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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP), UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO CREATIVO EN GRUPOS

INTERDISCIPLINARIOS. 1

(Patricia C. Gutiérrez Puertos, Luis Carlos Sainz Cañedo y Cuauhtémoc Urueta Rico). Apoyo Integral a la Educación

Cuauhtli, A.C. y Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, (Unidad Milpa Alta, IPN). INTRODUCCIÓN Esta investigación hizo énfasis en dos de los principales problemas de la educación superior: la prevalencia de modelos educativos centrados en la enseñanza y la limitada expresión creativa y habilidad para resolver problemas del estudiante. Se tomó en consideración el avance tecnológico y el modelo económico vigente, mismos que plantean dos importantes retos para las instituciones de educación superior (IES): la globalización y la sociedad del conocimiento. Al ser esta la realidad en la cual se están desarrollando los estudiantes del CICS-UMA, se justificó el por que deben ser formados académicamente por medio de una actividad docente que establezca la vinculación entre los principios teóricos / prácticos del nuevo Modelo Educativo del IPN, basado en competencias (EBC), con las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación. El nuevo Modelo Educativo del IPN se consideró como una alternativa educativa flexible, de calidad y competitividad. Los ejes que orientan al Modelo de EBC son las competencias profesionales, el aprendizaje basado en problemas (ABP), sustento de la propuesta metodológica de esta investigación; la vinculación con el sector social y productivo; así como la calidad y pertinencia. Este modelo ofrece superar los modelos centrados en la enseñanza, para promover en sus egresados el desarrollo de un pensamiento lógico, una reflexión metódica y una actividad creadora.

Problema de estudio En el CICS-UMA y como parte de las actividades del Departamento Experimental, en el año 2002 se decidió conformar una Comisión Evaluadora conformada por personal docente de este departamento, con el propósito de evaluar la actividad docente y del estudiante. El análisis integral de los resultados llevó a concluir que a pesar de dedicar de 2 a 3 horas diarias para la preparación de la sesión de clases (14 a 21 horas semanales), el estudiante no estuvo satisfecho con su desempeño académico; no consideró importante desarrollar un proceso de investigación previo (consulta bibliográfica); no tuvo elevada participación durante el desarrollo de la clase y solamente un 40% de la muestra consideró que comprendieron la unidad y lograron sus objetivos de aprendizaje. El Comité de Evaluación planteó entonces que probablemente existió una correlación entre la variedad y calidad de las técnicas didácticas desarrolladas por la población docente y las expresiones de creatividad, valores, motivación, habilidades y competencias alcanzadas por la población estudiantil encuestada. Si se conjuntan las situaciones y circunstancias antes planteadas, surge el siguiente cuestionamiento: ¿De qué manera inciden las técnicas de enseñanza y aprendizaje utilizadas en el CICS-UMA con respecto al

desarrollo del proceso creativo en grupos interdisciplinarios de nuevo ingreso (tronco común)?

Hipótesis Si el desarrollo del proceso creativo tiene entre sus beneficios la elaboración de propuestas de solución originales a un problema planteado entonces, al incorporar el ABP en los programas del CICS-UMA se incrementaría el nivel de creatividad y la integración del conocimiento en las y los estudiantes del Centro.

1 Texto de la ponencia presentada en el Primer Foro de Educación Alternativa “Los retos de la aldea global”, realizado por CESE / SEB / CESU / DGETI, México 2005. Reproducción autorizada si se cita la fuente.

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Antecedentes

Es conveniente comentar algunos puntos sobre la situación que caracteriza a la educación superior, señalados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

1. Prevalencia de modelos educativos centrados en la enseñanza. 2. Débil articulación entre la formación profesional y el mundo del trabajo.

Los modelos educativos centrados en la enseñanza (escuela tradicional y escuela tecnocrática), son tendencias educativas que están vigentes en la educación superior del país. Con respecto a la segunda problemática, permite establecer un vínculo primordial con una temática vigente, la globalización. Ferrer (1999) considera que estas son algunas de las acciones emprendidas dentro del proceso de globalización:

Al promoverse la competitividad, los trabajadores requieren demostrar su eficiencia, a través de elevar el nivel de sus conocimientos, habilidades y destrezas por medio de la capacitación.

Las acciones y consecuencias de la globalización no se limitan al terreno económico, también impactan las áreas sociales, política, ideológica y cultural.

Ann y Restrego (2001) consideraron que el concepto de sociedad del conocimiento es codependiente del proceso de globalización. Para entender su significado, se debe diferenciar con conceptos como el de sociedad de la información. La información no es en sí un conocimiento y el tener acceso a ella a través de la tecnología de la comunicación no garantiza mayor conocimiento o educación. El proceso de conocer y pensar es directamente dependiente de procesos cerebrales superiores (evaluación y planeación). Esto conduce al desarrollo de procesos de pensamiento alternativos y creativos, que permitan a la persona tomar decisiones y actuar en un determinado contexto y circunstancia.

Ante esta panorámica el IPN presentó un nuevo modelo educativo con la finalidad de que su proceso de enseñanza y aprendizaje este centrado en el conocimiento y sustentado en el aprendizaje permanente y en los valores adquiridos en su quehacer histórico, conjuntamente con una mayor calidad y pertinencia social. Si el modelo educativo del IPN sustentado en la EBC ofrece superar los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje para desarrollar una formación integral sustentada en el pensamiento lógico, la reflexión metódica y la actividad creadora, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), eje metodológico del modelo, es un enfoque didáctico pedagógico que orienta el proceso educativo para el logro de dichos propósitos (Modelo metodológico de desarrollo curricular basado en competencias, 2000).

* La formación integral del estudiante.

Una educación centrada en valores posee un carácter eminentemente formativo, siendo un proceso que requiere del desarrollo intelectual y moral del educando para actuar en la construcción o reconstrucción de la cultura. Ortiz (2002) señaló que este fin último de la educación superior demanda del docente un trabajo planeado, organizado, reflexivo, crítico y sustentado en valores, para promover en su educando, las actitudes y conductas propias de un pensador y actor crítico: reflexiona por medio del análisis de las situaciones; evalúa los argumentos que fundamentan la información que recibe; integra un criterio propio a partir del análisis objetivo de los hechos; plantea alternativas a los problemas que se le presentan y toma decisiones razonadas; es honesto y responsable de sus actos, es critico propositivamente. Con respecto a la creatividad, Portilla (2000) enfatizó que los estudiantes que están ingresando y egresando de las IES carecen de tres cosas fundamentales para el éxito escolar y profesional:

La capacidad de autoaprendizaje requiere del entendimiento de conceptos, relacionados con el asunto o problema de estudio y de la capacidad para comprender, con la finalidad de emitir juicios de verdad.

La capacidad para aplicar el conocimiento en situaciones diversas se relaciona directamente con el pensamiento crítico-creativo.

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La carencia de actitudes óptimas para la interacción socio-profesional corresponde a la debilidad de actitudes pertinentes para la interacción socio-profesional constructiva.

Para que las IES logren el propósito de desarrollar habilidades y competencias en los estudiantes se necesitan varias etapas:

* Ponce (2001) recomendó escuchar las opiniones de los egresados ubicados en el mercado laboral, acerca de las actividades de las IES.

El modelo educativo centrado en la enseñanza de la teoría y de los conceptos, limitan la participación del estudiante.

Se le da poca importancia al desarrollo de las competencias metodológicas (pensamiento crítico, administración del tiempo, creatividad, habilidad para resolver problemas) y especializadas (habilidad para la comunicación oral y escrita, conocimientos en idiomas e informáticas).

* Andrade y Parra (1998) opinaron que un modelo de enseñanza basado en procesos, contempla dos niveles de

desarrollo intelectual de las personas, mismos que determinan diferencias en la modalidad de enseñanza:

El aprendizaje de los procesos de pensamiento como una materia del currículo, con el propósito de generar en los estudiantes el desarrollo de las habilidades de pensamiento requeridas para interactuar con el conocimiento o con el medio que los rodea.

La transferencia de los procesos de pensamiento al estudio de las disciplinas o áreas curriculares, siendo resultado de aplicar los procesos de pensamiento para resolver problemas e interactuar satisfactoriamente con el medio ambiente, entre otras aplicaciones.

* Se concluye que el papel del docente es fundamental ya que debe renovar sus planteamientos, tanto en sus objetivos formativos como en la metodología que emplea en sus clases (Vedoya y Prat, 2001):

Dirigir seres humanos es siempre una tarea compleja, pero lo es mucho más cuando estos son científicos que pertenecen a ramas diferentes de la ciencia y tienen necesidad de trabajar en equipo. Estos son algunos puntos relevantes de lo que supone el trabajo interdisciplinario:

Una labor interdisciplinaria consiste en integrarse para trabajar o reunir las intervenciones de los distintos profesionales o campos del saber sobre un caso o situación concreta y sobre la realidad que lo precise, sea ésta individual, social o institucional.

La evaluación interdisciplinaria tiene su mejor aplicación por medio de la resolución de problemas y debe convertirse en un espacio de aprendizaje, que aporte al estudiante elementos para comprender la compleja naturaleza de una situación problemática (origen, factores determinantes o influyentes, alternativas de solución), así como para enriquecer su propio proceso de aprendizaje (OIT, 1997).

Dueñas (2001) consideró que el ABP es uno de los métodos de enseñanza aprendizaje que ha tomado más arraigo en las IES en los últimos años. Sus primeras aplicaciones se ubicaron en la década de los 60’s en la escuela de medicina de la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá. Álvarez y col. (2001) opinaron que las estrategias de formación continuada más eficaces son las que se vinculan con la práctica diaria. Establecen que los modelos para realizar por ejemplo, sesiones de casos clínicos en el área de la salud, con una metodología sustentada en ABP conllevan, entre otros, los siguientes beneficios.

El participante decide que necesita saber y encuentra su aplicación práctica.

Se adquiere capacidad para aprender a lo largo de toda la vida (Aprender a aprender).

Se puede realizar el aprendizaje en forma individual y grupal (identificando dudas; buscando respuestas; reflexionando sobre su repercusión en la práctica diaria).

Kalieva y col. (2001) opinaron que entre las ventajas del ABP se encuentran las siguientes: motivación, solución de problemas prácticos; incremento de la investigación y el trabajo autónomo del estudiante; aumento del trabajo en

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equipo; el estudiante dirige su propio aprendizaje; se promueve la transferencia de conceptos y habilidades a nuevas situaciones. Con respecto a las desventajas señalan: la oposición al cambio; el cuidado del tiempo; la incapacidad de algunos estudiantes para resolver problemas; el ABP no mejora de forma significativa la capacidad para resolver exámenes estandarizados.

2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El paradigma de investigación utilizado fue el de la investigación-acción, con la finalidad de demostrar que el ABP es una metodología de enseñanza y aprendizaje que coadyuva a la formación integral de los educandos de nuevo ingreso, ya que posibilita conjuntar el desarrollo de la creatividad con la integración de valores, conocimientos, interdisciplinariedad, habilidades y destrezas para ofrecer posibilidades de solución a la problemática de su campo de estudio, promoviendo también el beneficio personal y colectivo. El GE y el GC estuvieron constituidos por una muestra de 38 y 37 estudiantes respectivamente, integrantes de la generación 29, siendo estos y los docentes responsables de los grupos asignados al azar por medio del Departamento de Control Escolar del Centro. La investigación se desarrolló en el periodo de tiempo correspondiente a la U.M. Nivel Celular (20 días hábiles), con una totalidad de 120 horas. Con respecto a los criterios de selección, los estudiantes fueron asignados al azar a los grupos de estudio (GE y GC).

Diseño del cuasiexperimento La U.M. Nivel Celular (Módulo de Hombre y Homeostasis) se imparte en el tronco común, en dónde el conocimiento se va integrando a lo largo del primer semestre conforme a los niveles de organización del cuerpo humano, desde el básico (molecular) hasta el más complejo (orgánico y sistémico). En Nivel Celular se estudia la estructura de la célula (organelos); sus principales funciones, así como las principales vías metabólicas de las biomoléculas (proteínas, carbohidratos y grasas). La U.M. que la antecede es el Nivel Molecular, donde se enseñan los conceptos básicos de bioquímica, aplicados específicamente a las biomoléculas mencionadas. En el GE se conformaron equipos de trabajo con 5 a 6 personas y los integrantes eligieron a un coordinador para que sirviera de comunicador y de enlace entre el grupo y facilitadora. Sus actividades iniciaron con el planteamiento de un problema específico, de acuerdo al subtema que correspondía estudiar, para posteriormente llevar a cabo la investigación bibliográfica pertinente; la generación de hipótesis o alternativas de solución; su verificación y fundamentación; la presentación al grupo de estas actividades y la discusión sobre las hipótesis presentadas. El programa de la U.M. Nivel Celular esta estructurado con 12 temas, divididos a su vez en pequeños subtemas. Se planteó la elaboración de 31 problemas subtemáticos y diez problemas generales, estos últimos con un propósito integrador y con varios núcleos problemáticos, para ser resuelto en la sesión de conclusión temática con el grupo y una vez que se hubo dado solución a los problemas subtemáticos o particulares planteados para cada inciso del tema. Estos problemas fueron resueltos por el equipo de trabajo durante la sesión de desarrollo subtemático, en tanto que los problemas generales fueron resueltos por equipos de representantes. Estos equipos fueron integrados por un representante de cada uno de los equipos responsables de la solución y presentación de los problemas subtemáticos conjuntados en el problema general. A continuación se describe la metodología de trabajo desarrollada para el diseño de los problemas generales y subtemáticos, misma que requirió aproximadamente de un lapso de dos meses de trabajo continuo. La descripción y comentarios sobre esta metodología se harán con base en el diseño del primero problema, titulado “El binomio célula-ser humano”, que a continuación se describe, utilizado por la facilitadora del GE para iniciar la U.M. Nivel Celular (Sesión Introductoria) aplicando la metodología ABP.

Problema Uno: “El binomio célula-ser humano” Propósito: “Por medio de una situación de la vida real, el estudiante comparará el riesgo de muerte y sus consecuencias para la célula y el ser humano”.

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Esta es la síntesis de una noticia que apareció en el periódico El Informante el día 21 de octubre de 2002. “A consecuencia de un accidente automovilístico entre un autobús de pasajeros y un auto particular, el conductor de este último y por la gravedad de sus lesiones, ha sido declarado por los médicos que lo atendieron en el lugar de los hechos, en peligro de muerte”. I. Como profesionista de la salud que eres, si tu fueras el responsable de explicarle a sus familiares en que

consiste el concepto peligro de muerte, posiblemente investigarías lo siguiente: a) ¿Cuáles son las diferencias entre la vida y la muerte de un ser humano? b) ¿Cuáles son los niveles de organización que integran la estructura y determinan la función del cuerpo humano? c) ¿Cuáles son las razones por las qué los médicos opinan que existe el riesgo de morir? d) ¿Qué órganos, así como sus respectivas funciones, pueden estar dañados por el accidente? II. Afortunadamente, ya tienes las respuestas y te diriges a informar a los familiares, pero en el trayecto te detiene

el grupo de médicos que esta tratando al paciente. Te comentan que tienen las siguientes dudas y que les gustaría que les ayudaras a resolverlas.

¿Cuáles son las funciones que están manteniendo viva a esta persona?

Si una de ellas dejara de realizarse, ¿qué sucedería con las restantes funciones vitales?

¿Cuáles son las consecuencias, para la vida y salud del paciente, el que sus neuronas hayan dejado de recibir oxigeno por más de cinco minutos?

III. Una vez concluida esta aclaración de dudas, encuentras a los familiares y les explicas el estado del paciente.

Su esposa te escucha hablar acerca de los términos vida y calidad de vida, pero te dice que no los comprende.

¿Le responderías que significan lo mismo?

Si ella te pidiera un ejemplo para entenderlo mejor, ¿cuál le presentarías? IV. En este momento tu maestra te puede invitar a que participes en una actividad sorpresa. Recuerda también

que puede preguntar y profundizar sobre las interrogantes o problemas antes planteados, por lo que te invitamos a investigar con amplitud al respecto.

V. Finalmente y en forma oral expresa ante el grupo tu opinión sobre las ventajas o desventajas de aprender con base en esta actividad. Esto nos permitirá a las y los docentes mejorar tu proceso de aprendizaje.

Gracias por tu entusiasta participación.

1. La estructura de los problemas se integró con los siguientes elementos y actividades:

a) Propósito. b) Contenido programáticos. c) Situación de la vida real o cotidiana (un accidente automovilístico entre un autobús de pasajeros y un auto particular). d) Actividades específicas del área de la salud. e) Personas reales o imaginarias / experiencias previas. f) Aplicación de los contenidos temáticos / analogías: Así como la célula tiene sus características, funciones específicas y sus constituyentes, es análoga al cuerpo humano (formado por millones de células), por tener una estructura (en la célula llamada núcleo y en el hombre llamado cerebro) que si es dañada, las funciones y procesos de otras partes también serán alterados. En el problema se plantea la siguiente situación: un tipo celular (la neurona) del paciente se ha visto privado de oxigeno por más de cinco minutos, ¿Cuáles son las consecuencias para la vida y salud del paciente? g) Innovaciones científicas: El conocimiento de la célula debe ser integral y básico para la comprensión de niveles de organización superiores del cuerpo humano, que actualmente están siendo objeto de estudio de la medicina, la ingeniería genética, la biología molecular, la inmunología, entre otras. Los procesos de reparación celular ante un daño o alteración celular están siendo investigados con mayor profundidad, ya que desde los postulados de la Teoría Celular (1838-1839), Rudolph Virchouw precisó que la célula era el origen de las

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enfermedades y entonces para tratarlas se necesitaba identificar el trastorno celular causal. Asimismo en el problema se precisan las diferencias entre los conceptos de vida, calidad de vida y de muerte, actualmente muy discutidos por la medicina, la tanatología, la Bioética y otras ciencias sociales h) Toma de decisiones sustentada en principios éticos y científicos: Se hace énfasis en la importancia del trabajo en equipo y de actitudes y valores como la colaboración, el respeto y humanismo; los conceptos de vida y calidad de vida que el personal de salud debe tener clarificados, evitando el dirigir tendenciosamente la toma de decisiones que frecuentemente tienen que realizar los familiares acerca de la calidad de vida del paciente, especialmente cuando esta es dañada irreversiblemente.

2. Conscientes de una problemática especialmente frecuente en la población estudiantil de nuevo ingreso: la falta de lectura previa a la sesión de clase y que como consecuencia la metodología ABP solo fuera desarrollada durante la participación de cada equipo con su respectivo problema subtemático y no por la totalidad del grupo, se decidió entregar al GE para su fotocopiado dos paquetes de documentos integrados por artículos científicos, monografías y capítulos de textos (37 en total) que abarcaron el 80% de los contenidos programáticos. Estos materiales fueron utilizados para que el grupo realizara su lectura previa y posterior discusión con la facilitadora, independiente y previamente a la presentación del equipo con el problema subtemático correspondiente. 3. Con respecto a la metodología diseñada para la resolución de problemas y como parte de la sesión introductoria, la facilitadora presentó al GE el Problema Uno “El binomio célula-ser humano” y desarrolló la siguiente metodología: Se invitó a cinco estudiantes a leer en voz alta los cinco apartados correspondientes al contenido del problema.

Se preguntó al grupo si se comprendían términos como: peligro de muerte, niveles de organización, funciones vitales, neuronas y calidad de vida.

Se les invitó a que expresaran sus dudas sobre cualquiera de los términos presentes en el problema o sobre el contenido del mismo.

Se les planteó el siguiente cuestionamiento ¿Cuáles son los conceptos que están implícitos en la estructura del problema? Por ejemplo: Vida, calidad de vida, peligro de muerte y muerte de un ser humano.

Por medio de una lluvia de ideas y posteriormente por un interrogatorio abierto se clarificaron los conceptos anteriores.

A continuación se le dirigió al grupo esta pregunta: ¿Cuáles son los núcleos que están planteados en el problema?

La facilitadora invitó al grupo a plantear posibles respuestas / hipótesis para los cinco núcleos problemáticos.

a) El tipo de accidente y sus posibles consecuencias: lesiones en medula espinal (aceleración-desaceleración del cuerpo ante el impacto); traumatismos craneoencefálicos (con el volante, al salir del vehiculo); lesiones en órganos toráxicos o abdominales (estallamiento de vísceras, fractura de costillas con o sin perforación de vísceras). b) Las funciones vitales alteradas: pueden ser la respiración, la frecuencia cardiaca (latidos por minuto); la temperatura y la presión arterial (fuerza con la que el corazón impulsa la sangre a todo el cuerpo). c) Los órganos vitales afectados: el cerebro, el corazón y los riñones son órganos que requieren de una abundante irrigación sanguínea, debido a que el oxigeno y otras sustancias necesarias (glucosa, electrolitos, minerales), están presentes en este liquido vital y son fundamentales para su integridad estructural y funcional. d) Las analogías planteadas: análogo al núcleo de la célula, el cerebro además de sus centros específicos para la inteligencia, la motricidad, el sentimiento, etc. regula o dirige el funcionamiento de los restantes aparatos y sistemas del cuerpo humano, gracias a cuerpos neuronales intercomunicados con estas estructuras por mecanismos de retroalimentación negativa o positiva. e) Los avances médicos: la medicina dispone de tecnología que le permite registrar la presencia o ausencia de actividad cerebral o la sección de la medula espinal, afectando irreversiblemente el proceso respiratorio del paciente. Sin embargo, también dispone de recursos tecnológicos (ventiladores) para mantener respirando automáticamente al enfermo, pero la calidad de vida lleva implícito el concepto de salud y bienestar que permite al ser humano valorarse y estimarse a si mismo como un ser participativo e importante para su sociedad, relacionándose satisfactoriamente con su entorno.

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4. Para resolver los cinco núcleos previamente señalados, se integran seis equipos de trabajo. Cada uno, de los primeros cinco equipos, responde a uno de los cinco cuestionamientos:

a) ¿Cuáles fueron los criterios (tipo de accidente, estado actual del paciente, órganos afectados, consecuencias sistémicas) utilizados por los médicos para diagnosticar el peligro de muerte en este paciente?

b) Con base en el tipo de accidente sufrido, ¿Cuáles son las funciones vitales y no vitales que están alteradas en el paciente?

c) El aporte de oxigeno al cerebro (la neurona es su unidad celular) del enfermo, ¿es vital para la integridad estructural y funcional del órgano?

d) ¿Qué relación tiene el cerebro con las funciones vitales y no vitales que se han alterado en el paciente? e) ¿Cómo ejemplificarían a la esposa del paciente la diferencia entre lo que es vivir y calidad de vida?

Al equipo seis se le asigna la actividad sorpresa planteada en el punto IV del problema. Consistió en que realizaran una representación con una pareja de estudiantes (la esposa del paciente y el profesional de la salud) para ejemplificar la diferencia entre vida y calidad de vida. Asimismo el equipo responsable debía fundamentar ética y científicamente su ejemplificación, invitando al grupo a participar por medio de preguntas dirigidas o respondiendo a las dudas u opiniones expresadas. La neurona, como un tipo celular especializado, ¿esta en riesgo de morir cuando la persona deja de respirar a consecuencia de algún traumatismo o enfermedad? Esta pregunta se planteó al grupo con la finalidad de valorar si se alcanzó el propósito descrito en la estructura del problema. 5. Para concluir se solicitó al grupo que voluntariamente expresara que sabía previamente sobre el contenido del problema; que fue lo que aprendió, a partir de la aplicación de esta metodología y sobre que contenidos le gustaría profundizar. Se explica entonces al grupo en que consiste la metodología ABP, con base en la organización y desarrollo en aula del problema que resolvieron. Se les hizo énfasis en la importancia del trabajo en equipo; la investigación previa sobre los contenidos temáticos implícitos; la libertad para solicitar la asesoría de la facilitadota y otras personas; la expresión de su creatividad con fundamentación ética y científica al generar sus hipótesis / alternativas de solución, así como para diseñar su estrategia didáctica para desarrollar el problema con sus compañeros de grupo; la aportación al grupo de conceptos novedosos o recientes, como resultado de la investigación realizada, entre otros aspectos. Finalmente se entregó a cada estudiante el problema 1bis: “Los investigadores ¿plagiados? para desarrollar en casa las primeras actividades y para que en la siguiente sesión concluir este segundo problema de forma más ágil y participativa.

Planeación didáctico-pedagógica. Para la planeación didáctico-pedagógica de la U.M. Nivel Celular, con base en la metodología ABP, se consideró necesario establecer diferentes momentos o sesiones para el desarrollo de la U.M. Nivel Celular:: 1. Sesión introductoria. Como actividades principales:

El encuadre y descripción de la U.M.; invitación a participar en la investigación y aplicación de instrumentos (etapa de preprueba).

El desarrollo de la sesión interdisciplinaria de expertos docentes y aplicación de los instrumentos correspondientes (inicio de la etapa de prueba).

El desarrollo conjunto (facilitadora y GE) y solución al problema uno “El binomio célula-ser humano”.

La explicación de la metodología ABP y el trabajo en equipo. 2. Sesión de desarrollo subtemático. Dirigida por el equipo responsable de resolver el problema subtemático asignado y posteriormente presentado ante el grupo, con base en tres momentos: a) Espacio de apertura: dónde el equipo orientó su trabajo con base en los siguientes cuestionamientos:

¿Cuáles son los núcleos problemáticos implícitos en la situación problémica?

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¿Cuál es la metodología que debemos desarrollar para su solución?

¿Qué tipo de información requerimos consultar?

¿Qué tipo de dudas surgieron durante este proceso? b) Puesta en común: al realizar la presentación grupal de su problema, se le sugirió al equipo orientarse con base en los siguientes planteamientos:

¿Cuáles son los conceptos que se requieren plantear al grupo para solucionar el problema?

¿Cuáles son las alternativas de solución / hipótesis que como equipo plantearemos al grupo para su discusión?

¿Cuáles es la fundamentación ética y científica de las propuestas de solución planteadas?

¿Cuál es la estrategia didáctica (técnicas y materiales) diseñada para la presentación grupal del problema? c) Espacio de integración: su propósito fue desarrollar una actividad de síntesis y presentación de conclusiones, apoyada por la facilitadora y de manera conjunta con el equipo responsable y la participación del grupo. 3. Sesión de evaluación: el propósito fue integrar los contenidos implícitos en los problemas subtemáticos para aplicar el aprendizaje desarrollado a la solución de un problema general asignado a un equipo representantes. 4. Sesión de conclusión temática: se desarrolló con el grupo y su finalidad fue la de retroalimentara en forma lúdica la temática implícita en el problema general.

3. RESULTADOS Las respuestas a las principales preguntas planteadas para orientar la investigación fueron las siguientes: . 1. ¿Cuáles son los enfoques didácticos (contenidos, habilidades o actitudes) manejados con mayor frecuencia por los/as docentes del Centro? En esta investigación se detectó que el hábito de estudio (etapa de pre-prueba) más arraigado en el estudiante fue la toma de apuntes. Asimismo la metodología tradicional de enseñanza y aprendizaje utilizada, ni siquiera ha permitido que el estudiante concluya la U.M. Nivel Molecular (base para la comprensión de las restantes U.M. de Tronco Común) con el mínimo de conocimientos requerido, caracterizándose por su alto índice de reprobación (30-50% de la población de nuevo ingreso). Estas dos características se validaron con los resultados de la etapa de preprueba, ya que aproximadamente el 50% de la población del GE (21 estudiantes) se ubicó en el rango reprobatorio, dentro de la escala de D (Deficiente) a Nc (Nulo conocimiento), con respecto a los conceptos básicos de la citada unidad. Maturana y col. (1998) mencionaron que el propósito de su investigación “Experiencia en aprendizaje basado en problemas (ABP) en primer año de medicina”, fue evaluar la utilización del ABP por los estudiantes. El éxito alcanzado determinó que desde 1993 se implementará la metodología como asignatura curricular. Sus objetivos han sido formativos: favorecer el aprendizaje independiente; estimular el análisis crítico de la información; analizar los problemas clínicos bajo la perspectiva biológica, psicológica y social, promoviendo el trabajo en equipo. Las actividades ocupan dos horas semanales (régimen anual). Los resultados fueron (escala 1 a 100): 50% obtuvo notas sobre 90 puntos; 3% menos de 75 y no hubo calificaciones inferiores a 56. 2. ¿Cuáles son las habilidades y valores considerados prioritarios por las/os estudiantes, para su formación integral e interdisciplinaria? En el GE se observaron muchas dificultades para expresar sus habilidades y valores creativos, especialmente en lo que respecta al diseño de narraciones. La primera actividad planteada en el instrumento diagnóstico consistió en desarrollar un relato, apoyándose en la imagen de una célula en relación con el medio externo. El resultado ubicó a cuatro estudiantes del GE en el rango de Excelente (E), a diferencia de los 13 estudiantes del GC que también estuvieron en este rango. Con respecto a la solución de las restantes actividades del instrumento, 15 estudiantes del GE resolvieron los dos problemas, comparado con 24 estudiantes del GC.

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Al considerar que es necesaria la integración del conocimiento científico para potenciar la capacidad creativa de los estudiantes, se consideró la posibilidad de que el potencial creativo del GE se expresara posteriormente con mayor facilidad, con base en la aplicación de la metodología ABP. Asimismo se valoró la posibilidad de que se incrementaría su memoria a largo plazo y esto facilitaría al estudiante resolver adecuadamente los exámenes departamentales. Campos (1989) considera que la teoría piagetiana implica que el acto de educar tiene que partir de la actividad, siendo la tarea básica de todo estudiante el organizar la realidad, desde una visión lógica, a través de la experiencia y no de reproducirlo estáticamente. Esta tarea, debe ir asociada a la espontaneidad y la creatividad, actitudes que serán favorecidas a través del quehacer docente en la medida en que sea posible construir u organizar ambientes educativos apropiados. Con respecto a los valores de vocación, responsabilidad, empatía, servicio y humanismo, la sesión interdisciplinaria de expertos permitió hacer evidente su presencia en el GE. Ante la problemática del SIDA en México el grupo se sensibilizó y expresó su motivación, interés científico y humanístico; su respeto y tolerancia ante las opiniones de otros; así como su apertura a nuevas experiencias de aprendizaje. Ortiz (2002) señaló que el fin último de una educación centrada en valores demanda del docente un trabajo planeado, organizado, reflexivo, crítico y sustentado a su vez en valores, para promover en el educando actitudes y conductas propias de un pensador y participantes crítico. 3. ¿Cuál puede ser la aplicación y trascendencia de las habilidades y valores señalados para su cotidianidad y vida profesional futura? La metodología de ABP facilitó que el conocimiento científico se expresara creativamente para la solución de problemas de salud, y esto se hizo evidente a través de las actividades que desde el inicio de la experiencia metodológica realizaron los estudiantes, tanto en forma individual como en su trabajo de equipo. Existieron problemas y dificultades sentidas por la población del GE ante la metodología ABP implementada, pero además de su deseo de superación, el grupo contaba con valiosísimas características: interés y habilidad para investigar y ser apoyado por diversas vías y personas; honestidad, solidaridad, respeto y tolerancia ante sus limitaciones y las de sus compañeros de equipo y de grupo; capacidad de dialogo, compromiso e integración para el trabajo en equipo, y SU APERTURA AL CAMBIO. Kalieva y col. (2001) destacaron, con respecto a las desventajas del ABP, las siguientes: la oposición al cambio, el cuidado del tiempo, la incapacidad de algunos estudiantes para resolver problemas y el de no mejorar significativamente la capacidad para resolver exámenes estandarizados. Los resultados indicaron entonces que además de incrementarse la capacidad creativa de la población del GE, la metodología propuesta también favoreció e integró su nivel de conocimiento científico para ser aplicado a la solución de los problemas planteados; desarrolló su capacidad para plantear problemas; modificó sustancialmente sus hábitos de estudio; evidenció la interdependencia de sus posturas ética y científica; orientó su capacidad de liderazgo y promovió la expresión de los valores de respeto, solidaridad y empatía durante el trabajo en equipo y en el desarrollo de las actividades grupales. Esta metodología generó interés en otras docentes para su aplicación en diferentes Unidades Modulares del Tronco Común (Nivel Orgánico y Sistémico) y carreras específicas (Odontología y Nutrición), así como para diseñar el nuevo Examen de Conocimientos (Teórico-Práctico) para la titulación de las/os egresados de la carrera de Medicina.

4. CONCLUSIÓN Las categorías de análisis planteadas fueron las siguientes: a) El nivel de conocimiento y la interdisciplinariedad entre las U.M. Nivel Molecular y Nivel Celular (etapa de

preprueba).

La U.M. Nivel Molecular no apoya adecuadamente a la siguiente (U.M. Nivel Celular), ya que es factible que se enseñe bajo un enfoque químico, sin la visión biológica y fisiológica necesarias para la integración de un nivel más complejo de organización.

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Es posible afirmar que frecuentemente el docente enseña su U.M. desvinculada de las demás, y entonces no

ocurre la interdisciplinariedad. b) La capacidad creativa y la habilidad para resolver problemas previos a la investigación (etapa de preprueba).

Una importante problemática del estudiante es su incapacidad para expresar su proceso creativo y desarrollar por escrito sus ideas, ya que el 90% del GE no fue capaz de desarrollar mentalmente su analogía, y menos aun presentarla en forma gráfica por medio de una narración o relato.

El GE inició la investigación con desventaja en cuanto a su conocimiento, capacidad creativa y habilidad para resolver problemas.

c) La metodología de estudio y la escala de valores del GE (etapa de preprueba).

La sesión de expertos motivo al GE para que se sensibilizara a considerar al trabajo en equipo más provechoso que el individual, no sólo porque se ahorra tiempo y esfuerzo, además porque es enriquecedor, al constituirse como un espacio de producción, de enseñanza y aprendizaje, así como de crecimiento ético.

d) La calidad del trabajo individual (etapa de prueba).

La metodología diseñada tuvo como propósito conocer y permitir la libre expresión de las capacidades creativas del estudiante, en el nivel en que estas se encuentren y colaborar en su crecimiento y desarrollo, respetando también el ritmo que cada estudiante sea capaz de alcanzar. A pesar de que la elaboración de narraciones con base en analogías implicó al estudiante una gran dificultad, hubo excelentes trabajos desde el inicio de la U.M. Es posible que la presión sentida y el momento en que se aplicaron los instrumentos de diagnóstico hayan limitado su expresión creativa, ya que cuando dispusieron del tiempo y trabajaron en su casa, este tipo de actividades se desarrollaron con mayor facilidad y se incrementó la participación.

e) La calidad del trabajo en equipo (etapa de prueba).

La actividad de investigación fue prioritaria para el equipo y la puesta en común les permitió expresar su creatividad con base en la elaboración de material didáctico, así como en el diseño e implementación de la actividad grupal correspondiente.

El espacio de integración, además del reto que les implicó responder a los cuestionamientos de sus compañeros / as, promovió la cultura de la autoevaluación y coevaluación. Esto último especialmente estuvo fundamentado por las posturas éticas tomadas, ya que expresaron con honestidad su valoración sobre la calidad del trabajo realizado, reconociendo los aciertos y las equivocaciones, así como el esfuerzo y la participación del grupo.

La integración de equipos de representantes permitió a las/os estudiantes relacionarse con personas de otros equipos de trabajo, con la finalidad de organizar una actividad de repaso. Asimismo algunos expresaron que no pensaban aprender participando en una actividad lúdica, sin embargo ésta no solo favoreció la expresión de la creatividad del equipo de representantes, genero un ambiente más libre y relajado, manifestándose dudas o conceptos erróneos para ser clarificados.

f) La calidad e integración del conocimiento científico aplicado a la solución creativa y al planteamiento de

problemas (etapa de prueba y posprueba).

El GE aplicó con mayor facilidad el conocimiento para la solución creativa y el planteamiento de problemas, ya que los problemas planteados sobre la estructura y el funcionamiento celular, involucraron una mayor diversidad de organelos celulares, así como la integración de avances científicos.

g) Las ventajas y desventajas de la propuesta metodológica (etapa de posprueba).

Esta propuesta demanda especialmente por parte del docente dedicación completa para asesorar y aclarar las dudas de los equipos de trabajo, en tanto que el estudiante requiere asignar mayor tiempo para la investigación y lectura previas al planteamiento de alternativas de solución para los problemas. Sin embargo,

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se observó que durante el transcurso de la segunda parte de la U.M., los equipos solicitaron la asesoría solamente para comentar sus propuestas de solución y la presentación grupal de sus problemas.

El grado de dificultad forzosamente decrece a medida que el docente adquiere la práctica necesaria y el estudiante se ejercita en la investigación, la lectura y la comprensión de los conceptos básicos, actividades previas a la solución del problema. En algunos países de Sudamérica esta metodología sé esta implementando para la formación de maestros del nivel básico, lo cual indudablemente permitirá en un futuro que el/la estudiante llegue al nivel de educación superior perfectamente habilitado en esta metodología.

h) Con respecto a las sugerencias planteadas por las compañeras docentes, estos son los comentarios.

Si la solución del problema por el equipo de trabajo se combina con las actividades integradas a la propuesta metodológica: lectura individual y discusión grupal de artículos (previo a la presentación del problema); presentaciones creativas y participativas diseñadas por los equipos de trabajo, por medio de técnicas grupales; elaboración de mapas y redes conceptuales, como actividad de síntesis; desarrollo de actividades lúdicas para detectar dudas o conceptos erróneos en el estudiante, así como para disminuir el cansancio y/o aburrimiento; el uso de la tecnología educativa disponible como apoyo a la instrumentación didáctica de la sesión, entre otras, se tendría una interesante variedad de actividades en torno a los problemas planteados.

La estructura de los problemas que se diseñaron para la primera parte de la U.M. pretendió promover la creatividad del estudiante a partir de situaciones hipotéticas y/o cotidianas. Sin embargo, para la segunda parte se diseñaron situaciones con mayor complejidad para orientar al estudiante hacia la solución de casos clínicos, una de las principales habilidades que tendrá que desarrollar durante su formación profesional. Es indudable que entre mayor sea el compromiso y la participación del personal docente, los problemas se enriquecen tanto en su estructura como en los propósitos que se pretendan alcanzar.

i) La población estudiantil del GE tuvo una aproximación al concepto de interdisciplinariedad con base en la integración e interacción de equipos de trabajo, tanto en la sesión de expertos, como en la aplicación de la metodología ABP. Esto último es de vital importancia para que durante su formación académica el estudiante alcance a comprender y a desarrollar realmente la interdisciplinariedad para el planteamiento de alternativas de solución integrales para una situación problémica. j) Con respecto a la polémica sobre la influencia del ABP para la resolución de exámenes estandarizados, los resultados obtenidos indicaron que al incrementarse la memoria a largo plazo con base en el aprendizaje de los conceptos, es posible que ocurra el aprendizaje significativo y se facilite el proceso de contestar correctamente este tipo de exámenes. Asimismo se considera que cuando el conocimiento científico da sustento a la creatividad, el estudiante adquiere mayor seguridad y certeza para expresar su capacidad creativa, situación que se manifestó con las respuestas dadas a los diez tipos de instrumentos de evaluación cualitativa, aplicados durante la etapa de posprueba. k) Una de las principales reflexiones que orientó a esta investigación fue valorar la función docente y el quehacer educativo, con base en la primicia de que las metodologías de enseñanza deben facilitar el aprendizaje del 100% de la población estudiantil. Este reto requiere del docente:

un conocimiento científico fundamentado;

desarrollar metodologías de enseñanza que optimicen los canales de percepción que se utilizan para lograr este propósito;

valorar el ritmo de aprendizaje y la personalidad de cada estudiante; sus referentes previos y factores de influencia para el proceso de aprendizaje; el contexto socioeconómico en que se ha desenvuelto y dónde posiblemente vaya a desempeñar su actividad profesional;

optimizar / innovar / crear las técnicas y recursos didácticos, así como las estrategias de evaluación integral para la formación académica del estudiante.

El Modelo Educativo Basado en Competencias que propone el IPN y que actualmente se esta validando en algunas escuelas, debe estar orientado con base en los anteriores propósitos y con un enfoque socio humanístico, creando y aplicando conocimientos científicos y tecnológicos que no tengan como prioridad favorecer al sector empresarial, que principalmente sean utilizados por el sector público para desarrollar bienes y servicios que estén a disposición de los sectores de población más desprotegidos.

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Entonces los egresados de este nuevo modelo educativo serán personas integrales, dónde los valores y los conocimientos se conjuntan y aplican no solo para su desempeño profesional, también para cuestionar, proponer y transformar su realidad personal y social. “Las instituciones de educación superior del país habrán realizado, para el año 2025, una reforma académica estructural que dará lugar a un nuevo enfoque educativo. Este nuevo enfoque brindará atención al desarrollo humano integral de los estudiantes, a la formación en valores que lo dignifican y a la disciplina intelectual cimentada en la apropiación y recreación del conocimiento, a la vez que los informará y habilitará para su desarrollo profesional, los hará sujetos de su propio aprendizaje y los ayudará a relacionarse y transformar con responsabilidad su realidad”.1 5. AGRADECIMIENTOS

a) Para la asesora de esta investigación educativa: D. en P. Concepción Barrón Tirado. b) Para los docentes del CICS-UMA y Centro de Actualización del Magisterio participantes: M. en C. Lourdes

Belmonte; M. en F. D. Estela Zavala; Biólogo Carlos Hernández Muñoz; M. en C. José de Jesús Vázquez Soriano; M. en M. S. José A. Ochoa Cabrera; M. en C. E. Jorge Brechú Franco; M. en P. Víctor León Campos; Mtro. Otoniel Sánchez Repizo; C. a D. en P. Cuauhtémoc Urueta Rico y Luis Carlos Sainz Cañedo.

c) Para las y los estudiantes de Tronco Común de la Generación 29 del CICS-UMA, participantes del GC y del GE. d) Para el Director del CICS-UMA Dr. Carlos Rivera García.

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