Encuentro Internacional de Investigación Científica Multidisciplinaria "ICM-2012"

ASÍ INICIAMOS LA RIEB EN CHIHUAHUA…-VOCES Y PRÁCTICAS DE DIRECTIVOS, DOCENTES Y ESTUDIANTES DE

ESCUELAS PRIMARIAS-

Investigación en proceso

Esteban García Hernández

estebangarcia_h@yahoo.com

Departamento de Investigación. Dirección de Desarrollo Educativo

Secretaría de Educación Cultura y Deporte

Corina Gallo Fierro, Martha Cira Aguilar Aguilar, María Mercedes Soto García, Irma Estela Gutiérrez Covarrubias, José Luis Guzmán Ramírez, Antonia Florinda Ramos

Guerrero.

Equipo de monitores (Primera etapa del ciclo escolar 2008 – 2009)

Resumen

En este documento se presenta un primer reporte del seguimiento realizado en una muestra de nueve escuelas primarias ubicadas en diferentes contextos del estado de Chihuahua, que participaron en la etapa piloto de la Reforma Integral de la Educación Básica, durante el ciclo escolar 2008-2009. Se dan a conocer los resultados de la aplicación de entrevistas a docentes de primero y sexto grado efectuadas en la primera visita, quedando pendiente el análisis de la información que proporcionaron directivos y alumnos y la recuperada en dos visitas de seguimiento realizadas en el mencionado ciclo escolar. Los docentes hacen planteamientos relacionados con el proceso inicial de capacitación, los planes y programas y las decisiones en relación a la aplicación del nuevo plan de estudios.

Palabras clave: Reforma educativa, educación básica, monitoreo.

Antecedentes de la Reforma Integral para la Educación Básica

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, marcan la pauta para la transformación de la educación básica. Una de las principales estrategias es la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que tiene como propósito: Ofrecer a las niñas, niños y adolescentes de nuestro país un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de

desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano1.

En México, en 2004 se realiza una reforma en educación preescolar y en 2006 en educación secundaria. A partir de estas reformas se define un perfil de egreso para la educación básica, posteriormente la RIEB inicia su aplicación en el nivel de educación primaria en el ciclo escolar 2008-2009, en una muestra de escuelas piloto que se conformó a nivel nacional. La reforma se generalizó de manera paulatina en los diferentes grados escolares. En 2011 se articulan los tres niveles que conforman la educación básica y se presenta un Plan de estudios que plantea continuidad entre la educación preescolar, primaria y secundaria.

Reformas educativas y transformaciones en las aulas

La implementación de reformas educativas tiene al menos dos grandes procesos; los que se presentan en el plano normativo y los que se viven en las escuelas y en las aulas. Desde la perspectiva de Fullan (2000), la importancia de las reformas no está en la forma como se aprueban las políticas, o los esfuerzos de reestructuración que se realizan, sino lo que realmente cambia en la práctica docente y es precisamente la intención de este trabajo, tener un acercamiento a la reforma a partir de documentar lo que sucede en las aulas, al recuperar lo que dicen y hacen sus principales actores.

En este estudio cualitativo, se recupera, sistematiza y analiza la información obtenida en el proceso de monitoreo coordinado a nivel nacional por la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica, que se realizó en una muestra de escuelas en el estado de Chihuahua, durante el ciclo escolar 2008-2009, en nueve escuelas: tres urbanas, dos urbano-marginales, dos rurales y dos indígenas (una general y una multigrado).

Propósito central

El propósito del estudio es documentar cómo inicia el proceso de reforma en escuelas de educación primaria del estado de Chihuahua (ciclo escolar 2008-2009), con el fin de contar con información que sirva de insumo para generar espacios de reflexión con grupos de interés en torno al avance que se observa en la actual etapa de articulación de la RIEB (ciclo escolar 2012-2013) e identificar los cambios que se presentan en las prácticas docentes y los factores que los propician o inhiben.

Esta temática además resulta importante, pues el Programa Sectorial de Educación 2011-2016 del estado de Chihuahua, establece como uno de sus objetivos estratégicos: Elevar la calidad de la educación y de manera específica para la educación básica hace referencia a la necesidad de: “Promover la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica, a través del modelo educativo basado en competencias”2 En esta implementación se hace necesario considerar las expectativas, opiniones y experiencias de quienes viven de manera directa los procesos de reforma.

1 Información consultada en: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb2 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2011). Programa Sectorial de Educación 2011-2016. Chihuahua, México, p.60.

Incluso en el mencionado programa se propone como una de las acciones transversales: “Seguimiento a la implementación de las reformas educativas de básica y media superior mediante un sistema que brinde información educativa oportuna.3 Resulta pertinente, entonces, analizar y difundir la información del seguimiento realizado en escuelas primarias de la entidad, en un momento en el que la RIEB continúa en proceso.

Preguntas de investigación

A partir del propósito general del estudio, surgen una serie de preguntas que guiarán el análisis de datos.

¿Cómo inició la implementación de la RIEB en escuelas de educación primaria del estado de Chihuahua?

¿Cuáles son las reacciones y expectativas iniciales de directivos, docentes y alumnos en torno a esta reforma?

¿Qué ocurre cuando la RIEB se introduce en el mundo real de las escuelas y las aulas?

¿Hubo diferencias en la implementación de la RIEB, asociadas al contexto en el que se ubicaban las escuelas?

Proceso metodológico

Este trabajo de investigación se conforma por dos momentos que requieren de estrategias metodológicas diferentes.

Investigación documental, para contextualizar la RIEB primaria y de manera específica el proceso de monitoreo a una muestra de escuelas en el estado de Chihuahua. La base son documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública y la Subsecretaría de Educación Básica, además de la recuperación de elementos teóricos referidos a reformas educativas, que permitan definir un marco interpretativo.

Recuperación y análisis de información, obtenida a partir de diversas técnicas durante el primer año del monitoreo realizado en la muestra restringida de escuelas primarias urbanas, urbano marginales, rurales e indígenas (generales y multigrado).

Muestra de escuelas

Inicialmente para el estado de Chihuahua se determina una muestra de 137 escuelas primarias en las que se realizó el piloteo del Plan y programas de estudio, de las que se selecciona una muestra denominada restringida, conformada por doce escuelas. En este estudio se consideran las nueve escuelas que reportaron información de manera consistente y son las que se analizan: cinco escuelas urbanas (de las cuales dos se ubican en contextos marginados), dos escuelas rurales (una de ellas de tiempo

3 Ídem. p. 86

completo), dos escuelas indígenas (una multigrado y una que funciona como albergue). Ver Tabla I.

Tabla I. Modalidad, ubicación y organización de las escuelas que conformaron la muestra restringida.

Municipio en el que se ubican

Modalidad

Tipo de organizaciónTurno

General Multigrado

ChihuahuaUrbana

2 0 Matutino

Delicias 1 0 Matutino

ChihuahuaUrbana

marginal2 0 Matutino

SatevóRural

1 0 Tiempo completo

Saucillo 1 0 Matutino

BallezaIndígena

0 1 Discontinuo

Guachochi 1 0 Discontinuo

Total de escuelas 9

Actividades de monitoreo durante el ciclo escolar 2008-2009

Durante el ciclo escolar 2008-2009 se realizaron tres visitas a las escuelas como parte del proceso de monitoreo. En cada visita se recupera información de directivos, docentes y alumnos. En este documento se considera únicamente la información que proporcionaron a partir de entrevistas estructuradas, un grupo de diecisiete docentes: diez mujeres, que a cargo principalmente de grupos de primer grado y siete hombres que en su mayoría atienden grupos de sexto grado. A excepción de un docente que tiene estudios de normal básica, todos cuentan con estudios de Licenciatura en educación primaria. La antigüedad en el servicio educativo se distribuye en tres rangos: de 0 a 10 años en seis casos, de 11 a 20 años en 4 casos y de 21 a 30 años en 7 casos.

Las entrevistas tienen como propósito recuperar información en relación a los siguientes temas: características de los docentes, opiniones de los programas de estudio, valoración de la capacitación recibida e identificación de las implicaciones que observan para la aplicación de la propuesta curricular.

Estrategia de análisis inicial

Para facilitar el análisis de los datos recolectados, las entrevistas se capturaron y organizaron en matrices factuales. Las categorías iniciales de estas matrices se derivaron de manera directa de los datos. La información obtenida a partir de entrevistas facilita la identificación de categorías, pues en la mayoría de los casos se asocia directamente con las preguntas realizadas. Posteriormente las categorías se reagruparon, esta acción permitió establecer subcategorías y definir un orden de la información obtenida.

La lectura de la información presentada de manera condensada, posibilitó la realización de diagramas en los que es posible definir relaciones entre las categorías. Miles y Huberman (1985) establecen trece tácticas para generar significados de datos cualitativos, en esta etapa del análisis se utilizó la identificación de patrones y la agrupación. Sandoval (2008) menciona en relación a las tácticas que permiten al analista partir de la simple descripción hasta explicaciones complejas y avanzar desde aspectos concretos hasta conceptos abstractos.

Primeros hallazgos

En este apartado se presentan los hallazgos iniciales que tienen relación con tres temas, la capacitación inicial, el plan y programas de estudio y su aplicación.

a) Procesos de capacitación

En la primera etapa el proceso de capacitación que se ofrece a los maestros y directores, forma parte de un modelo en cascada. Los talleres de capacitación estuvieron a cargo de un grupo de asesores que formaban parte de la Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento (CEAS), y que previamente asistieron a una capacitación que la Dirección General de Desarrollo Curricular organizó a nivel nacional, donde se trabajan talleres de 40 horas para cada una de las asignaturas y posteriormente replican de manera condensada, todos los talleres en uno solo, también de 40 horas.

A partir de las declaraciones de los docentes, en relación a su participación en el proceso de capacitación es posible identificar tres grupos: El primero se constituye por catorce docentes que asistieron a la totalidad de las sesiones (40 horas distribuidas en cinco días), el segundo se conforma por dos docentes que tuvieron una asistencia parcial por motivos de trabajo y que faltaron a algunas sesiones vespertinas y el tercero, un docente que no asistió pues se le asignó un grupo de sexto grado después del periodo de capacitación. Los docentes de escuelas urbano, urbano-marginales y rurales tuvieron como sede la capital del estado, mientras que los de escuelas indígenas comentan que se congregaron en la cabecera municipal de una comunidad serrana. Al término del curso los docentes mencionan que recibieron el Plan de estudios 2009 y programas correspondientes a primero y sexto grado, además en algunos casos hacen referencia a que les entregaron formatos para realizar la planeación didáctica e información adicional en archivos electrónicos.

Las opiniones en torno a la capacitación para trabajar con el Plan y programas 2009 resultan variadas y se enfatizan necesidades de mejora.

Un grupo de docentes, aunque minoritario, valora de manera favorable la capacitación, menciona que el análisis realizado resultó muy enriquecedor. Aunque marcan como insuficiente el tiempo destinado a la capacitación, “…no lo aprende uno todo en ese momento”, afirma uno de los profesores, mientras otros establecen como alternativa, continuar con la revisión del Plan y programas 2009 de manera personal, “…estuvo bien, te dieron lo necesario, los materiales, para venir a revisarlos ya acá en tu casa”.

Una constante en las declaraciones de los docentes es la demanda de una mayor preparación de los asesores, un profesor establece: “…es necesario que haya más capacitación para los asesores, la mayoría nos decía: -Aquí vamos a aprender juntos-, se supone que están preparados, es necesario que tengan más fundamentos, pues ¿a qué vamos a los cursos?, ¿a aprender todos juntos? ¡No!”

Esto se explica a partir de que el Plan y programas 2009 se conocieron casi de manera simultánea por asesores (en la reunión nacional de manera general el plan de estudios y los programas de una asignatura específica) y docentes (que conocieron fragmentos de información del plan y todas las asignaturas), un docente comenta: “La capacitación generó confusión por la forma en que se manejó, estuvo muy desarticulada, fue un reborujo, los asesores no tenían la idea clara de cómo trabajarla…”

Además en este primer momento no existían experiencias prácticas de la aplicación de los nuevos enfoques y contenidos (que incluso se encontraban en proceso de revisión), y los maestros estaban próximos a iniciar el ciclo escolar y demandaban elementos básicos para aplicar los nuevos programas, formas específicas de planear y estrategias para evaluar, esto se refleja en el siguiente comentario: “La capacitación no se me hizo suficiente, ni estuvieron bien explícitos los enfoques, todo lo que no se lleva a la práctica y no se aterriza, queda inconcluso, ¡pura teoría!”, concluye.

b) Opiniones en torno al Plan y programas de estudio

De las declaraciones de los docentes en relación al Plan y programas de estudio se identifica que les atribuyen una serie de características favorables y desfavorables.

Favorables:

Presentan un diseño adecuado y pueden favorecer buenos resultados de aprendizaje.

Contienen proyectos que despiertan el interés de los alumnos, propician un mejor aprendizaje y permiten correlacionar las asignaturas con mayor facilidad.

Desfavorables:

Presentan algunos contenidos ajenos al contexto donde se desarrolla la práctica y en general falta definición en la extensión que deben tener los contenidos.

En relación a las estrategias de trabajo que se sugieren, los docentes mencionan que resulta complicado desarrollar el trabajo de proyectos y que no se cuenta con algunos de los materiales de apoyo al aprendizaje, principalmente los libros de texto de los alumnos, bibliotecas, equipo de cómputo y servicio de internet para realizar las consultas sugeridas.

Se considera además que se plantea que se realicen actividades fuera de la escuela y que esto implica riesgos.

c) Aplicación del Plan y programas de estudio 2009

El tercer aspecto que se rescata de las entrevistas es el más importante, pues se refiere a la aplicación de los programas de estudio de manera cotidiana, y ayuda a entender como se introduce de manera inicial la reforma a las aulas.

Un primer grupo lo constituyen los docentes que afirman que aplican los programas de estudio. Mencionan que esto ha implicado la realización de algunas de las siguientes actividades:

Consultar e imprimir materiales obtenidos en internet, incluso libros de texto del alumno.

Destinar mayor tiempo a la lectura de programas, el diseño de la planeación, la correlación de contenidos y la búsqueda y selección de lecturas de apoyo, además de materiales didácticos.

Otorgar mayor atención a los procesos de evaluación, para que se asocien a los aprendizajes esperados y perciben el desfase del Acuerdo 200 con las nuevas características de la evaluación.

Organizar trabajo colegiado para planear, en horarios adicionales a la jornada de trabajo, para diseñar actividades, intercambiar materiales y acordar la extensión de los contenidos.

Establecer estrategias de diálogo con los padres de familia para explicarles las nuevas formas de trabajo, en especial el desarrollo de proyectos y las formas de evaluar.

En un segundo grupo se ubican los docentes que afirman que aplican los programas de manera parcial. Una maestra de primer grado comenta en referencia a la asignatura de español, “…el programa presenta el aspecto teórico muy suave, pero llevar las actividades a la práctica es un desastre (,,,) las actividades no están muy dirigidas y los niños se pierden”. A partir de esto, ella planea su trabajo de la asignatura de Español con base en el programa anterior, se apoya en los ficheros de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lecto-Escritura (PALEM) y el Libro para el maestro de Español, “Sigo con el libro del maestro, no lo he dejado”. Explica como combina elementos de ambos programas “Tomo los propósitos de reflexión práctica y los comparo con los del Libro para el maestro, luego los organizo para pasar a hacer una descripción de las actividades a realizar”. Otra maestra ubicada en este grupo aclara que aplica los nuevos programas de estudio 2009, “…pero mezclando un poquito de todo”, pues considera que faltan los libros del alumno y tiene dudas sobre la planeación.

Un tercer grupo de docentes establecen que no han iniciado la aplicación del Plan y programas 2009, algunos mencionan que van a iniciar el trabajo con estos materiales cuando tengan la totalidad de materiales necesarios. Uno de ellos establece que no se siente preparado para hacer uso de dichos programas, otro plantea que se encuentra en el proceso de conocer los programas, ambos esperan continuidad en el proceso de capacitación.

Observaciones finales

Hasta aquí se presenta un primer acercamiento a la información recopilada en la primera visita a las escuelas que participaron el seguimiento a la RIEB primaria en el estado de Chihuahua y se recupera la información de los docentes, es necesario continuar con la organización y entrevistas realizadas a alumnos y directivos. Posteriormente seguir el proceso de análisis de la información recabada en las otras dos visitas de seguimiento que se realizaron en el ciclo escolar 2008-2009, donde se realizaron observaciones de prácticas pedagógicas y se recuperaron producciones que los alumnos realizaron a lo largo del ciclo escolar, esta información resultará de gran apoyo para entender la complejidad con la que se presenta la reforma en las escuelas primarias, como resultado de múltiples mediaciones.

A partir del proceso de capacitación que se describe por los docentes, surge la necesidad de iniciar una revisión al modelo de implementación de la reforma, que de entrada se puede establecer de acuerdo con Sancho (1998) como un modelo de Arriba abajo que resulta demasiado lineal y no reconoce la complejidad de las escuelas y las posibilidades de decisión que en la práctica tienen los docentes. Esta autonomía la demuestran al establecer si inician la aplicación de los nuevos programas o lo hacen de manera parcial o en combinación con los anteriores.

También se hace necesario abrir líneas de análisis que focalicen la atención en las formas en las que la reforma se asume en la práctica pedagógica, por el papel fundamental que los docentes tienen en el proceso de implementación y buscar entender los factores que influyen en sus decisiones, además de acercarse a las interpretaciones particulares de documentos oficiales a partir de sus conocimientos, expectativas y experiencias, además de las influencias de aspectos normativos y las características de contextos específicos (escuela y comunidad).

Otra línea de análisis que se considera necesario continuar es la que se refiere a las acciones que los docentes llevan a cabo para implementar la reforma en sus aulas. En este momento, aparece de manera incipiente un grupo de docentes que plantea que de manera autónoma inicia procesos de autocapacitación de manera individual o en grupos paralelos en su propio centro de trabajo, además de la búsqueda e incorporación de materiales diferentes a los libros de texto gratuitos, ante la emergencia que surge al no tenerlos.

Referencias bibliográficas

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA. DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR (2009). Segunda Reunión Regional de le Reforma Integral de Educación Básica en el Nivel de Primaria. Orientaciones para la elaboración del primer informe estatal de avance. México, D.F.

FULLAN, M. y Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. Amorrortu Editores. Buenos Aires, Argentina.

MILES Matthew B. y Hubernman Michael (1985) Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. SAGE Publications. U.S.A.

SANCHO Juana María, et al. (1998). Aprendiendo de las innovaciones de los centros. La perspectiva interpretativa de investigación aplicada a tres estudios de caso. Ediciones Octaedro. Barcelona, España. SANDOVAL Casilimas, Carlos A. (2008). Investigación cualitativa. Programa de especialización en teorías, métodos y técnicas de investigación social. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES). Bogotá, Colombia.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2011). Programa sectorial de educación 2011-2016. Chihuahua, México.