-tran estrechamente vinculados a la apari-cin y el desarrollo de los sistemas educa-tivos modernos2. Esta perspectiva permitecomprender cmo aparece la preocupa-cin social por la escolarizacin obligato-ria y cmo ha ido variando el fenmeno alo largo del tiempo.

    El abandono, el absentismo y la des-motivacin escolar se han convertido, enlos ltimos aos, en un buen nmero depases europeos como Francia, Blgica,Reino Unido o Alemania, en una de lasprincipales preocupaciones de polticos yeducadores. Como se seala en unreciente estudio realizado en Francia(Glasman, 2003)3, a menudo, estos pro-blemas se asocian en los discursos a cier-tos jvenes procedentes de barrios depri-midos y con altas tasas de concentracinde poblacin inmigrada. Estos problemasescolares y sociales son reveladores de

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    (1) A pesar que la historiografa existente no permite afirmar taxativamente esta proposicin,parece ser que, como seala F. Ortega, la extensin de la escolarizacin obligatoria a toda lapoblacin objetivo de los Estados nacionales a lo largo del siglo XIX no se produjo sin resis-tencias. Por una parte, movimientos polticos como el anarquismo vean en la escuela pblicaun instrumento al servicio de los intereses de la burguesa destinado a producir resignacin ysumisin. Por otra, los padres se negaban a asumir el coste de oportunidad que representaba laescolarizacin de sus hijos y a dejar en manos del Estado una funcin que, hasta el momento,haba sido de su competencia. Y, adems, hay que tener en cuenta el amplio movimiento deauto-instruccin desarrollado entre la clase trabajadora. Tal y como refiere F. Enguita, lo quenormalmente sabemos o leemos del movimiento obrero ante la educacin es que siempre hapedido ms escuelas, un acceso ms grande a las escuelas existentes, etc, pero hay informa-cin suficiente como para pensar que, antes de la identificacin de la clase obrera con laescuela como instrumento de mejora social hubo un amplio movimiento de auto- instruccin(F. Enguita, 1991, p. 273).

    (2) Para una informacin ms detallada sobre la institucionalizacin de la escolarizacin obli-gatoria, vase F. O. RAMREZ; M. J. VENTRESCA: Institucionalizacin de la escolarizacin masiva:Isomorfismo ideolgico y organizativo en el mundo moderno, en Revista de Educacin, 298(1992), pp. 121-39.

    (3) Recientemente, en Francia, dada la insuficiencia de estudios previos objetivos y cientficosque abordaran la problemtica, el Ministerio de Juventud, Educacin Nacional e Investigacinha desarrollado dentro del programa interministerial una serie de estudios sobre los proce-sos de desescolarizacin. Una sntesis de los resultados de estos estudios puede verse en D. GLASMAN: Quelques acquis dun programme de recherche sur la dscolarisation, en VEI-Enjeux, 132 (abril 2003). Los informes finales de los trece estudios que componen el programainterministerial pueden consultarse en http://cisad.adc.education.fr/desescolarisation

  • algunos dilemas y cuestiones no resueltospor la escuela de masas.

    En todos los sistemas educativos occi-dentales, la consolidacin de la escuelade masas viene acompaada de unaumento de la demanda de educacin4, eimplica un cambio substancial en la signi-ficacin social del absentismo, el fracaso yel abandono escolar. La prolongacin yuna mayor complejidad de los itinera-rios formativos de los jvenes otorganuna nueva significacin social al absen-tismo, el abandono precoz y el fracasoescolar en los niveles inferiores de laenseanza, da lugar a una polarizacinde los itinerarios de formacin de losjvenes5. Las repercusiones sociales delabsentismo y el abandono son mltiples:representan una dificultad para la adqui-sicin de conocimientos bsicos y supo-nen la exclusin de la formacin post-obligatoria. La exclusin de los procesosde aprendizaje es particularmente estig-matizadora en un contexto en que lasgeneraciones jvenes estn cada vez msformadas. Desposedos de los recursospersonales y sociales necesarios paraadaptarse a una sociedad cambiante ycompleja, estos jvenes se incorporan almercado de trabajo sin una mnima cre-dencial, una seal negativa que coloca aeste colectivo en una situacin de vulne-rabilidad laboral y social. Las trayectoriasde desafeccin, absentismo y abandonoescolar tienen tambin importantesrepercusiones en la auto-estima y en laconstruccin de la identidad social de losjvenes, pues el fracaso escolar tiende aser percibido como una caractersticaintrnseca del sujeto (psicologizacin ypatologizacin de las situaciones de

    absentismo, desafeccin y abandonoescolar). La psicologizacin de estas situa-ciones contribuye a que algunos alumnosabsentistas justifiquen su actitud ante laescuela como una opcin personal,libremente escogida, cuando a menudose trata de una anticipacin realista de lasdificultades diarias en un contexto en elque otros jvenes ya han interiorizado eldiscurso meritocrtico de la escuela. Esimportante entender que las trayectoriasde desafeccin y abandono escolar contri-buyen a que la construccin de la identi-dad psicosocial del adolescente se definaen negativo. Evidentemente, este fenme-no depende de factores externos, como elorigen social, los procesos de socializa-cin familiar, el grupo de iguales, los con-dicionantes sociales y culturales... perotambin de las percepciones y prcticaspedaggicas del profesorado y del tipo deorientacin escolar recibida.

    OBJETIVOS Y METODOLOGADE LA INVESTIGACIN

    El absentismo escolar puede ser conside-rado como una de las contradiccionesintrnsecas a los sistemas educativosmodernos y plantea interrogantes sobrelas prcticas escolares, el modelo deescuela y las polticas educativas, particu-larmente en lo relacionado con la polticade educacin compensatoria en entornossociales de marginacin y desigualdadsocial. Por ello, uno de los objetivos fun-damentales de la investigacin ha sidoconocer cmo los centros escolares inter-vienen cuando se producen situacionesde absentismo, en un intento de realizar

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    (4) Si bien esto no implica la desaparicin de las segmentaciones sociales en los niveles deenseanza primaria y secundaria, ya que los abandonos del sistema educativo se continan pro-duciendo a todos los niveles, aunque en menor grado.

    (5) J. CASAL; M. GARCA; J. PLANAS: Las reformas en los dispositivos de formacin en la luchacontra el fracaso escolar y social en Europa, en Revista de Educacin, 317 (1998), pp. 301-318.

  • una aproximacin a sus dimensiones, susdiscursos y sus prcticas. La eleccin delos centros, ubicados en barrios deprimi-dos, responde a un criterio de homoge-neidad, tanto en lo referente a las caracte-rsticas socioeconmicas y urbansticas, yal mbito territorial, como en lo queatae a las caractersticas del alumnado yde los centros escolares, ya que todosellos son de titularidad pblica. Estahomogeneidad permite analizar posiblesdiferencias y similitudes en las prcticaspedaggicas que se adoptan ante elabsentismo. La recogida de informacinha sido realizada mediante entrevistassemi-estructuradas a los equipos directi-vos, tutores y coordinadores pedaggicosde los centros escolares (vase anexo I)6.La informacin se complementa condatos cuantitativos sobre el absentismopara las variables clsicas: sexo, etnia,nivel acadmico y frecuencia de las ausen-cias. La informacin referente a la ltimavariable se extrae de las hojas de registrode asistencia en aquellos centros dondestas se emplean como forma de control,o se obtiene de los tutores de curso,mediante una ficha previamente elabora-da a tal efecto7. Estas entrevistas se com-plementan con el estudio de los proto-colos y otros documentos tcnicoselaborados especficamente por los cen-tros o los responsables tcnicos del muni-cipio y de las zonas estudiadas.

    En total, se han realizado 28 entrevis-tas en centros escolares. stas se comple-mentan con las que, segn el mtodo detriangulacin, se han efectuado a los tc-nicos de educacin de las reas objeto deestudio (5 entrevistas), a los responsablesde los servicios sociales implicados en losprogramas de absentismo de estas zonas ya los educadores sociales que trabajan endichos centros (11 entrevistas)8. Las infor-maciones obtenidas han sido analizadasmediante un programa de anlisis textualdenominado Atlats.ti, que ha permitidocategorizar y clasificar la informacinobtenida en las entrevistas de acuerdocon los temas contemplados en los guio-nes, as como indexar contenidos, ideas ysignificados mediante un proceso decodificacin abierta. Las entrevistas hansido fragmentadas en un total de 3.457citas textuales y 581 cdigos iniciales,algunos de los cuales han sido posterior-mente reducidos.

    El estudio opta por combinar la reco-gida de informaciones cuantitativas par-ticularmente las que guardan relacincon las dimensiones del absentismo ycualitativas las referidas a los discursos ylas prcticas de intervencin en los cen-tros. El anlisis cualitativo de las respues-tas institucionales ante el absentismo seha desarrollado a partir de unos ejes te-ricos de clasificacin y diferenciacinentre centros diseado para ello. No

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    (6) Se ha estudiado la totalidad de centros pblicos de primaria y secundaria de las zonasseleccionadas, es decir, nueve institutos de secundaria y un total de diecinueve centros de pri-maria ubicados en el mismo territorio y a los cuales estaban adscritos los institutos. No obstan-te, el presente artculo nicamente expone los resultados relativos a los centros de secundaria.

    (7) Los datos recogidos son del curso 1999-2000 y han sido actualizados para el curso 2000a fin de disponer de acuerdo al ritmo de implementacin de la reforma LOGSE de informacio-nes para todos los cursos, incluido el cuarto curso de la ESO.

    (8) Las informaciones obtenidas se complementan con un estudio pormenorizado de la nor-mativa escolar y de la ley de bases de rgimen local relativo a cuestiones relacionadas con elcumplimiento de la escolaridad obligatoria, as como con alguna entrevista realizadas a perso-nas que desempean su labor en el mbito de la poltica, y entre las que cabe citar al responsa-ble del cuerpo de inspectores del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya.

  • obstante, una de las dificultades queencontramos a la hora de llevar a cabo elanlisis tiene su origen en el hecho deque no siempre las variables y los indica-dores se asocian a una nica dimensin.Tambin era difcil identificar qu varia-bles e indicadores eran ms pertinentespara la clasificacin de los centros. Se haprocedido a un proceso de deconstruc-cin y reconstruccin de los discursosque ha permitido su re-contextualizacinen una unidad discursiva ms amplia, queles confiere significado. Se ha contempla-do simultneamente un conjunto devariables para la identificacin de los ejes,lo cual hace ms complejo el anlisis,pero confiere una mayor coherenciainterna a la interpretacin. Para unamejor comprensin de las dimensiones ylos ejes analizados, vase la representa-cin de los mismos que aparece en elanexo-cuadro III. Los ejes han sido defini-dos en funcin de tres campos: el campopedaggico, el campo competencial yel campo ideolgico. Este ltimo estrelacionado nicamente el anlisis de losdiscursos sobre absentismo.

    Las prcticas de intervencin que seadoptan ante el absentismo han sido defi-nidas basndose en cuatro ejes que permiten diferenciar las prcticas proacti-vas de las reactivas, establecidas comotipos ideales en trminos weberianos(vase anexo, cuadro IV). Se consideraque la prctica de un centro es proactivacuando dicho centro:

    tiene instituidos criterios de inter-vencin ante el absentismo acercadel operativo a implementar, elcontrol y el registro (visibilidad)que permiten una intervencininmediata e individualizada,

    desarrolla prcticas pedaggicas deatencin a la diversidad del alum-nado que facilitan la integracin en

    el aula y favorecen la transicin dela enseanza primaria a la secunda-ria,

    lleva a cabo actuaciones especficasa fin de que reincorporar al alum-nado al aula es decir, prcticas deatencin a la heterogeneidad delalumnado,

    interviene de manera inmediatacuando se producen situaciones deabsentismo,

    adopta medidas preventivas, y colabora con otras agencias de con-

    trol simblico para desarrollar untrabajo en red, imbricado en elterritorio, en el que intervienentambin los centros de enseanzaprimaria, los servicios sociales yotros servicios educativos como losEquipos de Asesoramiento Pedag-gico, el Servicio de Compensatoria,la Inspeccin Educativa, los Equi-pos de Atencin a la Infancia y laAdolescencia...

    Por otra parte, la prctica de un cen-tro se considera reactiva en aquellos casosen que se caracteriza por:

    la ausencia de criterios de interven-cin ante el absentismo,

    la omisin de determinadas ausen-cias, un bajo control y registroque contribuye a su invisibilidad,

    las intervenciones dilatadas y lasrespuestas homogneas que no tie-nen en cuenta la diversidad delalumnado,

    la propensin a la segregacin, la ausencia de respuestas pedaggi-

    cas ante el absentismo recurrente, las prcticas de derivacin, y el hecho de considerar a otras

    agencias y, en particular, a los servi-cios sociales, como algo ajeno a sumbito de actuacin.

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  • Por ltimo, cabe sealar que las cultu-ras de enseanza dominantes de cadacentro han sido el recurso heurstico utili-zado para la interpretacin de las diferen-cias entre los distintos institutos desecundaria, tal y como se describe a conti-nuacin.

    CONSIDERACIONES TERICASPARA LA INTERPRETACIN DELABSENTISMO

    LA DIMENSIN SOCIO-GENTICAY PSICO-GENTICA DEL ABSENTISMO

    El absentismo es concebido por las admi-nistraciones educativas como un dato destock ausente de las informaciones esta-dsticas regulares, y tiende a ser considera-do un fenmeno esttico, de carctersincrnico, y se obvia su dimensin socio-cultural, institucional y biogrfica. La apro-ximacin al fenmeno en trminos heurs-ticos requiere una perspectiva diacrnica,que tome en consideracin su dimensiny su origen social y psicolgico. Su dimen-sin social est determinada por su ori-gen histrico, y no puede disociarse deldesarrollo de la escuela de masas y delproceso que ha conducido a la escolariza-cin obligatoria, tal y como hemos seala-do en la introduccin de este articulo.Como proceso social, el absentismo esco-lar es reflejo de las desigualdades socia-les. En este sentido, los procesos de dife-renciacin social y escolar contribuyen aque el sujeto pedaggico adopte diferen-tes estrategias a la hora de posicionarse

    frente a la cultura escolar, y algunas deellas se traducen en prcticas absentistasrecurrentes y crnicas9. No obstante, cabeevitar planteamientos deterministas, yaque no todos los jvenes que provienende entornos sociales depauperados de-sarrollan estas actitudes ante la escuela.Sin embargo, la respuesta de algunos a lasdificultades objetivas que la escuela lesplantea se caracteriza por la desafeccinescolar y el absentismo (Bourdieu, 1977).

    En la investigacin emprica particu-larmente en la realizada en pases anglo-sajones, se tiende a primar un enfoquebasado en el anlisis sistmico de los con-textos personales, familiares y escolaresen los que se produce el absentismo queconsidera la influencia de variablessocioeconmicas (la precariedad econ-mica y la marginacin social), tal y comoqueda reflejado en Reid (1982) y otros.Otros estudios ponen de manifiesto quela importancia de las variables socioeco-nmicas ha tendido a sobredimensionar-se como consecuencia de la concentra-cin de alumnos provenientes deentornos desfavorecidos en determinadasescuelas, aunque los alumnos proceden-tes de entornos desfavorecidos no son losnicos afectados10. Si bien, dado el capitalcultural de sus familias, es ms fcil parael alumnado proveniente de un mediosocial favorecido adaptarse a los criteriosescolares (Duru-Bellat y Van Zanten,1992), algunas investigaciones muestranque el absentismo y el abandono escolarson tambin una realidad entre los jve-nes provenientes de familias de clasemedia. Las experiencias escolares sonuno de los grandes factores que permiten

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    (9) En este sentido, la irreversibilidad del absentismo en las trayectorias escolares de adoles-centes puede variar notablemente en funcin de si pertenecen a familias de clase media o declases populares provenientes de entornos sub-integrados.

    (10) Para una informacin ms detallada vase C. BLAYA: Absentisme des eleves: recherchesInternationales et politiquees de prvention. Documento policopiado. Informe de investiga-cin, PIREF, 2003.

  • predecir el absentismo y el abandono. Eneste sentido, la escuela puede ser un fac-tor que proteja del ausentismo o aumenteel riesgo de padecerlo: el clima y la orga-nizacin escolar pueden, asimismo,influir en el absentismo.

    El absentismo escolar tiene tambinuna dimensin psicolgica y biogrfica.Como fenmeno, el absentismo est vin-culado a la realidad inmediata del joven, apercepciones sociales que son significati-vas para l y orientan su conducta, a lainfluencia del grupo de iguales, a la formasubjetiva en que vive su escolarizacin, ala existencia de dificultades familiares(marginacin, movilidad laboral de lasfamilias, situaciones de desestructura-cin, precariedad extrema, etc.), a la iden-tificacin o al rechazo del mundo escolar,al estatus particular del joven en el senode su grupo domstico, a su posicin enel seno del grupo de iguales, a la reinter-pretacin de su propio absentismo, a laexperiencia de escolarizacin previa, etc.En definitiva, analizar el fenmeno delabsentismo requiere un planteamientoholstico que considere los determinan-tes estructurales de las desigualdadessociales y escolares, as como la adopcinde una perspectiva micro-sociolgica einteractiva que permita la comprensin

    de los procesos. Contra los supuestos dela teora del handicap, el absentismoescolar no es ni una situacin de partidauna caracterstica consubstancial dedeterminados individuos, grupos socialeso tnicos, ni de llegada el punto finaldel proceso de escolarizacin11. El absen-tismo escolar es un fenmeno dinmico ycambiante. Como proceso, el absentismoexpresa una gradacin de situaciones quese inician de maneras diversas y se inser-tan en la trayectoria biogrfica del alum-no, aunque no para siempre, ya que evo-lucionan con el paso del tiempo hasta darlugar a nuevas situaciones: el abandonoescolar y la insercin laboral, el desarrollode conductas para-delictivas, el reingresoen el sistema educativo e, incluso, laadquisicin de estatus de adultez porotros medios, como ocurre con unabuena parte de chicas de origen gitanoque abandonan prematuramente laescuela para casarse.

    UN PROCESOHETEROGNEO E INTERACTIVO

    El absentismo escolar es un fenmenoheterogneo e interactivo12. La variabili-dad de significaciones se traduce en unas

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    (11) No hay que perder de vista los elementos estructurales objetivos de la diferenciacin cul-tural (subcultura de clase o tnia), es decir, el carcter primordial de las desigualdades socio-econmicas y de las desigualdades entre escuelas y territorios derivadas de la existencia de unadoble red escolar favorecida por las polticas educativas que permiten que, en cierto modo, algu-nas escuelas se transformen en guetos, mientras que otras seleccionan al alumnado. Contra elparadigma hiperculturalista (hiper-relativismo cultural) que interpreta que el absentismo esco-lar es consecuencia de un choque cultural entre el universalismo de la escuela y el particula-rismo de determinados grupos tnicos, y sita el dilema en la ausencia de un planteamientomulticulturalista de la escuela, la perspectiva aqu adoptada sita el fenmeno en un contextosocial y poltico ms amplio que transciende el enfoque culturalista.

    (12) El carcter extremo de los condicionantes del medio familiar y del entorno social serael origen de esta homogeneidad y tendra el efecto de nivelar las diferencias de identidad y tra-yectoria individual de existentes entre estos nios y jvenes. R. Lucchini hace, en relacin a losnios de la calle, una observacin interesante que sirve tambin para ilustrar el discurso domi-nante sobre el absentismo: cuando seala que el nio es percibido como una vctima del medio

  • diversidad de trayectorias de absentismoque requiere estrategias de intervencindiferenciadas. Como proceso interactivo,el absentismo constituye una respuestaactiva a un determinado contexto educati-vo. Algunas actitudes de absentismo seencuentran asociadas a los procesos dediferenciacin y segregacin de la culturaescolar, o son expresin o producto deuna subcultura especfica, de la influenciadel grupo de iguales sobre la construc-cin de la identidad escolar y social deladolescente, etc. Las trayectorias deabsentismo escolar tienen una dimensinactiva e interactiva en su produccin ydesarrollo, constituyen una respuesta delsujeto ante la escuela, condicionada, a suvez, por las prcticas pedaggicas de lainstitucin escolar y por las trayectoriasescolares previas. Asimismo, estas experiencias pueden tener diferentesimplicaciones en funcin de las trayecto-rias y expectativas escolares del joven y desu familia: hay carreras de absentismo

    largas y complejas, como tambin las haycortas y poco comprometidas13.

    UN PROCESODETERMINADO DESDE EL MBITOINSTITUCIONAL Y POLTICO

    Lejos de considerar el absentismo escolardesde la teora del handicap o desde unaperspectiva hiperculturalista, el enfoqueadoptado considera los procesos institu-cionales que contribuyen a su gnesis ydesarrollo. La institucin escolar acta ygenera, en un proceso interactivo, expecta-tivas desiguales sobre el alumnado, y con-tribuye, de este modo, a la estigmatizaciny el etiquetaje de algunos estudiantes(Rist), lo que fomenta las actitudes deabsentismo. Lejos de determinismosestructuralistas, la institucin escolarpuede jugar, en lo que respecta a los pro-cesos de desafeccin y absentismo, unpapel proactivo o reactivo: determinadas

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    o un peligro para el orden pblico. En ambos casos, es considerado nicamente como un obje-to a penalizar, pero nunca como un sujeto con identidad personal, en medio de una culturaespecfica y con una autonoma propia (Lucchini, 1999, p. 14).

    (13) Las diferentes actitudes ante la escolarizacin han sido expuestas a lo largo de la tesisdoctoral referida a fin de desarrollar la hiptesis de la existencia de perfiles diferenciados en elalumnado absentista. La tipologa desarrollada parte de las aportaciones clsicas de Merton y delas topologas de actitudes del alumnado, pero se inscribe en un paradigma crtico y de conflic-to. Algunos de ellos, como P. Willis, se centran en las actitudes extremas pro y anti-escuela;otros establecen topologas similares en funcin del ritmo de aprendizaje y el rendimiento(Hargreaves, 1967); y otros autores establecen una clasificacin tripartita a partir de criteriosrelacionados no con las actitudes en el aula, sino con las trayectorias seguidas por los jvenesLARKIN: Suburban Youth in cultural crisis. Nueva York, Oxford Universitu Press, 1979;WILLMOTT P.: Adolescents boys in East London. Harmonds worth Penguin (1969), entre otros.Autores como Ball utilizan una clasificacin cuatripartita (BALL, S. J.: Beachside Comprehensive:A case study of secondary Schooling. Londres, Cambridge University Press, 1981), en funcin delas formas de estar en la escuela: a favor o en contra. Segn Ball, existen dos variantes de la acti-tud pro-escuela de apoyo y de instrumentalizacin y dos variantes de la actitud anti-escuelapasividad y rechazo. Hargreaves (1979), por su parte, distingue entre alumnos comprometi-dos, instrumentalistas, indiferentes y opositores. De forma similar, F. Enguita diferencia entreactitudes de adhesin, acomodacin, disociacin, rechazo y compensacin esta ltima actitudincorporada por el autor es considerada una estrategia particular de defensa ante una posicinsubordinada en otra esfera o institucin.

  • formas de control y sancin pueden acen-tuar el etiquetaje, recrear el absentismo yhacerlo crnico, mientras que las prcticaspedaggicas inclusivas e innovadoras pue-den disminuir la influencia de los procesosde desmotivacin y desafeccin escolar.

    Las aportaciones tericas de B. Berns-tein permiten crear un marco conceptualpara el anlisis de las formas de interven-cin educativa a partir de la interrogacinacerca de las formas de transmisin cultu-ral, segn modalidades de cdigo pedag-gico, unos principios de descripcin parael anlisis de los cambios fundamentalesen las escuelas, y la integracin prcticasdiscursivas, realizaciones y contextos enfuncin de si estos pueden ser inscritos enun modelo prximo al Cdigo de Colec-cin o a un Cdigo Integrado. Este an-lisis se realiza recurriendo a los conceptos

    de clasificacin y enmarcamiento, quepermiten examinar el cambio en las insti-tuciones educativas en lo que respecta alestudio de las culturas de enseanza (A.Hargreaves, 1994).

    Segn Bernstein, el principio de clasi-ficacin expresa los lmites entre agenciasy agentes de control simblico,14 lmitesque pueden ser fuertes o dbiles en fun-cin del grado de cooperacin en el traba-jo pedaggico de los diferentes agenteseducativos el que se lleva a cabo en elmbito escolar, familiar y de la educacinno formal, y el desarrollado por los profe-sionales de la intervencin social. Tambinincluye lmites ms o menos marcadosentre los discursos pedaggicos de las dife-rentes agencias y las relaciones docente/discente. El principio de enmarcamientohace referencia a las formas, explcitas o

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    FIGURA ITipologas de culturas de enseanza

    (14) Al hablar de agencias de control simblico, hacemos referencia al conjunto de instanciasy agentes especializados en los cdigos discursivos que dominan y distribuyen formas de con-ciencia, relaciones sociales y disposiciones. Entre ellos, el autor refiere aquellas agencias y agen-tes que tienen como funcin diagnosticar, prevenir, reparar o aislar lo que se considera desvia-do, y se refiere particularmente a algunos servicios especializados, como, por ejemplo, los ser-vicios mdicos, psiquitricos o sociales.

  • implcitas, de control sobre los criterios deseleccin del conocimiento consideradolegtimo, su secuencia y el ritmo deaprendizaje establecido15.

    La teora de los cdigos de Bernsteinpermite el anlisis de los cambios funda-mentales en las escuelas, ya que integraprcticas y contextos, y considera la concepcin y las formas de trabajo delprofesorado, la composicin del grupo dealumnado, el currculum y la pedagoga,el orden ritual, las relaciones de autori-dad, la organizacin interna de la escuela,el sistema de tutoras y las relaciones de laescuela con el exterior. Estos aspectosmarcan diferencias entre escuelas prxi-mas a un cdigo de integracin y escuelasprximas a un cdigo de coleccin. As,mientras las primeras (cdigo de integra-cin) se caracterizan por la configuracinde grupos de enseanza heterogneos,una concepcin de la labor docente basa-da en la cooperacin y la interdependen-cia, un planteamiento curricular comn einterdisciplinar, una concepcin pedaggi-ca que acenta los procesos, unas relacio-nes de autoridad y control de carcterinterpersonal y la existencia de lmitesimprecisos en las relaciones entre la insti-tucin escolar y otras agencias de controlsimblico; las segundas (proclives a uncdigo de coleccin) se definen en funcin

    de la existencia de grupos de enseanzahomogneos, el control de las aspiracio-nes del alumnado mediante el estableci-miento de grupos de rendimiento acad-mico (streeming), una concepcin de lalabor docente condicionada de carcteraislado e independiente, un planteamien-to curricular graduado que divide a losalumnos en grupos segn sus capacida-des y en el cual las asignaturas estn aisla-das, una concepcin pedaggica quepresta especial atencin a los contenidosy los resultados, unas relaciones de auto-ridad y control definidas en trminos deposicionamiento, y una relacin entre laescuela y el exterior claramente delimita-da. No obstante, hay que evitar hacer unalectura simple de estas caractersticas,pues no todos los elementos definitoriosdel cdigo integrado contribuyen a unasprcticas proactivas contra el absentis-mo, ni a la inversa. Para la elaboracin deuna tipologa de culturas de enseanza,se parte pues de las aportaciones deBernstein consideradas tambin porotros autores, como Hargreaves (1994)16y se selecciona una serie de variablesrelevantes por la especificidad del objetode estudio17. Dado que el objetivo de lainvestigacin no era identificar losmodos o culturas de trabajo del profeso-rado18 en los institutos estudiados, sino

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    (15) El concepto de enmarcamiento (framing) hace referencia a las diferentes formas decomunicacin legtima que tienen lugar durante el desarrollo de cualquier prctica pedaggica,a los controles sobre la comunicacin en las relaciones pedaggicas locales, interactivas. Es elmedio de adquisicin del mensaje legtimo y aporta la forma de realizacin del discurso. Si laclasificacin se refiere al qu, el enmarcamiento se ocupa de cmo han de unirse los sig-nificados (Bernstein, 1998, op. cit, p. 44).

    (16) Vanse tambin los trabajos de C. Armengol (1999) sobre Culturas de Enseanza en loscentros de Primaria desarrollados en Catalua.

    (17) Algunos de los elementos definitorios del cdigo de coleccin o del cdigo de integra-cin fijados por Bernstein han sido integrados en la descripcin de las prcticas pedaggicas delos centros por su particular significacin en la intervencin en casos de absentismo.

    (18) En la investigacin, el anlisis de las culturas se circunscribe a la definicin institucio-nal dada por los miembros del equipo directivo, al margen de la existencia de otras vocesdentro del profesorado, ya sean stas emergentes o recesivas en la organizacin.

  • utilizar esta topologa como recurso heu-rstico para interpretar los resultados decada instituto, se ha procedido a una sim-plificacin tipologa, tal y como se descri-be sucintamente en la figura II19.

    En definitiva, lejos de determinismosestructuralistas, la institucin escolarpuede jugar un papel proactivo o reactivofrente a los procesos de escolarizacin y alabsentismo20, tal y como los resultados dela investigacin han puesto de manifiesto.

    PRINCIPALES RESULTADOS

    DESCRIPCINY CUANTIFICACIN DEL ABSENTISMO.

    Uno de los resultados que se derivan delestudio es la dificultad de aproximacin alas dimensiones cuantitativas del absentis-mo. Estas dificultades se explican, por unlado, por la propia naturaleza del fenme-no, dado que, a menudo, resulta difcilpara los centros discernir si se encuentran

    ante una situacin de absentismo o dedesescolarizacin y abandono escolar.Mientras que las situaciones de absentis-mo suponen rupturas y discontinuidades,trayectorias caracterizadas por las ausen-cias y los reingresos en la escuela, el aban-dono o desescolarizacin supone unaruptura definitiva con la escuela. No obs-tante, algunos centros tienden a interve-nir cuando las situaciones de absentismoson muy evidentes, pero subestiman laimportancia de las ausencias intermiten-tes. La ausencia de frmulas de control yregistro continuado de la asistencia con-tribuye a que estas formas de absentismointermitente acaben resultando poco visi-bles para la institucin escolar y la admi-nistracin educativa. Como consecuencia,la aproximacin a las dimensiones delabsentismo resulta particularmente com-pleja, ya que se tratar de un fenmenodinmico que requiere una contabiliza-cin y un registro en el centro escolar y elaula. La ausencia de criterios instituciona-les compartidos provoca que los registros

    357

    (19) Las variables finalmente consideradas se describen en el anexo.(20) Las prcticas pedaggicas ante el absentismo han sido definidas en un espacio continuo

    que va desde las prcticas proactivas hasta las reactivas. Una informacin detallada sobre lasdimensiones y variables consideradas puede verse en el anexo.

    FIGURA IIModos o Culturas de trabajo del profesorado

  • del absentismo en los centros sean muydesiguales. En efecto, algunas escuelas einstitutos contabilizan nicamente situa-ciones de absentismo crnico o de aban-dono escolar, otras consideran las ausen-cias reiteradas a partir de un 25% defaltas de asistencia no justificadas, otrascontemplan todo tipo de ausenciasincluso las espordicas o puntuales nojustificadas e, incluso, existe variabilidadde criterios a la hora de interpretar lo queson faltas aceptables. A menudo, se omi-ten situaciones de desafeccin escolar yde inhibicin o extraamiento del alum-no en el aula. La complejidad en la cuanti-ficacin del absentismo es comn a otrospases de nuestro entorno, por ejemploFrancia, Alemania o Inglaterra. Comoapunta Glasman (2003), los datos sobreel absentismo son tributarios no slo delas prcticas del alumnado, sino tambindel grado de movilizacin del profesora-do y otros agentes educativos implicadosen la cadena de deteccin, recuento eintervencin sobre las distintas situacio-nes. No se puede olvidar que el recuentofinal puede contribuir a enmascarar elfenmeno.

    Tras considerar estas dificultadesmetodolgicas, que han sido constatadasen el estudio, se ha optado por recogerinformaciones sobre el absentismo regis-trado y declarado por los institutos objeto

    de la presente investigacin. Los resulta-dos ponen de manifiesto el hecho de que,pese a la aparente homogeneidad, seobservan diferencias remarcables en lasdimensiones del absentismo, a pesar deque todos los centros son institutos pbli-cos en su mayora, antiguos institutos debachillerato21, ubicados en territoriosque concentran altos ndices de desigual-dad social, en los que la tasa de rotacinde las plantillas de profesorado es alta.Slo tres de los nueve institutos analiza-dos son Centros de Atencin EducativaPreferente (CAEP). La adscripcin de uncentro como CAEP es una decisin que noresponde a un criterio de zona, sino adecisiones institucionales del propio cen-tro, puesto que en opinin de algunosinterlocutores es preferible evitar el ries-go de estigmatizacin y la prdida dematriculacin por la concentracin depoblacin con ms problemtica socialque los otros institutos pblicos y priva-dos concertados del entorno. Con inde-pendencia de estas variables, los datossobre el absentismo declarado por loscentros presentan una distribucin des-igual, como se observa en el cuadro II,que se adjunta en anexo22. Mientras queen algunos institutos la tasa de absentis-mo es inferior al 5%, en otros se sita porencima del 33%. Estos ltimos son los institutos ubicados en las reas ms

    358

    (21) Cinco de los nueve institutos estudiados haban sido centros de Bachillerato. Se trata delos IES 2, 4, 5, 6 y 7. Slo uno haba sido un centro de formacin profesional (IES 8), mientrasque los restantes son centros especficamente creados con la implantacin de la LOGSE (IES 1 y3) o redefinidos, como el IES 9, que haba sido un centro de EGB, o el SES 6, nacido en 1994como centro experimental y que nicamente imparte ESO.

    (22) La recogida de datos sobre el absentismo ha sido particularmente compleja. A las dificul-tades propias del objeto de estudio se aaden las derivadas de los ritmos de implementacin dela reforma (LOGSE). As, los datos relativos a los IES 1, 6 y 9 de la tabla pertenecen al curso 1998-99, ya que en estos centros la reforma se implant de forma anticipada, y no estuvo plenamen-te generalizada hasta 1999. Los datos de alumnado matriculado y absentista de cuarto curso delos restantes IES (3, 4 y 5 ) se actualizaron al ao siguiente el curso 1999-2000, mientras queno fue posible actualizar los de los IES 2 y 7.

  • sub-integradas23, donde la dotacin eninfraestructuras y servicios es insuficientey el porcentaje de poblacin que seencuentra en situacin de marginacineconmica y social es alto. La concentra-cin de poblacin de origen gitano pare-ce tambin estar asociada a las elevadasdimensiones que adquiere el absentismoen algunos centros. No obstante, losdatos obtenidos no permiten afirmar queexista una relacin mecnica entre ambasvariables, puesto que en entornos sub-integrados el absentismo afecta tanto a lapoblacin gitana, como paya. No setrata, pues, de un fenmeno especfica-mente asociado a la etnia de los alumnos,sino a la marginacin social, la exclusin yla pobreza extrema.

    La magnitud del absentismo en losinstitutos tambin parece oscilar conindependencia de que se trate de centrosgrandes o pequeos. As, institutospequeos que tienen un centenar dealumnos matriculados presentan eleva-das tasas de absentismo (33%), mientrasque dichas tasas son notablemente infe-riores en otros ms grandes que tienen400 alumnos matriculados. Por lo que res-pecta a la frecuencia del absentismo, unade cada tres situaciones es espordica,inferior al 25% de la asistencia. Se trata deun absentismo de baja intensidad e irre-gular que, en algunos institutos, tiende asub-estimarse, si bien en muchos casosconstituye la primera fase de la adquisi-cin de unos hbitos de ruptura escolarque se traducen, posteriormente, en di-ficultades de para lograr un adecuado

    rendimiento y en desafeccin escolar. Elabsentismo crnico superior al 50% delas clases es una prctica presente enms de una cuarta parte del alumnado desecundaria, y cuya existencia se constataen todos los institutos estudiados, si bienen porcentajes que oscilan notablemente.En algunos centros, como en el IES 3, 6 y9, es el tipo de absentismo mayoritario yrepresenta ms del 70% del total deabsentismo declarado, pero, en otros,este tipo de absentismo es minoritario.Un tercer tipo de absentismo es, si los cla-sificamos en funcin de su presencianumrica, el que hemos convenido endenominar absentismo recurrente, quese caracteriza por su alta regularidad losalumnos se ausentan de entre el 25 y el50% de clases y que, en el total de loscentros de secundaria, un constituye 18%del total.

    Adems, existe una prctica de absen-tismo, casi ausente de los centros de pri-maria, pero que afecta al 20% del alumna-do en los institutos analizados: laausencia de las clases de determinadasmaterias, que se produce tanto de formaespordica, como recurrente. Esto expli-ca, en parte, que en una buena parte decentros no sea registrado este tipo deabsentismo24.

    La distribucin del absentismo apare-ce ser la misma para ambos sexo: 16% delos chicos (170) y 18% de las chicas (166).No obstante, si consideramos su frecuen-cia, si se observan diferencias en funcindel gnero. En los centros que concen-tran una mayor proporcin de poblacin

    359

    (23) A excepcin de dos institutos ubicados en el centro de la ciudad, cuyos alumnos eranmayoritariamente extra-comunitarios y de procedencia diversa.

    (24) Segn un estudio realizado por el Consortium of Chicago School Research and theChicago Public School (CPS), el absentismo selectivo es una forma muy comn de absentismoentre el alumnado adolescente de secundaria. Con todo, su contabilizacin se escapa del regis-tro de las escuelas. M. RODERICK, et al: Habits hard to Break: A New Look at Truancy inChicagos Public High Schools. Chicago, Consortium on Chicago School Research, 1996.http://www.consortium-chicago.org

  • gitana, el absentismo femenino es nota-blemente superior, particularmente en elIES 6, donde la diferencia entre uno y otroes del 20%25. El absentismo recurrente esms frecuente entre las jvenes (21%)que entre los jvenes (15%), mientras queel absentismo de aula la asistencia al cen-tro, pero no a determinadas materias esms comn entre los chicos (25%) queentre las chicas (18%).

    PRCTICAS DE INTERVENCIN PROACTIVASY REACTIVAS ANTE EL ABSENTISMO

    Los resultados obtenidos ponen de mani-fiesto que la mayor parte de los centrosestudiados tienden a dar una respuestadilatada al absentismo. No obstante, algu-nos institutos de secundaria se han adap-tado a la ESO y llevan a cabo intervencio-nes inmediatas, particularmente en elcaso de los alumnos de primer ciclo. Contodo, la intervencin inmediata no es unaprctica dominante. Probablemente, con-tribuye a ello cierta tendencia a concebirla intervencin en trminos de deriva-cin, como un procedimiento que, antesituaciones de absentismo crnico ocuando se produce una asistencia irregu-lar y existen problemas de conducta en elaula, recurre a un circuito de comunica-cin y al traspaso de casos a otros servi-cios. Estas prcticas tienden a dilatar en eltiempo los procesos de intervencin, conel consecuente riesgo de ser excesivamen-te burocrticos y dar lugar a derivacionesinoperantes.

    La ausencia de un planteamientopedaggico especfico para abordar lassituaciones de absentismo que tome en

    consideracin tanto la secuenciacin,como el ritmo de aprendizaje contrastacon las respuestas a la diversidad que loscentros desarrollan para el alumnado queasiste con regularidad (clases de refuerzo,grupos desdoblados, talleres, grupos fle-xibles por nivel de rendimiento, unidadesde adaptacin curricular, etc.). La ausen-cia de respuestas didcticas ante las situa-ciones de escolarizacin irregular es unfenmeno generalizado.

    La tendencia a dar respuestas homog-neas e inhibirse ante absentismo es mayoren aquellos institutos proclives a estable-cer una clasificacin fuerte y jerarquizar alalumnado mediante la configuracin degrupos en funcin del rendimiento. Contodo, frmulas aparentemente compren-sivas de organizacin escolar caracteri-zadas por la configuracin de gruposheterogneos a lo largo de la ESO tampo-co constituyen una garanta contra la deri-vacin y la burocracia a la hora de dar res-puesta al absentismo. Los centros desecundaria que desarrollan respuestasactivas e integradoras son aquellos quecombinan prcticas pedaggicas de aten-cin a la diversidad en el aula con frmu-las de organizacin escolar flexible.

    Un anlisis minucioso de las formasde intervencin muestra como stas var-an en funcin del centro y el nivel deenseanza. Si se consideran las formas decontrol y deteccin, y las respuestas insti-tuidas, los centros de secundaria puedenclasificarse en dos grupos. En algunoscentros, el control y el registro exhaustivohacen visibles diferentes formas de absen-tismo, con independencia de su intensi-dad y frecuencia. Paradjicamente, sonlos centros con tasas de absentismo ms

    360

    (25) Los resultados del estudio ponen tambin de relieve el hecho de que algunas jvenes deprocedencia gitana abandonan el sistema escolar en el trnsito de la enseanza primaria a lasecundaria obligatoria. Probablemente el cambio de centro escolar que ha supuesto la aplica-cin de la LOGSE est jugando en contra de este colectivo, y anticipando el abandono, que antesse produca a los 14 aos.

  • elevadas, en los que el control de la asis-tencia no da lugar a respuestas reglamen-tistas y sancionadoras (coercitivas), sinoque responde a una preocupacin com-partida por el claustro y pretende favore-cer una intervencin inmediata. Mientras,otros centros tienden, como ya se hasealado, a omitir y subestimar la asisten-cia irregular o las ausencias puntuales,registrando nicamente las formas deabsentismo crnico.

    Una tercera parte de los centros desecundaria desarrolla intervencionespoco activas, de derivacin. Estos centrostienen en comn una concepcin de lafuncin docente que limita la enseanza alo instructivo y la ausencia de una coope-racin habitual con otras agencias de con-trol simblico. Cabe aadir que el desen-cuentro ha sido, hasta no hace muchotiempo, la tnica dominante en las rela-ciones entre la mayor parte de los institu-tos analizados y los servicios sociales delterritorio, si bien, en el momento delestudio, la mayor parte de los institutoshaba instituido alguna forma de colabo-racin con los servicios sociales a fin dedar a travs de la comisin social de cen-tro respuestas conjuntas tanto a lassituaciones de absentismo, como a otrasproblemticas asociadas. La experienciaes valorada por los interlocutores deforma positiva en tanto en cuanto ha per-mitido unificar criterios de intervencin,aproximar culturas y abordar las proble-mticas desde un planteamiento holstico.

    No obstante, los interlocutores entrevista-dos sealan algunas limitaciones: la viejainercia profesional a trabajar de forma ais-lada, el sentimiento de intrusismo quegenera en algunos agentes la intervencinde otros y, sobre todo, una limitacin derecursos econmicos y, particularmente,humanos que hace que los profesionalesse sientan desbordados y abandonadospor las instancias administrativas, dada laausencia de un compromiso poltico quepermita avanzar en la integracin de laspolticas educativas y sociales en el terri-torio y evite las intervenciones puntualesy aisladas26.

    DIFERENCIAS ENTRE CENTROSEN FUNCIN DE LAS CULTURAS

    DE ENSEANZA

    Como se recordar, uno de los objetivosde la investigacin era analizar la relacinentre las dimensiones del absentismo, las intervenciones desarrolladas en loscentros y las modalidades de trabajo o lasculturas de enseanza dominantes. Lasprcticas reactivas se asociaban hipotti-camente a una cultura de fragmenta-cin y las prcticas proactivas a una cul-tura de integracin o colaboracin. Losresultados obtenidos muestran la ausen-cia de modelos puros en los centros estu-diados, lo cual dificulta su clasificacin enun modelo exclusivo y excluyente.27

    361

    (26) Para algunos entrevistados, la articulacin de la escuela con la comunidad local no ha dereducirse nicamente a los servicios educativos de apoyo o a los servicios sociales. Hay querepensar la escuela y el aula, y considerar otros espacios educativos ubicados en el territorio(entidades socio-educativas y de servicios). En este sentido, parece necesario un trabajo en reden el que las escuelas ocupen un lugar central que implique un proyecto educativo compartidocon otras instancias, un proyecto educativo holstico, integral y participado.

    (27) La distribucin de stos se ha desarrollado a partir de un doble eje de coordenadas,donde el eje de abcisas presenta los modelos polarizados y el de ordenadas el modelo de cole-gialidad artificial, como si de un modelo intermedio se tratase.

  • Era de esperar que el profesorado delos centros de secundaria que se anticipa-ron a la reforma educativa (LOGSE) y deaquellos que, tradicionalmente, impartan

    clases de primaria se mostrase ms procli-ve a la cooperacin28, aunque mantuviesetambin algunos elementos propiosdel modo de conexin. A priori, pareca

    362

    FIGURA IIIDistribucin de los centros de secundaria en funcin de las prcticas pedaggicas

    y la cultura de trabajo del profesorado

    (28) Para A. Hargreaves, las escuelas de primaria forman, entre el profesorado, unas comu-nidades muy unidas y cooperativas, de corte pre-moderno. Segn un estudio de Nias, J (1989),citado por Hargreaves, estas comunidades protegidas, en las escuelas de primaria en las queexiste colaboracin y consenso, esconden una tendencia a estilos de liderazgo un tanto pater-nalistas y un cierto localismo. (Hargreaves, op. cit, p. 62). El sistema escolar en secundaria,desarrollado en el contexto de la modernidad ha restringido la colaboracin entre reas deconocimiento diferentes, provocando la incoherencia pedaggica, una territorialidad competiti-va y la falta de oportunidades para que unos profesores aprendan de los otros y se ofrezcanapoyo mutuo (Hargreaves: op cit, p. 47). Adems, los perodos fijos de clase, las aulas inde-pendientes organizadas por edades, un currculum acadmico organizado en torno a asignatu-ras son productos socio histricos muy especficos (). Existe la posibilidad que estas prcti-cas y estructuras vigentes de la enseanza en las escuelas secundarias hayan sido tiles y ya nosean adecuadas para una sociedad en la que las condiciones y premisas de la modernidad en lasque se fundaba la escolarizacin secundaria estatal, este perdiendo su fuerza y relevancia (Ibd.,p. 55).

  • probable que en estos centros las finalida-des sociales de la educacin y las relacio-nes con la comunidad fuesen prioritarias,la cohesin del claustro mayor experien-cias de formacin colectiva en respuestaal proyecto de centro, de coordinacinpedaggica, de proyectos compartidos ylas relaciones interpersonales con elalumnado ms afectivas. Por el contrario,se consideraba que una buena parte delos antiguos centros de bachillerato serams proclive a la presencia poco adecua-da al contexto y a las condiciones en quedesarrollan su actividad de formas detrabajo aisladas y una cultura institucionalde separacin.

    Los resultados muestran que existen,en funcin del centro, variaciones en loselementos caractersticos de su culturapedaggica.29 Los centros proclives a formas de trabajo que aspiran a lograr laintegracin tienden, en sus prcticas, aprestar una atencin ms individualizadae integrada y, por el contrario, los centroscuya cultura institucional se caracterizapor el individualismo o la separacin tien-den, en sus prcticas, a que la atencin alalumnado sea uniforme y segregadora. Sinembargo, los centros en los que predomi-nan elementos propios de la cultura deconexin pueden presentar ante el absen-tismo tanto prcticas proactivas, comoreactivas e inhibidas. As, las modalidadesextremas de cultura institucional se aso-cian a prcticas de intervencin diferencia-das. En los centros donde predomina unacultura de conexin, se originan, dehecho, prcticas de intervencin muy dife-renciadas, debido, probablemente, a la

    particular percepcin e interpretacin delabsentismo que se hace en estos centros.Por otro lado, una concepcin de la fun-cin docente amplia y una definicin deobjetivos pedaggicos no restrictiva pare-cen ser elementos relevantes para el des-arrollo de prcticas de intervencin proac-tivas. La implicacin del claustro y sucohesin, el compromiso de los profesio-nales a la hora de compensar las des-igualdades educativas en centros conprcticas proactivas, as como los discur-sos de interpretacin crticos son minori-tarios en los centros en los que tradicio-nalmente se ha impartido educacinsecundaria, ya que predomina una con-cepcin de la funcin docente restringiday circunscrita a objetivos acadmicos e ins-tructivos, y los discursos expresan ciertomalestar docente, generado por las pre-siones del entorno y la administracin alas que una buena parte de los centrosconsidera estar sometida.

    Tradicionalmente, los centros desecundaria han funcionado de acuerdocon criterios propios de lo que hemosconvenido a denominar cultura de laseparacin (individualista o fragmenta-da) y, en consecuencia, todos los institu-tos presentan, en mayor o menor medida,alguna caracterstica de este modelo. Pro-bablemente, el contexto de cambio queintrodujo la LOGSE haya generado incerte-zas y algunas resistencias en una fraccindel profesorado, lo que se acenta en loscentros estudiados debido a las particula-res caractersticas del contexto territorialen que se encuentran ubicados. Adems,en una buena parte de los institutos, los

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    (29) Algunos autores, como el propio Hargreaves o Nias, han tendido a identificar en excesolas culturas propias de la enseanza de secundaria con un modelo burocrtico y las culturas pro-pias de la enseanza primaria con un modelo comunitario o de cultura de colaboracin. No hayque olvidar la incidencia de las polticas educativas sobre los discursos y las prcticas pedaggi-cas de los centros de enseanza, ni los cambios en el mandato social y poltico a la escuela querepresentan.

  • equipos directivos son relativamente nuevos y el proyecto pedaggico del cen-tro est poco consolidado. Esta inestabili-dad se ve agravada por la alta rotacin delas plantillas, ya que, en una tercera partede los centros, la inestabilidad profesio-nal afecta al 50% del profesorado. Todosestos elementos apuntan la necesidad deincorporar un enfoque diacrnico a laidentificacin de las culturas dominantesy de vislumbrar, tambin, la existencia deelementos recesivos y emergentes. Porltimo, cabe sealar que una tercera partede los claustros est en proceso de redefi-nicin de sus formas de trabajo y organi-zacin pedaggica, y, aunque pretendeadoptar el modelo denominado de cone-xin, puede evolucionar hacia posturasnormativas y burocrticas. En este senti-do, la implementacin de la LOCE puedeconvertirse, para muchos centros y equi-pos docentes, en un marco que legitimelas posturas ms involucionistas.

    A MODO DE CONCLUSIN

    Las situaciones de absentismo expresanun proceso complejo, y son, al mismotiempo, sntoma y vehculo de la desigual-dad escolar y social. Algunas formas deabsentismo expresan la desafeccin esco-lar del alumno, constituyen una respuestaactiva del sujeto ante unas prcticas peda-ggicas poco inclusivas o son el resultadode la anticipacin realista que realiza elalumno de las consecuencias de unosprocesos de orientacin escolar que tien-den a la relegacin. Es por ello que fen-menos como la desafeccin escolar y elabsentismo plantean interrogantes sobrelas propias prcticas y mtodos pedaggi-cos, el modelo de escuela y de profesiona-lidad docente e, incluso, sobre las mismaspolticas educativas, particularmentecuando han de implementarse en entor-nos sociales depauperados.

    El absentismo, la desafeccin y el abando-no escolar no son fenmenos que tenganuna sola causa, ni siquiera puede conside-rarse, simplemente, que tienen mltiplescausas. Es la interaccin de factores loque desencadena situaciones de riesgoque pueden contribuir a que los alumnossigan estas trayectorias. La acumulacinde pequeas rupturas en el mbito perso-nal, familiar o escolar puede generar unaruptura escolar definitiva.

    En general, cuando se trata de hacerfrente al absentismo, los centros desecundaria tienden a centrar su atencinen los problemas sociales, familiares o dedesviacin social o cultural (factorestnicos). Ello presupone naturalizar elfenmeno y silenciar su origen escolar. Encontra los presupuestos dominantes esta-blecidos en la teora del handicap, elabsentismo escolar no es una situacin departida una caracterstica consubstancialde determinados individuos o grupossociales o tnicos, sino un proceso din-mico, interactivo y multiforme que seexpresa de formas diversas y tiene encuenta lo biogrfico, lo institucional y lopoltico. Si bien las respuestas pedaggi-cas y los modos de intervencin socialson a menudo diferentes en funcin delpas, los estudios recientemente desarro-llados en Francia (Glasman, 2003) presen-tan algunos resultados que pueden consi-derarse comunes y que ponen de relieveel predominio de una lgica defensivaen los agentes de la institucin escolar.Otros resultados son tambin convergen-tes, particularmente cuando se trata deponer de manifiesto las dificultades paraaproximarse a las dimensiones cuantitati-vas del absentismo, la pluralidad de for-mas y procesos de exclusin escolar, y elpapel de la institucin escolar en la cons-truccin del fenmeno.

    Las cifras sobre absentismo resultanparticularmente complejas, ya que elabsentismo es un fenmeno dinmico

    364

  • que ha de ser contabilizado y registradoen el centro escolar y el aula. La ausenciade criterios institucionales compartidosprovoca que los registros de absentismode los centros sean muy desiguales. Algu-nas escuelas e institutos contabilizan ni-camente situaciones de absentismo crni-co o de abandono escolar, otras reflejanlas ausencias reiteradas (a partir del 25%de faltas de asistencia no justificadas),otras contemplan todo tipo de ausenciasincluso las espordicas o puntuales nojustificadas, y, adems, los criterios var-an a la hora de interpretar lo que son fal-tas aceptables. A menudo, se omitensituaciones de desafeccin escolar y deinhibicin o extraamiento del alumnoen el aula. La invisibilidad del absentismoescolar y la dificultad para disponer decifras sobre el mismo es algo comn aotros pases de la UE, pues, en general, setrata de un indicador que no se incluye enlos recuentos estadsticos oficiales. La jus-tificacin de las ausencias merece unaespecial reflexin, puesto que comoalgunos estudios han puesto de manifies-to no slo depende de los procesos denegociacin entre los adolescentes y susfamilias, sino tambin de los que tienenlugar entre stas y los docentes, y que sondesigualmente compartidos (Geay, Rope,2003).

    Uno de los retos a los que se enfrentala escuela es hacer frente a la distanciacultural que existe entre determinadosgrupos sociales y la cultura escolar. Cabepreguntarse cules son los efectos deextraer de un entorno concreto al alum-nado cuando este es limitado. Por otrolado, la marginacin a la que se ven some-tidos la mayor parte de los institutos estu-diados que se ven convertidos en gue-tos no permite superar la tendencia alcomunitarismo de algunos grupossociales o tnicos, ni resolver las contra-dicciones existentes en el complejo equi-librio entre el universalismo que preconi-

    za el sistema escolar y los particularismosde algunos grupos, y que, finalmente, aca-ban reproducindose en el marco de laescolarizacin.

    Las culturas de trabajo de los centrosproporcionan un marco que permite exa-minar las respuestas reactivas o proactivas(preventivas) de los centros escolaresante el absentismo. Los resultados delestudio apuntan que los centros proclivesa formas de trabajo que pretendenfomentar la integracin tienden en susprcticas a proporcionar una atencinms individualizada e integrada, mientrasque los proclives a una cultura institucio-nal individualista o de separacin tiendena desarrollar prcticas de atencin alalumnado uniformes y segregadoras queson, a su vez, un factor que desencadenaabsentismo. Las modalidades extremas decultura institucional se asocian a prcticasde intervencin tambin extremas. Sinembargo, en aquellos institutos cuyomodelo, poco definido, est a caballoentre la cultura fragmentada y la de cola-boracin, es decir, en aquellos centrosdonde predominan formas culturales deconexin formas colegiales artificialeslas respuestas al fenmeno del absentis-mo son dispares y se adoptan posturasms o menos innovadoras o involucionis-tas en funcin de las directrices polticas yla implementacin que de ellas haga laadministracin educativa.

    En la medida en que el absentismo yla desafeccin escolar tienen causas com-plejas, de ndole tanto social, como esco-lar, requieren respuestas integrales den-tro del marco de la institucin escolar yfuera de l. De ah la necesidad de incor-porar acciones educativas y sociales quevayan ms all de la intervencin puntualde un profesor, e integren actuacionesconjuntas de ciclo que impliquen a losdocentes, los equipos de apoyo psico-pedaggico, los servicios educativos

    365

  • externos a la escuela, los servicios socialesdel territorio, etc. La escuela se encuentraante un reto al que difcilmente se puededar respuesta desde la unilateralidad, y seve, de este modo, obligada a trabajar encolaboracin con otras instancias educati-vas y de intervencin social sobre la basede un proyecto de intervencin socioedu-cativa compartido que permita superar lasintervenciones fragmentadas y puntualesa fin de favorecer una mayor integra-cin de las polticas implementadas en elterritorio.

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    367

  • Anexos

    ANEXO IGuin de entrevista (CEIPS - IES)

    CONTROL, SUPERVISINY REGISTRO DE LA ASISTENCIA

    Definicin institucional delAbsentismo Escolar.

    Criterios del centro para determi-nar el absentismo y grado de apli-cacin.

    Formas de control y frecuencia. Canales de comunicacin interna

    (horizontal y vertical) y externa (fa-milia y la administracin educativa).

    Registro General de absentismo ygrado de formalizacin (existenciade: protocolo estandar, registroinformatizado, plantilla manual,etc.).

    VARIACIONES TEMPORALESDEL ABSENTISMO

    Desde la implantacin de laReforma Educativa, (ao:199_)Cmo ha variado la dimensin delabsentismo escolar en el centro?

    Imputacin de causas.

    ESTRATEGIAS INTERNASDE PREVENCIN Y RESPUESTAAL ABSENTISMO ESCOLAR

    Estrategias del centro para la pre-vencin de casos de absentismoescolar:

    Descripcin de Medidas Gene-rales (acogida del alumnado y susfamilias).

    Descripcin de Medidas Espec-ficas (informacin previa de losEquipos dAsesoramiento Psico-pedaggicos, elaboracin de his-torial familiar, etc.).

    Descripcin de Medidas Especfi-cas (informacin previa de losEquipos dAsesoramiento Psico-pedaggicos, elaboracin de his-torial familiar, etc.).

    Tiene el centro definida algunaComisin especfica desde la cualse trabaje la cuestin del absentis-mo escolar (por ejemplo Comi-siones Sociales en CAEPs, o comi-siones de convivencia, de absen-tismo, etc.).

    Estrategias del centro para recu-perar situaciones incipientes deabsentismo:

    Descripcin de los tipos de accio-nes del centre sobre el alumnadoy /o las familias.

    Valoracin de la eficacia de lasacciones descritas.

    Intervenciones ante el retorno delalumno absentista1, desde:

    La tutora La direccin del centro En el aula El psico-pedagogo El pedagogo terapeuta Etc.

    Estrategias de resolucin de con-flictos ante una situacin de absen-tismo (clima).

    Otras medidas preventivas para evi-tar situaciones recurrentes.

    Estrategias ante la ausencia de res-puesta por parte del alumno y/o lafamilia.

    Siguiendo una posible tipologade absentismo segn frecuencia,

    368

    1. O la reinsercin en otros recursos que permitan la continuidad del itinerario formativo.

  • podramos establecer cuatro situa-ciones posibles: absentismo espor-dico, absentismo recurrente, absen-tismo duro o persistente y absentis-mo de aula. Est prevista algunaintervencin especfica segn lasdiferentes situaciones de absentis-mo? (Medidas estndares versusindividualizadas y heterogneas).

    SERVICIOS DE APOYO EXTERNOS

    Relacin entre el centro escolar ylos servicios externos o entidadesdel territorio para la prevencindel absentismo escolar.

    Idem respecto del Absentismo inci-piente? Especificar en relacin conlos servicios educativos del Depar-tament dEnsenyament de la Gene-ralitat como EAPs, InspeccinEducativa, Educacin Compensa-

    toria y los servicios locales (Tcnicode Educacin, Educadores, Asis-tente/a Social...) u otros servicioscomo: los Equipos de Atencin a laInfancia y la Adolescencia (EAIA), laDireccin General de Atencin a laInfancia del Departamento deBienestar Social (DGAI); serviciossanitarios como el CAPIP, etc.

    Relacin entre el centro escolar y losservicios externos o entidades delterritorio con relacin a las situacio-nes de absentismo crnico o duro.

    REQUISITOS ESCOLARES PARALA PREVENCIN DEL ABSENTISMO

    CARACTERIZACIN DEL CENTRO:

    Descripcin del entorno socio-eco-nmico.

    369

    FICHA I (INFANTIL Y PRIMARIA)

    Identificacin y caractersticas del centro (posible substitucin por la ficha delDepartament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya)

    Nombre del Centro: Titularidad: Nombre Director(a):

    Nombre y funcin del interlocutor:

    Direccin: Localidad: Telfono: Fax:

    e-mail:

    COMPOSICIN DEL CENTRO (Nm. ALUMNOS / Nm. GRUPOS) curso 1998-1999

    P 3 P4 P5 Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto SextoNIOS NIOS NIOS NIOS NIOS NIOS NIOS NIOS NIOS

    NIAS NIAS NIAS NIAS NIAS NIAS NIAS NIAS NIAS

    ORIGEN DEL CENTROAntiguo centro de EGBCentro de nueva creacin (Reforma)

    ESCUELA DE ACTUACIN EDUCATIVA PREFERENTE

    SNo

    NMERO DE LNEAS

  • Tipo de alumnado (origen social,capital cultural de las familias, pro-cedencia tnicas, etc.

    Especificidad del Proyecto Pedag-gico.

    Organizacin docente. Implicacin del profesorado en la

    lnea pedaggica del centro y valo-racin.

    Recursos y medidas de atencin ala diversidad.

    Iniciativas de formacin permanen-te de carcter colectivo.

    Coordinacin del profesorado(reas, ciclos, etc.).

    Experiencias de innovacin docente. Funcin tutorial: Plan de Accin

    tutorial.

    370

    FICHA II (SECUNDARIA)

    Identificacin y caractersticas del centro (posible substitucin por la ficha del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya)

    Nombre del Centro: Titularidad: Nombre Director(a):

    Nombre y funcin del interlocutor:

    Direccin: Localidad: Telfono: Fax:

    e-mail:

    COMPOSICIN DEL CENTRO (Nm. ALUMNOS / Nm. GRUPOS) curso 1998-1999

    1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO 4 ESO R BACH 1 BACH 2NIOS NIOS NIOS NIOS NIOS NIOS NIOS

    NIAS NIAS NIAS NIAS NIAS NIAS NIAS

    ORIGEN DEL IES

    Centro que proviene de BachilleratoCentro que proviene de un antiguo centro de FPCentro de Nueva Creacin (Reforma)

    ESCUELA DE ACTUACIN EDUCATIVA PREFERENTE

    SNo

    NMERO DE LNEAS

    CFGM ESPECIALIDAD CFGS ESPECIALIDAD

    NIOS NIOS

    NIAS NIAS

    NIOS NIOS

    NIAS NIAS

    NIOS NIOS

    NIAS NIAS

    NIOS NIOS

    NIAS NIAS

  • 371

    CU

    ADR

    O I

    IIR

    epre

    sen

    taci

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    nsi

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    ad

    os

  • 372

    CUADRO IVDefinicin de las prcticas pro-activas y reactivas ante el absentismo

    Eje 2: Prcticas en respuesta a la heterogeneidad del alumnadoversus prcticas de homogeneidad

    Prcticas reactivas

    Imprecisin en la definicin del absentismo

    Formas de control y registro ausentes

    No exhaustividad del registro

    Prcticas pro-activas

    Precisin en la definicin del absentismo

    Formas de control y registro

    Exhaustividad en el registro del absentismo

    Criterios de heterogeneidad en la composi-cin del grupo clase

    Respuestas individualizadas

    Plan de acogida en el trnsito de laEducacin Primaria a la Secundaria

    Actuaciones ante el reingreso del alumnadocon absentismo

    Criterio de homogeneidad en la composi-cin del grupo clase

    Respuestas burocrticas

    Ausencia de medidas de transicin

    Inhibicin ante el reingreso del alumnoabsentista

    Eje 1:. Visibilidad versus Invisibilidad de situaciones de absentismo

    Eje 3: Internalizacin versus externalizacin de las situaciones de absentismo

    Intervenciones inmediatas

    Medidas preventivas y persuasivas

    Mecanismos de recuperacin

    Intervenciones diferidas

    Medidas coercitivas

    Ausencia de mecanismos de recuperacin

    Eje 4: Apertura versus cierre de la institucin escolar con relacina otras agencias de control simblico

    Coordinacin primariasecundaria

    Colaboracin con otras agencias de controlsimblico (trabajo en red con otras institu-ciones socio-educativas, particularmentecon los servicios de apoyo y los serviciossociales)

    Ausencia de coordinacin primariasecundaria

    Ausencia de colaboracin con otras agen-cias de control simblico

  • 373

    CUADRO VDistribucin del Absentismo declarado en Educacin Secundaria segn centros,

    cursos y sexo. Cursos 1998-99

    IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9

    % TOTAL 11,3 1,5 4,2 18,5 23,2 9,2 19,3 4,2 8,6(38) (5) (14) (62) (78) (31) (65) (14) (29)

    % Chicos 8,2 2,4 3,5 16,5 25,9 7,1 24,1 4,1 8,2(14) (4) (6) (28) (44) (12) (41) (7) (14)

    % Chicas 14,5 0,6 4,8 20,5 20,5 11,4 14,5 4,2 9,0(24) (1) (8) (34) (34) (19) (24) (7) (15

    PORCURSOS

    1 ESO 13,2 1,5 8,8 13,2 22,1 4,4 23,5 4,4 8,8(total) (9) (1) (6) (9) (15) (3) (16) (3) (6)

    1 ESO 12,8 2,6 5,1 12,8 25,6 7,7 28,2 5,1 0,0(Chicos) (5) (1) (2) (5) (10) (3) (11) (2) (0)

    1 ESO 13,8 0,0 13,8 13,8 17,2 0,0 17,2 3,4 20,7(Chicas) (4) (0) (4) (4) (5) (0) (5) (1) (6)

    2 ESO 12,2 2,7 4,1 20,3 16,2 10,8 27,0 2,7 4,1(total) (9) (2) (3) (15) (12) (8) (20) (2) (3)

    2 ESO 2,9 2,9 8,6 17,1 11,4 8,6 42,9 5,7 0,0(Chicos) (1) (1) (3) (6) (4) (3) (15) (2) (0)

    2 ESO 20,5 2,6 0,0 23,1 20,5 12,8 12,8 0,0 7,7Chicas (8) (1) (0) (9) (8) (5) (5) (0) (3)

    3 ESO 4,2 1,7 3,3 14,2 28,3 10,8 24,2 1,7 11,7(total) (5) (2) (4) (17) (34) (13) (29) (2) (14)

    3 ESO 1,6 3,2 1,6 17,5 33,3 4,8 23,8 1,6 12,7(Chicos) (1) (2) (1) (11) (21) (3) (15) (1) (8)

    3 ESO 7,0 0,0 5,3 10,5 22,8 17,5 24,6 1,8 10,5Chicas (4) (0) (3) (6) (13) (10) (14) (1) (6)

    4 ESO 20,3 0,0 1,4 28,4 23,0 9,5 0,0 9,5 8,1(total) (15) (0) (1) (21) (17) (7) (0) (7) (6)

    4 ESO 21,2 0,0 0,0 18,2 27,3 9,1 0,0 6,1 18,2(Chicos) (7) (0) (0) (6) (9) (3) (0) (2) (6)

    4 ESO 19,5 0,0 2,4 36,6 19,5 9,8 0,0 12,2 0,0Chicas (8) (0) (1) (15) (8) (4) (0) (5) (0)

  • 374

    CUADRO VICaractersticas de los modos de trabajo o culturas del profesorado

    Culturas de separacin (Individualista o Fragmentada)

    Objetivos educativos poco definidos o que enfatizan la importancia de la disciplina esco-lar, el orden y los contenidos acadmicos.

    Claustro fragmentado, valoraciones bajas del grado de cohesin. Concepcin rgida de la funcin docente. El docente es concebido como especialista de

    una disciplina y se rechazan otras funciones que no sean las propiamente instructivas. El Plan de Accin Tutorial es una respuesta nueva a los requerimientos externos, los cri-

    terios son divergentes o se encuentran poco consensuados. La formacin del profesorado es de carcter individual.

    Culturas de integracin (Colaborativa)

    nfasis en los objetivos pedaggicos y sociales: educacin en valores y competenciassociales.

    Las relaciones entre el profesorado son de complicidad e implicacin con la funcin edu-cativa y social, valoracin cuantitativa alta de la cohesin del claustro.

    Concepcin flexible de la funcin docente como educador, adaptadas a la realidad delalumnado y de su medio social.

    El plan de accin tutorial es considerado un instrumento imprescindible para el trabajocon el alumnado. El Plan de Accin Tutorial se trabaja desde hace tiempo en el centro,sobre un trabajo conjunto del profesorado. Existe una tradicin de seguimiento indivi-dualizado y criterios compartidos y consensuados.

    Experiencias de coordinacin de disciplinas y ciclos con planteamientos curriculares,compartidos e innovadores que contribuyen a aumentar la participacin y motivacin delalumnado en sus procesos de aprendizaje.

    Experiencias de asesoramiento para la innovacin y de formacin continua de carctercolectivo.

    Culturas de conexin (Coordinada o Colegialidad artificial)

    Objetivos ambientales y relacionales (clima) o exclusivamente pedaggicos (omisin delos objetivos sociales).

    Claustro desigualmente implicado, valoraciones prximas a la media sobre el grado decohesin. Se aceptan, de forma resignada, los cambios en la funcin decente que com-porta trabajar en un medio social hostil.

    Organizacin del trabajo por reas y ciclos, por mandato de la administracin educativa. Formacin continua desigual: individual y puntual no compartida por todo el claustro.