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A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 10, Nos. 1 y 2 / 2001 ALBERTO MARTÍNEZ B. / ALEJANDRO ÁLVAREZ G.[CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA...]

En el crisolde una aventura política

La Expedición Pedagógica Nacional puede serel proyecto educativo de mayor trascendenciahistórica que el país adelante en la década quecomienza. Esta afirmación es mas o menos cier-ta dependiendo en parte del conocimiento y delnivel de participación que tenga el magisterio yla comunidad educativa en este acontecimiento.Por esta razón, el país entero debe saber que laexpedición se está llevando a cabo. Y debe sa-ber lo sustantivo de ella:

1. Que la expedición está encontrando lamanera como la escuela, la pedagogía ylos maestros están tejiendo día a día un paísactivo y potente, donde se construyen di-ferentes sentidos y razones para vivir.

2. Que, aunque parezca difícil de creer, enmedio de la agudización de nuestros con-flictos políticos y sociales, en este lugaraún se aprende a contar, a leer y a pensar;que es este uno de los lugares donde aúnse vive de manera diferente a la realidadque nos presentan ciertos actores de laguerra.

3. Que la Expedición es un esfuerzo de lasociedad por descubrir el tesoro culturalque poseemos los colombianos, para afir-marnos en él y construir desde allí alterna-tivas a la guerra.

La Expedición Pedagógica tiene sentido en símisma, en la medida en que afirma y potencia elquehacer cotidiano de los maestros y las comu-nidades educativas, pero tendrá su pleno senti-

do en la medida en que haga parte de los esfuer-zos por ayudar al país a salir del marasmo y dela desesperanza que actualmente hegemonizanlos imaginarios que tenemos acerca de nosotrosmismos. Pero no en un sentido romántico ovoluntarista; no queremos ser optimistas inge-nuos que pretenden ver obstinadamente los as-pectos positivos que sobreviven a nuestra trage-dia nacional, no, por el contrario, partiendo delreconocimiento de la gravedad de la situaciónque vivimos, la Expedición Pedagógica quiere

Este artículo reflexiona sobre la "Expedición Pe-dagógica Nacional" de Colombia, mostrando: a)cómo puede ser un proyecto cultural que enfren-te las tendencias consumistas que, inducidos porquienes quieren globalizarlos a toda costa, loscolombianos importan de los países desarrolla-dos; b) la necesidad de examinar de manera crí-tica los modelos de educación que quiere impo-ner la lógica del capital a los colombianos, a finde descubrir opciones propias y contrarias a lasque reducen a la pedagogía a una variable eco-nómica; y c) el significado profundo que tiene lamirada que propone y sus consecuencias éticasy políticas.

Palabras clave: Expedición Pedagógica Nacio-nal de Colombia, proyecto educativo, proyectocultural, reforma educativa, globalización.

Alberto MARTÍNEZ BOOM / Alejandro ÁLVAREZ GALLEGOUniversidad Nacional de Colombia / [email protected]

pp. 4-13

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A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 10, Nos. 1 y 2 / 2001ALBERTO MARTÍNEZ B. / ALEJANDRO ÁLVAREZ G.[CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA...]

reconocer y afirmar posibilidades de vida distin-tas. La desesperanza y la baja autoestima de unpueblo son condiciones necesarias para que laguerra pueda existir.

La Expedición Pedagógica es un proyecto queadelanta el magisterio en su conjunto, es unapropuesta abierta que concita la posibilidad dere-descubrirnos como maestros y desde allí comopaís. En ese sentido todo maestro o maestra espotencialmente un expedicionario, pues siempreestá viajando por el mundo de la cultura. Su la-bor tiene que ver de una u otra manera con laconstitución de sujetos, pues en la escuela tam-bién se construyen los imaginarios acerca de loque significa ser colombiano. Constituir sujetosy construir imaginarios es un proceso, un cami-no que se recorre día a día en la escuela y que asu vez define lo que es el maestro. Por esta ra-zón, podríamos decir que todo el magisteriopuede ser expedicionario de este proyecto, por-que siempre está viajando: en su aula, en su ins-titución, en su localidad, en su región, en el país.Ahora bien, no basta que siempre esté viajando,para ser expedicionario de su propio viaje debe

buscarse, pero no lo mismo de siempre, su iden-tidad o sus deficiencias, sino aquello que el po-der y la cultura le han negado, esto es, la poten-cia de su trabajo, las múltiples maneras de serque convergen en su oficio, debe buscarse en ladiversidad de sus prácticas para acercarse a lapregunta: ¿Quiénes somos? Por eso el docentenecesita asumir una actitud y una decisión queimplica querer ser expedicionario, estar dispuestoa emprender un viaje que lo llevará a ser otro,múltiple, pero potente.

Esta manera de ser expedicionario le permiteafirmarse en el camino mientras va cambiandosu piel. Tal fenómeno tiene un sentido político yestratégico fundamental que no desconoce la si-tuación que vivimos. La guerra que padecemosbusca estratégicamente involucrarnos hasta ha-cer partícipe a toda la población, afectándonosde una u otra manera, haciendo que tomemospartido o inmovilizándonos (solo así es posiblela guerra misma). La Expedición Pedagógicamuestra cómo se construye país más allá de ella,con la convicción de que cuando se acabe, loúnico que quedará en pie será lo que hagamoshoy por el tejido social y por la cultura nacional.

Así entendida, la Expedición se convierte enun vector, en una fuerza que canaliza lo que ha-cemos hacia una dirección que nos potenciacomo dueños de nuestras decisiones. Este es susentido político. Tal sentido político pretendepensar el potencial de la Expedición Pedagógicaen cuanto experiencia que descubre y afirma otramanera de estar hoy en el mundo y en particularen el mundo de la pedagogía.

Las líneas siguientes mostrarán, en primerlugar, cómo la Expedición Pedagógica puedeser un proyecto cultural que enfrente las tenden-cias consumistas y vanas que jalonan los paísesdesarrollados y que nosotros muchas veces im-portamos, llevados de la mano de quienes quie-ren globalizarnos a toda costa por la vía capita-lista. En segundo lugar, mostrarán cómo la Ex-pedición Pedagógica debe poner también sobreel tapete los modelos de educación que quiereimponernos la lógica del capital para descubriralternativas muy nuestras contrarias a las quequieren reducir la pedagogía a una variable eco-nómica cotizable en las grandes bolsas financie-ras. Finalmente, mostrarán el significado profun-

Considerations around the PedagogicalExpedition: the risk of thinking ourselves over.This paper presents considerations and reflectionsthat concern "The National Educational Expe-dition" of Colombia. It shows: a) how a culturalproject can exist to confront the vane and consu-mmistic trends that drag developed countries andwhich Colombians import them many times takenby the hand of those who want globalization totake place by all means through the capitalistmodel. b) How the educational model imposingthe logic of capital should be presented toColombians in order to discover options of theirown and contrary to those wanting to reducepedagogy to an economical variable quotable atthe great stock exchange markets, and c) thedeep meaning that is hidden within the "look" thatmakes the proposition as well as the ethical andpolitical consequences that "look" implies.

Key words: Colombian National PedagogicalExpedition, Educational Project, Cultural Project,Educational reform, globalization.

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do que tiene la mirada que propone la Expedi-ción y las consecuencias éticas y políticas queella implica.

Una miradaa lo que no queremos llegar a ser

Las sociedades del llamado capitalismo avan-zado son un referente necesario en tanto poda-mos verlas como signo y advertencia de aque-llo que no queremos llegar a ser. En un primerlugar queremos ocuparnos de este asunto, enun esfuerzo por comprender hasta dónde hanllegado estas sociedades, el estado actual de loque les mueve, lo que son sus deseos, sus bús-quedas, sus reivindicaciones y las necesidadesque estas se han creado. Por otro lado, es im-portante conocerlas porque desde allí tambiénnos nombran y nos constituyen como países,según sus categorías y sus maneras de compren-der el mundo.

Estas culturas consideran que han cubiertoen lo fundamental lo que hace algún tiempodenominaron necesidades básicas. En parte,la manera como se miran y definen a sí mis-mas está en función de los índices estadísticosque los colocan como países con necesidadesbásicas satisfechas vs. países con necesidadesbásicas insatisfechas. Es decir que, en parte,nosotros (los que en el discurso del desarrollose llaman tercer mundo) somos un referentepara que aquellos se autodefinan. En la super-ficie, sin embargo, acostumbradas a satisfacernecesidades, viven cierto agotamiento en elque piden más bienestar, un bienestar que notendría un sentido distinto del bienestar mis-mo. Son necesidades materiales que se hanconvertido en todas las necesidades. Arriesgan-do una hipótesis sobre este fenómeno, parececomo si una inmensa mayoría de la poblaciónse sintiera amenazada por una posible heca-tombe y se aferrara a las propuestas políticasdel Estado, a sus promesas de bienestar, sindar un paso mas allá o más acá. Ese puede serel efecto de una publicidad que construye unimaginario sobre la humanidad colocándola alborde del abismo, donde (según ellos) casi lasdos terceras partes de los habitantes del pla-

neta viven en pobreza absoluta (medidos conindicadores construidos por los expertos ypolíticos occidentales). Tales representacionesasumen implícitamente patrones occidentalescomo parámetros para medir las realidades delos llamados países tercermundistas. Europa yen general la cultura occidental, privilegiadapor algún destino no manifiesto, se aferra a su"suerte" y no quiere sino más bienestar. Pen-sar un poco más allá podría ser arriesgar de-masiado, cuando lo que tienen es justamentelo que necesitaría el resto de los desdichadosdel planeta, según su manera estadística de verel mundo.

Algunos intelectuales han llamado esto lacrisis de crecimiento de occidente. Baudrillard(1997, en "La transparencia del mal" conside-ra que se vive como después de la orgía:

Si fuera preciso caracterizar el estado actual delas cosas, diría que se trata del posterior a laorgía: La orgía es todo el momento explosivo dela modernidad, el de la liberación en todos loscampos. Liberación política, liberación sexual,liberación de las fuerzas productivas, liberaciónde las fuerzas destructivas, liberación de la mu-jer, del niño, de las pulsiones inconscientes, li-beración del arte. Asunción de todos los mode-los de representación, de todos los modelos deantirrepresentación. Ha habido una orgía total,de lo real, de lo racional, de lo sexual, de la criti-ca y de la anticrítica, del crecimiento y de la crisisde crecimiento. Hemos recorrido todos los cami-nos de la producción y de la superproducciónvirtual de objetos, de signos, de mensajes, deideologías, de placeres. Hoy todo esta liberado,las cartas están echadas y nos reencontramos

«Las sociedades del llamadocapitalismo avanzado sonun referente necesario en tantopodamos verlas como signoy advertencia de aquelloque no queremos llegar a ser».

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colectivamente ante la pregunta crucial: ¿quéhacer después de la orgía?» (pp. 10-11).

Por la pregunta del autor, pareciera que nohay nuevas necesidades. No se sobrepasan loslímites, sino que se patina en el deseo satisfe-cho. Los sueños están terminando en pesadillas...sólo queda proliferar, simular, extender redes, dis-persar, desdoblar, circunvolución, involución delvalor. No hay ya revoluciones sino una metásta-sis interna, una potencialización de sus propiaspérdidas. El valor navega sin referencia a nada,por pura continuidad, una epidemia del valor.Así Baudrillard (1997) señala:

Para ser exactos, ya no habría que hablar devalor puesto que esta especie de desmultipli-cación y de reacción en cadena imposibilita cual-quier evaluación. Ocurre una vez más como enla microfísica es tan imposible calcular en térmi-nos de bello o feo, de verdadero o falso, de bue-no o malo, como calcular a la vez la velocidad yla posición de una partícula. (p. 12)

No hay referentes éticos, se dispersan fractual-mente, el valor se libera de sí mismo y se repro-duce al infinito con indiferencia a su contenido.No se aspira al progreso ya, pero este continúaindiferente a sí mismo en un delirio en el que sepierde. Es el físicoculturismo sin límites. Se haviolado todo secreto, todo misterio de la natura-leza y de la máquina, del cuerpo, del sexo, de lavida y el lenguaje... todo es todo, todo es sexual,todo es político, todo es estético. El postcapi-talismo parece haber secado el deseo. SegúnBaudrillard (1997:

Contaminación respectiva de todas las catego-rías, sustitución de una esfera por otra, confu-sión de los géneros. Así el sexo ya no está en elsexo, sino en cualquier parte y fuera de él. Lapolítica ya no está en la política, infecta todos loscampos: la economía, la ciencia, el arte, el de-porte. (p. 14)

¿Nosotros queremos seguir su camino? ¿Esallí donde queremos llegar? América Latina hasido inventada en parte desde allí, y nosotroshemos asumido en algún sentido esa condición

convirtiéndonos en sujetos del deseo de otros. Sibien es cierto que algunos aspectos del bienestarde ellos son importantes, no se pueden convertiren el punto de llegada. El problema no es cómocombinar necesidades materiales con necesida-des espirituales, el asunto es a qué llamamosnecesidades y cómo las satisfacemos. La Expe-dición Pedagógica no es extraña a este asuntopor cuanto en sus viajes se ocupa de descubriraquello que desde las escuelas y colegios sehace, más allá de lo que recientemente han de-nominado satisfacción de las necesidades bási-cas de aprendizaje (en seguida mostraremos aqué se refiere esto). Mostrar lo que realmentehacemos, despojados del afán por parecernos aellos, significa dejar emerger un potencialinmensamente rico que puede transformar lamanera como nos miramos. Los resultados de laExpedición deben ser contundentes en esto. Nosomos lo que quieren decir que somos. La di-versidad pedagógica que se registra en las rutasdebe ser prueba contundente de que vamos mu-cho mas allá de aquello que la sociedad del ca-pitalismo tardío quiere proponernos cultural yeconómicamente. Pero veamos cuál es el mode-lo educativo que nos quieren vender.

El abandono de la pedagogía

La globalización se presenta como inevitable,como necesaria, resultado de la evolución de lahumanidad, haciendo parte de la historia natu-ral. Lo que han llamado globalización ha idoconstruyéndose a partir de decisiones y accio-nes que tienen su aparición histórica, con fechas,actores e intereses concretos. No vamos a partirde allí aceptándola como un hecho irreversible,como si los cambios a la escuela que de allí sederivan (muchas de ellas deseadas hace tiempopor nosotros, como la autonomía, etc., pero ahoraresignificadas) fueran algo incuestionable. Re-sistir hoy a esa globalización es una postura le-gítima, así se nos reclame que no estamos pro-poniendo una salida o una alternativa concreta aaquello que nos oponemos.

La globalización está en cuestión, aunque noparezca, porque desde cientos de puntos distin-tos del planeta hay movimientos activos o no,

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que transitan por caminos diferentes, oponiendouna resistencia que cuenta a la hora de definir eldestino de la humanidad. La globalización notransita por el tiempo histórico de manera lisa yllana, es un propósito creado por unos actoresconcretos, está en combate y parte de su estrate-gia para hacerse legítima es producir un discur-so y una manera de pensar tal que creemos quela globalización nos compete a todos y tenemosque aceptarla o incluso aprovechar sus cosasbuenas.

Pero lo que hoy parece que se nos imponecomo inevitable tiene su sustento en lo que su-cedió hace cincuenta años, cuando la educacióncomenzó a mundializarse. Desde la década delos 50 hemos asumido el sueño del desarrollodentro del cual se colocó como meta escolarizara toda la población y garantizar la calidad de laeducación. Esto lo opusieron a los valores quele eran propios a la inmensa diversidad culturaldel país, los cuales fueron considerados parte deuna tradición que debía ser superada para alcan-zar aquellos que representaban la modernidad.A los ojos de las estadísticas que desde entoncescomenzaron a proliferar en el ámbito planetario,la razón por la cual aparecíamos en los últimoslugares de las tablas donde comparaban el nortecon el sur era que no habíamos incorporado aúnla modernización y menos aún la modernidad.Se invisibiliza así nuestros modos de ser, tan dis-tintos, al colocar otro objetivo que desde enton-ces habría de dirigir nuestras vidas para conver-tirse en la manera de representarnos. Estas nue-vas necesidades a resolver tienen como puntode mira el modo de vida propio del norte, y a suvez se convierte en el punto de referencia quedefine lo que somos: subdesarrollados. SegúnEscobar (1998):

Para los inventores del desarrollo y por tanto delsubdesarrollo, nosotros simplemente somos unacantidad maravillosa de problemas prácticamen-te insolubles. Lauchlin Curie, economista de laUniversidad de Harvard y representante de la ad-ministración Roosevelt, evocó así durante unacena en Bogotá en 1979, la primera misión delBanco Mundial que hacia treinta años lo habíatraído a Colombia: "No sé en qué punto de miformación canadiense conservadora adquirí la

vena reformista, pero debo admitir que la tenía. Esque soy una de esas personas cansonas que nopueden ver un problema sin poder hacer nada alrespecto. Así que pueden imaginarse como meafectó Colombia. Qué cantidad maravillosa de pro-blemas prácticamente insolubles. Era en realidadel paraíso para el misionero económico. Antes devenir no tenia ni idea de cuales serían los proble-mas, pero eso no disminuyó por un instante mientusiasmo ni alteró mi convicción de que si elBanco y el país me prestaban oídos yo propon-dría una solución casi para todo". (p.17)

América Latina es un RETO, en tanto la reali-dad que observan no funciona como ellos creenque debe funcionar; por esa razón "es un paraí-so para el misionero económico", de allí el entu-siasmo por tener la solución casi para todo. Es lamirada colonialista y la vena reformista que des-de entonces orienta las políticas educativas delcontinente. En esta concepción todo está porhacerse, vivimos en un mundo de carencias pro-ducidas por una equivocación histórica que seasocia con el mal. Es una necesidad de repre-sentar el mundo como imagen ordenada, equi-librada y armoniosa. En ese sentido, el mal estárelacionado con el conflicto humano y comotal ha de ser erradicado. Como si el conflicto ensí mismo no nos potenciara. Esta idea provienede la concepción puritana del mundo que lu-cha contra el mal que nos persigue. Pero ade-más es un mal visto por ellos, creado por ellos,de allí la voluntad reformista que se consideraprogresista.

Desde los años 50 se inicia ese afán reformis-ta en la educación, no sólo por la necesidad deampliar la escolarización, sino por mejorar sucalidad. Todo lo que se oponga a ello es consi-derado un reto que fascina, como lo expresabaCurrie y muchos de sus descendientes y fielesseguidores. Pero la cobertura no era garantía denada si no se mejoraba la calidad, razón por lacual había que reformar y modernizar la escuelapor dentro, porque de otra manera sería infruc-tuoso extenderla. La contradicción que había queresolver entonces a través de las políticas educa-tivas era la que se producía entre cobertura ycalidad. Es esta la fuerza que poseerá la educa-ción desde entonces; de allí el afán por desblo-

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quear esa contradicción; por eso las políticas enel fondo no cambian, pues todas son intentosmás o menos similares, más o menos diferentesde resolver esa contradicción. Las políticas queoperan en el lapso de por lo menos treinta años(1950-1980) son estrategias que deben obede-cer a esa lógica, redireccionadas varias veces,con cierta desesperación para encontrar la claveen un modelo, un plan, una llave que resuelvadicha contradicción.

En los 80 reconocen que habían cometido unerror. Desde entonces comienza un período dealetargamiento porque veían que algo no funcio-naba. Las estadísticas les muestran que, a pesarde los ingentes esfuerzos y las multimillonariasinversiones en la educación, no se habían pro-ducido los resultados esperados. El llamado ter-cer mundo seguía en los últimos lugares de lastablas mundiales, aumentando las distancias conrespecto al norte. Es decir, el supuesto de que amás escolarización más desarrollo no estaba fun-cionando, o por lo menos sus estrategias no pare-cían estar lográndolo. Después de casi diez años(por eso llamaron a los años 80 "la década per-dida")(1) cambian entonces el modelo. La nuevapropuesta significa trasladar el eje maestro-en-señanza, que configuraba la escuela, al de com-petencias-aprendizaje.

El énfasis en las competencias y los aprendi-zajes no significan ya una reforma a la escuela,sino una reconversión; como en el modelo de laindustria, se trata de aplicar la reingeniería,reconvertir el sistema, no reformarlo. El proble-ma de hoy ya no sería de insumos, esto es, demaestros capacitados, un buen currículo, equi-pamiento moderno, textos, etcétera, sino de ga-rantizar por diferentes vías un conjunto de resul-tados que se miden en términos del aprendizajede aquellas competencias que se consideran ne-cesarias para vivir en la era de la informática yen el mundo globalizado. El Estado ha de ocu-parse entonces de medir (con estándares preesta-blecidos a nivel mundial) los logros de estosaprendizajes, y el sistema educativo, funcionan-do con la lógica del mercado, debe encargarse debuscar las mejores alternativas para conseguirlos.Así habría quedado superada la vieja contradic-ción cobertura-calidad, sin que deje de ser unameta por alcanzar. Pero el camino será otro.

Toda esta retórica nos ha inventado asocian-do educación a escuela, aunque más reciente-mente se le quiere relativizar para colocar el én-fasis de lo educativo en procesos sociales que ladesbordan. En la escuela nos hemos reconocidohasta ahora como si fuera la única posibilidad,pero parece que la nueva retórica desprecia hoylo que ellos mismos habían construido. En eselargo período en el que se ocupaban por expan-dir la escuela, nunca se reconoció todo lo queella producía por fuera de lo que la planificaciónpodía hacer, y entonces lo que culturalmente seprodujo, al margen de sus políticas, era vistocomo problema a erradicar. Los maestros eranparte de ese problema, por eso el permanenteafán por capacitarlos. En el lapso que estamosdescribiendo se buscaron varios tipos de solu-ciones: a veces optaban por resolver el proble-ma de los maestros diseñando currículos quepudieran funcionar al margen de lo que ellospudieran hacer, otras veces quisieron combinarel diseño de currículos con una capacitación téc-nica para su manejo, en otros momentos propu-sieron la reconversión de la escuela de maneraque, desconcentrando funciones, otros actoresentraran a regular la enseñanza. Esta última op-ción parece ser la que se quiere impulsar hoy.Desde esa perspectiva, ya no sería tan urgentecapacitar al maestro (disciplinarlo), sino contro-larlo a través de la comunidad educativa y laspruebas de logros; si la comunidad educativaconoce los resultados de las pruebas, interven-drá para exigir a los maestros adecuarse a ellos;de este modo habría una auto-regulación, a lamanera de la mano invisible del mercado. Es estasociedad del control, y no la disciplinaria, la quecrea la ficción de la autonomía.

Por esta razón no es fácil desplazarse, no esfácil pensar de otra manera. ¿Cómo hablar encontra de la autonomía?, ¿Cómo hablar en con-tra de los éxitos en el aprendizaje?

Quizás la tarea de hoy sea resistir en la escue-la, atrincherarse en ella, puesto que es un lugarprivilegiado para el encuentro, así después seanecesario huir. Esto es comprensible si partimosdel supuesto de que en toda estrategia de luchahay que identificar dónde se encuentra la con-frontación en un momento dado; parece ser quelo que se quiere transformar a toda costa es la

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escuela, lo cual nos debe alertar para permane-cer en ella. Si es cierto que hay una tendencia aabandonar la escuela porque se considera queya no es la institución educativa por excelencia,también es cierto que hay cierta resistencia ahacerla desaparecer; en todo caso en ella se cen-tra la mirada, ya sea para criticarla o para defen-derla. Ocuparla significaría abrir la posibilidadde redireccionarla, ahora que se le abandona. Asícomo el libro que también está amenazado (jun-to con la escuela hacían parte del mismo dispo-sitivo), y en vez de dejarlo se propone mas bienuna nueva lectura. Es como salirse de la lógicaque nos imponen los cambios para leer de otramanera y construir otro texto.

Eso significa que lo que hoy vivimos no esuna etapa de confusión, tampoco de racionali-dad neoliberal triunfante; más bien vivimos unmomento de lucha que es necesario hacer visi-ble, una lucha de fuerzas que se disputan la es-cuela. Quedarse en ella, ocuparla, apropiársela,puede servir para combatir la sociedad de con-trol que se quiere imponer, en sustitución de loque fuera la sociedad disciplinaria que ya no leses funcional.

En todo caso, la sociedad se está transfor-mando, se está configurando un nuevo mapa-mundi que sólo será posible transitar desde laagonística (la actitud de lucha), buscando dóndeestá la fisura. El nuevo orden no es tan acabadocomo se quiere presentar, no es tan seguro quela sociedad del control nos garantice un equili-brio y una tranquilidad; al contrario, tal prome-sa es sospechosa, las verdades tan claras, lasverdades de las estadísticas no son tan simplesni tan esquemáticas. Las transformaciones de hoyabren múltiples posibilidades, pero hay que evi-tar cerrarlas con verdades acabadas. Hay queevitar seguir por el camino más obvio o más evi-dente. Por eso se necesita buscar las claves delectura de lo que se ha recompuesto, encontrarlos quiebres sutiles, los pliegues donde quizásestén las pistas. Si la escuela, el maestro y la pe-dagogía cambiaron, si cambiaron los caminos yla cartografía es otra, hay que transitarla conmedios distintos a los de la escuela que idealizóel progreso. Esto le ha creado al maestro ciertaincertidumbre, cierto vacío, pues le cambiaronlas reglas del juego en la mitad del camino; de

hecho, su labor se está reconfigurando. Pero nose trataría de buscar una nueva identidad para elmaestro ni de tratar de rescatar en el pasado laque se perdió, no se trataría de buscar el nuevopapel o el nuevo rol. Mas bien se trataría de re-conocer distintos planos en los que se mueve suexistencia: los de la tradición... los de la infor-mática... frente al estudiante, pero también fren-te al saber, al pensamiento, al lenguaje, a la cul-tura, al Estado... La Expedición Pedagógica puedemostrar esos planos, esa geografía, ese atlas quepone alerta al maestro en la diversidad que im-plica la manera de transitar por ella. Los viajespueden llevarnos a descubrir tal multiplicidad yal juntarla seguramente surgirán interrogantesinteresantes que no eran visibles cuando buscá-bamos la identidad. En las rutas seguramenteencontraremos que no todos los maestros hacenlo mismo (eso puede ser peligroso, máxime cuan-do se busca por todos los medios homoge-neizarlo) y en esa diversidad se podrá ver unapotencia que le da su fuerza. Habrá que agudi-zar la mirada para descubrir que no hay un buenmodo de ser maestro. Para descubrir allí tal po-tencia es necesario mirar los pliegues y no lascontinuidades; es como lo que sucede al sobre-poner varias fotografías de un paisaje, para leer-las se necesita un lente tridimensional capaz dereconocerlas. En los viajes y los recorridos de laExpedición, esto significaría descentrarse paradejar de ver un solo modo de ser maestros y dehacer escuela cuando lo que tenemos en el mapaes la diversidad.

La pregunta sería entonces: ¿qué se necesitahoy para transitar esta nueva geografía, distintoa la mirada del control y de la homogeneidadque se proponen?

Pensar es mirar de otra Manera

Si hemos hecho este rodeo antes de aden-trarnos en el problema específico de la miradade la Expedición, es por la necesidad de recono-cer que el discurso sobre el desarrollo o el de laglobalización constituyen formas de mirar y deestar en el mundo, y en particular en el mundode la educación. Allí es donde se nos colocanlos desafíos, nuestras tareas, nuestras metas y

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nuestro destino. El mundo y la vida es pensadacomo los desafíos que hay que plantearse paraacomodarnos a la globalización, la competiti-tividad, etc., como si fueran fenómenos inevita-bles. Pero desde otro lugar diríamos que esos sonsus desafíos, no los nuestros. Todo lo anteriorhace parte de los diferentes proyectos políticosque promueven la reforma educativa. ¿Se nece-sita reconocer esto para preguntarnos qué hacer?Se podría hacer un movimiento reactivo que con-teste a cada una de las propuestas, pero esto escaer en la misma lógica. A esto se nos incita cuan-do se nos propone que participemos de las re-formas con propuestas, que pueden ser reactivaso alternativas.

¿Cómo resistir a esto? ¿Cómo oponerse a lareforma, e incluso a la reconstrucción? ¿Cómoescapar a esa manera de mirar? ¿Cómo iniciaruna variación en el ejercicio de pensar? ¿Cómointroducir o marcar una diferencia que nos per-mita desplazarnos de las imágenes dominantesdel pensamiento tradicional? En fin, ¿cómo es-capar de eso que nos impide pensarnos y reco-nocernos de otra manera?

Está claro que una nueva mirada no puedesignificar añorar el pasado, pues quedaríamosatrapados en la vieja contradicción cobertura-calidad, pero tampoco se trataría de seguir suspropuestas de futuro. Una nueva mirada no se-ría pensada según la lógica del tiempo, ni ade-lante ni atrás de nada.

El punto no es afirmar uno u otro modelo,sino tratar de pararse e inventarse otro lugar paralo educativo que resista, que combata, que pre-gunte, que sospeche, que construya.

¿Qué es ser maestro hoy? ¿Cómo manejar elconcepto de autonomía? ¿Y el de calidad y co-bertura? ¿Y el de cualificación y el de descentra-lización? ¿Y el de participación, cuando pareceque todo lo han copado? Las experiencias exitosas,las innovaciones... ¿Cómo oponerse a esto?

El Movimiento Pedagógico fue un intento quesurgió justo en el momento (década de los 80)en el que se perdió el optimismo por la escuela yse abandonaron un tanto las preocupaciones porlas reformas educativas. Entonces la iniciativafue recuperada transitoriamente por los maestrosque buscaban un saber propio, un lugar propiopara hablar y para pensarse. De esa experiencia

nos quedó la necesidad de reconocer lo diverso,lo plural, la riqueza, lo múltiple del ser maestroy de hacer pedagogía. El eje se trasladó de loeducativo hacia lo pedagógico y se alcanzaron aconstruir nuevos discursos y nuevas prácticas.

Quizás la oportunidad que tiene ahora la Ex-pedición Pedagógica es continuar con esa tarea.Pero el momento ha cambiado y quizás sea másdifícil, porque las agencias internacionales hanreactivado su deseo de intervenir y pretenden aho-ra reconvertir la escuela, no ya para administrarla,sino para gestionarla, no para el derecho públicoa la educación sino para el servicio público edu-cativo. Mas difícil además porque parece quemuchas de las consignas que proponen ahora (ladescentralización, los PEI, etc) reciclaron muchasde las luchas del Movimiento Pedagógico.

La Expedición es un modo de mirar distinto.No es una propuesta para reformar nada. Aun-que parezca insólito, la Expedición no encuen-tra su razón de ser en el discurso manido de quetenemos que cambiar, sino en que tenemos queafirmarnos en la diversidad de lo que somos. Poreso salirse de la lógica del cambio implica undesplazamiento, un traslado a otro lugar paramirar-nos de otra manera.

Salirse de esta lógica es un paso complejo ydifícil, porque es casi como negarnos; mirar desdeotro lado implica encontrar dificultades porquesignifica producir una novedad.

Debemos resistir a la tentación de creer quelas descripciones sobre la llamada "realidad dela escuela" que se nos ofrecen desde los centrosde producción de las políticas educativas o des-de las definiciones de los "científicos sociales"se aproximan de algún modo a las problemáti-cas de la escuela, los maestros o la enseñanza.¿O acaso surgieron del maestro o de la comuni-dad educativa los problemas de laracionalización, la calidad y la equidad?

Pensar no es reaccionar, ni proponer un mo-delo alternativo (como modelo se restringiría elhorizonte). No se trata de descubrir un modeloque existiría por fuera del modelo de ellos, ni deresolver un problema, sino de pensar noresolutivamente. Salirse de esa lógica no es aban-donar, no es abstenerse, no es inmovilismo, niindiferencia, es permanecer ALERTAS a lo quese nos dice que debemos ser.

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un término o una categoría nos circunscribe, nosremite a modos de pensamiento viejos que, an-tes que provocar nuevas búsquedas, nosadocenan y nos habitúan a los lugares comunes,convirtiendo la invención en descubrimiento yhaciendo de las modestas verdades gigantescasepopeyas. En ese sentido, la Expedición no se-ría para cualificar los maestros, porque ya esta-mos cualificados, o interpretar la realidad, por-que ella misma es una interpretación, o encon-trar el significado de las cosas, como si las cosastuvieran un significado que las posee naturalmen-te. La meta fundamental de la Expedición no esver lo que está fuera de nosotros, para cualificarloo para interpretarlo, es más bien mirar-nos deotra manera.

En ese sentido NO SE TRATA DE MIRARLA EXPERIENCIA SINO DE EXPERIMENTARUNA MIRADA, ya que mirar para descubrir su-pondría que el mundo y la sociedad poseen supropia verdad, una especie de naturaleza intrín-seca que habría que descubrir como si algoestuviere oculto. Por lo tanto la experiencia noestá afuera, sino en la mirada, como voluntad deconstrucción e invención de lo nuevo.

No hay nada invisible u oculto esperando quedescubramos su naturaleza o su esencia. El po-der hace visible las cosas, hace que se vean deuna manera determinada. Empoderarse en laexperiencia de la mirada es poseer una fuerza ydotar de un sentido la experiencia. Desde estacomprensión, no es una condición sine qua nonel desplazamiento físico, puede haberlo o no ,pero sí es condición sine qua non la experienciade la mirada.

Para experimentar una mirada se requiere vi-vir un acontecimiento que haga explícito el cam-bio, el desplazamiento, el nuevo lugar desdedonde se asume lo que se hace, se dice o se ve.El cine es una buena manera de ilustrar esto. Enla película Hoy empieza todo de Tavernier (2),el maestro, después de sentirse casi vencido fren-te a las adversidades que le rodeaban, cambia lamirada que tenía sobre su oficio y sobre su es-cuela. Se produce un acontecimiento que le hacemirar de otra manera su vida; en ese momentocambió su modo de estar en ella, se produjo unanueva experiencia. El maestro de Tavernier que-ría cambiar la escuela, las relaciones con la co-

Asumir esta actitud no es para sentirse tran-quilo (aunque liberarse del afán de cambiar porcambiar produzca cierta tranquilidad), porquesobreviene un estado en el que hay que seguirenfrentándose a nuevos problemas; el cambio dela mirada hace que esos problemas sean nuevos.

Viajar es salirse, salir a otro lugar y esto im-plica primero ser capaz de mirar aquello que nosomos, aquellos rincones que no han sido vis-tos, ni reconocidos, ni descritos, incluso discri-minados o condenados o señalados como pro-blemas. Aquello que es llamado problemas, po-dría ser visto o redescubierto como riqueza, comocreación, como invención. Es decir, salirse, via-jar, es descubrir cómo hemos sido creados, enprimer lugar, y en segundo lugar mirar de otramanera las cosas.

Salirse, mirar de otra manera, es pensar, es ira otro lugar, es una lucha, es una agonía, es unpermanente ir y venir sin pretender superarnos oencontrarnos finalmente reconstruidos en unanueva síntesis. Mirar de otra manera es producirun desplazamiento de lo que somos... de lo quenos ha constituido.

Entonces ¿Cuál es la miradade la expedición?

Mirar no significa ver sino trans-ver, trans-gredir y en ese sentido no se ven las cosas y laspalabras que están allí, sino que se atraviesan, seve a través de las palabras y las cosas, se ve aque-llo que las hace posibles y la potencia que las hahecho emerger. Las palabras, los hechos y lascosas no están allí por naturaleza o por una ne-cesidad de la evolución humana, sino porque unafuerza histórica, resultado de una confrontación,las ha hecho visibles. Esto es lo que las hace po-tentes y es eso lo que valdría la pena mirar. Peropara ello se requiere un traslado.

El pensamiento es un desplazamiento y esedesplazamiento requiere una acción previa en ellenguaje, por eso no podemos seguir trabajandocon las mismas categorías que han configuradoel discurso educativo vigente.

Para comenzar a pensar el problema de otromodo, es necesario destituir ciertos términos,no por una necesidad nominalista, sino porque

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Baudrillard, J. (1997). La transparencia del mal. Ensayossobre los fenómenos extremos. Barcelona: Anagrama.

Escobar, A. (1998). La invención del Tercer Mundo. Cons-trucción y deconstrucción del desarrollo. Bogotá: Ter-cer Mundo Editores.

munidad, con las autoridades de la educación,de sanidad, de bienestar, pero lo que cambió fuela mirada, en ese momento dejó de ser el maes-tro angustiado por lo que veía como pobreza ypasó a ser un maestro creador, produjo otro acon-tecimiento escuela. La fiesta y el arte que trans-forma la vida de la escuela siempre habían esta-do allí, era una riqueza no vista antes... con lascosas que allí había, las recrea, las dota de colory lo que antes existía tienen una utilidad distinta,una manera distinta de relacionarse con ellas.

Lo que produce la mirada es pensamiento ysi el pensamiento es desplazamiento, entoncesla mirada es un desplazamiento: lo que era evi-dente deja de serlo, lo que se imponía como unaverdad, deja de serlo, lo que siempre se habíacreído como realidad pasa a ser una manera demirar las cosas. Una nueva mirada hace apare-cer otro panorama, aparece en el horizonte otrarealidad, que está allí, siempre ha estado allí, perono era visible para cierta manera de pensar, cier-ta manera como el poder hace visible las cosas...De allí que otro panorama, otro horizonte, im-plica otras relaciones de poder, porque se hacenvisibles otras cosas.

Toda experiencia ha de pasar por el cuerpo;por esta razón no es posible experimentar sinocon uno mismo (a no ser que tengamos preten-siones de dominación, por eso toda dominaciónbusca el control del cuerpo de los otros), perono es un problema de tomar conciencia, no es laconvicción racional la que invocamos, vivir unaexperiencia de este tipo significa fundamental-mente asumirse de otra manera, reconocerse enla diversidad a partir de lo que se es. Porque nose es de una sola manera, sino de múltiples ma-neras, reconocerse así es, en parte, liberarse deciertas culpas y de cierto deber ser que condenalo plural. En las palabras, los hechos y las cosasno hay una esencia, una identidad, una integri-dad o una coherencia (que sólo es posible en lastablas de la ley), sino la diversidad.

Todo está en la superficie, no hay nada ocul-to por develar. No es asunto de teorías, más omenos válidas, no es una discusión de teorías.Experimentar implica no elucubrar académica-mente, sino asumirse de otra manera, hasta quenuestros cuerpos cambien, para que cambien lasmaneras de caminar, la velocidad con la que acu-

dimos a ciertas tareas y la dirección en la quevamos. La mirada de la Expedición implica unpermanente experimentar, un permanente arries-gar, pero eso no es posible hacerlo sino sobrenuestra propia vida, no sobre la de otros. Preten-der esto implicaría convencer, es decir, defen-derse argumentativamente. Sólo sobre nosotrosmismos podemos actuar, sólo sobre nosotrosmismos podemos arriesgar... no se trata de hacerpromesas a otros ni de involucrar a otros en misexperiencias. No hay promesas, distintas a la dearriesgarse.

Lo que quiere hacer explícito la Expediciónes que esa manera distinta de estar, esa riqueza yesa diversidad, están implícitas en todos los maes-tros; al vivir la experiencia de la Expedición seadquiere una lucidez frente a nuestra potencia yse constituye una fuerza colectiva que puedeconvertirse en un factor determinante en el de-venir político y educativo de nuestro país.

(1) Década perdida para ellos, porque para el magisterio, parala pedagogía y por lo tanto para la población que alcanzó aser influenciada, fue la década del Movimiento Pedagógico,que, como veremos, coincidió con el aletargamiento en suspolíticas.

(2) En esta película, un maestro de una escuela marginal deParís intenta solucionar los problemas de las familias po-bres, la violencia intra-familiar, las pandillas juveniles, la es-casez de recursos... y desesperado quiere abandonar suoficio porque siente que los problemas le desbordan; sinembargo, se produce un acontecimiento que le hace cam-biar la mirada que tenía sobre su escuela y se dedica areconocer el potencial cultural que tienen esas familias ysus alumnos... termina convirtiendo la escuela en un lugarpara la fiesta, la estética y el conocimiento, involucrando atoda la comunidad.

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