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PLANIFICACIÓN CURRICULAR 1

PLANIFICACIÓN CURRICULAREDUCACIÓN SECUNDARIA

COMUNICACIÓN

SEGÚN EL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

PUNO, DICIEMBRE DE 2019

UGEL PUNO


PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Autor-Editor

Ricardo Melo Quispe

UGEL Puno

[email protected]

Diseño y diagramación

Ricardo Melo Quispe

Primera Edición diciembre 2019

HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ

N°

Se terminó de imprimir en diciembre de 2019 en

GRAFICOM IMPRESORES

Jr. Moquegua Puno

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mailto:[email protected]


ÍNDICE

PRESENTACIÓN

CAPÍTULO I

ACCIONES PREVIAS A LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

1. Identificación de las necesidades de aprendizaje e intereses de los estudiantes

2. Identificación de la caracterización de los estudiantes

3. Caracterización del contexto local, nacional e internacional

4. Análisis de los propósitos de aprendizaje

5. Precisión de los desempeños

6. Formulación de la situación significativa

CAPÍTULO II

PROCEDIMIENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

1. Elaboración de la Programación anual.

2. Elaboración de la unidad didáctica.

3. Elaboración de la sesión de aprendizaje.

CAPÍTULO III

CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

1. Analizar la competencia por evaluar

2. Definir el propósito de evaluación

3. Generar la situación de evaluación

4. Diseñar y aplicar el instrumento de evaluación

5. Valorar, registrar y comunicar los resultados

6. Tomar decisiones

CAPÍTULO IV

PROGRAMACIONES CURRICULARES: PROGRAMACIÓN ANUAL, UNIDAD DIDÁCTICA Y SESIÓN DE APRENDIZAJE

1. Programación anual

2. Unidad didáctica

3. Sesión de aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

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PRESENTACIÓN

La Resolución Vice Ministerial N° 024-2019-ED da el marco normativo específico de las orientaciones para la implementación del Currículo Nacional de la educación Básica. Esta norma pretende responder a los diversos escenarios y contextos del país, promoviendo la transformación y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas y de gestión en las instituciones y programas educativos, con el propósito de que los y las estudiantes logren los aprendizajes para desarrollarse como personas y ciudadanos a lo largo de la vida, poniendo en práctica valores y actitudes que les permitan anticiparse y afrontar de manera efectiva y ética a las demandas del país.

El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la educación básica que contiene los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren durante su formación básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, los objetivos de la educación básica y el Proyecto Educativo Nacional.

El Área de Gestión Pedagógica de la UGEL Puno, actor fundamental en la implementación de políticas educativas, desarrolla una serie de acciones de carácter técnico pedagógico, orientadas a desarrollar competencias, capacidades, habilidades y destrezas en nuestros estudiantes de educación básica.

La institución educativa como primera instancia descentralizada del Ministerio de Educación es la responsable de implementar acciones concretas, a través de un plan de acción pertinente, para que el Currículo Nacional se materialice en la interacción permanente de docentes y estudiantes para alcanzar sólidamente los estándares de aprendizaje.

Durante la asistencia técnica a los docentes, en el mismo proceso de asesoramiento, acompañamiento y monitoreo, hemos recogido información que nos conduce a tomar decisiones en la implementación de nuevas tareas para garantizar la calidad de formación de nuestros estudiantes.

Los docentes para lograr la formación en valores y actitudes que estudiantes, maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela, requieren el soporte pedagógico necesario para desarrollar un modo específico de estar e interactuar en el mundo, traduciéndose siempre en actitudes y en comportamientos observables.

En esta tarea el especialista del Área de Comunicación, en un esfuerzo de dar respuesta a las necesidades de los docentes, elabora el presente documento que orientará procesos de planificación curricular, desde la identificación de necesidades y expectativas de aprendizaje de los estudiantes hasta la formulación de las situaciones significativas. Así como la elaboración de la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje.

El presente documento de trabajo sobre planificación curricular, será un instrumento valioso para mejorar la práctica pedagógica cotidiana de los docentes.

RENE CHOQUE COPARIJEFE AGP – UGEL PUNO

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CAPÍTULO I

TAREAS PREVIAS A LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

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CAPÍTULO I

TAREAS PREVIAS A LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

1. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES

La tarea de identificar las necesidades de aprendizaje e intereses de los estudiantes es de vital importancia al momento de iniciar el proceso de planificación curricular, ya que nos permitirá posteriormente programar actividades significativas para los estudiantes. Al respecto Elvis Flores (2019) manifiesta: Esta tarea consiste en averiguar en qué situación los estudiantes empiezan el proceso de aprendizaje, sea al inicio del año escolar o al empezar una unidad didáctica. En ambos casos, se trata de reconocer el nivel de desarrollo de sus competencias en función de los estándares y desempeños establecidos para el ciclo o grado. Para ello se debe analizar si alcanzaron o no los niveles de logro previstos para el grado anterior, o sea, qué lograron hacer y qué les falta por hacer. A partir de estas necesidades de aprendizaje se realiza la planificación curricular. Para identificar las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes se pueden revisar distintas fuentes, por ejemplo:

Libreta de información del estudiante Actas de evaluación Registros anecdotarios Portafolios Ficha de matrícula Informes de las evaluaciones nacionales

MINEDU (2019) manifiesta que el proceso de identificación de potencialidades y necesidades de aprendizaje supone:

a) Conocimiento de las demandas y oportunidades del contexto.b) Conocimiento de las características de los estudiantes.c) Conocimiento de la competencia e identificación del nivel de logro del estudiante.

Este último implica:

Identificar los aspectos centrales de la competencia (capacidades), su sentido y características y cómo se integran o relacionan en la competencia.

Comprender la competencia en el nivel de progresión en el que se ubique el estudiante identificando las diferencias con el nivel anterior y posterior.

CUADRO 1

FUENTES QUE PROPORCIONAN INFORMACIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES

PARA INICIAR EL AÑO ESCOLAR¿Qué fuentes de información puedo considerar?

Las fuentes que tengan información del estudiante y del año lectivo anterior. Ficha de matrícula, informe técnico pedagógico del año anterior. Registro anecdotario del estudiante del año anterior. Entrevista con los docentes del año anterior, informe de progreso del

estudiante (SIAGIE), Registro de entrevistas con madres y padres de familia y, con el propio

estudiante Actas de evaluación, resultados de la ECE y ERA en caso de áreas curriculares

en las que fueron aplicadas.

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CUADRO 2

MATRIZ DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Necesidades de aprendizaje Intereses Respecto a la competencia construye su identidad, la mayoría

de estudiantes explica sus características personales, las prácticas culturales de su contexto, las causas y consecuencias de sus emociones. Sin embargo, tienen dificultades para afrontar situaciones de conflicto.

Respecto a la competencia Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común, el 80% de estudiantes se relacionan con sus compañeros, sin prejuicio alguno, se comunican con personas de distintas culturas, participan en la construcción de normas y proponen acciones orientadas al bien común; sin embargo, carecen de estrategias para solucionar conflictos.

Respecto a la competencia Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad, la mayoría de estudiantes aplica la alternancia de sus lados corporales, regula su cuerpo y afianza sus habilidades motrices, expresa su forma particular de moverse aplicando el lenguaje corporal; pero aún tienen dificultad para crear secuencias de movimientos corporales.

Les gusta escuchar o leer cuentos sobre animales.

Se sienten cómodos al participar en juegos colectivos.

Se interesan por los videojuegos y la manipulación de tabletas, celulares o computadoras.

Les gusta realizar paseos por los alrededores de la comunidad.

2. IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES (Ciclo VI – 2do grado secundaria)

Edades entre 12 a 14 años. Cambios corporales, físicos y psicológicos propios de su edad lo que les ocasiona

vergüenza en algunos casos. Les gusta trabajar en grupos mixtos y tienen facilidad para organizar y repartir el trabajo. Inclinación al arte (teatro), actividades deportivas (fútbol) y patronales (danzas propias de

la comunidad). Estudiantes emprendedores por negocios familiares (claveles). La mayoría apoya a sus

padres en el negocio. Son bilingües (quechua) pero solo se comunican en esta lengua en sus hogares. Cuentan en su mayoría con teléfono móvil y acceso a internet, pero usan los recursos

virtuales generalmente para la diversión. Les gusta participar de las fiestas patronales con sus familias, pero el consumo de alcohol

se inicia a temprana edad.

3. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL

Esta tarea es realizada por la institución educativa en su conjunto. Permite identificar la problemática que ocurre en la comunidad o región, en el país o en el mundo, pues a partir de ellas se formularán las situaciones significativas. Pero, no se trata solo de identificar problemas. También se debe reconocer las potencialidades u oportunidades que existen en los diferentes contextos (ecológico, cultural, productivo, etc.)

CUADRO 3

CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL

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Contexto Problema OportunidadesLocal/regional • Poco abastecimiento de agua potable a la

población (solo se da por sectores y en horarios establecidos.

• Alto nivel de contaminación debido a la actividad minera

• Incremento de aguas servidas que contaminan el lago Titicaca

• Acumulación de basura en los espacios públicos de la ciudad.

• Excesivo consumo de comida chatarra y productos poco saludables

• Excesivo sedentarismo debido a la reducida práctica de la actividad física.

• Incremento del consumo de bebidas alcohólicas por los adolescentes y jóvenes.

• Incremento del uso de celulares en los niños, y adolescentes, sin un control adecuado.

• Incremento de los paseos campestres.

• Diversidad de actividades recreativas, litúrgicas, deportivas, deportivas, culinarias, artísticas, etc, que se realizan durante las fiestas patronales de sus distritos.

• Presencia de Centros arqueológicos como el de Sillustani y sus museos.

• Diversidad de música y danzas de la región.

• Diversidad de especies de fauna y flora del distrito y la región.

Nacional • Incremento del desarraigo, como consecuencia de la globalización y de la influencia de los medios de comunicación.

• Elevados niveles de corrupción en los poderes del Estado y en las instituciones públicas.

• Alto nivel de delincuencia en las distintas regiones del país.

• Elevado índice de maltrato a la mujer, que llega al feminicidio.

• Incremento de casos de discriminación en sus diversas formas.

• Diversidad de campañas de salud sobre el cuidado de la higiene o la prevención de enfermedades infectocontagiosas realizadas por el Ministerio de Salud.

• Diversidad de manifestaciones artísticas y gastronómicas de la región y del país.

Internacional • Contaminación creciente en el mundo, que acelera el cambio climático.

• Armamentismo creciente en distintos países del mundo.

• Participación del Perú en la Copa América de Fútbol Brasil 2019.

4. ANÁLISIS DE LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

Los propósitos de aprendizaje lo constituyen las competencias, capacidades, estándares, desempeños y enfoques transversales, los mismos que permiten el logro del perfil de egreso del estudiante. De manera que se hace imprescindible conocer por ejemplo que desempeños se relacionan con determinadas capacidades. Veamos a continuación un ejemplo:

Competencias Capacidades Desempeños

Lee diversos tipos de textos en su lengua materna.

Obtiene información del texto escrito.

1. Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

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2. Explica el tema, los subtemas y el propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo comprendido vinculando el texto con su experiencia y los contextos socioculturales en que se desenvuelve.

Infiere e interpreta información del texto

3. Deduce diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información contrapuesta del texto o al realizar una lectura intertextual. Señala las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

4. Explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la información que aportan gráficos e ilustraciones. Explica la trama, y las características y motivaciones de personas y personajes, además de algunas figuras retóricas (por ejemplo, el símil), de acuerdo con el sentido global del texto, considerando algunas características del tipo textual y género discursivo.

Reflexiona y evalúa, la forma, el contenido y el contexto del texto.

5. Opina sobre el contenido, la organización textual, el sentido de diversos recursos textuales y la intención del autor. Evalúa la eficacia de la información considerando los efectos del texto en los lectores a partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en que se desenvuelve.

6. Justifica la elección o recomendación de textos de su preferencia cuando los comparte con otros. Sustenta su posición sobre estereotipos, creencias y valores presentes en los textos. Contrasta textos entre sí, y determina las características de los autores, los tipos textuales y los géneros discursivos.

Como podemos apreciar la competencia: Lee diversos tipos de textos en su lengua materna presenta a su vez tres capacidades y seis desempeños, estos en el programa curricular son presentados de manera general, sin embargo con fines didácticos lo presentamos en el cuadro anterior de modo tal que los primeros desempeños están directamente relacionados con la primera capacidad, los dos siguientes con la segunda capacidad y finalmente los dos últimos desempeños con la tercera capacidad.

Es necesario señalar que las competencias y las capacidades son las mismas para toda la educación básica. Pero como es necesario hacer un seguimiento de su desarrollo se han formulado estándares y desempeños por ciclo y grado, respectivamente. Estos estándares y desempeños describen ciertos niveles de desarrollo de la competencia, cuyo logro se debe garantizar mediante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario entonces que el maestro analice cada estándar y desempeño de la competencia para entender qué es lo que hacer el estudiante para considerar que ha alcanzado lo previsto para el ciclo o grado, respectivamente.

5. PRECISIÓN DE LOS DESEMPEÑOS

Los desempeños son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias. Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que demuestran cuando está en proceso o han logrado el nivel esperado.

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Se constituyen en los propósitos de aprendizaje de las unidades didácticas y de las sesiones de aprendizaje. Los desempeños establecidos en el currículo son actuaciones complejas que se logran desarrollar a través de varias unidades didácticas y varias sesiones de aprendizaje.

Para organizar y secuenciar su desarrollo didáctico se requiere precisarlos (focalizar, especificar) los conocimientos que comprende para garantizar la cobertura curricular.

Cuando emprendemos la tarea de precisar los desempeños debemos tener en cuenta que los desempeños están estructurados por habilidades y conocimientos. Al momento de precisar los desempeños solo se debe modificar los conocimientos mientras que las habilidades deben mantenerse inalterables. Veamos un ejemplo:

Los desempeños deben ser precisados para organizar y secuenciar su desarrollo didáctico se requiere precisarlos (focalizar, especificar) los conocimientos que comprende. Veamos un ejemplo a continuación:

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Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de texto con varios elementos complejos en su estructura, así como vocabulario variado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual. Conocimiento

Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

Desempeño del

programa curricular

1.Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en textos teatrales de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto teatral para elaborar fichas de sus personajes, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

2.Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos textos periodísticos (noticias, artículos de opinión, editoriales) de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado para elaborar fichas de registro. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

3.Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de textos (expositivos, argumentativos, instructivos, descriptivos y narrativos) de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual de los textos expositivos, argumentativos, instructivos, descriptivos y narrativos.

4.Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de textos (expositivos, argumentativos y descriptivos) de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual de los textos expositivos, argumentativos y descriptivos y elaborar cuadros sinópticos.

5.Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de textos (expositivos, argumentativos, descriptivos) de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual al elaborar fichas textuales.

Desempeños

precisados

Habilidad


Como se puede apreciar lo único que se precisa en los desempeños son los conocimientos, a fin de que estos sean mucho más manejables. El programa curricular de Educación Secundaria presenta los desempeños de manera general, y lo que tiene que hacer el maestro es precisarlos.

6. FORMULACIÓN DE LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

La situación significativa, implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas, pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables (CN. 2016, Pág. 171)

Me atrevo a plantear que las situaciones significativas son recursos que permitirán al docente lograr que el estudiante este motivado durante toda una unidad didáctica, siempre y cuando estas situaciones sean retadoras y propongan un producto lo suficientemente interesante para el estudiante.

Las situaciones significativas se formulan a partir de los problemas y oportunidades identificados en el contexto, aunque igual pueden surgir del calendario comunal, de acontecimientos importantes que ocurran en la comunidad, en el país o en el mundo. Estas situaciones significativas son referenciales, pueden ser modificadas o cambiadas durante el año escolar, a partir de la interacción con los estudiantes y según sus intereses preferencias y necesidades. También pueden ser simuladas, pero verosímiles, factibles de suceder.

Se recomienda que las situaciones significativas sean comunes, de modo tal que sean abiertas y flexibles, pues pueden ser adecuadas, modificadas o enriquecidas de acuerdo con la naturaleza del nivel educativo o de las áreas curriculares. Esto quiere decir que se puede detallar alguna de sus características, incluir causas o consecuencias o incluso incorporar otros retos que permitan desarrollar los aprendizajes propios de un área curricular. Cuando no hay situaciones significativas comunes, cada quien propone las suyas y el trabajo se vuelve desarticulado. Un modo de formular la situación significativa es el siguiente:

Primero: se describe el problema o la oportunidad, explicitando las características más importantes, por ejemplo, causas, consecuencias, información estadística, sujetos afectados, manifestaciones del problema, etc.

Segundo: se proponen los retos o desafíos que serán afrontados por los estudiantes. Para ello se formulan preguntas cuestionadoras, que susciten reflexión y no una simple respuesta corta. Es preferible utilizar ¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué?, pues requieren de mayor análisis. También se debe tener en cuenta que los retos se formulan en función de lo que harán los estudiantes y no de lo que realizará el profesor.

A continuación veamos un ejemplo de una situación significativa, la misma que nace del contexto y de las preocupaciones que están patentes en nuestra sociedad:

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La situación significativa anterior, por ser común a la institución educativa, está formulada de manera general. Cuando se seleccione para generar unidades didácticas de algún área curricular específica, se pueden adecuar la descripción del problema e incluir otros retos. Por ejemplo, el área de ciencias sociales puede relacionar el uso de los celulares con el proceso histórico de las comunicaciones; el área de matemática podría incluir otro reto que le permita desarrollar sus propios propósitos de aprendizaje: ¿Cómo agrupar a los estudiantes según su propósito y frecuencia en el uso de los celulares?

Una buena opción sería la de elaborar una matriz de problemas y oportunidades, a partir de las cuales cada profesor formula sus propias situaciones significativas, en función de la naturaleza del área curricular. Otra alternativa sería que las situaciones significativas se relacionen con el calendario comunal y el calendario cívico, de tal modo que las unidades didácticas desarrollen actividades vinculadas con las celebraciones comunales o las actividades cívicas nacionales. Por ejemplo, las situaciones vinculadas con las tradiciones y costumbres, podrían programarse para la época de las fiestas patrias o la celebración de la fiesta patronal de la comunidad. No tendría mucho sentido, por ejemplo, que durante el mes que se celebra el día de la madre se desarrolle una unidad didáctica sobre el cuidado del ambiente. Por ello, sería ventajoso que la institución educativa cuente, opcionalmente, con una matriz referencial como la siguiente:

Meses

Calendario cívico

Calendario comunal

Problemas/oportunidades del contexto local, nacional o internacional

Situación significativa

Marzo Día mundial del agua

Carnavales Altos niveles de contaminación de la bahía del lago Titicaca.

Expectativa por el inicio del año escolar por parte de los alumnos.

La ciudad de Puno se ubica a orillas del lago Titicaca, el mismo que producto de la contaminación mediante el flujo de aguas residuales al interior de la bahía del lago se vienen contaminando de una manera descontrolada. Así mismo, la ausencia de una planta de tratamiento de las aguas residuales hace que la contaminación sea cada vez mayor, producto de ello es que en horas de la tarde emanan fuertes olores, que dañan la salud de

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El uso de celulares en el Perú se incrementa conforme pasa el tiempo. Según una encuesta de Ipsos Perú, el 81% lo utiliza para revisar sus redes sociales, el 80% para llamadas y el 41% para informarse de las noticias. Un alto porcentaje de estudiantes de la institución educativa cuenta con celulares y los utilizan principalmente para comunicarse con sus amigos y familiares, para acceder a redes sociales y para los videojuegos. Lamentablemente, no existe un control del uso de los celulares, pues se utilizan en forma indiscriminada en cualquier lugar y circunstancia, hasta en el propio salón de clases. Esto ha llevado a que se presente un proyecto de ley para prohibir el uso de los celulares en el horario de clases. Los estudiantes sienten que sus derechos están siendo recortados y, al mismo tiempo, no cuentan con argumentos para expresar su opinión o presentar propuestas que regulen dicha prohibición. ¿Cómo beneficia o afecta a las relaciones sociales el uso de los celulares?, ¿cómo determinar el uso adecuado de los celulares y la frecuencia con que se lo hace?, ¿cómo refutar la pretendida prohibición de celulares en los horarios de clase?, ¿cuál es la relación entre el uso del celular y el desarrollo personal?, ¿cómo promover el uso responsable de los celulares?

Descripción del

problema o la

oportunidad

Retos o desafíos


las personas. ¿Cómo la contaminación de nuestro lago puede afectar el suministro de agua potable en la ciudad?, ¿cómo reducir la contaminación del lago Titicaca en la actualidad?, ¿cómo podríamos aportar para que la contaminación de nuestro lago sea menor?

Abril Día mundial de la saludDía del niño peruanoDía de la tierra

Paseos campestres con motivo de la semana santa

Incremento de la corrupción a nivel político e institucional.

Presencia de casos de maltrato a la mujer en muchas ciudades del país.

Durante los últimos meses se han incrementado los casos de corrupción y discriminación en el ámbito político y en las instituciones del Estado, llegando incluso en muchos de los casos a institucionalizarse. Estas prácticas influyen en la actitud de los niños y adolescentes, debido a que se encuentran en una etapa de formación y aprendizaje. La práctica de valores y actitudes por parte de algunas autoridades que se desempeñan en instituciones del Estado deja mucho que desear, por lo que se precisa un cambio de actitud. ¿Cómo influyen la corrupción y la discriminación en la formación de los estudiantes?, ¿por qué las personas que trabajan en instituciones del Estado caen en actos de corrupción?, ¿cómo podríamos contrarrestar la corrupción y la discriminación en nuestra sociedad desde el lugar donde nos encontramos?

Mayo Día del trabajoDía internacional de la familiaDía internacional de los museosDía internacional de la diversidad biológica

Fiesta de las cruces

Fiesta de las alasitas

Diversidad de actividades recreativas, litúrgicas, deportivas, culinarias, artísticas, etc., que se realizan durante las fiestas patronales.

Presencia del complejo arqueológico de Sillustani y sus museos a servicio de la ciudadanía.

Durante el mes de mayo se celebran las fiestas de las cruces y la esperada feria de las Alasitas. La población en su conjunto participa de manera activa en estas fiestas, así mismo, concurren a la feria de las alasitas, en la cual participan vendedores de no solo de nuestro país sino también del país vecino de Bolivia. Los estudiantes desean producir textos en formato continuo y discontinuo relacionados a la feria de las alasitas, sin embargo, no saben cómo redactarlos. ¿Cómo la feria de las alasitas podría servir para ser fuente en la producción de textos continuos y discontinuos?, ¿Qué representan la fiesta de las alasitas en nuestro contexto?, ¿Cuál es el origen y la historia de la fiesta de las alasitas?

Junio Día mundial del medio ambiente.Día mundial de los océanos.Diá mundial de la lucha contra la desertificación y la

Elaboración del chuño

Contaminación creciente en el mundo, que acelera el cambio climático.Incremento de las aguas servidas que contaminan la bahía del lago Titicaca.

La contaminación afecta cada día a nuestro planeta y corremos el riesgo de volverlo inhabitable y sin los recursos naturales necesarios para poder sobrevivir. La proliferación de las fábricas que empezó con la revolución industrial, sumado al manejo irresponsable de las tecnologías y de los recursos energéticos, acelera cada vez más el efecto invernadero, principal responsable del deshielo de los glaciares y del cambio climático de manera general. Si bien el país, está evidenciando un desarrollo económico, sin embargo, esto no va de la mano con el aprovechamiento sostenible del ambiente,

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sequía.Día internacional de la preservación de los bosques tropicales

pues la actividad industrial y la necesidad de contar con más tierras de cultivo han incrementado la deforestación. ¿Cómo armonizar el desarrollo económico de un país con el desarrollo sostenible?, ¿cómo afecta la industrialización al ambiente?, ¿cómo afecta el cambio climático a las actividades productivas?

Julio Diá mundial de la población.Día de la proclamación de la independencia del Perú.

Diversidad de manifestaciones artísticas y gastronómicas de la región y del país.

Durante el mes de julio se celebra una fecha de trascendental importancia para nuestro país, el día de la proclamación de la independencia del Perú. Es una oportunidad para recordar los sucesos históricos que marcaron la independencia nacional. Durante estos días se realizan una serie de actividades con el fin de resaltar tan importante fecha; actividades cívicas como desfiles, pasacalles por las principales arterias de la ciudad entre otros.¿Por qué es importante recordar el día de la proclamación de la independencia del Perú?, ¿cómo podemos promover el civismo y patriotismo en el mes patrio?, ¿qué emprendimientos se podrán realizar con motivo de la celebración de la independencia nacional?

Agosto

Día internacional de las poblaciones indígenas.Día del folklor

Incremento del desarraigo, como consecuencia de la globalización y de la influencia de los medios de comunicación.Diversidad de música y danzas de la región.

La globalización ha permitido que el Perú se inserte en la economía mundial mediante los tratados de libre comercio (TLC), lo cual ha repercutido en el desarrollo nacional, aunque también ha originado conflictos sociales o estancamiento de ciertas actividades productivas. En el ámbito cultural, esta internacionalización ha traído como consecuencia que se adhieran muchos aspectos de la cultura occidental y modifiquen nuestras costumbres e, incluso nuestra idiosincrasia. Se ha producido así una especie de alienación, en la que los niños, púberes y adolescentes copian o imitan los patrones foráneos, influenciados por los medios de comunicación que sobrevaloran la cultura occidental. De este modo, se ha producido desarraigo y pérdida de identidad, toda vez que se prefiere la práctica de costumbres foráneas en desmedro de lo originario, como la música, danza, lengua, etc. ¿Qué relación hay entre la globalización y las economías nacionales?, ¿cuál es el impacto de los TLC en las actividades productivas de la zona?, ¿cómo influye social y culturalmente la globalización?, ¿cómo valorar y promover la cultura local, regional y nacional?

Setiembre

Día de los derechos cívicos de la mujerDía internacio

Armamentismo creciente en distintos países del mundo.Elevados niveles de corrupción en

El Perú es un país democrático, al igual que otros países de la región y del mundo. Por lo tanto, sus habitantes deberían ejercer plenamente sus derechos y respetar el derecho de los demás. Sin embargo, esto no parece ser, pues, a nivel nacional existe delincuencia,

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nal por la paz.Semana nacional de los derechos humanos.

los poderes del estado y en las instituciones públicas.Alto nivel de delincuencia en las distintas regiones del país.

pandillaje, maltrato a la mujer, discriminación de diverso tipo. Por otro lado, la corrupción en las más altas esferas del gobierno y el creciente armamentismo de los estados impiden la atención a las necesidades básicas de la población, como la salud y la educación. ¿Por qué es importante que las personas ejerzan plenamente sus derechos?, ¿cómo la corrupción y el armamentismo impactan en la sociedad?, ¿cuáles son los derechos de los niños, púberes y adolescentes?, ¿por qué es importante promover la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres?, ¿cómo promover el ejercicio pleno de derechos?

Octubre

Semana del niñoDía de la Educación Física y el DeporteDía mundial de la alimentación

Veneración Virgen del Rosario

Excesivo consumo de comida chatarra y productos poco saludables.Excesivo sedentarismo debido a la reducida práctica de la actividad física.Incremento del consumo de bebidas alcohólicas por adolescentes y jóvenes.

En la comunidad se ha observado que los habitantes no practican una vida saludable. Muchos de ellos han caído en el sedentarismo, en el consumo excesivo de bebidas alcohólicas o en hábitos inadecuados de alimentación, especialmente, durante las festividades del pueblo, que no son pocas. En la institución educativa también se replican algunos de estos hábitos, pues los estudiantes, durante las horas de recreo, prefieren el consumo de golosinas o comida chatarra, en lugar de productos saludables, influenciados por la publicidad de los medios de comunicación. Esto ha contribuido a que haya un incremento de la obesidad y de las enfermedades infecto-contagiosas. ¿Cómo se puede lograr una vida saludable?, ¿cuál es el estado nutricional de los estudiantes en los últimos años?, ¿cómo la actividad física contribuye a la vida saludable?, ¿qué opciones alimenticias tiene la zona para reemplazar la comida chatarra?, ¿qué emprendimientos se pueden realizar en relación con la vida saludable?, ¿cómo promover una vida saludable en la comunidad?

Noviembre

Aniversario de la ciudad de PunoSemana Nacional ForestalSemana de la Vida Animal

Escenificación de la salida de Manco Capac y Mama Ocllo

Diversidad de especies de fauna y flora del distrito y la región

El mes de noviembre la ciudad de Puno se viste de gala, ya que celebra su aniversario. Una de las actividades más importantes que realiza con motivo de ello es la escenificación de la salida de Manco Cápac y Mama Ocllo. En esta actividad concurren turistas tanto nacionales como extranjeros, incrementándose el turismo y el comercio básicamente. La escenificación de la salida de Manco Capac y Mama Ocllo simboliza la fundación del gran imperio de los incas por parte de estos personajes, quienes, según la leyenda, salen de las profundidades del lago sagrado de los Incas, para establecer su imperio en el Cusco. ¿Cómo influye la escenificación de la salida de Manco Capac y Mama Ocllo en la idiosincrasia de nuestra comunidad?, ¿cómo podríamos aprovechar esta actividad para producir diversidad de textos?, ¿cómo revalorar las leyendas del

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origen de nuestra cultura inca?Diciembre

Declaración Universal de los derechos Humanos

Fiesta Vírgen Inmaculada ConcepciónFiesta de la navidadWawa Qato

Incremento del uso de los celulares en los niños, púberes y adolescentes, sin un control adecuado

El uso de los celulares en el Perú se incrementa conforme pasa el tiempo. Según una encuesta de Ipsos Perú, el 81% lo utiliza para revisar sus redes sociales, el 80% para llamadas y el 41% para informarse de las noticias. Un alto porcentaje de estudiantes de la institución educativa cuenta con celulares y los utilizan principalmente para comunicarse con sus amigos y familiares, para acceder a redes sociales y para los videos juegos. Lamentablemente, no existe un control del uso del uso de los celulares, pues se utilizan en forma indiscriminada en cualquier lugar y circunstancia, hasta en el propio salón de clases. Esto ha llevado a que se presente un proyecto de ley para prohibir el uso de los celulares en el horario de clases. Los estudiantes sienten que sus derechos están siendo recortados y, al mismo tiempo, no cuentan con argumentos para expresar su opinión o presentar propuestas que regulen dicha prohibición. ¿Cómo beneficia o afecta a las relaciones sociales el uso de los celulares?, ¿cómo determinar el uso adecuado de los celulares y la frecuencia con que se lo hace?, ¿cómo refutar la pretendida prohibición de celulares en los horarios de clase?, ¿cómo promover el uso responsable de los celulares?

Algunas precisiones con relación a las situaciones significativas de la matriz anterior:

Las situaciones significativas formuladas solo son ejemplos de carácter referencial. Si bien es cierto la problemática y oportunidades son similares en muchos lugares del país, las situaciones significativas deben ser adecuadas, modificadas o enriquecidas, de acuerdo con las circunstancias que vayan surgiendo en el contexto y según los intereses, preferencias y necesidades delos estudiantes.

Se ha formulado una situación significativa por mes para dar una idea sobre cómo articular los problemas y oportunidades del contexto con el calendario cívico y comunal, pero no es necesario que haya una por mes. Las instituciones educativas pueden formular situaciones significativas para periodos más amplios. Es más, como ya se dijo, hay quienes sostienen que al inicio no se puede determinar todas las situaciones significativas que se abordarán durante el año. Es cierto, en parte, porque pueden ocurrir nuevas circunstancias, pero es preferible tener una matriz tentativa que sirva como referencia, pero en periodos diferentes.

Las situaciones significativas pueden ser abordadas en forma reiterativa, o sea que pueden generar unidades didácticas para periodos diferentes.

También es importante que en la matriz se considere el calendario de fechas y actividades relevantes propuesto por el Minedu en las normas de inicio del año escolar, como los Juegos Deportivos Escolares Nacionales, los Juegos Florales Escolares Nacionales, el Premio Nacional de Narrativa y Ensayo José María Arguedas, entre otros.

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Estas situaciones significativas, al desarrollarlas como parte de la unidad didáctica, merecen un tratamiento pedagógico, de tal manera que despierten el interés de los estudiantes. Se estila por ejemplo, presentarlas en formas de casos, anécdotas, historias que incluyen personajes, etc., de acuerdo con la naturaleza del área curricular.

Las situaciones significativas no incluyen productos o evidencias. Estos surgen como respuesta a los retos planteados. Por ejemplo, si el reto es ¿cómo promover una alimentación saludable? La respuesta sería “Elaboramos afiches para promover una alimentación saludable”. Este puede ser el título de la unidad didáctica que, como se observa, ya incluye a la evidencia. La situación significativa, en esencia, describe el problema y plantea retos.

Es importante mencionar que, en algunos documentos sobre planificación curricular, se insinúa que la formulación de las situaciones significativas recién se realiza al diseñar las unidades didácticas. Se deduce eso porque en la programación anual solo se incluye una matriz de unidades didácticas asociadas a problemas del contexto. Pero, ¿de dónde se generan las unidades didácticas? Acaso, ¿no surgen como una respuesta a los retos planteados en la situación significativa? Lo lógico es identificar un problema, plantear retos para superarlo y, a partir de esos retos, proponer la unidad didáctica. Considero que esta secuencia es la más conveniente y no proponer unidades didácticas libremente para después buscar los retos que se adecuen a ella.

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CAPÍTULO II


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CAPÍTULO II


1. ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL

PROGRAMACIÓN ANUALDOCUMENTO DE TRABAJO

I . DATOS INFORMATIVOS1.1. DRE :1.2. UGEL :1.3. Institución Educativa :1.4. Director :1.5. Área :1.6. Ciclo :1.7. Grado y Sección :1.8. Horas semanales :1.9. Docente :1.10. Año académico :

II. DESCRIPCIÓN GENERAL

2.1. Caracterización del contexto

Se redactarán las características sociales, políticas, económicas, demográficas, ambientales, territoriales y culturales de la comunidad y/o región donde se ubica la institución educativa, identificando las demandas y/o oportunidades de contexto. Sustenta la información con fuentes de referencia confiables como informes del ministerio y planes y proyectos regionales.

¿Qué insumos se necesitan tener en cuenta para su elaboración?

Currículo Nacional de Educación Básica - CNEB Programa Curricular de Educación Secundaria - PCES PEI – PCI – PAT Normativas regionales Ejes temáticos regionales Orientaciones para la planificación, mediación y evaluación del nivel de educación

secundaria.

2.2. Caracterización del estudiante

Se redacta las características específicas (físicas, psicológicas, sociales, cognitivas) y los intereses de los estudiantes de la institución educativa.


Programa Curricular de Educación Secundaria - PCES PEI Informe sobre adolescentes en el Perú (Ministerios del Perú) Reportes del MINEDU Bibliografía actualizada sobre caracterización de los adolescentes PEI

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Evidencias de aprendizaje (que presenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el área).

2.3. Propósito o fundamentación o el enfoque del área

Se redacta el propósito, finalidad o pretensión y el enfoque del área(Programa Curricular de Educación Secundaria - PCES)¿Qué insumos se necesitan tener en cuenta para su elaboración?

Currículo Nacional de Educación Básica-CNEB Programa Curricular de Educación Secundaria-PCES Documentos de gestión institucional. Nota: Revisar la propuesta para identificar las oportunidades de contextualización y

determinación de los propósitos de aprendizaje Pág. 41 – 45 del documento de trabajo “Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria – MINEDU

III. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJESe redactan los propósitos de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de aprendizaje identificadas (las competencias del área y transversales, las capacidades, los estándares de aprendizaje del ciclo, los enfoques transversales y la vinculación con otras áreas) en coherencia con el CENB y con el programa curricular de educación secundaria.

Estándares de aprendizaje Competencias del área y transversales Capacidades Enfoques transversales Vinculación con las competencias de otras áreas


Currículo Nacional de Educación Básica - CNEB Programa Curricular de Educación Secundaria – PCES

IV. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES

Se organizan las unidades por periodos (trimestre). Por cada periodo se evidencia el desarrollo de las competencias del área.Por cada unidad se evidencia la movilización de todas las capacidades de la o las competencias programadas.El título de las unidades guarda relación con el contexto y responden a las necesidades e intereses de los estudiantes.¿Qué insumos se necesitan tener en cuenta para su elaboración?

Currículo Nacional de Educación Básica - CNEB Programa Curricular de Educación Secundaria – PCES Proyecto Educativo Institucional – PEI Orientaciones para la planificación, mediación y evaluación del nivel.

V. MATERIALES EDUCATIVOS

Se evidencia el uso de materiales impresos, concretos o manipulativos y digitales, apropiados para la edad de los estudiantes y que permita la movilización de las competencias.


Programa Curricular de Educación Secundaria – PCES Orientaciones para la planificación, mediación y evaluación del nivel.

VI. EVALUACIÓN

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Hace referencia al enfoque de evaluación formativa sustentado en la normativa vigente, donde el elemento clave es la retroalimentación. Además, menciona diversos instrumentos de evaluación que apuntan al logro del propósito de aprendizaje.¿Qué insumos se necesitan tener en cuenta para su elaboración?

Programa Curricular de Educación Secundaria – PCES Orientaciones para la planificación, mediación y evaluación del nivel. Norma de evaluación.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASSe hace referencia a textos y páginas Web utilizados por el docente y los estudiantes considerando su grado de estudios, priorizando materiales y documentos normativos del MINEDU.¿Qué insumos se necesitan tener en cuenta para su elaboración?- Programa Curricular de Educación Secundaria – PCES- Orientaciones para la planificación, mediación y evaluación del nivel.- Normativa vigente del MINEDU.

2. ELABORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

UNIDAD DIDÁCTICADOCUMENTO DE TRABAJO

I. TÍTULO (Guarda relación con lo señalado en el plan anual)Sintetiza la situación significativa o está en relación con el reto planteado y da una visión global de lo que se abordará en ella.Puede redactarse en forma de pregunta de una frase nominal o iniciar con un verbo de acción.

Ejemplo:- En forma de pregunta: ¿Cómo impacta en la comunidad la construcción de

soluciones tecnológicas que transforman la energía renovable en energía eléctrica?

- Frase nominal: Construimos soluciones tecnológicas que transforman la energía renovable en energía eléctrica y explicamos su impacto en la comunidad.

- Iniciar con verbo: Explicamos acerca del impacto que ocasiona en la comunidad la solución tecnológica que construimos.

Además es importante señalar que el título de la unidad didáctica nace producto de la formulación de la situación significativa. Se sabe que cuando planteamos la situación significativa lo primero que hacemos es ubicarnos en un contexto determinado, para luego plantear el problema, necesidad u oportunidad; cuando ya se tiene el problema en seguida se plantean los retos, los mismos que se diseñan en forma de preguntas, estas preguntas deben en lo posible generar reflexión y análisis por parte del estudiante.

II. DATOS INFORMATIVOS2.1. Institución Educativa :2.2. Área :2.3. Ciclo :2.4. Grado y Sección :2.5. Horas semanales :2.6. Número de sesiones :2.7. Docente :

III. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE- Guardan relación con lo presentado en la planificación anual.

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- Se efectúa la precisión de desempeños.- Se hace referencia a las competencias del área, competencias transversales y

enfoque transversal considerado en la planificación anual, así como la relación con competencias de otras áreas.

- Hacer mención de todas las capacidades y seleccionar los desempeños que se movilizarán en las competencias relacionados con el área y competencias transversales.

- Identificar los valores y actitudes respecto a los enfoques transversales en relación con las situaciones significativas.

- Precisar la relación con competencias de otras áreas.

IV. CRITERIOS, EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

En la unidad didáctica luego de haber planeado los propósitos de aprendizaje, es necesario definir de manera anticipada las evidencias de aprendizaje, los criterios con los que vamos a observar las evidencias y los instrumentos que nos permitirán recoger la información e interpretarlas respecto del progreso de los aprendizajes.

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

DESEMPEÑOS DE SEGUNDO GRADO

DESEMPEÑOS PRECISADOS

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Competencias del áreaCapacidades

Informe escrito y exposición oral en el que dé cuenta del funcionamiento de la solución tecnológica que permita transformar la energía transformable en energía tecnológica.

Competencias de áreaCapacidadesCompetencias de áreaCapacidades

Competencia transversal*gestiona su aprendizaje de manera autónoma:

- Define metas de aprendizaje.- Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas.- Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

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ENFOQUES TRANSVERSALES

ACTITUDES OBSERVABLES

Enfoque de derechos

Enfoque búsqueda de la excelencia

Enfoque ambiental

Escucha y opina respecto al derecho individual y colectivo de recibir servicios básicos.

Acepta las recomendaciones y sugerencias de otros para mejorar los resultados de aprendizaje.

Emite opinión de sus acciones y actividades que impactan el ambiente y su actuar en beneficio de las personas.

OTRAS COMPETENCIAS RELACIONADAS

Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente. Convive y participa en la búsqueda del bien común.

*Las competencias transversales se desarrollan y evalúan en todas las áreas y su calificativo por periodo (trimestre) será a nivel colegiado y estará a cargo del tutor de aula o de manera rotativa entre los docentes del grado.

A lo largo del desarrollo de las unidades didácticas, se observará el desempeño de los estudiantes para realizar acciones de retroalimentación oportuna; asimismo, se les proporcionará oportunidades para mejorar sus niveles de aprendizaje.

Las competencias transversales:

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma: Se debe abordar de manera recurrente en todas las unidades de aprendizaje. Se desarrolla con relación y de manera simultánea a las competencias del área curricular. Las evidencias que demuestran el logro de esta competencia pueden ser de diversos tipos, por ejemplo: Fichas de metacognición, diarios reflexivos (bitácora), portafolio, ficha de autoevaluación.

Se desenvuelve en entornos virtuales generadas por las TIC: Se desarrolla con relación a las competencias del área curricular y los retos o desafíos que se definan por unidad. Las evidencias en los que se pueda observar el logro de esta competencia pueden ser: Fichas de trabajo digital, participación en foros, creación de blog y Pág. Web, elaboración de videos, presentación en diferentes formatos, etc.

Contextualización de los desempeños:

Los desempeños son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustrar actuaciones de los estudiantes. Estos desempeños pueden precisarse y contextualizarse considerando la especificidad del conocimiento que se movilizará y la complejidad de la habilidad.

Las oportunidades de contextualización de los desempeños responden a la naturaleza de las competencias; en ese sentido, se puede llegar a precisar, ampliar, modificar, reorganizar o crear desempeños.

De acuerdo con la situación de inicio de los estudiantes, se puede aumentar o disminuir la complejidad de la habilidad en los desempeños.

V. SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

En la planificación anual se han presentado la organización de las unidades y, de manera resumida los aspectos que se desarrollarán en la situación significativa respecto al contexto y necesidades de aprendizaje.

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La situación significativa permite movilizar las competencias. En la unidad didáctica se desarrolla de manera detallada, teniendo en cuenta la descripción del contexto y los retos o desafíos planteado.

VI. SECUENCIA DIDÁCTICA ORGANIZADA EN FORMA DE SECUENCIAS DE SESIONES

Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje en función de la movilización de las competencias, del desarrollo de los desempeños de la obtención de la (s) evidencia (s).

Las secuencias de sesiones permiten abordar los retos planteados en la situación significativa y, a través de ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir tener una visión panorámica del abordaje de las competencias en relación a la situación significativa.

Asimismo, esta secuencia puede describir en que consistirá de manera general cada sesión.

En esta sección se puede considerar los siguientes aspectos:

Se pueden colocar los desempeños contextualizados que se movilizarán en cada sesión de aprendizaje.

Se describen las experiencias de aprendizaje que se desarrollarán en las sesiones en función de los propósitos de aprendizaje.

Se coloca el título de cada sesión de manera referencial, con un lenguaje cercano al estudiante.

Se recomienda que en la primera sesión los estudiantes se dediquen a problematizar la situación significativa y comprenden los retos o desafíos que plantean. Además, realizar con los estudiantes una actividad que les permita reflexionar acerca de los propósitos de aprendizaje establecidos en la unidad.

Ejemplo de secuencia de sesiones:

SESIÓN 1 (02 HORAS) SESIÓN 2 (02 HORAS)Desempeño:Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de textos de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextualActividades: En esta sesión, los y las estudiantes a partir

de sus experiencias en los años anteriores en la institución educativa, identifican las necesidades y determinan las normas de convivencia y sus responsabilidades para su aula.

Se presenta el propósito de la unidad en el que se abordarán temas de identidad.

Reflexionan en torno a la pregunta: ¿Quién

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soy? Con el fin de reconocerse y valorarse. Toma en cuenta la percepción de sus pares para reforzar su reflexión.

Leen un cuento y luego haciendo uso de estrategias identifican la información explícita

SESIÓN 3 (02 HORAS) SESIÓN 4 (02 HORAS)

SESIÓN 5 (02 HORAS) SESIÓN 6 (04 Horas)

VII. RECURSOS Y MATERIALES

- Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir a alcanzar los propósitos de aprendizaje.

- Se deben evidenciar los materiales y recursos dotados por el MINEDU a las diferentes áreas curriculares.

- Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que posee la institución educativa, o ser adaptados o creados según la necesidad.

Materiales Educativos Recursos Educativos Espacios de aprendizaje

Texto escolar de segundo de secundaria del área de Ciencia y Tecnología.

Guía de actividades de segundo de secundaria.

Manual del docente de segundo de secundaria del área de Ciencia y Tecnología.

Conectores, dínamo, foco, soquete, interruptor, cinta, etc. Fichas de diseño

prototipo. Cuaderno de Campo.

Aula, patio escolar o laboratorio de ciencias.

Puno, de de 2020.

…………………………………………… ………………………………………………..

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V°.B°. DEL DIRECTOR FIRMA DEL DOCENTE3. ELABORACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

SESIÓN DE APRENDIZAJEDOCUMENTO DE TRABAJO

Es la organización secuencial y temporal de las actividades que se realizarán para el logro de los propósitos de aprendizaje. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se combinan los recursos, materiales, estrategias y actividades. Teniendo claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizajes de las y los estudiantes, los criterios y las evidencias a recoger, se diseña y organizan la secuencia didáctica incluyendo recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos, estrategias diferenciadas, e interacciones que permitan tener un clima favorable para el aprendizaje. De esta manera, los estudiantes tendrán la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar competentemente en situaciones complejas y alcanzar los propósitos de aprendizaje. Para la organización de la sesión de aprendizaje, se consideran los elementos presentados en el ejemplo siguiente: I. TÍTULO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE - El título de la sesión comunica la actividad principal en función de los propósitos de aprendizaje planteados. - Puede redactarse en forma de pregunta, plantearse en una frase nominal o iniciar con un verbo. - Se retoma el título propuesto en la secuencia de sesiones de la unidad. Ejemplos:Forma de pregunta ¿Cómo transformamos la energía renovable a energía eléctrica?

Frase nominal Electricidad a partir de energía renovable

Iniciar con verbo Transformamos la energía renovable a energía eléctrica.

II. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, capacidades y desempeños, así como las actitudes observables de los enfoques transversales que se desarrollarán en la sesión.

III. CRITERIOS, EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN En la sesión de aprendizaje los criterios de evaluación se encuentran en función de los propósitos del aprendizaje. Es necesario considerar que en las sesiones se hacen referencia a evidencias específicas que contribuyen a la obtención de la evidencia de la unidad didáctica. También es necesario considerar los instrumentos que se utilizarán para análisis de la evidencia.

Ejemplo de propósito de la sesión de aprendizaje:COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA

DESEMPEÑOS DE GRADO Y/O DESEMPEÑOS PRECISADOS

EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno. - Determina

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una alternativa de solución tecnológica. - Diseña la alternativa de solución tecnológica.COMPETENCIAS TRANSVERSALES/CAPACIDADES Y OTRAS COMPETENCIAS RELACIONADASGestiona su aprendizaje de manera autónoma.• Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas.• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje. Convive y participa democráticamente.• Delibera sobre asuntos públicosENFOQUES TRANSVERSAL ES VALORES / ACCIONES OBSERVABLES

ENFOQUES TRANSVERSALES VALORES / ACCIONES OBSERVABLES

Enfoque Ambiental Justicia y solidaridad

Enfoque ambiental justicia y solidaridad

Se pueden presentar una o varias competencias, capacidades y desempeños del área curricular.

_ En la sesión, se retoman los desempeños planteados en la secuencia de sesiones de la unidad didáctica. _ Los desempeños de las competencias transversales se movilizan en el desarrollo de las actividades o experiencias de aprendizaje.

El objeto de evaluación son las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan de manera permanente en la sesión de aprendizaje utilizando criterios de evaluación, técnicas e instrumentos (lista de cotejo, escalas de valoración o rúbricas, etc.) que permitan recoger y analizar información para tomar decisiones (retroalimentar al estudiante o reflexionar sobre la práctica pedagógica).

IV. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN Podemos plantearnos las siguientes preguntas: ¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qué necesitan los estudiantes para lograr los propósitos de aprendizaje y para la construcción de la evidencia. Esto permite seleccionar materiales y determinar los espacios de aprendizaje.

ANTES DE LA SESIÓN¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en

esta sesión?Elabora una lista de los estudiantes organizados en grupos de cuatro en forma mixta.

- Biblioteca- Fichas de lectura- Kit de máquinas simples

V. MOMENTOS DE LA SESIÓN Al estructurar la sesión de aprendizaje se deben tener en cuenta tres momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada, sino a partir de una secuencia didáctica. Inicio

Activar los saberes previos mediante preguntas, diálogo, observación de un video, entre otras actividades.

Proponer una situación que genere el conflicto cognitivo, que despierte el interés de los estudiantes y que estén vinculadas a la situación significativa.

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Compartir con los estudiantes lo que van a aprender (propósitos de aprendizaje), mediante qué actividades lo harán y cómo se darán cuenta de lo que están aprendiendo.

Desarrollo Prever las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza de los propósitos de

aprendizaje y de las experiencias o actividades específicas a desarrollar en función de la evidencia.

Seleccionar los materiales y recursos que se utilizarán en las actividades y en qué medida se hará uso de ellos en función de los propósitos de aprendizaje.

Prever momentos de atención diferenciada considerando la diversidad de estilos de aprendizaje y las necesidades educativas especiales existente en el aula.

Diferenciar acciones o estrategias para la atención individual y grupal de acuerdo con las necesidades y características de los estudiantes.

Considerar actividades individuales y en equipo que permitan que los estudiantes en la interacción construyan sus aprendizajes.

Considerar actividades que permitan a los estudiantes movilizar las competencias de otras áreas curriculares, las competencias transversales, y actitudes y valores relacionados con los enfoques transversales.

Realizar retroalimentación que permita a los estudiantes reflexionar durante el proceso de aprendizaje.

Cierre Verificar el progreso de los aprendizajes respecto al propósito de la sesión a partir de

actividades o de preguntas, y reflexionando sobre cómo hicieron para lograrlo. Contrastar los aprendizajes desarrollados en la sesión con los aprendizajes que tenía al

inicio. Extraer conclusiones, puntualizar ideas o conceptualizaciones, recordar procedimientos,

plantear soluciones, etc.

MOMENTOS SECUENCIA DIDÁCTICA/ESTRATEGIAS

TIEMPO

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

VI. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE En este espacio se toma nota de los logros observados en los estudiantes con relación a los que fueron planificados. El registro de logros y dificultades permitirá realizar la retroalimentar de la enseñanza.

REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE¿Qué lograron los estudiantes en esta sesión? ¿Qué dificultades se observaron durante el

aprendizaje y la enseñanza

4. TAREAS AUTÉNTICAS

CONCEPTO DE TAREAS:

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Las tareas muestran que es lo que los maestros valoran e indican a los estudiantes, que conocimientos y desempeños es importante alcanza. Las tareas escolares intentan reflejar contextos reales propios de la vida personal y social. Una actividad autentica se caracteriza por producir los modos en que las persona usan el conocimiento en situaciones reales (Wiggins 1998), estamos hablando de situaciones propias del mundo real. Lo importante es que, en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta un ciudadano, un científico, un trabajador o un artista. Las actividades auténticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes. “las tareas auténticas que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas, también incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillo (Shepard)

a) Las tareas auténticas tienen las siguientes características Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar. Producto o Desempeño

b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales, que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas.

c) Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener más de una solución (por oposición al típico “problema” escolar, que incluye todos los datos necesarios y sólo los necesarios, y que tiene una única solución posible).

d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos malo, en las condiciones dadas.

e) Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento específico (como la mayoría de las situaciones escolares), sino que requieren de la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos momentos y disciplinas.

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f) Proceso: incluye oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devoluciones y refinar los puntos.

LA TAREA EN EL MARCO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

En el marco del CNEB, se espera que los docentes diseñen y/o selecciones situaciones significativas, tanto para promover el desarrollo de las competencias como para evaluar dicho desarrollo. Las características de estas situaciones corresponden a lo que en literatura especializada se conoce como “tareas auténticas”.

La realización de una tarea, exige un desempeño complejo, es decir, requiere que los estudiantes pongan en juego las capacidades de la competencia de manera simultánea y articulada.

CARACTERÍSTICAS DE LA TAREA EN EL MARCO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

a. Definen un producto o desempeño a elaborar, realizar, producir, crear. b. Involucran transferencia de conocimientos, habilidades y el desarrollo de competencias y

comprensiones. c. Involucran un hacer comprensivo (no mecánico) y creativo – productivo. Por ejemplo:

Explicar a un compañero un concepto en palabras propias. Defender una posición de objeciones en su contra en un debate. Diseñar un objeto tecnológico con un propósito definido. Interpretar una danza (no mostrar que sabe ejecutar los pasos)

d) Son usualmente colaborativas entre los estudiantes y pueden ser también con la comunidad. e) Pueden integrar competencias de diferentes áreas o disciplinas. f) Pueden integrar el uso de tecnologías de la información y la comunicación. g) Pueden ser de diferente duración en el tiempo: desde una pregunta en una prueba hasta un

proyecto de un semestre o de varios meses de realización.

CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE TAREAS EN EL MARCO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS:

Características Descripción1. Autenticidad El producto o desempeño es auténtico: define una audiencia o destinatario

propio del mundo real y unas restricciones realistas. Es en sí o simula cercanamente el mundo en términos de complejidad, ambigüedad, imperfección, incertidumbre.

1. Flexibilidad La tarea es abierta en el sentido que puede ser elaborada de distintas maneras y tener múltiples resoluciones las cuales, no obstante, su diversidad, cumplen con los criterios de evaluación en forma exitosa. Admite un grado de flexibilidad o selectividad para los estudiantes.

2. Incorporación de habilidades cognitivas

La tarea es multifacética y demanda el uso de un repertorio de recursos cognitivos sobre todo aquellos de orden mayor

3. Criterios conocidos

La tarea es evaluada con criterios explícitos (lista de cotejo o rúbrica descriptiva)) conocidos anteriormente por parte de los estudiantes y que les sirven de brújula durante el proceso y de ancla para la retroalimentación.

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1. Autenticidad Específicamente, las tareas auténticas establecen: • Una situación real (del mundo fuera de la escuela) o una situación cercana con límites, condiciones, restricciones que replican la realidad. • Por definición en ambigua, imperfecta, compleja. • Un propósito o meta a lograr, un problema a solucionar. • Un rol definido para el estudiante: “Como presidente de la Comisión de energía, tu tarea es….” • Una audiencia definida, real o simulada “los lectores del informe son…”

2. Flexibilidad Pueden ser elaboradas de distintas maneras. No obstante, su diversidad, se observa con los mismos criterios de evaluación y pueden cumplirlos en forma distinta. Pueden admitir un grado selectividad para los estudiantes.• Elegir la pregunta o el tema específico de una investigación. • Elegir el producto o desempeño para demostrar su comprensión y competencia: un blog, una presentación oral, etc. • Elegir la audiencia definida: un diario, estudiantes de niveles inferiores en la escuela, etc.

3. Incorporación de habilidades cognitivas • Demandan la utilización de habilidades de orden superior. • Demandan ir más allá de la información dada, a fin de relacionar ideas, problematizar, resolver, evaluar. • Demandan transferir los aprendizajes y competencias a situaciones novedosas o problemáticas.

4. Criterios conocidos Las tareas auténticas dan lugar a productos diversos, los cuales son evaluados usando criterios que son explícitos ya que se plasman en listas de cotejo o rubricas descriptivas. Estos deben ser previamente conocidos y comprendidos o con-construidos con los estudiantes, para que sirvan de brújula durante el proceso de elaboración de las tareas. • Son el ancla de la retroalimentación. • Son el ancla de la coevaluación y la autoevaluación.

Cumple este propósito las rúbricas descriptivas (en comparación con las listas de cotejo)

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CAPÍTULO III

CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA

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CAPÍTULO III

CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICALa evaluación por competencias en el marco de la implementación del Currículo Nacional se encuentra establecido en la Resolución Viceministerial 025-2019 MINEDU, Norma técnica que orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de las instituciones y programas educativos de la Educación Básica. La finalidad de la norma en mención es la de establecer orientaciones pedagógicas y de gestión para el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de manera que contribuya al desarrollo integral del estudiante y la mejora continua del proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones y programas educativos públicos y privados de Educación básica, en sus modalidades Educación Básica Regular, Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa.

Evaluar implica observar las producciones o actuaciones de los estudiantes y analizar, en éstas, el uso combinado de las capacidades de las competencias frente a situaciones desafiantes, reales o simuladas, para valorar los recursos que pone en juego, retroalimentar los procesos y tomar decisiones oportunas.

Visto lo anterior se plantea el siguiente procedimiento tomando como referencia el trabajo de Elvis Flores (2018)

1. ANALIZAR LA COMPETENCIA POR EVALUAR

La primera tarea para evaluar competencias es elegir la competencia que se desea evaluar. Esto es necesario aun cuando se trate de una misma área curricular, pues las competencias son de distinta naturaleza. Una cosa es producir textos escritos y otra muy distinta es producir textos orales. Por eso es importante saber qué significa la competencia que se desea evaluar, no se lo podrá hacer sin comprenderla, al menos no en forma adecuada. Esto permitirá saber los desempeños que se debe observar para considerar que alguien ha adquirido la competencia. No se trata de imaginar desde el punto de vista personal lo que hará el estudiante, pues esto ya está establecido en el currículo. Por ejemplo, si se desea evaluar la competencia: Se comunica oralmente en su lengua materna, se tiene que verbalizar lo que esto significa. En el Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU, 2016) esa competencia es descrita del siguiente modo:

Competencia Descripción de la competenciaSe comunica oralmente en su lengua materna

“Se define como una interacción dinámica entre uno o más interlocutores para expresar y comprender ideas y emociones. Supone un proceso activo de construcción del sentido de los diversos tipos de textos orales, ya sea de forma presencial o virtual, en los cuales el estudiante participa de forma alterna como hablante o como oyente.

El siguiente paso es identificar las capacidades que forman parte de la competencia y comprenderlas. Saber qué significa y cómo ellas se movilizan al ejercitarla competencia, ayuda a precisar lo que se va a evaluar. Si no se las comprende, la evaluación se podría orientar en otro sentido, por ejemplo verificar solo lo que el estudiante sabe y no lo que sabe hacer. Al igual que para las competencias, no se trata de imaginar o inventar lo que significa cada capacidad, pues todas ellas ya están descritas en el Currículo Nacional. Por ejemplo, en el Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU 2016), La competencia: Se comunica oralmente en su lengua materna tiene seis capacidades, que han sido descritas del siguiente modo:

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Capacidades Descripción de las capacidadesObtiene información del texto oral

El estudiante recupera y extrae información explícita expresada por los interlocutores.

Infiere e interpreta información del texto oral

El estudiante construye el sentido del texto a partir de relacionar información explícita e implícita para deducir una nueva información o completar los vacíos del texto oral. A partir de estas inferencias, el estudiante interpreta el sentido del texto, los recursos verbales, no verbales y gestos, el uso estético del lenguaje y las intenciones de los interlocutores con los que se relaciona en un contexto sociocultural determinado

Utiliza, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada

El estudiante expresa sus ideas adaptándose al propósito, destinatario, características del tipo de texto, género discursivo y registro, considerando las normas y modos de cortesía, así como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicación. Asimismo, expresa las ideas en torno a un tema de forma lógica, relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos para construir el sentido de distintos tipos de textos.

Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica

El estudiante emplea variados recursos no verbales (como gestos o movimientos corporales) o paraverbales (como el tono de la voz o silencios) según la situación comunicativa para enfatizar o matizar significados y producir determinados efectos en los interlocutores.

Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores

El estudiante intercambia los roles de hablante y oyente, alternada y dinámicamente, participando de forma pertinente, oportuna y relevante para lograr su propósito comunicativo.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral

Los procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie de los textos orales en los que participa. Para ello, compara y contrasta los aspectos formales y de contenido con su experiencia, el contexto donde se encuentra y diversas fuentes de información. Asimismo, emite una opinión personal sobre los aspectos formales, el contenido, y las intenciones de los interlocutores con los que interactúa, en relación al contexto sociocultural donde se encuentran.

Esto es muy importante, especialmente en la evaluación de proceso, pues permitirá hacer un seguimiento de lo que debe hacer el estudiante para finalmente, demostrar que adquirió la competencia. Si todo esto está claro, se podrán tomar las mejores decisiones para evaluar la competencia en forma adecuada.

2. DEFINIR EL PROPÓSITO DE EVALUACIÓN

De acuerdo al Currículo Nacional (MINEDU 2016) la finalidad principal de la evaluación formativa es contribuir al desarrollo integral del estudiante y la mejora continua del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiene carácter formativo porque incide directamente en la mejora de los aprendizajes, esto se observa cuando el estudiante reflexiona sobre su proceso de aprendizaje y sus resultados, reconoce sus fortalezas, dificultades y necesidades, asumiendo nuevos retos; es decir, gestiona progresivamente su aprendizaje de manera autónoma.

Además la evaluación es un proceso permanente y sistemático, a través del cual se recopila y procesa información de manera metódica y rigurosa para conocer, analizar y valorar los aprendizajes de los estudiantes y con base en ello tomar decisiones de manera oportuna y

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pertinente para retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica del docente, con la finalidad de mejorar y alcanzar los propósitos previstos.

3. GENERAR LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN

Luego de seleccionar la competencia que se evaluará, de decidir con qué propósito se lo hará y después de redactar los niveles de logro, se debe generar la situación de evaluación, o sea, las circunstancias en las que el estudiante demostrará que adquirió la competencia. Así como para desarrollar la competencia se necesita de situaciones de aprendizaje, para evaluarla, se requiere de situaciones de aprendizaje, para evaluarla se requiere de situaciones de evaluación. Ambas situaciones deben ser similares, de tal modo que no cambien las reglas de juego y no influyan factores que no se vivenciaron a la hora de desarrollar las competencias. Y, por supuesto, esas situaciones deben ser auténticas o verosímiles para garantizar la pertinencia de la evaluación. Esto quiere decir que “no se trata solo de un problema con sentido, sino de un problema real que se ha dado, se da o se podría dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, político, deportivo, recreativo, artístico, cultural, ambiental-ecológico, etc.” (Tobón 20109). Se dan muchos casos en que el aprendizaje se produce en situaciones auténticas, pero en la evaluación solo se comprueba la asimilación de contenidos disciplinares. O por el contrario, el aprendizaje se realiza en las cuatro paredes del salón de clases y en la evaluación se pretende que el estudiante resuelva problemas en circunstancias auténticas. Esto trae como consecuencia que, en el primer caso, el estudiante pueda aprobar el examen, pero sin que ello signifique que ha adquirido que ha adquirido la competencia; y, en el segundo caso, que el estudiante que ha adquirido la competencia; y en el segundo caso, que el estudiante tenga dificultades en la evaluación, pues en el proceso de aprendizaje no se lo preparó para resolver problemas en situaciones auténticas. Tiene que haber coherencia entre lo que se enseña, lo que se aprende, lo que se evalúa y en la forma cómo se lo evalúa.

Las situaciones de evaluación son de distinta naturaleza, como distinta es la naturaleza de las competencias que se desea evaluar. Poe eso cambian de un área curricular a otra. Incluso, dentro de una misma área curricular, se requieren distintas situaciones de evaluación según las competencias que tenga. “Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retraer a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías” (MINEDU, 2016) Por ejemplo en Ciencias Sociales para evaluar la construcción de interpretaciones históricas se puede evaluar mediante la revisión de fuentes o visitas a sitios arqueológicos; en cambio la gestión responsable del espacio y el ambiente se lo puede hacer mediante la participación en una jornada de limpieza. Esto quiere decir que para generar en forma adecuada una situación de evaluación, se debe tener una idea muy clara de lo que significa la competencia que se va a evaluar y de los desempeños mediante los cuales aquella se evidencia. Por ejemplo si los profesores del área de Educación Física saben que la interacción a través de las habilidades motrices “Implica poner en juego los recursos personales para una apropiada interacción social, inclusión y convivencia, insertándose adecuadamente en el grupo y resolviendo conflictos de manera asertiva, empática y pertinente a cada situación (MINEDU 2016), a nadie le ocurriría evaluar esa competencia desarrollando una práctica de laboratorio. En todo caso, se lo podría hacer mediante la ejecución de alguna actividad predeportiva o la práctica de laboratorio. En todo caso, se lo podría hacer mediante la ejecución de alguna actividad predeportiva o la práctica de determinados juegos en la que se produzcan distintos tipos de interacción.

Además se debe tener en cuenta que una situación de evaluación involucra al contexto donde se llevará a cabo la evaluación y lo que hará el estudiante para demostrar que adquirió la

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competencia. El contexto es el espacio o ambiente donde se realizará la evaluación, por ejemplo el talle, el laboratorio, la sala de audiovisuales, el campo deportivo, el huerto escolar, el auditorio, et. Y lo que hará el estudiante para demostrar que adquirió la competencia, podría ser la resolución de un problema, la construcción de un prototipo, la producción de un texto, la presentación de un evento artístico, la participación en un debate, etc. Ahora la explicación de estos elementos se realiza para tener una idea más clara de lo que es una estructura para efectos de su redacción. Generalmente, lo que se menciona es el reto que afrontará el estudiante, mientras que el contexto puede quedar implícito. Lo importante es que se mencione en forma clara en qué circunstancias el estudiante demostrará que adquirió la competencia. Esto facilitará que se seleccione el instrumento o los instrumentos más adecuados para recoger la información. Cuando no se piensa en la situación de evaluación o cuando se la enuncia en forma ambigua o poco precisa, luego se tiene dificultades para decidir con qué se evaluará al estudiante, cayendo en el habitual uso de las pruebas de lápiz y papel. Si el profesor sabe de antemano que la expresión y comprensión oral la evaluará mediante un debate, no se le ocurrirá de ningún modo preparar una prueba escrita. De manera similar, si los estudiantes, saben que se los evaluará en un debate, se prepararán para participar en él y no para rendir un examen.

En el siguiente cuadro se presentan ejemplos de situaciones de evaluación para evaluar competencias:

Competencias Situaciones de evaluación

Construye su identidad Realización de ejercicios para autorregular emociones.

Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices

Ejecución de actividades predeportivas o lúdicas.

Crea proyectos desde los lenguajes artísticos. Presentación de muestras teatrales, musicales o pictóricas.

Se comunica oralmente. Participación en debates, exposiciones.Escribe diversos tipos de textos. Elaboración de afiches, informes, avisos, etc.Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común.

Participación en mesas de diálogo, debates, conversatorios, etc.

Construye interpretaciones históricas. Revisión de fuentes históricas, visitas a museos o sitios arqueológicos, etc.

Indaga mediante métodos científicos para construir.

Ejecución de proyectos de investigación.

Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno.

Construcción de paneles solares, sistemas de riego, maquetas, etc.

Resuelve problemas de cantidad. Elaboración de presupuesto o inventarios.Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.

Aplicación de encuestas y procesamiento de la información.

Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social.

Ejecución de proyectos de emprendimiento.

Asume la experiencia, el encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa.

Participación en campañas de ayuda al prójimo, cuidado de la naturaleza, catequesis, etc.

4. DISEÑAR Y APLICAR EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

La situación de evaluación ayuda a saber lo que el estudiante hará para demostrar que adquirió la competencia. Pero, además, se requiere contar con algún mecanismo para recoger información sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante y así determinar el nivel de logro alcanzado.

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Para ello es necesario seleccionar el instrumento de evaluación más adecuado, según la naturaleza de la competencia. No hay instrumento de evaluación bueno o malo, sino adecuado o inadecuado. Un instrumento de evaluación es adecuado cuando permite recoger información sobre los desempeños que comprende la competencia. O como afirma Popham (1983) cuando dice que un instrumento de evaluación es confiable si “mide realmente el atributo a evaluar” y “si es más adecuado que el resto de las tácticas para medir ese atributo”.

Así como para seleccionar la situación de evaluación se necesita saber qué significa la competencia y qué desempeños comprende, lo mismo se requiere para seleccionar el instrumento de evaluación. Es más, si la situación de evaluación ha sido elegida en forma adecuada, prácticamente se tiene una idea de qué instrumentos se pueden utilizar y cuáles no. Por ejemplo, si el estudiante será evaluado cuando participe en una mesa de diálogo, se sabe de antemano que no se puede utilizar pruebas de lápiz y papel, pero sí algún instrumento que permita cotejar el actuar de los estudiantes con algunos criterios previamente establecidos, como una lista de cotejo. De manera general, para seleccionar un instrumento de evaluación en forma adecuada se puede seguir los siguientes criterios:

Si la intención es evaluar las competencias relacionadas con la construcción de un objeto, prototipo o sistema (maquetas, muebles, biohuertos, cerámicas, artefactos, robots, etc.), se puede utilizar una lista de cotejo o ficha de observación.

Si se desea evaluar las competencias vinculadas con la comprensión o interpretación de algún ámbito del conocimiento, de un fenómeno, de un proceso histórico o de información estadística, a partir de la lectura o manejo de fuentes de distinto tipo, se pueden utilizar las pruebas escritas. Se debe tener cuidado con el uso de la prueba objetiva, pues permite evaluar el nivel literal de la comprensión y algunos aspectos del nivel inferencial, mas no el nivel crítico o valorativo.

Si se desea evaluar las competencias relacionadas con la motricidad del estudiante en las actividades físicas, lúdicas, deportivas, artísticas, etc. se pueden utilizar las listas de cotejo, las fichas de observación.

Si la intención es evaluar las competencias referidas a la creación artística o intelectual del estudiante, así como a sus actividades investigativas mediante la producción de textos, se puede utilizar las escalas de actitudes, las listas de cotejo, las fichas de observación, etc.

Si se desea evaluar las competencias que tienen una fuerte carga actitudinal, como la construcción de la identidad, la convivencia, la participación democrática, el cuidado del ambiente, etc. se puede utilizar las escalas de actitudes, las listas de cotejo, las fichas de observación, etc.

En el siguiente cuadro se presenta ejemplos de instrumentos para evaluar algunas competencias, teniendo en cuenta las situaciones de evaluación propuestas para cada una de ellas:

Competencias Situaciones de evaluación Instrumentos de evaluación

Construye su identidad. Realización de ejercicios para autorregular emociones.

Lista de cotejo.

Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices.

Ejecución de actividades predeportivas o lúdicas.

Ficha de observación.

Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.

Presentación de muestras teatrales, musicales o pictóricas.

Lista de cotejo.

Se comunica oralmente. Participación en debates exposiciones Lista de cotejoEscribe diversos tipos de textos.

Elaboración de afiches , informes, avisos, etc.

Prueba de desarrollo.

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Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común.

Participación en mesas de diálogo, debates, conversatorios, etc.

Lista de cotejo.

Construye interpretaciones históricas.

Revisión de fuentes históricas, visitas a museos o sitios arqueológicos.

Prueba de desarrollo

Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.

Ejecución de proyectos de investigación. Informe de investigación.

Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno.

Construcción de paneles solares, sistemas de riego, maquetas, etc.


Resuelve problemas de cantidad.

Elaboración de presupuestos o inventarios.

Prueba de desarrollo.

Resuelve problemas de gestión de datos de incertidumbre.

Análisis de encuestas. Prueba de desarrollo.

Gestionas proyectos de emprendimiento económico o social

Ejecución de proyectos de emprendimiento.


Asume la experiencia, el encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa.

Participación en campañas de ayuda al prójimo, cuidado de la naturaleza, catequesis, etc.

Lista de cotejo.

Una vez que se ha seleccionado el instrumento de evaluación, se lo debe diseñar teniendo en cuenta la matriz de niveles de logro. En su elaboración se debe incluir ítems que permitan observar si se adquirieron o no los diversos desempeños previstos en la matriz. Por lo tanto, no tiene sentido formular preguntas sobre contenidos disciplinares, si estos no forman parte de los desempeños previstos. Por ejemplo, si uno de los desempeños requiere que el estudiante utilice correctamente las normas de acentuación general, lo más adecuado será pedirle que escriba un texto donde demuestre que aplica correctamente las normas y no limitarse a preguntarle cuáles son esas normas. Lo mismo ocurre cuando se trata de evaluar la convivencia y participación democrática en la búsqueda del bien común. Lo importante es verificar si el estudiante es capaz de relacionarse en forma adecuada con los demás, deliberar sobre un asunto público proponer alternativas para la búsqueda del bienestar de todos. No tendría sentido incluir en el instrumento de evaluación ítems para que el estudiante defina qué es la convivencia, qué es un asunto público o en qué consiste el bien común. En conclusión, el instrumento de evaluación solo debe contener ítems para evaluar los diversos desempeños previstos en la matriz de niveles de logro, ni más ni menos. No se puede ni debe evaluar lo que no se ha planificado, las reglas de juego deben estar claras desde un inicio y no se pueden alterar. Realizarlo, sería como poner pequeñas trampas para hacer “caer” al estudiante, aunque no se tenga esa intención.

Una preocupación habitual cuando se diseñan los instrumentos de evaluación es la cantidad de ítems, preguntas o consignas que se incluirán. En realidad, no hay fórmula que se pueda aplicar. Quizá el único criterio es que deben ser los suficientes y necesarios para evaluar la competencia en toda su dimensión. Como se dijo antes: ni más ni menos, pero no hay un número

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predeterminado para cada caso. Y el problema no es de hoy. Popham (1983) narra así su experiencia al tratar de abordar el problema: “Recuerdo (cada vez con mayor dificultad) los días en que era un estudiante aventajado y se me inició en los misterios de la evaluación basadas en pautas de normalidad. En aquellos días se la llamaba evaluación a secas (después de todo, solo había una clase). Cuando abordamos el tema de la extensión de un test, yo esperaba ansiosamente una respuesta a la pregunta tan importante de ¿cuántos ítems? Tuve que esperar más de lo que pensaba. Fue imposible lograr que mis profesores -todos ellos muy simpáticos- se definieran al respecto. Yo seguía esperando una autoridad (y para los estudiantes noveles, todos los profesores lo son) que dijera, en tono confidencial, algo así como: ¡Como mínimo, cualquier conducta que se intente medir, debe ser contestada por siete ítems! Yo hubiera admitido seis, nueve o veintinueve. Todo lo que quería era una delimitación. Pero la respuesta no llegó nunca”. En efecto quizá se siga esperando esa respuesta y jamás la tengamos. El mismo Popham (1983) llega a la siguiente conclusión que la hacemos nuestra: Ahora, con muchos más años y algo más de inteligencia, me doy cuenta de que esperaba una respuesta simple a un problema que de simple no tiene nada. En realidad, no es posible establecer un mínimo de ítems para todos los caos o que tenga sentido en las múltiples situaciones educativas en las que necesitemos aplicar tests basados en criterios”.

El hecho de que no haya una forma de calcular la cantidad de ítems del instrumento de evaluación, no quiere decir, de ninguna manera, que su número esté librado al azar o a la buena voluntad de quien los redacta. Felizmente, hay algunas pautas que nos pueden ayudar al respecto. Por ejemplo, una cantidad reducida de ítems no permitirá evaluar a la competencia en toda su dimensión. “El error más importante que debe evitarse en relación con la extensión del test (…) es, en general, el de quedarse corto en el número de ítems. En este preciso momento vagan por el mundo algunos tests basados en criterios realmente indignos de ser tenidos por tales, que solo cuentan con uno o dos ítems por cada conducta medida” Popham (1983). Efectivamente, no es posible que con un solo ítem o dos se pueda evaluar toda una competencia, considerando los diversos niveles, etapas o desempeños que ella comprende. En el otro extremo, se encuentran los instrumentos que abarcan una gran cantidad de ítems que pos su extensión dificultan no solo su diseño sino también el proceso de valoración por parte del profesor. Además, del lado del estudiante, un instrumento con un gran número de ítems podría ocasionar frustración, más aún si su naturaleza no le es familiar. Claro, de manera general, se puede decir que mientras más ítems se formulen hay más garantía de que la competencia sea evaluada en toda su dimensión; sin embargo, la clave está en dar en la justa medida. Esta se encontrará cuando el conjunto de ítems abarque los diferentes aspectos, retos o tareas descritos en los niveles de .logro. Lo importante no es si son siete, ocho o nueve, sino si todos ellos reflejan todos los desempeños previstos en la matriz de niveles de logro.

Algunas recomendaciones que demos tener en cuenta:

Se debe diseñar un instrumento por cada competencia. El instrumento se diseñará a partir de una matriz de logro elaborada para tal fin. El instrumento dará origen a un calificativo que represente a la competencia en su

totalidad y no solo a algunas capacidades. Si en el periodo se ha desarrollado más de una unidad didáctica, tanto la matriz de niveles

de logro como el instrumento de evaluación deben cubrir todos los aspectos de la competencia abordados en las distintas unidades.

Para algunas competencias no es posible aplicar este tipo de pruebas por ejemplo, la expresión oral o aquellas que tienen una fuerte carga actitudinal, pues es difícil evaluarlas en un solo momento.

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Ejemplo de instrumento para evaluar competencias

Para proponer este ejemplo se tomará como referencia la matriz de niveles de logro correspondiente a la competencia de comprensión de textos, presentada en páginas anteriores y que se copia a continuación:

Competencia: Comprensión de textos escritosLogro destacado (AD) Lee textos expositivos con estructura compleja, vocabulario variado.

Reconstruye la secuencia del texto y lo sintetiza. Deduce el tema, la idea principal y el propósito del autor, opina sobre ellos sustentando en forma clara sus ideas y proponiendo mejoras.

Logro esperado (A) Lee textos expositivos con estructura compleja y vocabulario variado. Reconstruye la secuencia del texto y lo parafrasea. Deduce el tema, la idea principal y el propósito del autor y opina sobre ellos sustentando en forma clara sus ideas.

En proceso (B) Lee textos expositivos con estructura compleja y vocabulario variado. Reconstruye la secuencia del texto y lo parafrasea. Deduce algunos de los siguientes elementos: el tema, la idea principal o el propósito del autor. Opina sobre los elementos deducidos o solo sobre alguno de ellos, aunque sus argumentos son poco claros.

En inicio (C) Lee textos expositivos con estructura compleja y vocabulario variado. Ubica información explícita y lo parafrasea, pero repite textualmente algunas partes del texto. Reconoce o deduce alguno de los siguientes elementos: el tema, la idea principal o el propósito del autor. Expresa acuerdo o desacuerdo sobre alguna parte del contenido del texto

Obsérvese que la competencia que se desea evaluar demanda la comprensión de algún tipo de texto, por lo que el instrumento que se puede utilizar es una prueba escrita. Como los desempeños descritos en los niveles de logro requieren que los estudiantes realicen acciones desde la ubicación de información explícita hasta su opinión sobre el contenido del texto, existe la posibilidad de que se incluya ítems de selección múltiple y de respuesta abierta. Aún no se sabe cuántos ítems se formulará y, por el momento, eso no es tan relevante. Lo más importante es que los ítems en su conjunto permitan observar desempeños para ubicar al estudiante en un determinado nivel de logro.

Sin embargo, antes de pensar en los ítems, es bueno reparar en algunas condiciones que plantean los desempeños descritos. En este caso, se pide que los estudiantes comprendan un texto que sea expositivo, y tenga estructura compleja y lenguaje variado. Se supone que los profesores de comunicación ya cuentan con una caracterización de la complejidad de los distintos tipos de textos. Cuando se trabajó con estándares naciones, corresponde a las dependencias educativas (Ministerio de educación o su equivalente) dar los lineamientos para otorgar complejidad a los textos según el ciclo o grado. Si esto no existiera, el equipo de comunicación de la institución educativa debe convenir en algunas pautas generales para que no haya contradicciones o repeticiones de un grado a otro. Como este no es el espacio para explicar ese asunto, se elegirá arbitrariamente un texto que permita evaluar los distintos desempeños descritos en la matriz de niveles de logro.

Una vez que se ha seleccionado el texto correspondiente, se procede a formular los ítems, empezando por los de menor complejidad (nivel literal) y terminando por los de mayor

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complejidad (nivel crítico). Por lo tanto, los primeros ítems deben referirse a la ubicación de información explícita.

Como ya se dijo, para este caso se pueden redactar ítems de respuesta corta o de selección múltiple. Vamos a elegir los últimos para darle un poco de variedad a la prueba. En cambio, para evaluar los niveles más complejos, que demandes análisis o argumentación, se utilizarán ítems de respuesta abierta. También es importante indicar que se deben formular ítems para los desempeños que permitan verificar si los estudiantes hacen más de lo esperado, para colocarles AD; o menos de los esperado, para colocarles B o C, según corresponda. El instrumento de evaluación quedaría así:

PRUEBA ESCRITA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

I. Lee el siguiente texto:

La mejor forma de conservar la biodiversidad es haciéndola productiva

El cuidado del medio ambiente y la conservación de los recursos naturales, son prioridad en un mundo afectado por el calentamiento global, el deterioro de la capa de ozona, la pérdida de biodiversidad, la contaminación y la extinción de pueblos y especies silvestres.

Frente a tal turbulencia, se impone un nuevo paradigma para el hombre del siglo XXI, que busca rescatar su entorno promoviendo el desarrollo de bienes y servicios amistosos al ambiente. El Perú tiene la ventaja de contar con importantes recursos genéticos, basados en la alta diversidad biológica y el valioso conocimiento de los pueblos.

El Perú posee diversidad de climas y ecosistemas, al contar con 84 de las 117 zonas de vida del mundo y 28 de los 32 tipos de clima, lo cual facilita la producción de casi todo tipo de cultivos. Sin embargo, se requiere mayor eficiencia para dar valor agregado a los bienes producidos y para fomentar actividades limpias y ecoeficientes.

La adaptación del hombre a la compleja ecología peruana, propició la formación de diversos grupos humanos que aprovecharon las bondades de la naturaleza, desarrollando tecnologías propias que los convirtieron en notables agricultores, pescadores y pastores; así como en eximios domesticadores de plantas alimenticias y especies de fauna silvestre, enriqueciendo con ello la seguridad alimentaria y medicinal del planeta.

Este proceso tiene más de 10000 años y los peruanos participaron con gran esfuerzo en el conocimiento y aprovechamiento de la megadiversidad, la cual tiene inmenso valor en los mercados del mundo que demandan nuevos alimentos y fármaco basados en ella.

Los negocios del siglo XXI, están basados en bienes y servicios amistosos con el ambiente y el entorno humano. Los consumidores modernos demandan alimentos nutritivos, fármacos naturales y prendas de fibras de alto poder calórico y otras de fibras frescas.

El gran reto es proporcionar el desarrollo de econegocios basados en el capital natural. Hoy, tenemos la oportunidad de aprovechar nuestros recursos, en el marco de un compromiso que deje como legado a las generaciones futuras un gran capital natural.

II. Desarrolla el siguiente cuestionario1. ¿Cuál es una de las prioridades del mundo afectado por la pérdida de biodiversidad?

a) Dar valor agregado a los bienes producidosb) El aprovechamiento de la mega diversidad.c) La conservación de los recursos naturales.d) El desarrollo de econegocios con capital natural.

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2. ¿Cómo el hombre del siglo XXI busca rescatar su entorno?a) Consumiendo alimentos nutritivos y fármacos naturales.b) Dejando a las generaciones futuras un gran capital natural.c) Enriqueciendo la seguridad alimentaria del país.d) Promoviendo el desarrollo de bienes amistosos al ambiente.

3. Ordena las siguientes ideas según como aparecen en el texto. Escribe en el paréntesis 1, 2, 3, o 4, teniendo en cuenta que el 1 corresponde a la idea que aparece primero y, así, sucesivamente.El gran reto es proporcionar el desarrollo de econegocios basados en el capital natural.Los negocios del siglo XXI están basados en bienes y servicios amistosos con el ambiente.El Perú tiene la ventaja de contar con importantes recursos genéticos.Se requiere mayor eficiencia para dar valor agregado a los bienes producidos.

4. Reescribe el texto para fraseándolo o sintetizándolo, según lo que puedas hacer. Indica si lo que has hecho es un parafraseo o una síntesis.

5. ¿Cuál es el tema del texto leído?La biodiversidad y el gran capital natural del Perú.El aprovechamiento y conservación de la biodiversidad.Los econegocios como alternativa para cuidar el ambiente.Las prioridades del mundo afectado por la contaminación.

6. ¿Con qué propósito se habrá escrito el texto?7. Según el texto, ¿Cuál es la mejor forma de aprovechar y conservar la biodiversidad?8. ¿Crees que el tema del texto se ha explicado con claridad?, ¿Por qué? Y ¿Cómo lo

hubieras mejorado tú?9. Según tu opinión, ¿el autor habrá logrado el propósito que tuvo al escribir el texto?, ¿Por

qué?10. ¿Estás de acuerdo con el desarrollo de econegocios basados en el capital natural?

Argumenta tu respuesta.

Observe ahora en el siguiente cuadro la correspondencia entre los desempeños de la matriz de niveles de logro y los ítems del instrumento de evaluación y verificará que ningún aspecto ha sido dejado de lado. De esta manera se demuestra la coherencia que debe existir entre lo que se planifica evaluar y lo que realmente se evalúa.

DESEMPEÑOS DE LA MATRIZ DE NIVELES DE LOGRO

ÍTEMS DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Ubicar información explícita 1 y 2Reconstruir la secuencia del texto 3Parafrasear o sintetizar el texto 4Deducir el tema 5Deducir el propósito 6Deducir la idea principal 7Opinar sobre el tema y proponer mejoras 8Opinar sobre el propósito del autor 9Opinar sobre la idea principal 10

5. VALORAR, REGISTRAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

Valorar los resultados de la evaluación es el proceso de dar valor a lo realizado por el estudiante, o sea, asignarle un calificativo, según lo que pudo hacer o no respecto a los aprendizajes esperados. Esta calificación se realiza analizando y contrastando lo que hizo el estudiante con los

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desempeños previamente establecidos. Existen muchos códigos para valorar los resultados: numerales, literales y gráficos. Su uso es convencional y depende mucho del momento en que se evalúe y de la intención con la que se realice. De manera general, cuando se evalúa durante el proceso, el profesorado tiene la libertad de utilizar el código que le resulte más cómodo o familiar para representar los avances o dificultades del estudiante. Por ejemplo, podría utilizar caritas sonrientes o tristes, aspas y checks, palabras o frases aleccionadoras, etc. Estas valoraciones solo son referenciales y no se utilizan para efectos de promediar calificativos o para aprobar o desaprobar al estudiante, sino para tener una idea de los aspectos en los que se debe poner más atención, sea para mejorar los avances o para superar las dificultades.

Sin embargo, cuando se evalúa al final, con la intención de comprobar si se lograron los aprendizajes esperados, con fines de registrar y reportar los resultados a estudiantes y padres de familia, si se deben utilizar los códigos o escalas oficiales de calificación, o sea, los que ha establecido el Ministerio de Educación, o su equivalente, en la normatividad de evaluación correspondiente. Esto es así porque debe haber uniformidad en la forma de reportar los resultados entre las distintas instituciones educativas del país. De este modo, se facilita el análisis e interpretación de los logros de aprendizaje de los estudiantes, como parte de la medición de la calidad educativa. Además, se favorece la movilización de los estudiantes de una jurisdicción a otra. ¿Qué sucedería si en un distrito o provincia se utilizara una forma de calificación diferente a la del resto del país? Para trasladar a un estudiante de un lugar a otro se tendría que realizar equivalencias entre las escalas de calificación, lo cual volvería muy engorroso el trámite.

La forma de valorar los resultados de la evaluación varía de un país a otro. En algunos se utiliza la escala literal y, en otros, la numeral. Incluso, aun cuando se utilice el mismo tipo de escala, no hay uniformidad en su estructura y extensión. Por ejemplo, respecto a la escala numeral, en México se califica hasta 10; y, en el Perú, hasta 20. Incluso, hay países cuya escala es de menor espectro, como Chile o Finlandia. Caso similar sucede con la escala literal, mientras en el Perú tiene cuatro niveles (AD, A, B y C); en España tiene cinco (SB, NT, BI, SU e IN). En Salvador se utiliza ambas escalas. La numeral para valorar los resultados en asignaturas como lenguaje, matemática, ciencia, etc.; y la literal (E, MB, B), para evaluar la conducta en educación moral y cívica. En otros países, como Argentina, se utiliza una escala literal de cinco niveles (Sob., MB, B, Reg. E Ins.) en los primeros grados de educación primaria; y otra, numeral, del 1 al 10, a partir del cuarto grado de primaria. Incluso, en el área de Educación religiosa se utiliza una escala literal distinta, de tres niveles únicamente: C (Cumplimentó), NC (N o cumplimentó) y SC (Sin clasificar).

Lo anterior es solo una muestra de la arbitrariedad que existe en el mundo en el uso de una escala u otra. Es que no hay escala buena o mala. Lo importante es que una se use en forma adecuada. Es problema no es la escala, sino que esta esté acompañada de descripciones claras sobre lo que representa cada uno de sus niveles, porque un código aislado no dice absolutamente nada, y esto es válido tanto para la escala numeral como para la literal. Efectivamente, ¿Qué significa C o 10, además de reflejar que el estudiante esta desaprobado? Mucho tiempo se había relacionado a la escala numeral con la evaluación cuantitativa; y, a la literal, con la evaluación cualitativa. Pero, esto no es así, el solo uso de la escala literal no convierte en cualitativa a la evaluación. Como también se puede hacer una evaluación cualitativa con la escala numeral, si se la acompaña de descripciones sobre el estado en que se encuentra el estudiante, y esto no es ningún contrasentido. Quiere decir, entonces, que una evaluación realmente cualitativa es aquella que nos dice cuáles son los logros del estudiante, sus avances, dificultades, limitaciones, etc., independientemente de la escala que se utilice.

Uno de los debates a la hora de elegir la escala de calificación se origina en la idea de que para evaluar competencias se tiene que utilizar sí y solo sí una escala literal, y esto no es así

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necesariamente. Se puede evaluar competencias con una escala literal o numeral. Claro, si la escala es de amplio espectro, como de 0 a 20 o de 0 a 100, las cosas se complican porque habría la necesidad de escribir qué significa cada código numérico de la escala. Pero, esta dificultad también se puede presentar en la escala literal, si para calificar al estudiante se utilizaran todas las letras del abecedario, habría que describir lo que significa cada una de ellas, y las matrices de niveles de logro serian demasiado extensas. En realidad, este es el problema. De otro lado, se puede decir que hay países, cuyos sistemas educativos desarrollan competencias y en su calificación utilizan escalas numerales; como también hay países que no desarrollan competencias, pero utilizan la escala literal. No hay, pues una relación no arbitraria entre la evaluación de competencias y la escala que se utiliza para calificar los resultados. Las escalas están compuestas por códigos convencionales, cuyo uso adecuado será la mejor garantía de una valoración confiable. En el siguiente cuadro se presenta información, de manera referencial, sobre el uso de las escalas en algunos países que desarrollan competencias y en otros que no las desarrollan, al menos no explícitamente.

Escalas de calificación en la educación secundaria en países que desarrollan competencias y países que no expresan hacerlo

Países Escala cualitativa Escala numérica

Paíse

s que

des

arro

llan

com

pete

ncia

s

Colombia Desempeño superiorDesempeño altoDesempeño básicoDesempeño bajo

Argentina 1-10Costa Rica 1-100El salvador 1-10México Destacado

SatisfactorioSuficienteInsuficiente

108 o 96 o 7

5Panamá 1-5España Sobresaliente

NotableBienSuficienteInsuficiente

9 o 107 u 8

65

1,2,3,o,4Finlandia 4 - 10Ecuador Supera los aprendizajes requeridos.

Domina los aprendizajes requeridos.Alcanza los aprendizajes requeridos Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos.No alcanza los aprendizajes requeridos.

109

7-85-6≤ 4

Bolivia ExcelenteEficienteSuficienteInsuficienteSuperficial

91-10071-9051-7021-5001-20

ChileCuba Componente educativo

ExcelenteMuy bienBien

Componente instructivo

1-10

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RegularInsuficiente

En el Perú, la escala literal se empezó a utilizar a fines del siglo pasado con el Programa de Articulación Inicial – Primaria y el Plan Piloto de Bachillerato. Sin embargo, la falta de capacitación al profesorado derivó en una desnaturalización de la escala, pues lo que realmente se hacía era calificar de cero a veinte y luego convertir los resultados a letras, si bien en el plan piloto de Bachillerato, debido al asesoramiento permanente al profesorado, hubo una mejor comprensión de su uso, “también representó una dificultad abandonar el concepto de promedio, como nota de tendencia central y concentrarse, dentro de la función formativa de la evaluación, en el último calificativo obtenido por el estudiante para determinar el logro de una determinada capacidad o actitud” (MINEDU, 2001), Pero, el problema no solo estaba en la conversión de una escala a otra, sino en la misma concepción de evaluación de la competencia. Del texto citado anteriormente, se puede inferir que las capacidades se evaluaban independientemente, cuando aquí ya se ha reiterado que una competencia no es la sumatoria de sus capacidades, sino la combinación armónica de todas ellas. Lamentablemente, esta práctica persiste en la actualidad a pesar de haber transcurrido casi dos décadas desde su instauración.

En Educación secundaria el tema no es totalmente ajeno, hacia el año 2003, el Ministerio de Educación, estando en implementación el currículo de la Nueva Secundaria, dictaminó mediante la normativa de esa época que se utilice la escala literal para la calificación de los aprendizajes. Sin embargo, tal disposición no tuvo respuesta en las instituciones educativas, por el contario, causó un gran desconcierto debido a que el profesorado no fue capacitado ni se difundió material que explicara cómo hacer el uso de la nueva escala. Ante ello, la directiva fue rápidamente derogada. El asunto no es tan simple. Lo que sucede es que la mayoría de profesores tiene fuertemente arraigado una cultura de evaluación basada en la asignación de puntos y en el promedio, así estudió y así fue evaluado en su formación inicial; por lo tanto, si con algo está familiarizado es con la escala numeral. Por esa razón, aun cuando se le conmine a utilizar la escala literal, siempre lo hará pensando en la asignación de punto y en el promedio. Esto explica por qué junto a la letra de la escala literal se coloca los signos + o -, cuando se quiere decir que el estudiante hizo un poquito más o un poquito menos, respectivamente. En realidad, lo que está haciendo el profesor con esta práctica es asignar o quitar puntos, aunque sea inconscientemente. En otras palabras, está usando una escala, pero con la lógica de la otra.

Entonces, la pregunta cae de madura, ¿Por qué optar por la escala literal a pesar de los inconvenientes que origina su aplicación? Como ya se dijo anteriormente, el problema no es la escala, se puede usar la una o la otra, pero tiene que estar acompañada necesariamente de enunciados que describan el nivel de logro en que se encuentra el estudiante. Ahora, si se sigue usando la escala de 0 a 20, ¿el profesor estará en condiciones de describir 20 niveles de logro que representaría cada punto ganado? La respuesta es obvia. Actualmente, los maestros de primaria con toda su experiencia tienen dificultades para redactar cuatro niveles de logro, ¿qué será si tienen que redactar veinte de ellos? Se puede intentar agrupar la escala en cuatro intervalos, como de alguna manera se sugiere, para educación secundaria en el DCN de la Educación Básica Regular que entró en vigencia el 2009:

20 – 18 Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

17 – 14 Cuando el estudiante evidencia el logro delos aprendizajes previstos en el tiempo programado.

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13 – 11 Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

10 - 00 Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de estos y necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

Sin embargo, esa es una salida a medias porque el problema persiste. Por ejemplo, en el nivel de logro que se consideraría destacado, el estudiante puede tener tres posibles calificaciones, ¿en qué caso tendría 18?, ¿cuándo19? Y ¿en qué circunstancias 20? De hecho, hay la necesidad de describir esos niveles de logro porque no se puede asignar un calificativo al azar o al ojo de buen cubero, como se dice comúnmente. Otra salida que también se ha propuesto en los debates sobre evaluación es recortar el espectro de la escala, como en Panamá (1 – 5) o Finlandia (4 – 10), de tal manera que se reduzcan los niveles de logro. Es una posibilidad; sin embargo, la sola presencia de los números lleva al profesorado a pensar en los promedios, debido a su cultura de evaluación, por lo que nuevamente se desnaturalizaría la escala. De tal modo, que la decisión de optar por una escala literal de corto espectro parece ser la salida más adecuada, aunque el 20 peruano, como el 10 de México, seguirá resonando por mucho tiempo en las conciencias de profesores y estudiantes y, sobre todo, de los padres de familia.

Lo que resta, entonces, es explicar cómo usar la escala literal. El procedimiento será más sencillo si se dejan de lado algunos hábitos que, de hecho, son perturbadores a la hora de evaluar competencias mediante una escala literal. Por ejemplo, se debe abandonar la costumbre de asignar o restar puntos por cada cosa que haga el estudiante porque después no se sabrá donde registrarlos ni qué hacer con esos puntajes. Nada de asignar puntos por llegar temprano, guardar silencio o peinarse bien; ni disminuirlos por no marchar, no presentar cuadernos o no llevar uniforme. Estos premios o castigos, como se los mire, lo único que hacen es desvirtuar la evaluación del aprendizaje, pues un estudiante no es competente porque marcha en los desfiles, guarda silencio o se peina todos los días. ¿Esto es importante?, sí, pero merece otro tratamiento. Otro de los hábitos que se debe abandonar es la práctica de colocar calificativos a cada rato, en todas las sesiones de aprendizaje; si el estudiante hace un ejercicio, nota; si lo deja de hacer, nota; si presenta su cuaderno, nota; si aporta con una idea, nota; si se cumple con un indicador, nota; si se desarrolla una capacidad, nota. Debe recordarse que cuando se evalúan competencias, el calificativo le pertenece a la competencia, no a las capacidades; por lo tanto, todo AD, A, B, o C, sí y solo sí, le corresponde a la competencia y se colocarán siempre y cuando se hayan alcanzado los niveles de logro de la competencia.

¿Lo dicho quiere decir que las capacidades no se evalúan? No. Las capacidades se evalúan siempre, en todas las sesiones de aprendizaje, pero no por eso se va a colocar un calificativo por cada capacidad. Esta fue otra de las distorsiones de la evaluación de competencias. El registro auxiliar tenía un conjunto de columnas para registrar, mediante aspa o check, el logro de cada capacidad y, en el peor de los casos, por cada indicador, dando como resultado que, al final, se contabilizaran las capacidades o indicadores desarrollados: si el estudiante lograba todos, tenía AD; si lograba la mayoría, tenía A; si lograba unos si, otros no, tenía B; y, si lograba la minoría, tenía C. Esta es otra forma de cuantificar la evaluación de la competencia. Entonces, ¿Cómo registrar si las capacidades se están logrando o no? Es sencillo, se puede utilizar las aspas y checks, pero solo de manera referencial, para saber en qué se debe ayudar al estudiante, no para contabilizarlos con fines de aprobación o desaprobación. Además, esto se hace durante el proceso, para regular el aprendizaje, no para aprobar o desaprobar. Los códigos AD, A, B o C solo hay que utilizarlos en la evaluación final, cuando se quiera comprobar si la competencia en su

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conjunto ha sido adquirida o no. De este modo, la evaluación deja de ser engorrosa, pues se limita a los calificativos realmente necesarios y relevantes.

¿Esto quiere decir que se puede obviar el registro auxiliar? No. El registro auxiliar es necesario y el profesor lo puede diseñar de la manera que le resulte más familiar. Sin embargo, la utilidad de este registro se da en el proceso porque ayuda a tomar decisiones para mejorar el aprendizaje. Por eso es que en cada unidad didáctica se incluye una columna para registrar, mediante algún código convencional (aspa, check, bolita, etc.), el avance en cada capacidad de la competencia. En cambio, el registro oficial si es propuesto por el Ministerio de Educación para uniformizar el recojo de información. Este documento es útil para registrar la evaluación final de las competencias, ya sea en los periodos (bimestre o trimestre) o al término del año escolar y, en este caso, si hay que utilizar la escala de calificación establecida por el Ministerio de Educación. Aun cuando haya muchas maneras de organizar un registro auxiliar, se propone el siguiente formato. La disposición de las filas y columnas puede cambiar, en lugar de escribir textualmente las competencias y capacidades se las puede codificar, se pueden hacer otras adecuaciones, pero los elementos que contiene el modelo son los que no deberían faltar.

Registro auxiliar de Comunicación

Periodo: 1 Unidad didáctica: 1Competencias Se comunica oralmente en su

lengua maternaLee diversos

tipos de textos escritos en

lengua materna

Escribe diversos tipos de textos en lengua

materna

Capacidades

Obti

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Estudiantes

María X X XLuisa X X X XJorge X X X X

En el formato anterior se puede observar que en la primera fila se indica el periodo y el número de la unidad didáctica. Si es un bimestre y el área tiene pocas horas en el bloque horario, es posible que solo se desarrolle una unidad; en cambio, si es un trimestre y el área tiene más horas, habrá más unidades, En este caso, se debe considerar columnas adicionales para cada competencia y capacidad, según el número de unidades previstas en el periodo. En la segunda fila se han anotado las competencias del área, estas se pueden codificar, sin embargo, la ventaja de escribirlas textualmente es que evita la desconcentración cuando se tiene que consultar a qué capacidad se refiere el código. Se debe observar que, después de las capacidades de cada competencia se ha incluido una columna para anotar el calificativo final de la competencia en esa unidad. Finalmente, las últimas filas están destinadas para escribir el nombre de los estudiantes y registrar sus respectivos avances.

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Este registro se utiliza permanentemente en todas las sesiones de aprendizaje. Pueda ser que en algunas sesiones se haga algún registro y en otras no, o que solo se registre el avance de unos estudiantes y no de otros. En el formato que se muestra como ejemplo, se puede observar que María ha logrado la primera capacidad de dos competencias; en cambio, Luisa ha logrado dos capacidades de la primera competencia, ninguna de la segunda, y una capacidad de la tercera. Para registrar una capacidad como lograda es necesario observar que el estudiante demuestra ese desempeño en forma reiterada y no a la primera vez. Si aún se evidencian dificultades, el casillero debe quedar en blanco y se debe aplicar las medidas necesarias para mejorar el aprendizaje. Ahora, existen varias formas de comprobar si los estudiantes están logrando las capacidades, puede ser mediante la observación directa, el portafolio, los informes, los ejercicios en el cuaderno o la pizarra, las asignaciones, las exposiciones, las prácticas de laboratorio, etc. No hay necesidad de aplicar un instrumento para cada caso ni un tiempo especial para hacerlo, se puede realizar en cualquier momento. Recuérdese que esta es una evaluación de proceso, no para calificar errores, sino para optimizar el aprendizaje.

También debe recordarse que las aspas, checks o bolitas solo indican los avances del estudiante y, de ninguna manera, deben contabilizarse para determinar el calificativo final de la competencia. Sería un error, por ejemplo, considerar que, si todas las capacidades se registraron como logradas, entonces el estudiante ya se ganó un AD, o si ha logrado la mayoría de capacidades, le correspondería un A y, así, sucesivamente. Seguramente habrá una relación entre las anotaciones preliminares y el calificativo final de la competencia, pero no lo condicionan necesariamente, porque el hecho de que los estudiantes hayan logrado todas las capacidades, en forma independiente, no significa que hayan adquirido la competencia. Por lo tanto, es posible que, a pesar de que se haya registrado el logro de todas las capacidades, en la evaluación final no se demuestre la adquisición de la competencia. Esto quiere decir que el casillero destinado para el calificativo final de la competencia se llena independientemente de los otros casilleros. Para ello, se debe aplicar un instrumento diseñado a partir de la matriz de niveles de logro de la competencia. Este es el calificativo que se registra.

Asignar un calificativo mediante la escala literal es sencillo, cuando los niveles de logro han sido redactados con claridad y los ítems del instrumento de evaluación responden fehacientemente a esos desempeños. Esta es la clave. Lo que queda únicamente es contrastar lo que hizo el estudiante con los niveles descritos para asignarle la calificación respectiva. Usted mismo puede hacer este ejercicio si resuelve el instrumento para evaluar la comprensión de textos escritos, que se muestra como ejemplo en las páginas anteriores. Nuevamente no es cuestión de cantidad, sino de qué desempeños demuestra tener el estudiante para que sea ubicado en un nivel determinado. Es posible que no se necesite responder todos los ítems del instrumento para alcanzar un AD. Por ejemplo. La prueba escrita para evaluar la comprensión de textos escritos contiene dos ítems iniciales para ubicar información explícita en el texto; sin embargo, en el nivel de logro destacado se solicita que el estudiante reconstruya la secuencia del texto, que recién se evalúa mediante el ítem 3. Los ítems 1 y 2 se han incluido para situar al estudiante en el nivel de inicio, o sea, cuando no llega a reconstruir la secuencia del texto, sino solo a ubicar información explícita. En la calificación también se debe tener en cuenta que todas las tareas descritas en el ítem se hayan realizado, porque eso también condiciona la ubicación del estudiante en un nivel determinado. Es lo que sucede con el ítem 8 de la prueba escrita. Si no se responde a la pregunta ¿Cómo lo hubieras mejorado tú?, no se puede colocar un AD. Algo similar ocurre con el ítem 4, si el estudiante parafrasea el texto, pero no lo sintetiza no alcanzará el AD, Pero si lo sintetiza, aunque no lo parafrasee, podrá alcanzar AD siempre y cuando demuestre los otros desempeños solicitados para ese nivel. En el siguiente cuadro se muestran algunas condiciones que deben ocurrir par que el estudiante sea ubicado en cada uno de los niveles de desempeño, teniendo en

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cuenta lo que haya respondido en la prueba escrita para evaluar la comprensión de textos escritos:

El estudiante tendrá… Siempre y cuando…Logro destacado (AD) Responda en forma correcta todos los ítems del instrumento y no

haya dejado de hacer ninguna de las actividades propuestas.Responda en forma correcta los ítems del 3 al 10 y no haya dejado de hacer ninguna de las actividades propuestas en esos ítems. En el ítem 4 debe sintetizar el texto, aunque no lo parafrasee.

Logro esperado (A) Responda en forma correcta todos los ítems del instrumento, pero sin que haya llegado a sintetizar el texto (ítem 4) y a proponer mejoras (ítem 8). Si solo hace una de estas dos actividades tampoco alcanzará AD.Responda en forma correcta los ítems del 3 al 10, pero sin que haya logrado sintetizar el texto (ítem 4) y a proponer mejoras (ítem 8). Sí solo hace una de estas dos actividades tampoco alcanzará AD.

En proceso (B) Responda correctamente el ítem 3, realice el parafraseo en el ítem 4, desarrolle algunos de los ítems 5, 6 o7 y algunos de los ítems 8, 9 o 10.Responda correctamente el ítem 3, realice el parafraseo en el ítem 4, desarrolle algunos de los ítems 5, 6 o 7 y todos los ítems 8, 9 o 10, aunque sus argumentos sean poco claros.

En inicio (C) Responda correctamente los ítems 1 y 2, no resuelve el ítem 3. Parafrasea el texto (ítem4), pero transcribiendo algunas partes del texto. Responde solo algunos ítems del 5 al 7. También responde algunos ítems del 8 al 10 aunque solo expresa acuerdo o desacuerdo, sin presentar argumentos, o estos no tienen que ver con lo solicitado.Responda según otras posibilidades, pero sin cumplir con todo lo exigido para el nivel B.

Se pueden presentar otras posibilidades, pero las que se muestran como ejemplo dan una idea de la reflexión que se debe hacer para asignar uno u otro calificativo. Se podrá decir que esto es subjetivo. Claro, pero toda evaluación es subjetiva. Lo bueno es que las matrices y los instrumentos de evaluación ayudan a reducir esa carga subjetiva, pero siempre la evaluación tendrá esa característica. Incluso, las mismas pruebas de respuesta corta o de carácter objetivo pueden estar afectadas por la subjetividad a la hora de calificar. Amigues y Zerbato - Poudon (1999) narran una anécdota a propósito de la subjetividad en las calificaciones: “Durante un experimento de revisión múltiple, profesores de matemáticas debían calificar las pruebas de unos alumnos. En un primer tiempo, tenían que ponerse de acuerdo sobre un criterio común, luego evaluar en forma individual los trabajos, y por último confrontar colectivamente sus calificaciones. Un evaluador le había puesto 20/20 a un trabajo en tanto que otro le había dado 0/20. En lo tocante al primero, la solución propuesta por el alumno era sorprendente, era sobria y elegante, digna de haber sido redactada por un profesor de matemáticas. En lo que se refiere al otro, por el contrario, la solución propuesta era demasiado rápida, las etapas de razonamiento intermedio eran inexistentes o insuficientes, un alumno de ese nivel no podía producir semejante tarea. Visiblemente era la producción de un alumno que no comprendía nada de matemáticas y que debía haber copiado sin entender lo que hacía”.

Ahora, el calificativo final de la competencia también es relativo, pues, puede corresponder al término de la unidad didáctica, del periodo lectivo (bimestre/trimestre) o del año escolar. Es posible, entonces, que en un periodo el estudiante tenga más de un calificativo por competencia, si es que en aquel se ha desarrollado más de una unidad didáctica. Como también es posible, y de

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hecho será así, que durante el año escolar haya tantos calificativos por competencia, como periodos lectivos se hayan programado. Sin embargo, cuando se reportan los resultados a los estudiantes o padres de familia, mediante las libretas de información, se les da a conocer el calificativo final de las competencias en cada periodo y al término del año escolar. Es necesario entonces contar con ciertas pautas para llegar a ese calificativo final. Cuando se utiliza una escala numeral hay la posibilidad de calcular el promedio; sin embargo, con una escala literal eso no es posible. Además, si se parte del principio de que una competencia se desarrolla en forma progresiva, es lógico suponer que mientras el estudiante adquiera más experiencia, mejores desempeños tendrá. Resultaría injusto, en este sentido, promediar el calificativo malo o no tan bueno del inicio con el calificativo bueno o destacado del final. En consecuencia, cuando se tenga más de un calificativo por competencia, se considerará al último de ellos como calificativo final en el periodo o en el año escolar. Así:

En el caso del periodo lectivo:

Competencia Unidad 1 Unidad 2 Calificativo final de periodo

Asume una vida saludable

B A A

En el caso del año escolar:

Competencia Periodo 1 Periodo 2 Periodo 3 Calificativo final del año

Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices.

A B AD AD

Claro, dentro de la casuística, a la que somos muy aficionados los maestros, se podrían presentar situaciones curiosas en las que el estudiante haya tenido calificativos de A y AD al inicio y en el último periodo sacó una B. Es posible que esto suceda, pero habría que reflexionar por qué ocurrió así. Primero, algo debió pasar durante el periodo para que el estudiante tenga ese bajón. Si se hubiese realizado una evaluación permanente se habría detectado a tiempo los inconvenientes. Y si se hubiese brindado devoluciones oportunas y adecuadas, y aplicado mecanismos para superar dificultades, seguramente no se habría presentado ese caso. Un estudiante no deja de ser competente de la noche a la mañana. Además, hay que analizar el instrumento de evaluación, quizá estuvo mal diseñado o las actividades fueron muy complejas en relación con lo que se esperaba, ¿Qué sucedió con los otros estudiantes?, ¿también tuvieron ese bajón? De ser así, es necesario revisar también los instrumentos anteriores, ¿realmente se evaluaron competencias? Quizá solo se haya planteado un batería de preguntas sobre los contenidos disciplinares y, entonces, el caso sí tiene explicación: un estudiante puede tener buenos calificativos en la evaluación de conocimientos, pero eso no garantiza que haya adquirido la competencia. Y también puede presentarse la situación inversa, que el estudiante tenga B y C al inicio y, de pronto, al final, tiene AD. Ante estas circunstancias es necesario reflexionar conscientemente sobre el porqué de los resultados, antes de tomar cualquier decisión. Lo que sí es cierto es que, si se realiza una evaluación permanente, sería muy raro que se presenten cualquiera de estas situaciones.

Pero el reporte de los resultados estaría incompleto si solo se expresara mediante algunas letras. Ya se dijo que ella, por sí solas, al igual que los números, transmiten muy poco. Es necesario

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acompañar el código literal con alguna descripción que explique lo que es capaz de hacer el estudiante y lo que le falta por hacer para alcanzar los resultados esperados o para que tenga un desempeño destacado, según sea el caso. De esta manera, el estudiante sabrá qué hacer para optimizar su aprendizaje, y el padre de familia sabrá cómo ayudarlo en ese propósito. No es necesario hacer descripciones extensas, que se ponga énfasis en lo más importante es suficiente, pero eso sí de manera entendible. Lógicamente, cuando el estudiante tiene un desempeño destacado, solo resta felicitarlo y darles pistas sobre cómo seguir avanzando. A quien alcanzó el nivel esperado se le debe indicar qué hacer para llegar al siguiente nivel. Mientras que a quienes estén en proceso de inicio, se les debe comunicar cómo alcanzar los desempeños esperados. La otra posibilidad es que los mismos estudiantes identifiquen qué les falta por hacer para optimizar su aprendizaje, a partir de la matriz de niveles de logro. A continuación, se presentan algunas descripciones para acompañar a los calificativos literales si es que estos se hubiesen originado en la prueba escrita de comprensión de textos escritos, tomada como ejemplo anteriormente:

AD Felicitaciones. Has logrado más de lo esperado. Sería bueno que reescribas el texto con las mejoras que propusiste.

A Bien, lograste lo esperado. El siguiente paso es sintetizar el texto y proponer cómo mejorarlo.

B Avanzaste en la reconstrucción de la secuencia del texto y en la deducción del tema y la idea principal. Te falta deducir el propósito del autor y opinar sobre la información que deduces.

C Logras ubicar información explícita y parafrasear de algún modo el texto. Pero debes esmerarte para deducir el tema, la idea principal y el propósito del autor. Además, debes argumentar tus ideas y no solo expresar acuerdo o desacuerdo.

6. TOMAR DECISIONES

Toda evaluación debe desencadenar en una toma de decisiones, ya sea para mejorar el proceso de aprendizaje y también el de enseñanza. “Una evaluación que se limite a recoger información y comunicar los resultados no tiene sentido. Se evalúa para saber cómo estamos o si vamos por el camino correcto o no, de tal modo que podamos aplicar las medidas que permitan mejorar el aprendizaje. Por eso, hay la necesidad de evaluar permanentemente, pues una dificultad que no se detecta a tiempo puede entorpecer todo el proceso de aprendizaje”, (Flores, 2014). Esto quiere decir que la toma de decisiones es un proceso reflexivo para detectar dónde se encuentran las dificultades y si se lo hace con los estudiantes, mucho mejor, pues puede constituir un ejercicio metacognitivo que apropie a los estudiantes de sus propias formas de aprender y evaluar. Tobón (2010), resalta a la metacognición como “la esencia de la evaluación de las competencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de verificación de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como instrumento de mejora en sí mismo”. Esta reflexión, se realiza en forma permanente, desde el inicio hasta el final, esto permite que la toma de decisiones sea oportuna. El mismo Tobón lo describe de esta manera: “Este proceso metacognitivo se realiza antes de las actividades, con el fin de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de cómo actuar de la mejor manera posible; durante su desarrollo, para asegurar que se trabaja con la mejor disposición y corregir los errores que se presenten en el momento; y al final, para determinar los logros alcanzados, identificar las necesidades de mejora y generar las acciones concretas para el cambio y el perfeccionamiento”.

En la práctica, generalmente, no se hace esta reflexión, pues ante un resultado adverso, lo que se estila es programar inmediantamente una fecha de recuperación, responsabilizando inconscientemente al estudiante del fracaso en su aprendizaje. Desde esta perspectiva, se

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entiende que si el estudiante sale mal es porque “no estudió”, por lo tanto, hay que darle una nueva oportunidad para que mejore sus desempeños. Incluso, se llega al extremo de anunciar la fecha de recuperación antes de conocer los resultados de la evaluación. Sí es posible que, en algunos casos, sea el estudiante quien, con su descuido, no logró alcanzar lo esperado, pero no siempre es así. Los malos resultados también pueden ser ocasionados por la enseñanza del maestro, quizá sus estrategias no son las adecuadas y no se ajustan a los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, o tal vez los materiales utilizados no reúnen las condiciones necesarias para desencadenar aprendizajes significativos, o puede ser que la dinámica del aula, las relaciones personales o la comunicación poco clara estén entorpeciendo el proceso de aprendizaje. Incluso, la misma evaluación puede estar fallando, por eso, la evaluación también es objeto de evaluación (metaevaluación). Es posible que el instrumento sea demasiado complejo o no se ajuste a lo que se desarrolló en las actividades de aprendizaje, o quizá su diseño es poco familiar a los estudiantes o no hubo claridad en las consignas. Estas y otras situaciones pueden condicionar el aprendizaje impulsándolo o retardándolo. En consecuencia, no se pueden tomar decisiones apresuradas, sino después de un análisis detenido de lo que realmente está sucediendo. Después de esa reflexión, recién se puede decidir si se aplica otro instrumento de evaluación, si se reprograman las actividades de aprendizaje, si se utilizan otros materiales, si se constituyen nuevos grupos de aprendizaje, etc.

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CAPÍTULO IV

PROGRAMACIONES CURRICULARES: PROGRAMACIÓN ANUAL, UNIDAD

DIDÁCTICA Y SESIÓN DE APRENDIZAJE

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PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN - 2020DOCUMENTO DE TRABAJO

I. INFORMACIÓN GENERAL1.1.- I.E.S. : José Antonio Encinas Puno1.2.- DIRECTOR : 1.3.- AREA : Comunicación1.4.- GRADO : Tercero1.5.- HORAS SEMANALES : 6 horas1.6.- PROFESOR(A) : 1.7.- AÑO ACADEMICO : 2020

II. DESCRIPCIÓN GENERAL (CARACTERIZACIÓN)La característica demográfica de la población de la ciudad de Puno según el Instituto Nacional de Estadística e Informática es la vigésima segunda ciudad más poblada del Perú y albergaba en el 2017 una población de 135,288 habitantes aproximadamente.

Geográficamente su extensión abarca desde el centro poblado de Uros Chulluni al noreste, del distrito de Paucarcolla al norte, la urbanización Ciudad de la Humanidad Totorani al noroeste (carretera a Arequipa) y se extiende hasta el centro poblado de Ichu al sur y la Comunidad Mi Perú al suroeste (carretera a Moquegua).

La característica cultural más resaltante queda reflejada en la Festividad Virgen de la Candelaria, la misma que fue declarada Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la Unesco el 27 de noviembre de 2014, esto gracias a la diversidad de danzas de traje de luces y autóctonas que se practica, no sólo en la ciudad de Puno, sino también en toda la región de Puno.

Económicamente concentra gran parte de su PBI en el sector primario, llámense actividades extractivas como la minería, ganadería agricultura, esta última sobre todo tiene subsistencia en las áreas con menos accesibilidad y con menor índice de desarrollo humano, es el primer productor nacional de: estaño, fibra de alpaca, papas, carne de ovino, lana, quinua, representando en la mayoría de los casos más del 40% de la producción total del país. La población económicamente activa (PEA) es de aproximadamente 749,5 miles, existe una tasa de desempleo de 1,9%, y una Población Económicamente Inactiva de 163.0 miles personas todo esto según datos del INEI para el año 2009. Del total de la PEA el 49.5% pertenece al sector primario (actividades extractivas), el 14,4% al comercio, el 8,1% a la manufactura, 6,7% a transporte y comunicaciones, 3% a la construcción, 18,3% a otros servicios. Solo el 22,6%del comercio se encuentra en la provincia de Puno, el 41% en San Román y el resto en las demás provincias.

Las características de los estudiantes del VII ciclo (PCES: p. 7), en particular los de tercer grado cuyas edades fluctúan entre 13 y 15 años, viven la etapa de la adolescencia que supone una serie de transformaciones: físicos, emocionales, psicológicos, sociales, mentales, del crecimiento y cerebrales, que implican cambios en la manera de entender, procesar y construir conocimientos, por lo que deberán enfrentarse a situaciones comunicativas que forman parte de las interacciones que realizan al participar en la vida social y cultural, por tanto, el desarrollo de las competencias comunicativas, permiten a los estudiantes establecer relaciones sociales para construir identidades, reconocer y valorar las diferentes formas de comunicación y participan en comunidades basadas en el acuerdo y el diálogo, donde aún no se consolida la democracia ni se distribuye equitativamente el conocimiento y el poder; la gran mayoría son monolingües, a pesar de que sus padres son bilingües, algunos adolescentes enfrentan presión de sus compañeros para consumir bebidas alcohólicas; la mayoría de estudiantes aún siente temor a entablar diálogo de

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manera fluida con profesores y personas adultas, asimismo, muestran mayores dificultades en la lectura.

Inclinación a las actividades artístico culturales (música y danza), actividades deportivas (fútbol y vóley) y fiestas patronales (danzas de Bolivia y propias de la región).Identidad (ver el problema)

El propósito del área de Comunicación es que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas para interactuar con otras personas, comprender y construir la realidad y representar el mundo de forma real o imaginaria. Este desarrollo se da mediante el uso del lenguaje, una herramienta fundamental para la formación de las personas pues permite tomar conciencia de nosotros mismos al organizar y dar sentido a nuestras vivencias y saberes. Los aprendizajes que propicia el área de Comunicación contribuyen a comprender el mundo contemporáneo, tomar decisiones y actuar éticamente en diferentes ámbitos de la vida.

El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje del área corresponde al enfoque comunicativo. El enfoque orienta el desarrollo de competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales distintos:

Es comunicativo porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo textual, formato y género discursivo, con diferentes propósitos y en variados soportes, como los impresos, los audiovisuales y los digitales, entre otros.

Considera las prácticas sociales del lenguaje porque la comunicación no es una actividad aislada, sino que se produce cuando las personas interactúan entre sí al participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para construir sentidos en los textos.

Enfatiza lo sociocultural porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias en cada uno de esos contextos y generan identidades individuales y colectivas. Por ello, se debe tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en las diversas culturas según su momento histórico y sus características socioculturales, sobre todo en un país como el nuestro donde se hablan 47 lenguas originarias, además del castellano.

Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el leguaje a partir de su uso, no solo como un medio para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar distintas manifestaciones literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida. Esa reflexión se realiza considerando el impacto de las tecnologías de la comunicación humana. De este modo, se asegura la apropiación integral del lenguaje.

En ese sentido, al finalizar el tercer grado de secundaria los estudiantes estarán en proceso de lograr los estándares de las competencias del VII ciclo, así como los enfoques transversales, bajo el enfoque comunicativo que orienta el desarrollo de las competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales distintos. En cuanto a los propósitos de aprendizaje y evaluación del área de Comunicación se detallan en el siguiente punto:

III. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS

ESTÁNDARES

Se comunica oralmente en su

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema,

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lengua materna propósito, hechos y conclusiones a partir de información explícita e implícita, e interpreta la intención del interlocutor en discursos que contienen ironías y sesgos. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, así como de un vocabulario variado y pertinente. Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evalúa su fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y al contexto sociocultural. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones tomando en cuenta los puntos de vista de otros.

Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna

Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando información relevante y complementaria para construir su sentido global, valiéndose de otros textos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.

Escribe diversos tipos de textos escritos en su lengua materna

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura en párrafos y subtítulos de acuerdo a algunos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos y textuales para separar y aclarar expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, así como el uso del lenguaje para argumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.

Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC

Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios (como portales educativos, foros, redes sociales, entre otros) de manera consciente y sistemática administrando información y creando materiales digitales en interacción con sus pares de distintos contextos socioculturales expresando su identidad personal.

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer prioridades en la realización de una tarea tomando en cuenta su viabilidad, y por ende definir metas personales respaldándose en sus potencialidades y oportunidades de aprendizaje. Comprende que debe organizarse lo más realista y específicamente posible y que lo planteado sea alcanzable, medible y considere las mejores estrategias, procedimientos, recursos, escenarios basado en sus experiencias y previendo posibles cambios de cursos de acción que le permitan alcanzar la meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la meta respecto de sus acciones; si lo cree conveniente realiza ajustes a los planes basado en el análisis de sus avances y los aportes de los grupos de trabajo y el suyo propio mostrando disposición a los posibles cambios.

Enfoques transversales

1. Enfoque Intercultural.2. Enfoque de Atención a la diversidad.3. Enfoque de Igualdad de género.4. Enfoque Ambiental.

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5. Enfoque de Derechos.6. Enfoque de orientación al bien común.7. Enfoque de Búsqueda de la excelencia

IV. ORGANIZACIÓN DE LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y UNIDADES DIDÁCTICAS


Unidades didácticas

UD1 UD2 UD3 UD4 UD5 UD6

Producimos textos: infografías y afiches a fin de proponer soluciones al problema de la contaminación de la bahía del lago Titicaca

Escribamos textos para revalorar el rol de nuestras madres como tema principal de comunicación en nuestras vidas

Elaboremos textos para proponer soluciones al problema del consumo de alimentos poco saludables

Difundamos acciones significativas de nuestra IE para reafirmar nuestra identidad

Elaboramos guías y manuales para la promoción del desarrollo ciudadano

Interpretamos textos literarios y escribimos nuestros sueños y metas para compartir con los lectores

Se comunica oralmente en su lengua materna• Obtiene información del texto oral.• Infiere e interpreta información del texto oral.• Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.• Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.• Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral

X X X X X X

Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna• Obtiene información del texto escrito.• Infiere e interpreta información del texto.• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.

X X X X X X

Escribe diversos tipos de textos escritos en su lengua materna• Adecúa el texto a la situación comunicativa.• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

X X X X X X

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Com

pete

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s tra

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Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC• Personaliza entornos virtuales.• Gestiona información del entorno virtual.• Interactúa en entornos virtuales.• Crea objetos virtuales en diversos formatos.

X X X

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma• Define metas de aprendizaje.• Organiza acciones estratégicas para alcanzar metas.• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

X X X X X X

Enfo

ques

tran

sver

sale

s

Enfoque intercultural X

Enfoque de igualdad de género X

Enfoque ambiental X X

Enfoque de Derechos X X

Enfoque de Atención a la diversidad

X

Enfoque de orientación al bien común

X

Enfoque de Búsqueda de la excelencia

X

Vinculación con las competencias de otras áreas

Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa

Convive y participa democrática-mente

Asume una vida saludable

Construye su identidad

Convive y participa democráticamente en la búsquedadel bien común

Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social

Situaciones significativas de contexto

Necesidad de narrar experiencias de las diversas vivencias de la Semana Santa en el mundo

Excesivo trabajo de la madre como modelo de emprendimiento, que muchas veces deja

Masivo consumo de alimentos poco saludables de los estudiantes en horas

Necesidad de reafirmación de la identidad personal e institucional en el aniversario del

El aniversario de la provincia de San Román es un gran reto que involucr

La conclusión del año escolar inspira asumir responsabilidades y construir metas y

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cristiano de comunicarse con sus hijos

de receso colegio y día del estudiante

a seguir pautas de desarrollo ciudadano

sueños para enfrentar retos futuros.

Número de sesiones 10 sesiones 14 sesiones

12 sesiones

14 sesiones

14 sesiones

10 sesiones

Tiempo Del 16-03-2020Al 17/04/2020

Del 20/04/20

Al 12/06/2020

Del 15/06/20Al 24/07/20

Del 107/08/20Al 25/09/20

Del 28/09/20Al 13/11/20

Del 16/11/20Al 22/12/20

Nota. El periodo de vacaciones para los estudiantes según la RVM. 220-2019 numeral 6.3.1.2 (calendarización) está programado desde el 27 de julio al 07 de agosto de 2020. Del mismo modo el inicio de labores escolares con estudiantes es el 16 de marzo y la culminación del año escolar el 22 de diciembre.

V. EVALUACIÓN

En el proceso de desarrollo de las unidades didácticas se describen los criterios de evaluación en relación con los propósitos de aprendizaje, así como las principales evidencias de aprendizaje y los instrumentos que permitirán observar e interpretar el logro de los propósitos de aprendizaje. Asimismo, se precisa los procesos de evaluación por competencias con enfoque formativo

Evaluación diagnóstica: Se toma al inicio del año escolar y después de cada unidad didáctica para que según las evidencias recolectadas se reajustará la planificación e identificará a aquellos estudiantes que requieren reforzamiento o nivelación.

Evaluación formativa: Es permanente y permite tomar decisiones sobre sus procesos de enseñanza. Además permite al estudiante autorregular sus procesos de aprendizaje.

Evaluación sumativa: Permitirá identificar los logros de los propósitos de aprendizaje de los estudiantes. Se da al finalizar un periodo (unidad, trimestre, anual) y permite comunicar a los padres de familia sobre los progresos y dificultades de los estudiantes.

VI. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOSPARA EL ESTUDIANTE:

Ministerio de Educación (2014). Módulo de comprensión lectora 1. Cuaderno del estudiante. Lima.

Ministerio de Educación. (2016). Comunicación texto 1º grado de Educación Secundaria. Lima: Editorial Santillana.

Ministerio de Educación. (2016). Comunicación cuaderno 1º grado de Educación Secundaria. Lima: Editorial Santillana.

Útiles de escritorio: cuaderno, lapicero, regla, colores, tajador, lápiz, plumonesPARA EL DOCENTE:

Cassany, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós.

Ministerio de Educación. (2016) Comunicación 1°, Manual del docente. Lima: Editorial Santillana.

Páginas web de Internet. Revistas y periódicos. Equipos audiovisuales. Otros materiales:

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Folletos, separatas, láminas, equipos de multimedia, etc. Plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking type, pizarra, tizas, papel milimetrado, tijeras,

etc.

___________________________ ______________________________

VºBº DIRECTOR DOCENTE

UNIDAD DIDÁCTICADOCUMENTO DE TRABAJO

I. TÍTULO : Producimos textos: infografías y afiches a fin de proponer soluciones al problema de la contaminación de la bahía del lago Titicaca II. DATOS INFORMATIVOS

2.1. Institución Educativa : José Antonio Encinas Puno2.2. Área : Comunicación2.3. Ciclo : VII2.4. Grado y Sección : 3° Único2.5. Horas semanales : 6 horas2.6. Número de sesiones : 10 sesiones2.7. Docente :

III. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE, CRITERIOS, EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN


EVALUACIÓN

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

DESEMPEÑOS DE TERCER GRADO ODESEMPEÑOS PRECISADOS

EVIDENCIAS DE

APRENDIZAJE

INSTRUMENTOS

DE EVALUAC

IÓNSe comunica oralmente en su lengua materna• Obtiene información del

texto oral.• Infiere e interpreta

información del texto oral.

Recupera información explícita de los debates en los que participa sobre la contaminación de la bahía del lago Titicaca, seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta información cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y ambigua, sesgos, sinónimos, y

Exposición oral en el que dé cuenta de alternativas de solución a la contaminación

Rúbrica

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• Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

• Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.

• Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral

expresiones con sentido figurado. Explica el tema y propósito comunicativo del debate

relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca, cuando este presenta información especializada. Distingue lo relevante de lo complementario, clasificando y sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo comprendido, contrastando su experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural de sus interlocutores en el debate en el que es partícipe.

de la bahía del lago Titicaca

Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna Obtiene información del

texto escrito. Infiere e interpreta

información del texto. Reflexiona y evalúa la

forma, el contenido y contexto del texto.

Identifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de textos (expositivos, descriptivos e instructivos) que tratan sobre la contaminación de la bahía del lago Titicaca, de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario especializado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

Deduce diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información contrapuesta o de detalle del texto, con temática de la contaminación de la bahía del lago Titicaca o al realizar una lectura intertextual. Señala las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado

Hojas de lectura de textos expositivos sobre la contaminación de la bahía del lago Titicaca, en las que identifique información explícita, relevante y complementaria

Rúbrica

Escribe diversos tipos de textos escritos en su lengua materna Adecúa el texto a la

situación comunicativa. Organiza y desarrolla las

ideas de forma coherente y cohesionada.

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito

Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte al escribir un afiche e infografía relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca. Elige estratégicamente el registro formal o informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando diversas fuentes de información complementaria.

Escribe textos afiches e infografías relacionados a la contaminación de la bahía del lago Titicaca, de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a temas relacionados con su testimonio de vida y sus talentos, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece diversas relaciones lógicas entre las ideas a través de varios tipos de referentes, conectores temporales y otros marcadores textuales. Incorpora de forma pertinente un vocabulario que incluye sinónimos y algunos términos especializados.

Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tildación general, el punto) que contribuyen al sentido de su texto. Emplea algunas figuras retóricas (por ejemplo, la metáfora, el pleonasmo) para caracterizar personas, personajes y escenarios en el relato testimonio, relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca, que realiza así como para elaborar patrones rítmicos y versos libres. Emplea algunas estrategias discursivas (paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para aclarar ideas, reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como el suspenso o la persuasión, entre otros.

Evalúa de manera permanente el texto (relato testimonio) relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca, determinando si se ajusta a la situación comunicativa; si existen contradicciones, digresiones o vacíos que afectan la coherencia entre las ideas; o si el uso de varios tipos de conectores, referentes y otros marcadores textuales asegura la cohesión entre ellas. Determina la eficacia de los recursos ortográficos utilizados y la pertinencia del vocabulario para mejorar el texto y garantizar su sentido.

Evalúa el modo en que el lenguaje refuerza o sugiere sentidos en su texto afiche e infografía, relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca y produce efectos en los lectores considerando su propósito al momento de escribirlo. Compara

Textos mixtos (afiches e infografías) en los que se plasmen alternativas de solución a la contaminación de la bahía del lago Titicaca

Rúbrica

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y contrasta aspectos gramaticales y ortográficos, diversas características de tipos textuales y géneros discursivos, así como otras convenciones vinculadas con el lenguaje escrito, cuando evalúa el texto.

Competencia transversal*gestiona su aprendizaje de manera autónoma:

Define metas de aprendizaje.

Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas.

Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

Determina metas de aprendizaje viables asociados a sus conocimientos, estilos de aprendizaje, habilidades y actitudes para el logro de la tarea, formulándose preguntas de manera reflexiva.

Organiza un conjunto de estrategias y procedimientos en función del tiempo y de los recursos de los cuales disponen para lograr las metas de aprendizaje de acuerdo con sus posibilidades.

Revisa la aplicación de estrategias, procedimientos, recursos y aportes de sus pares para realizar ajustes o cambios en sus acciones que permitan llegar a los resultados esperados.

Explica las acciones realizadas y los recursos movilizados en función de su pertinencia al logro de metas de aprendizaje.

Cuadro de organización del trabajo con base en las metas de aprendizaje

Rúbrica

ENFOQUES TRANSVERSALES

ACTITUDES OBSERVABLES

Enfoque de derechos Enfoque búsqueda de la

excelencia Enfoque ambiental

Escucha y opina respecto al derecho individual y colectivo de recibir servicios básicos.Acepta las recomendaciones y sugerencias de otros para mejorar los resultados de aprendizaje.

Emite opinión de sus acciones y actividades que impactan el ambiente y su actuar en beneficio de

las personas.

OTRAS COMPETENCIAS RELACIONADAS

Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente. Convive y participa en la búsqueda del bien común.

*Las competencias transversales se desarrollan y evalúan en todas las áreas y su calificativo por periodo (trimestre) será a nivel colegiado y estará a cargo del tutor de aula o de manera rotativa entre los docentes del grado.

IV. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

La ciudad de Puno se ubica a orillas del lago Titicaca, el mismo que producto de la contaminación mediante el flujo de aguas residuales al interior de la bahía del lago se vienen contaminando de una manera descontrolada. Así mismo, la ausencia de una planta de tratamiento de las aguas residuales hace que la contaminación sea cada vez mayor, producto de ello es que en horas de la tarde emanan fuertes olores, que dañan la salud de las personas. ¿Cómo la contaminación de nuestro lago puede afectar el suministro de agua potable en la ciudad?, ¿cómo reducir la contaminación de la bahía del lago Titicaca en la actualidad?, ¿cómo podríamos aportar para que la contaminación de la bahía del lago Titicaca sea menor?

V. SECUENCIA DIDÁCTICA ORGANIZADA EN FORMA DE SECUENCIAS DE SESIONES

Ejemplo de secuencia de sesiones:

SESIÓN 1 ¿Cómo podríamos aportar para que la contaminación de la bahía del lago Titicaca sea menor?

SESIÓN 2 ¿Cuáles son las principales causas de la contaminación de la bahía del lago Titicaca?

Principales experiencias de aprendizajeSe presenta la situación significativa relacionada con la contaminación de la bahía del lago Titicaca.Comparten el propósito de aprendizaje, la tarea y las evidencias de la unidad.

Principales experiencias de aprendizajeRecupera información explícita de los debates en los que participa sobre la contaminación de la bahía del lago Titicaca, seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta información cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y ambigua, sesgos, sinónimos, y expresiones con sentido figurado.

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SESIÓN 3 ¿Cuáles son las alternativas de solución para contrarrestar la contaminación de la bahía del lago Titicaca?

SESIÓN 4 Identifica información explícita, relevante y complementaria en textos expositivos y descriptivos

Principales experiencias de aprendizajeExplica el tema y propósito comunicativo del debate relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca, cuando este presenta información especializada. Distingue lo relevante de lo complementario, clasificando y sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo comprendido, contrastando su experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural de sus interlocutores en el debate en el que es partícipe.

Principales experiencias de aprendizajeIdentifica información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de textos (expositivos, descriptivos e instructivos) que tratan sobre la contaminación de la bahía del lago Titicaca, de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario especializado. Integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

SESIÓN 5 ¿En qué consiste la contaminación de la bahía del lago Titicaca?

SESIÓN 6 ¿Qué es un texto mixto, cuales con las características de la infografía y el afiche?

Principales experiencias de aprendizajeDeduce diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información contrapuesta o de detalle del texto, con temática de la contaminación de la bahía del lago Titicaca o al realizar una lectura intertextual. Señala las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Principales experiencias de aprendizajeAdecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte al escribir un afiche e infografía relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca. Elige estratégicamente el registro formal o informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando diversas fuentes de información complementaria.

SESIÓN 7 Producimos textos mixtos (afiches e infografías) relacionadas a soluciones para contrarrestar la contaminación de la bahía del lago Titicaca

SESIÓN 8 Utilizamos recursos gramaticales y ortográficos en la construcción de nuestros textos mixtos

Principales experiencias de aprendizajeEscribe textos afiches e infografías relacionados a la contaminación de la bahía del lago Titicaca, de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a temas relacionados con su testimonio de vida y sus talentos, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece diversas relaciones lógicas entre las ideas a través de varios tipos de referentes, conectores temporales y otros marcadores textuales. Incorpora de forma pertinente un vocabulario que incluye sinónimos y algunos términos especializados.

Principales experiencias de aprendizajeUtiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tildación general, el punto) que contribuyen al sentido de su texto. Emplea algunas figuras retóricas (por ejemplo, la metáfora, el pleonasmo) para caracterizar personas, personajes y escenarios en el relato testimonio, relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca, que realiza así como para elaborar patrones rítmicos y versos libres. Emplea algunas estrategias discursivas (paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para aclarar ideas, reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como el suspenso o la persuasión, entre otros.

SESIÓN 9 Evaluamos nuestros textos con temática relacionada a la contaminación de la bahía del lago Titicaca

SESIÓN 10 Redactamos nuestro texto final evaluando aspectos gramaticales y ortográficos

Principales experiencias de aprendizajeEvalúa de manera permanente el texto (relato testimonio) relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca, determinando si se ajusta a la situación comunicativa; si existen contradicciones, digresiones o vacíos que afectan la coherencia entre las ideas; o si el uso de varios tipos de conectores, referentes y otros marcadores textuales asegura la cohesión entre ellas. Determina la eficacia de los recursos ortográficos utilizados y la

Principales experiencias de aprendizajeEvalúa el modo en que el lenguaje refuerza o sugiere sentidos en su texto afiche e infografía, relacionado a la contaminación de la bahía del lago Titicaca y produce efectos en los lectores considerando su propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta aspectos gramaticales y ortográficos, diversas características de tipos textuales y géneros discursivos, así como otras convenciones vinculadas con el lenguaje

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pertinencia del vocabulario para mejorar el texto y garantizar su sentido.

escrito, cuando evalúa el texto.

VI. RECURSOS Y MATERIALES

Materiales educativos Recursos educativos Espacios de aprendizaje

Texto escolar de tercero de secundaria del área de Comunicación.

Manual del docente de tercero de secundaria

del área de Comunicación.

H o j a s d e l e c t u r a

Cuaderno de Campo.

Aula, patio escolar

Aula funcional.

Puno, de de 2020

…………………………………………… ……………………………………….. V°B° DEL DIRECTOR FIRMA DEL DOCENTE

SESIÓN DE APRENDIZAJEDOCUMENTO DE TRABAJO

I. TÍTULO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

¿Cuáles son las principales causas de la contaminación de la bahía del lago Titicaca?

II. DATOS INFORMATIVOS

2.1. Institución Educativa : José Antonio Encinas Puno2.2. Área : Comunicación2.3. Ciclo : VII 2.4. Grado y Sección : 3° Único 2.5. Número de sesión : 022.6. Número de horas : 02 2.7. Docente : ……………………………………………………………………………………………………III. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE Y CRITERIOS, EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA

DESEMPEÑOS DE GRADO Y/0DESEMPEÑOS PRECISADOS

EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

Se comunica oralmente en su lengua materna• Obtiene información del texto

oral.• Infiere e interpreta

información del texto oral.• Adecúa, organiza y desarrolla

las ideas de forma coherente y cohesionada.

Recupera información explícita de los debates en los que participa sobre la contaminación de la bahía del lago Titicaca, seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta información cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos

Exposición oral en el que dé cuenta de alternativas de solución a la contaminación de la bahía del lago Titicaca.

Lista de cotejo

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• Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.

• Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.

• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y ambigua, sesgos, sinónimos, y expresiones con sentido figurado.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES/CAPACIDADES Y OTRAS COMPETENCIAS RELACIONADASGestiona su aprendizaje de manera autónoma.

Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas. Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

Convive y participa democráticamente. Delibera sobre asuntos públicos.

ENFOQUES TRANSVERSALES VALORES / ACCIONES OBSERVABLESEnfoque Ambiental Justicia y solidaridad

Emite opinión de sus acciones que impactan al ambiente y su actuar en beneficio de las personas.

IV. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN

ANTES DE LA SESIÓN¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en

esta sesión?Elabora una lista de los estudiantes organizados en grupos de cuatro en forma mixta.

Biblioteca - Fichas de lectura - Kit de máquinas simples

V. MOMENTOS DE LA SESIÓN

MOMENTOS SECUENCIA DIDÁCTICA/ESTRATEGIAS TIEMPO

INICIO El docente da la bienvenida a los estudiantes y recuerda las normas establecidas para el desarrollo de la sesión.

Los estudiantes participan de la técnica del hilo conductor:¿Qué hicimos en la clase anterior? ¿Con qué propósito?¿Qué podríamos hacer para lograr lo propuesto en la primera sesión?

Los estudiantes dan respuesta en forma aleatoria, el docente conduce las participaciones y aclara las dudas que pudieran presentarse.

El docente en seguida presenta un video en el que se evidencia la contaminación de la bahía del lago Titicaca.

El propósito de la sesión de hoy es: Participar de un debate a fin de recuperar información explicita de los debates seleccionando detalles y datos específicos.

20 minut

os

DESARROLLO

El docente presenta un breve bosquejo en relación al debate resaltando aspectos como: pasos a seguir durante la realización del debate, reglas para el moderador, reglas a tener en cuenta por parte de los estudiantes que participarán directamente en el debate, argumentos y falacias.

El docente les da las indicaciones para organizar 4 grupos mediante la dinámica la granja (se entrega a los estudiantes tarjetas con nombres

50 minut

os

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de diferentes animales y estos con los ojos cerrados empiezan a hacer el ruido de cada animal hasta juntarse con otros compañeros o compañeras que emitan la misma onomatopeya)

Dos representantes del grupo 1 (leones) y dos representantes del grupo 2 (águilas) debaten sobre las causas, consecuencias y posibles alternativas de solución al problema.

Los demás estudiantes mientras tanto recuperan información explícita seleccionando detalles y datos específicos.

Grupo N°

Integrantes Resumen de la propuesta del grupo en cuanto a las causas, consecuencias y alternativas de solución.

1

2

34

El docente felicita el trabajo realizado con la participación de los estudiantes.

CIERRE Los estudiantes mencionan las actividades realizadas en la sesión y cómo estas contribuirán al logro del producto de la unidad (afiches e infografías)

Se reflexiona a partir de las siguientes preguntas:¿Qué recursos orales te faltan poner en práctica?¿Por qué es importante tener en cuenta estos recursos?¿Qué información recuperada del debate considera importante?¿Qué datos consideras de suma importancia producto del debate?

20 minut

os

VI. EVALUACIÓN

La evaluación formativa de la sesión de aprendizaje se llevará adelante, haciendo uso de una lista de cotejo.

N° INDICADORES SI NO1 Participé activamente en las actividades indicadas durante la sesión2 Escuché con atención las indicaciones y respeté las normas de trabajo

señaladas.3 Escuche con interés el debate de los grupos de trabajo recuperando la

información importante, los detalles y datos específicos.4 Ordené mis ideas de manera coherente al momento de participar de manera

directa en el debate.5 Participé aportando con ideas al trabajo asignado en grupo para proponer las

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Apellidos y Nombres……………………………………………………………………………………………………………………


causas, consecuencias y alternativas de solución.

VII. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE¿Qué lograron los estudiantes en esta sesión? ¿Qué dificultades se observaron durante el

aprendizaje y la enseñanza

Puno, de de 2020

…………………………………… ………………………………….. V°B° DEL DIRECTOR FIRMA DEL DOCENTE

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BIBLIOGRAFÍA

1. MINEDU. Cartilla de Planificación Curricular para Educación Primaria Lima febrero de 2017.

2. MINEDU. Orientaciones Generales para la Planificación Curricular. Documento de Trabajo. Marzo 2014.

3. RESOLUCIÓN MINISTERIAL 199-2015-MINEDU Diseño Curricular Nacional. 4. MINEDU. Rutas del Aprendizaje. 2015 5. MINEDU. Mapas de Progreso del Aprendizaje.

Lima 2013.5. FLORES, Elvis “La Evaluación de Competencias en Aula” Fundamentos y Procedimientos

(2018) GITISAC GRÁFICA.6. TOBÓN, S.; PIMIENTA J. y García, J. (2010) “El enfoque complejo de las competencias y el

diseño curricular” En Acción Pedagógica, N° 16/Enero-Diciembre, Madrid.7. MINEDU. “Planificación Mediación y Evaluación de los Aprendizajes” Documento de

trabajo. Lima marzo de 2019.8. POPHAM, J “Evaluación basada en criterios. Madrid: Editorial Magisterio Español S.A.9. RESOLUCIÓN VICEMINISTERIAL 024 Norma técnica “Orientaciones para la implementación

del Currículo Nacional de la Educación Básica.10. RESOLUCIÓN VICE MINISTERIAL 025 Norma técnica “Disposiciones que orientan el

proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de las instituciones y programas educativos de la Educación Básica.

11. AMIGUES, R. y Zerbato - Poudon (1999) Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. México: Fondo de Cultura Económica.

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