7. Antonio Millán-Puelles, Filósofo de La Educación.

7/23/2019 7. Antonio Milln-Puelles, Filsofo de La Educacin.

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Antonio Milln-Puelles,filsofo de la educacin

A. Milln-Puelles ha tratado de una amplia temtica filosfica alo largo de su vida. Una de ellas, no suficientemente reconocida,es la filosofa de la educacin. En su obra La formacin de lapersonalidad humana, partiendo de la reflexin sobre los textoseducativos de Toms de Aquino, ofrece unas ideas esencialespara comprender la educacin en profundidad; son princi-palmente las nociones de crianza, perfeccionamiento y forma-cin. El nexo comn entre ellas es una concepcin rigurosa yprecisa de la educacin como realizacin primordial de lalibertad humana.

Palabras clave: Filosofa de la Educacin, crianza, perfecciona-miento, educacin en la libertad.

Antonio Milln-Puelles,

Philosopher of Education

A. Milln-Puelles has covered a great deal of philosophicalsubjects for the whole of his life. One of them, though, has notbeen sufficiently acknowleged-his outstanding contribution toeducational philosophy. In his work The Formation of HumanPersonality, starting his discourse around Thomas Aquinaseducational writings, he offers some essential ideas which helpus to understand education in depth; mainly the notions of

upbringing, improvement and formation in its sense ofpersonality building. The common link between the three ofthem is an accurate and definite notion of education as theparamount fulfillment of human freedom.

Keywords: Educational Philosophy, upbringing, improvement,education in freedom.

Ea009Francisco

AltarejosMasota

Profesor de Filosofa

de la Educacin.

Universidad de Navarra

[email protected]

ESE N9 2005

2005 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educacin, 2005, 9, 9-30


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1. Razn del ttulo1

La rica personalidad intelectual de A. Milln-Puelles, su ingentetrabajo filosfico y la variada ndole de sus publicaciones acaso hahecho olvidar o, al menos, relegar a un segundo plano su dedicacindocente e investigadora a la Filosofa de la Educacin por un largoespacio de tiempo: 18 aos. Con este escrito se pretende rememorareste aspecto y resaltar su valor intrnseco, no siempre ponderado jus-tamente en la pedagoga espaola.

Como disciplina acadmica, la Filosofa de la Educacin surge enEspaa a comienzos de los aos treinta. Desaparece como tantasotras cosas durante la guerra civil, y no vuelve a instaurarse su do-

cencia regular hasta el curso 1945-46 en la entonces Universidad Central, hoy UniversidadComplutense (Sacristn, 1992; Jover, 1990). La primera ctedra en que aparece la denomi-nacin de Filosofa de la Educacin es lucrada por el profesor Milln-Puelles en 19512, quiense hace cargo de su docencia hasta 1969. Le sucede entonces, y hasta la fecha actual, el pro-

fesor J. A. Ibez-Martn, que es as quien ms aos ha detentado la docencia de la disci-plina (36 aos). Como fruto de esa dedicacin docente aparece en 1963 La formacin de la

personalidad humana, que ha conocido sucesivas reediciones. Este texto es el principal obje-to de estudio de las siguientes pginas.

En el prlogo, escrito por el propio autor, se declara que el origen del libro fue el pro-psito de hacer una antologa de los pasajes en que Santo Toms de Aquino, a lo largo detoda su obra, trata del tema de la formacin de la persona humana (Milln-Puelles, 1979,p. 7). Hay en esta cita, no tanto un error como una inexactitud, la nica que he podido per-cibir en la lectura de sus obras. Ms adelante dar cuenta de dicha imprecisin.

Si la antologa fue el origen del libro, dicho propsito inicial se vio desbordado en la ela-boracin del texto. En todo momento permanece el rigor en el anlisis y la fidelidad al pen-samiento tomista; pero sin desmedro de ste, el autor del estudio lo desarrolla e incluso, msque completarlo, lo amplia en algunos comentarios. Esto significa que, manteniendo en to-do momento la doctrina tomista y su inspiracin, el filsofo Milln-Puelles, no slo lo glo-sa, sino que lo trasciende con algo ms que un simple comentario, enriqueciendo el pensa-miento pedaggico del Aquinate. As lo dice el autor: Es, pues, esta obra, en sus diversasfases, un dilogo con las ideas educativas de Santo Toms. En l se empieza por hacer apa-recer esas ideas tal como su propio autor las formulara, y no adivinndolas ni construyn-

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2005 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001Estudios sobre Educacin, 2005, 9, 9-30

1 Este artculo pretende ser un hondo y sentido homenaje pstumo en memoria de Antonio Milln-Puelles, maestro de generaciones

de filsofos y humanistas espaoles yo mismo uno de ellos y extranjeros, que falleci el 22 de Marzo de 2004.2 El nombre completo de la ctedra era Fundamentos de Filosofa, Historia de los Sistemas Filosficos y Filosofa de la Educacin.

Posteriormente, a mediados de los 70 desapareci como tal, junto con el plan de estudios donde se inscriba, aunque continu su

docencia regular.


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dolas con ningn artificio. A esta presentacin subsigue en cada ca-so una respuesta de glosa o comentario desde la problemtica actualy muchas veces inspirada en ella. En otras ocasiones, la respuesta so-brepasa el alcance del simple comentario y pretende ser un desarrollo oun tratamiento puramente personal3 (Milln-Puelles, 1979, p. 8). Locierto es que, cualquier estudioso de Toms de Aquino puede certifi-car la ausencia de autora tomista de algunas -y muy valiosas- ideasque aparecen en el texto, comenzando por la idea central del libroque inicia con propiedad su ttulo: en efecto, el trmino formacinen su sentido pedaggico es ajeno al pensamiento tomista, y no ca-be encontrar en los textos tomistas un trmino anlogo que lo re-emplace4. Aqu radica la inexactitud antes mencionada. Ms an: en este orden, incluso pue-de decirse que Toms de Aquino carece de una filosofa de la educacin, mientras que Mi-lln-Puelles, s la tiene. Tal afirmacin puede resultar sorprendente y osada, pero es una te-sis que se puede sustentar por las siguientes razones:

a) los textos tomistas tpicos respecto a la educacin son la cuestin 11 del tratado Deveritate, y los artculos 1 y 2 de la cuestin 117 de la I parte de la Summa Theologicae;pues bien, y para empezar, en ninguno de esos textos aparece el trmino educatio;

b) tampoco aparece ningn trmino anlogo que cubra todo el significado de educatio; ylos trminos relacionados, aunque parciales respecto a l, tales como instructio o disci-

plina slo aparecen referidos a la posibilidad de la enseanza o al quehacer del maes-tro, aunque no obstante pueden verse otros textos en que el protagonismo de los pa-dres es principal respecto de los maestros;

c) los primeros textos citados son los que han focalizado la reflexin pedaggica sobre To-

ms de Aquino, y sin embargo, se justifican no por la referencia a la educacin, sinopor el tratamiento de asuntos que slo sesgada y remotamente pueden considerarse dendole pedaggica. En el primero se trata sobre la naturaleza de la verdad, y en la es-pecfica cuestin 11, sobre su enseanza; de ah el ttulo de la cuestin: De Magistro.En la cuestin 117 se trata sobre la accin del hombre; en primer lugar sobre si unhombre puede ensear a otro, causando en l la ciencia (artculo 1), y en segundo lu-gar sobre si un hombre puede ser enseado por un ngel (artculo 2); por tanto, no esposible atribuir ninguna intencionalidad directamente pedaggica a Toms de Aquino

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3 La cursiva es ma.4 El trmino formatio aparece 154 veces en todos los textos tomistas (Busa y asociados, 2005) con referencia mayoritariamente alas criaturas, tanto a los cuerpos materiales como a las sustancias espirituales; su uso parece indicar actos concretos de la crea-

cin; por ejemplo: tuvo lugar la formacin del hombre del barro de la tierra (In III Sent., d. 3, q. 2, a. 2, arg. 4). Slo una vez, al re-ferirse a la gnesis de las virtudes se refiere a su formacin, pero el contexto es netamente teolgico-moral, y no pedaggico: las

virtudes inferiores deben ser formadas por algunas virtudes superiores, y no inmediatamente por la gracia ( De Veritate, q. 4, a. 5,co).


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en estos lugares; si su filosofar recae en el asunto de la enseanza esa causa de la atencin a otros temas; en definitiva, cabra decir quelas cuestiones educativas se reducen a un tratamiento somero de as-pectos de la docencia que le salen al paso de su reflexin teolgica yfilosfica, que los despacha con rigor, y sigue con lo suyo;

d) por ltimo, aunque hay pleno acuerdo entre los comentaristasincluido el mismo Milln-Puelles sobre la existencia de unadefinicin tomista de la educacin, sta ni siquiera figura comotal, y tambin se encuentra al paso de otros asuntos5.

Por el contrario, La formacin de la personalidad humana es un ge-nuino tratado de filosofa de la educacin. Se sustenta en el pensa-

miento tomista, pero la elaboracin de la doctrina pedaggica que contiene es obra de Mi-lln-Puelles, quien s aborda directamente la temtica pedaggica y lo hace desde una pers-pectiva y con un tratamiento netamente filosfico. Pero no slo hay elaboracin partiendode un material previamente dado; ni tampoco solamente disposicin sistemtica de unos

textos, descubriendo relaciones ignotas, pero originales de Toms de Aquino. El libro no esuna mera monografa de investigacin sobre el pensamiento pedaggico del de Aquino, sibien la investigacin realizada es soberbiamente rigurosa y fiel a su fuente: los textos tomis-tas. Es, como se ha dicho, un expreso tratado de filosofa de la educacin al hilo del co-mentario, se exponen determinadas ideas propias y originales de Milln-Puelles; y si pese atodo se quisiera achacar stas a Toms de Aquino, al menos se deber reconocer forzosa-mente que, en el mejor de los casos, se encuentran en l apenas incoadas, y nunca explci-tas.

Milln-Puelles fue un filsofo6. Dejando a un lado eptetos ponderativos que por otra

parte seran casi todos laudatorios conviene atenerse a su propia concepcin de la filosofatal como l la practicaba, y para explicarla primeramente hay que contextualizarla. Para ello,podr valer una historia que es ms que una ancdota7. Dcadas atrs, el plan de estudios delas Facultades de Filosofa y Letras se articulaba en dos bloques o grupos de asignaturas: losdos primeros aos eran de estudios comunes a todos los alumnos que ingresaban en la fa-cultad as eran llamados en la jerga estudiantil: los comunes donde se trabajaban materias

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5 La definicin se encuentra en S. Th., Suppl. III, q. 41, a. 1: la naturaleza no tiende solamente a la generacin de la prole, sino tam-bin a su conduccin y promocin al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Esta misin es laque, segn la mayora de los estudiosos tomistas incluido Milln-Puelles, realizan los padres como agentes vicarios de la natura-

leza, y confrontando este texto con otros varios y numerosos, exige concluir que es la definicin de educacin.6 Puede verse dicha condicin filosfica, netamente afirmada por sus colegas y discpulos, por ejemplo, en dos obras de homena-

je: Ibez-Martn (2001) y Cruz Cruz (1994).7 Cabe suponer que hoy, dado el inflado auge de la filosofa narrativa, podr aceptarse esta ancdota, si no como prueba, s al

menos como indicio verosmil de la tesis.


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humansticas generales: historia, lengua, literatura, etc., y tambin,claro est, filosofa8. Los tres cursos restantes de la licenciatura, malllamados de la especialidad, se ocupaban en las diferentes reas hu-mansticas: Historia, Geografa, Filologa (en sus diferentes dimen-siones: semtica, clsica, romnica, inglesa, francesa, etc.), Pedagogay tambin Filosofa. Dado el nombre de la Facultad, Filosofa y Le-tras, se daba lugar a un conflicto de ambigedad con el nombre dela especialidad de Filosofa, y para evitarlo, se empleaba para sta ladenominacin de Filosofa Pura. Esto no gustaba nada a Milln-Pue-lles, quien deca enfticamente que la filosofa, si algo tiene que ser,es precisamente impura, queriendo significar que deba referirse ymezclarse con aspectos vitales de la realidad9. Congruentemente, filosof sobre aspectos di-versos, no considerados tradicionalmente muy filosficos y, desde este estrecho punto devista, francamente impuros: la economa, la poltica, la sociedad, la cultura, y tambin laeducacin.

2. La filosofa de la educacin de Milln-Puelles

Segn D. Sacristn, en su breve pero enjundioso estudio sobre la filosofa de la educacinen Espaa (1992), la filosofa de la educacin de Milln-Puelles se ubicara en lo que l lla-ma el enfoque deductivista, uno de los diversos modos de entender la disciplina que sehan dado en la historia reciente de la misma. Tal enfoque consiste en tratar de resaltar laslgicas deducciones que pueden hacerse desde los grandes sistemas filosficos en los co-rrespondientes sistemas educativos (p. 90). Ciertamente, esta categorizacin es idnea res-

pecto a una dimensin de La formacin de la personalidad humana, la que se corresponde consu intencional vinculacin al pensamiento tomista. Pero como antes se indic, se va ms allde la mera exposicin y aplicacin a la educacin de dicho pensamiento, con lo que se des-borda dicho enfoque.

Por otra parte, J. A. Ibez-Martn (1982), en uno de sus finos anlisis conceptuales y lin-gsticos, seala tres sentidos distintos segn los cuales puede entenderse la filosofa de laeducacin, cifrando la distincin entre ellos, con originalidad y precisin, en el significadodel trmino sincategoremtico de. Efectivamente, le caben tres sentidos a dicha proposi-cin:

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8 Precisamente, la ctedra que lucr Milln-Puelles se ocupaba de la docencia filosfica en estos dos aos, y de ah su denomina-

cin, que se corresponda con las dos materias filosficas de los estudios comunes: Fundamentos de Filosofa (1er. curso) e Histo-

ria de los Sistemas Filosficos (2 curso).9 De una conversacin con el autor de estas lneas, posteriormente confrontada con otros discpulos de Milln-Puelles que tambin

le oyeron esta gil humorada.


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a) objetivo: de se refiere al asunto o materia de que se trata, comoen la expresin libro de matemticas; respecto a la disciplinaen cuestin consistira en la aplicacin de una doctrina filos-fica a la educacin, y se correspondera grosso modo con el en-foque deductivista sealado por D. Sacristn (1992). Se trata[...] de una tarea filosfica que tiene a la educacin como ma-teria de estudio, dedicndose a analizar el proceso educativo,tanto en lo que se refiere a la elucidacin de sus condiciones deposibilidad, como a la determinacin de sus fines y de sus con-cretos modos de desarrollarse (p. 67);

b) subjetivo: de indica procedencia de las cosas o personas, porejemplo, piedra de slex o hijo de su poca; designara eldesvelamiento de la filosofa contenida en una doctrina educa-tiva: la consideracin de ciertas conclusiones filosficas deri-vadas del hecho [...] de la educacin (p. 66);

c) final: dees sinnimo de para; as ocurre en caballo de carreras; consiste en la elabo-racin de una filosofa para una determinada prctica educativa (p. 65).

En los dos primeros casos, la filosofa de la educacin es una doctrina surgida del escla-recimiento de un pensamiento que la antecede, sea ste filosfico o pedaggico. En cuantoa la tercera posibilidad deen sentido final se abre a distintas posibilidades. Por ejemplo,puede ser una filosofa dedicada a nutrir la cultura de los educadores, y entonces las re-ferencias a la educacin son mnimas y ocasionales, pues en verdad sera ms una historiabreve del pensamiento filosfico, a veces alcanzando a la educacin. Tambin podra darsecuando se elabora una doctrina para justificar tericamente una determinada prxis estipu-

lada filosficamente de antemano; entonces se priva al conocimiento de la esencial libertadconstitutiva de la filosofa. En este caso, y con rigor, debera hablarse mejor de ideologa quede filosofa. La filosofa de la educacin marxista sera un claro exponente de esto.

Dejando de lado, pues, esta truncada posibilidad, la filosofa de la educacin, si es rigu-rosamente filosofa, puede realizarse en sentido objetivo o subjetivo. Nada hay que argir aestas concepciones, ni tampoco a su comn raz, salvo su latente pretensin de exclusividadque suelen esgrimir quienes las detentan, tanto en uno como en otro caso. Puede y debemantenerse la subordinacin cientfica de la filosofa de la educacin a la filosofa segn laexpresin clsica, la debida subalternacin lgica de los saberes; pero otra cosa es la delega-

cin doctrinal que parece percibirse en tales propuestas, y que constrie la filosofa de la edu-cacin a un condensado esquema conceptual de ndole filosfico. No obstante, tampocohabra nada que objetar a esta situacin en cuanto a la dependencia orgnica de los saberes,si no fuera porque se presiente la amenaza del formalismo para la filosofa de la educacin,proveniente del mismo filosofar que la genera, y al tiempo, de rebote, influyente en el pro-pio filosofar que la origina. Tanto si la filosofa de la educacin es slo doctrina filosficaproyectada a la educacin, como si es anlisis de las ideas filosficas fundamentadoras deuna doctrina pedaggica, en ambos casos la filosofa deja de ser consideracin directa de la

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realidad para plegarse reflexivamente sobre los propios conceptos ysus relaciones lgicas. Hay tambin otro riesgo implcito en este mo-do de considerar la filosofa de la educacin, que aflora prontamen-te si se mantiene dicho enfoque epistemolgico: la reduccin de lafilosofa a una filosofa, con el absolutismo gnoseolgico que estoconlleva, o al contrario, el relativismo cognoscitivo implcito en unapluralidad de filosofas con idnticas pretensiones de verdad10. Enmodo alguno puede encuadrarse a Milln-Puelles, como filsofo, nimucho menos como filsofo de la educacin, en estas concepciones;pero s cabra encuadrar de entrada su filosofa de la educacin en elrubro de las filosofas objetivas por su referencia a la filosofa y pordedicarse a exponer sus ideas filosficas concernientes a la educacin. Pero como ya se ano-t, ste es el origen, pero no el resultado del pensamiento pedaggico de Milln-Puelles, talcomo aparece en La formacin de la personalidad humana.

Tambin cabra situar esta obra en el marco general de la filosofa terico-prctica; prc-

tica en cuanto versa sobre la accin humana, la accin educativa en este caso; y terica encuanto su finalidad no es obrar, sino slo entender cmo y por qu se obra; en nuestro ca-so, cmo y por qu se educa. Sera un saber, en parte prctico, pero principalmente espe-culativo o terico, en cuanto requiere la accin ya efectuada (Altarejos, 1992, p. 131; 2002,p. 116). As parece sugerirlo el propio Milln-Puelles en el prlogo, cuando aclara que el li-bro es puramente filosfico en el sentido de que no intenta dar normas concretas para laformacin de la personalidad humana. Su objetivo es nicamente la teora de dicha forma-cin, el conocimiento de sus bases y de sus presupuestos esenciales (Milln-Puelles, 1979,p. 7). Esta afirmacin define el rango o categora propia de la obra, y por ende de la filoso-

fa de la educacin de A. Milln-Puelles: sencillamente, no se inscribe completamente enninguna de las categoras antedichas, aunque presente algn rasgo comn con el enfoquedeductivista o con el sentido objetivo de la disciplina, o con una filosofa terico-prcticade la educacin. La pregunta pertinente no es tanto a qu categora o grupo pertenece cues-tin sta muy del gusto de los acadmicos, y, por tanto, muy interesante para ellos, sinocmo se caracteriza el filosofar sobre la educacin de Milln-Puelles.

Para dar la respuesta adecuada, en primer lugar conviene recordar la afirmacin de lneasatrs, casi simplona en su enunciado, pero decisiva en su alcance y proyeccin: Milln-Pue-lles era un filsofo. Cabe aadir ahora que lo era en el riguroso y entero sentido del trmi-

no, y, por tanto, responda a una figura universal e intemporal, ms all de la filosofa o dela ciencia: era un pensador libre. Hay una indicacin aristotlica que refleja muy bien ytambin muy simplemente en apariencia esta condicin. Se encuentra al principio de la

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10As se refleja en la obra de O. Fullat (1978), cuyo ttulo bien lo expresa: Filosofas de la educacin.


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tica a Nicomco, cuando refirindose especficamente a la tica y ala poltica, y en general a los saberes prcticos, dice que en ellos he-mos de contentarnos con mostrar la verdad de un modo tosco y es-quemtico []. Del mismo modo se ha de aceptar cada uno denuestros razonamientos, porque es propio del hombre instruidobuscar la exactitud en cada materia en la medida en que la admite lanaturaleza del asunto; evidentemente, tan absurdo sera aceptar queun matemtico empleara la persuasin como exigir de un retricodemostraciones (tica a Nicmaco, I, 1094 b 20). Segn esto, mu-chos de los hombres instruidos actuales no seran tales, pues tan-to cientficos como filsofos e incluso literatos y artistas no sue-

len ocuparse de los asuntos segn lo demanda su naturaleza propia y diversa, sino segn loprescribe el mtodo nico y genrico. En el caso de Milln-Puelles, s que nos encontramosa un hombre instruido al gusto aristotlico, pues se ocupa de la educacin segn su natura-leza lo requiere. En su caso, y dicho de otra manera, la afronta intelectualmente como fil-

sofo, y desde la libertad.Debe hacerse otra importante acotacin para situar a Milln-Puelles como filsofo de la

educacin: adems de filsofo, fue profesor, y tambin de modo ntegro. Adems de ratifi-carlo el testimonio de sus discpulos y alumnos, hay un documento que lo muestra feha-cientemente: es su publicacin Notas didcticas sobre el predicamento hbito, del ao 1952, osea, casi recin iniciada su docencia como catedrtico en la disciplina. Es un brevsimo art-culo donde comunica cmo haba resuelto un problema docente en sus clases: el de que susalumnos comprendieran de modo preciso y riguroso el significado filosfico del trminohbito, distorsionado y casi oculto en el lenguaje ordinario. Su lectura manifiesta sobra-

damente la preocupacin por la prctica en este caso, su propia enseanza y la dedicacinatenta a regularla. No hubiera sido Milln-Puelles quien fue si hubiera afrontado su nuevaobligacin acadmica en aquel tiempo desde un pulcro talante academicista, sin ms. El es-tudio de sus publicaciones pedaggicas de estos aos muestra otra fuente ms acorde con lasustancia de su quehacer acadmico: la vocacin filosfica ntimamente unida a la docente.Por esto encarar la educacin desde su condicin de filsofo que quiere conocer la reali-dad; en este caso, la realidad educativa.

No obstante, este modo de proceder no implica partir de cero en la consideracin de laeducacin; no es propio del filsofo acercarse a la realidad desde su pura razn subjetiva, ig-

norando as el conocimiento de los hallazgos ya obtenidos en la historia del pensamientohumano. sta, y no otra, es la explicacin de que la filosofa de la educacin de Milln-Pue-lles discurra al hilo del pensamiento pedaggico de Toms de Aquino. El estudio del pen-samiento tomista sobre la educacin, como se ha dicho, no desemboca en una monografade investigacin histrica. Aunque La formacin de la personalidad humana sea una obra deerudicin apreciable, no es ste su valor primordial; su lectura revela la lejana de ese mo-delo de trabajo intelectual buscar y exponer slo la erudicin lograda, caracterizado conaguda irona por C.S. Lewis: cuando a un erudito se le presenta una afirmacin de un au-

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tor antiguo, la nica cuestin que nunca se plantea es si es verdad11.Ocurre aqu todo lo contrario: se pretende justamente examinar laverdad sobre la educacin que ofrecen las tesis tomistas. Pero estotampoco significa que se culmine en una filosofa de la educacin ensentido objetivo, quedndose solamente en la aplicacin del tomis-mo al anlisis de la educacin12. De ah que el mismo ttulo del librono lo adscriba a dicha escuela, pues, como se seala en el prlogo, sibien es acorde con la fuente tomista, no agota en ella su contenido(Milln-Puelles, 1979, p. 8). Precisamente por la continuidad entrecomentario y fuente, no puede hablarse de mera glosa o elongacinde ideas. La falta de hiato entre el pensamiento de Toms de Aquinoy Milln-Puelles muestra claramente que se est filosofando sobre la educacin con la aten-cin puesta en las tesis tomistas; pero no se est realizando una exposicin monogrfica dedichas tesis. Esta tarea podra haberse justificado ante la dispersin de las reflexiones pro-piamente pedaggicas del de Aquino en el conjunto de su obra. Pero la finalidad no es tal;

lo que se intenta sencillamente es filosofar sobre la educacin con la ayuda tomista; nadams y nada menos que eso.

En este sentido, parecera que Milln-Puelles podra haber suscrito ante sus alumnos depedagoga, la clebre frase de Kant ante los suyos: que no se fuera a sus clases a aprender fi-losofa, sino a filosofar. Pero slo en este sentido parcial puede decirse que Milln-Puellesno hace filosofa, sino que filosofa; pues, tomada en toda su amplitud y alcance, l mismoseala en otra parte que quiz la expresin ms rgida de la supremaca de lo formal sobrelo material en el dinamismo intelectual pueda cifrarse en la famosa mxima kantiana quesustituye el filosofar a la filosofa (Milln-Puelles, 1979, p. 52). Y el formalismo est ausen-

te en toda la filosofa de Milln-Puelles, pues si bien se muestra una erudicin reveladora deamplias y meditadas lecturas filosficas, stas no son ms que eficaces colirios para la visinintelectual, para aguzar la mirada constantemente fija y atenta a la realidad.

Dicho de otra manera: Milln-Puelles no es un filsofo sistemtico, si por tal se entiendeun pensador que busca comprender y explicar la realidad total desde una estructura racio-nal ordenada y congruente, o sea, desde un sistema de ideas. Pero s que es un filsofo sis-temtico en cuanto al mtodo lgico de investigacin y al ejercicio del pensamiento. Y es-to es particularmente valioso para la filosofa de la educacin, pues le permite obviar la ex-

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11 C.S. Lewis: Cartas del diablo a su sobrino, XXVII. Hay mucho ms que un banal juego verbal o una irona agresiva en el apunte deLewis. El formalismo y el relativismo junto con el academicismo, riesgo profesional del docente universitario inducen esta posi-

cin subjetiva ante la bsqueda de la verdad: siempre resulta ms asequible, menos esforzado y poco comprometido quedarse en

los aspectos accidentales y secundarios de la realidad, sin atreverse a calar en la esencia y la verdad de las cosas y de los hechos.12Tal es el caso de otras meritorias obras donde se considera la educacin desde la doctrina aristotlica de las cuatro causas, con-

trastndola con los conceptos metafsicos de Toms de Aquino; por ejemplo, A. Gonzlez (1952); V. Garca Hoz (1962); A. Pacios

(1974).


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posicin rapsdica de valiosas pero inconexas ideas pedaggicastan lamentablemente frecuente en ella y revelar el ncleo esencialde la educacin. Tal es la aportacin de la obra de Milln-Puelles co-mo filsofo de la educacin.

3. Teora de la formacin humana en Milln-PuellesSalvo los estudios especficos sobre la universidad13, la filosofa dela educacin de Milln-Puelles se expone ntegramente en su obraLa formacin de la personalidad humana. Otros escritos menores son deinters por la exposicin ms detallada de algunos aspectos, tambin

menores; pero lo sustancial de su pensamiento pedaggico se recoge en dicha obra.En la primera parte, El concepto de la educacin, se procede a establecer la definicin real de

la educacin, partiendo de un anlisis semntico del trmino y concluyendo en el examende todas las clusulas de la definicin tomista: conduccin y promocin de la prole al estado per-

fecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud(Milln-Puelles, 1979, p. 27). En estasprimeras pginas se establecen dos tesis previas a la definicin de crucial importancia parala filosofa de la educacin: la analoga conceptual de educacin con crianza, y la conti-nuidad entre educacin ygeneracin.

En los textos de Toms de Aquino, educatio tiene un doble sentido, pues a veces significaeducacin en sentido estricto, y en otras ocasiones, alimentacin o nutricin (Milln-Puelles, 1979, p. 16). Esta ambivalencia no se da hoy, pero la prdida es relativamente re-ciente; pues, por ejemplo, hasta principios del siglo pasado todava podan encontrarse tra-tados sobre la educacin de las abejas, que no se referan a su amaestramiento o domestica-

cin: eran sencillamente manuales de apicultura, guas sobre su nutricin. Para Milln-Pue-lles, esta ambivalencia significativa que no ambigedad semntica se recoge apropiada-mente en el trmino crianza, que tambin acoge una doble referencia, fsica y moral: buenao mala crianza significan indistintamente tanto buena o mala nutricin, como buena o ma-la educacin. Y al reparar en esta ambivalencia se descubre que no hay equivocidad, pues laanaloga reclama una unidad profunda de significado, y en nuestro caso, la unidad subya-cente a la diversidad que se ha observado estriba en la coincidencia de todas las acepciones,por ser, cada una de ellas en su estilo, un modo de presentarse la nocin de perfeccionamien-to (Milln-Puelles, 1979, p. 7). Estas dos ideas centrales, crianza y perfeccionamiento, si aca-

so pueden rastrearse en los implcitos de los textos tomistas, pero no son enunciadas expl-citamente. Y, sin embargo, tienen un valor decisivo para afrontar pensamientos y sensibili-

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13 Son, por cierto, una muestra de la filosofa impura aludida antes; del filosofar que pretende responder a las agudas e inquietan-

tes preocupaciones sociales del momento; as en La ideologa de la protesta universitaria (1969); y tambin en Universidad y socie-dad (1976).


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dades vigentes en la actualidad, y que slo confusamente se entreve-an a principios de los aos sesenta, cuando se publica La formacinde la personalidad humana. Por ejemplo, la nocin de crianza se opo-ne radicalmente a la de construccin, que impregna buena parte in-cluso la mayor parte, o al menos la ms estruendosa de la com-prensin pedaggica actual de la enseanza y del aprendizaje. Elconstructivismo educativo, ms que una nueva doctrina o un nuevoenfoque metodolgico, es una determinada sensibilidad pedaggicanacida del hilvn apresurado de ideas que se ventean en la cultura ac-tual. Un texto de uno de los mayores propagandistas y propagadoresdel constructivismo educativo14 resulta vlido para entenderlo, pues,adems, pretende definirlo conceptualmente: el constructivismo parte de un consenso yabastante asentado en relacin al carcter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar queste es fruto de una construccin personal, pero en la que no interviene slo el sujeto queaprende; los otros significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esaconstruccin personal (Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol y Zabala, 1993, p. 15).

Se podran decir varias cosas respecto a este texto, pero baste con tres. Primera: hay unsalto lgico injustificado cuando se pasa de el carcter activo del aprendizaje a aceptarque ste [el aprendizaje] es fruto de una construccin personal. No hay posibilidad (lgica)de deducir el constructivismo del carcter activo del aprendizaje; de ste se derivan otrascuestiones, como por ejemplo, la fuerte crtica a una enseanza meramente informativa; pe-ro el constructivismo no sale de ninguna manera. La mejor prueba es el pensamiento pe-daggico de J. Dewey, y sta es la segunda objecin a la pretendida definicin. El destacadofilsofo y pedagogo15 estadounidense tiene en el principio de actividad en el aprendizaje

junto con el principio de experiencia el ncleo esencial de su filosofa educativa; y, sinembargo, nunca da seal alguna de constructivismo; muy al contrario, concibe el flujo delproceso de aprendizaje como desarrollo, que es justamente el opuesto conceptual a la nocinde construccin. Por ltimo, hay que recordar que en las ltimas dcadas de la pedagogaterica y prctica han surgido diferentes doctrinas y visiones de la educacin, incompatiblesentre s, que se han desplazado unas a otras en el curso del escaso lustro que han tenido cier-ta vigencia cada una, y que todas ellas estaban fundadas en el consenso y en nada ms.

Las races del constructivismo pedaggico no son educativas, sino culturales y filosficas.En lo cultural, hace aos que H.-G. Gadamer denunci el constructivismo como fruto de

la visin subyacente a la nocin moderna de progreso como un proceso de tecnificacin de

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14 El constructivismo va de la mano con otro reciente e innovador descubrimiento pedaggico: el aprendizaje significativo, del que

no se trata en estas pginas. Cfr. Ausubel (1963), Ausubel, Novak y Hanesian (1987), Gonzlez y Novak (1993).15 No slo terico de la educacin, sino tambin pedagogo prctico: recurdese la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chica-

go, que l fund y dirigi.


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la vida social: Si es posible dice aprehender y calcular relacionesabstractas entre condiciones iniciales y efectos finales, de manera talque la colocacin de nuevas condiciones iniciales tenga un efectopredecible, entonces efectivamente, a travs de la ciencia as enten-dida, llega la hora de la tcnica. La antigua vinculacin de lo hechoartificialmente, artesanalmente, siguiendo modelos dados por la na-turaleza, se transforma en un ideal de construccin de una naturale-za realizada artificialmente de acuerdo con la idea. Esto es lo que, enltima instancia, ha provocado la forma de civilizacin moderna enque vivimos: el ideal de la construccin16 (Gadamer, 1981, p. 42). En loconcerniente a la educacin, el proceso descrito por Gadamer es el

siguiente: desde la teora general y abstracta sobre el aprendizaje se analiza la situacin edu-cativa, se define el problema y se disea la actividad tcnico-docente que lo resolver. Lue-go, slo queda instruir a los operarios los educadores y profesores, que operan como fun-cionarios sociales para que apliquen el constructo cientfico-tcnico, esto es, el diseo cu-rricular apriorstico, abstracto y general. La realidad pedaggica es as construida o mejor,reconstruida purgndola de los elementos disfuncionales que presentaba para la accin tc-nica de dominio y control. Este esquema es vlido para la transformacin de la realidad f-sico-natural, pero se traslada insensata e injustificadamente a la realidad educativa, y en ge-neral, a la realidad social: slo el siglo XX es determinado a travs de la tcnica de una ma-nera nueva, en la medida en que lentamente se lleva a cabo el traspaso del poder tcnico deldominio de las fuerzas naturales a la vida social [...]. No se trata de que nuestra sociedad es-t en realidad totalmente determinada por los tcnicos de la sociedad. Pero en nuestraconciencia se difunde una nueva expectativa acerca de si, a travs de una planificacin ade-cuada, no ha de ser posible acaso una organizacin ms funcional, es decir, brevemente, eldominio de la sociedad a travs de la razn para asegurarse una situacin social ms racio-nal. ste es el ideal de una sociedad de expertos, en la cual uno se dirige al profesional bus-cando en l la ayuda para las decisiones prcticas, polticas y econmicas. El experto es re-almente una figura imprescindible para el dominio tcnico de los procesos. Ocupa el lugardel antiguo artesano. Pero este experto debe reemplazar tambin la experiencia prctica y so-cial. sta es la expectativa que la sociedad deposita en l y que no puede realizar con con-viccin honesta y autoevaluacin sobria y metdica (Gadamer, 1981, p. 43). En nuestroasunto, el experto es el planificador, organizador o supervisor del sistema educativo, y el ar-

tesano, afortunada pero penosamente es el profesor o educador real.Adems de la explcita raz cultural que seala Gadamer, hay tambin una raz filosfica

de carcter primordialmente tico y perceptible, por ejemplo, en J. Rawls, K. O. Apel y J.

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16 La cursiva es ma.


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Habermas; todos progenie de Kant en este aspecto. Y en todos ellosocurre que la prctica del discurso moral aparece a la manera delformalismo kantiano, como un conjunto de exigencias universales alas que debe adaptarse la justificacin de acciones e instituciones17. La ideacentral del constructivismo tico es que los juicios morales se justifi-can sobre la base de presupuestos procedimentales, y aun tal vez sus-tantivos de esta prctica social en cuyo contexto se formulan (Nino,1989, p. 11).

En definitiva, el constructivismo del conocimiento es el modeloque pretende conformar y guiar todos los procesos educativos, y elproceso de construir se diferencia esencialmente del de criar. Aqulindica una intervencin pedaggica artificial y formal en el proceso de aprendizaje, que de-be conformarse segn los requerimientos lgicos de un diseo instructivo establecido demanera formal y apriorstica. Por el contrario, la nocin de crianza postula la inmanencia enel aprendizaje, que es asistida por la ayuda del educador. Tambin el viticultor, el que ela-

bora los vinos, corregir firmemente a quien le hable de hacer vino, pues el vino, dir, nose hace: se cra. El educador hace o construye (poesis) sus lecciones, pero el aprendiz noconstruye o hace, sino que obra (prxis) en su aprendizaje (Altarejos y Naval, 2004, pp. 38-44). Los mejores instrumentos o procedimientos didcticos no sustentan su calidad en va-loraciones tcnicas, sino en la idoneidad para ayudar al crecimiento personal del aprendiz;y tal idoneidad, por ejemplo, puede hacer preferible una tecnologa obsoleta, pero que seadecua ms al progreso real y concreto del aprendizaje que otra ms renovada y actualiza-da. La crianza, en suma, no es una tcnica, sino un arte que asiste al crecimiento del sujeto,que en sentido eminente, se llamaperfeccionamiento, nocin que aade un trascendental plus

significativo a la idea de desarrollo de J. Dewey: nada ms y nada menos que la nocin definalidad y la perspectiva teleolgica en la comprensin de la realidad educativa.

A travs de esta raz significativa del perfeccionamiento, aparece la educacin como pro-longacin de la procreacin o generacin: alimentar a la prole y dedicarle todos los cuida-dos que el sacarla adelanterequiere es completar (per-ficere) la obra de la simple procreacin,que por s sola deja al ser humano en la indigencia, menesteroso de la ayuda imprescindiblepara su debido desarrollo (Milln-Puelles, 1979, p. 17). Sin duda, la educacin no es unaactividad del mismo gnero que el engendrar, pues ste culmina en el ser sustancial, mien-tras que aqulla desemboca en un estado, el estado de virtud (p. 32). Sin embargo, hay una

continuidad entre engendrar y educar, pues en ambos casos se dan procesos naturales, nti-mamente vinculados en el sujeto. Diferentes en su esencia, no son por ello contrapuestos,sino al contrario, complementarios respecto de la existencia humana.

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17 Otra vez la cursiva es ma.


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ste es un punto decisivo y delicado, pues en l se percibe la pro-funda raz antropolgica de la educacin: es la nocin de perfeccio-namiento, que salva la diferencia predicamental entre sustancia y ac-cidente, al tiempo que vincula el estado al ser. Pues si la educacines un accidente, es un accidente necesario, ya que se refiere a las po-tencias propias e imprescindibles para el obrar humano; y si es unestado del ser, no es cualquier estado, sino aqul que le correspondeal ser en plenitud. Importa, pues, para entender de veras todo elsentido de la educacin, observar que al hombre en tanto que hom-bre corresponde no slo un ser perfecto que esencialmente hablandoya posee por el simple hecho de ser hombre (o, lo que es igual, por

haber sido como tal engendrado), sino tambin un estado perfecto al que precisamente porser hombre tiene que llegar (Milln-Puelles, 1979, p. 35).

Anlogamente al reemplazo de la idea esencial de crianza por el ideal utpico de la cons-truccin, se da actualmente en pedagoga la sustitucin de la idea rectora de perfecciona-

miento, por la idea orientadora de desarrollo; as ocurre desde J. Dewey. Y no es que el de-sarrollo sea algo perjudicial para un ser viviente, pero sustrae imperceptiblemente un aspec-to del crecimiento, decisivo para la educacin: la referencia teleolgica, la orientacin porla finalidad propia y plena del ser que crece. Y obviamente, la finalidad no es algo que po-ne el aprendiz, pues la ignora tanto terica como prcticamente, y justo por eso precisa dela educacin. Si se ignora o se posterga el fin en la accin educativa, sta puede ser con-templada como simple mediacin entre el aprendiz y el objeto de aprendizaje; e incluso, em-bargados por un optimismo irreflexivo, llegar a concebir al educador como un facilitador(sic.) del aprendizaje.

Esta visin de raigambre naturalista se contrapone a la comprensin de la accin educa-tiva como conduccin y promocin. Puede decirse que sta es la expresin de la nocin clsicade educacin, acorde con una metafsica y una antropologa igualmente clsicas. Pero el in-ters que tiene esta afirmacin no es meramente de catalogacin histrica. El valor que en-cierra radica en la sugerencia de una va de comprensin contrapuesta a la que se muestrapredominante en la actualidad como ltimo eco del racionalismo ilustrado.

La educacin contempornea bascula entre dos requerimientos opuestos: el desarrollo es-pontneo y la adaptacin. Tal disyuntiva se plantea por primera vez en Rousseau, que la re-suelve en favor del primer trmino, segn la opinin ms comn18. Pero posteriormente, des-

de la pedagoga social de los neokantianos hasta el troquelado psicolgico de la educacin

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18 Hay motivos para pensar que no es rigurosamente as; que Rousseau realmente considera el desarrollo espontneo natural co-mo el primer e ineludible momento para poder lograr una verdadera adaptacin, bajo la forma radical del sometimiento pleno a la

voluntad general. Se abre esta posibilidad cuando se va ms all del Emilio y de El Contrato Socialy se estudian detenidamente losescritos autobiogrficos pstumos (Altarejos, 1989).


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por obra del conductismo de Skinner, predomina el sentido de adap-tacin; hoy primariamente de adaptacin social: es la educacin co-mo socializacin, preconizada ya abiertamente por E. Durkheim. Laconcepcin de Milln-Puelles, desde el sustento tomista, se opone aradice a cualquiera de las dos posibilidades, enfrentadas terica yprcticamente, y tambin refuta la misma disyuntiva que las sostie-ne. Al margen de que existan unas exigencias sociolgicas de adap-tacin y unas tendencias psicolgicas de despliegue espontneo, y sinnegarlas en ningn momento, la educacin no puede consistir en larealizacin o cumplimiento de ninguna de ellas.

La nocin de educacin como crianza remite al perfeccionamien-to individual como su sentido esencial; por lo tanto, no cabe pensar en una heterodetermi-nacin de este dinamismo, salvo desde una posicin eminentemente idealista. La perfeccinhumana admite, e incluso reclama una referencia exterior en su obrar propio por la exigen-cia ontolgica de relacin, es decir, por la naturaleza social del hombre. Sin embargo, esto

no implica de ningn modo que la plenitud de la naturaleza humana deba establecerse se-gn los requerimientos prioritarios del trmino de la relacin. Si en verdad hay una natura-leza social, es falso que dicha naturaleza sea llegue a ser lo que es slo segn lo social: es-to sera tomar la parte por el todo. Este error, en trminos pedaggicos, se formula comoadaptacin. En ocasiones, la adaptacin se presenta bajo los ms apreciables y atrayentes re-clamos: convivencia solidaria, talante democrtico, incorporacin de valores, respeto a laspeculiaridades tnicas, descubrimiento y afirmacin de la propia identidad, etc. Pero el es-quema es adaptativo. Generalmente, no son discutibles ni censurables los valores que se pre-sentan, pero s la va para realizarlos, que conforma a la educacin como intervencin me-

diadora para la asuncin e internalizacin desde fuera hacia adentro, orientando y determi-nando el dinamismo operativo del sujeto segn una referencia ajena y contraria al mismo,opuesta al sentido propio del obrar humano. Desde la nocin de perfeccionamiento dichosentido es inmanente, de dentro a fuera; el estado perfecto del hombre es requerido por supropia naturaleza, especificada aqu en el desarrollo de las potencias humanas en tanto quehumanas; por eso, el estado perfecto es el estado de virtud, es decir el estado de mxima ac-tualizacin de dichas potencias. Y en cuanto que esa realizacin conlleva una relacin in-trnseca a otros sujetos, toda virtud tiene una referencia externa a la subjetividad, y toda vir-tud moral tiene una dimensin social en cuanto a su formacin y ejercicio.

Por otra parte, el perfeccionamiento radical que funda la educacin, se traduce en la no-cin de conduccin y de promocin; y la conduccin se opone a la idea de un despliegueespontneo, es decir, a la nocin de un desarrollo slo naturalmente predeterminado [...].Hablar de conduccin es justamente referirse a un proceso al que se imprime una direccin,de la que es susceptible, pero que no tendra en absoluto, o por lo menos de un modo con-veniente, si el ser al cual afecta quedara abandonado a sus solas fuerzas naturales (Milln-Puelles, 1979, p. 33). Estas implicaciones de la idea de conduccin se ven reforzadas y am-pliadas por la idea de promocin, que no constituye, pues, en la medida en que la prole es

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guiada, una mocin cualquiera, sino la que se orienta, de un modointencional, por los fines [...]. Promover es as un cierto procurar, al-go que implica, previa a la mocin misma, una solicitud que no ten-dra sentido si el educar fuese un mero despliegue unvoca y natu-ralmente realizado (p. 33)19. Efectivamente, si la naturaleza humanatuviera insito en ella misma su dinamismo de desarrollo o creci-miento, y se encontrara predeterminada la orientacin o finalidaddel mismo, no tendra sentido ni lugar ninguna accin de ayuda. Siacaso, la educacin slo podra ser negativa, como afirma Rousseau,por una vez con gran rigor lgico. Y si la educacin negativa es s-lo una peticin de principio en la teora pedaggica de Rousseau, lle-

ga a ser una norma educativa prctica en algunas propuestas de cercana actualidad que, pe-se a la lejana temporal, son la inmediata y cercana progenie rousseauniana: desde A. S.Neill, hasta C. Rogers e I. Ilich ste ltimo de modo eminente con su lema de la desescola-riacin obligatoria, pasando incluso por la inspiracin de fondo de la llamada indiscrimina-

damente Escuela Nueva. Si la naturaleza humana se despliega espontneamente, sobra todaaccin concurrente a ella, como no sea para eliminar trabas exteriores que obstruyen ese de-sarrollo, interesadamente adjetivado por Rousseau como natural, en vez de rigurosamentecomo espontneo. El naturalismo pedaggico es as el hara-kiri de la educacin; pues en lla defensa de la dignidad de la educacin slo puede realizarse mediante la propuesta de suaniquilacin. La nocin de perfeccionamiento es un estorbo intil; pues per-ficerees ser he-cho (ficere) a travs de (per): pero, a travs de qu, si no se requiere nada salvo el despliegueespontneo de la misma naturaleza que se desarrolla de suyo, por y desde s misma, esto es,espontneamente? Se admite el ser hecho (ficere), pero no hay necesidad de ninguna media-

cin (per); sobra el perfeccionamiento, es un sinsentido.Sin embargo, y obviamente, no es as. Por lo mismo que necesitamos entitativamente a

otros seres para nacer pues la autoprocreacin s que sera un sinsentido, necesitamos ali-mentarnos con la ayuda de alguien y tambin precisamos de otros para educarnos. Tomsde Aquino, y con l Milln-Puelles, entiende que la educacin es una prolongacin de la ge-neracin y anloga a la nutricin, y no ven ningn problema en ello, pues es el efecto na-tural de la indigencia radical de la naturaleza humana, tal como la conceba y expres Pla-tn en el mito de la concepcin de Eros en cuanto que ste es hijo de Penia, diosa de la po-breza y de la escasez. Rousseau, en cambio, se rebela enrgicamente contra la originaria in-

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19 La continua referencia a la prole como sujeto de la educacin que aparece en estas citas slo es un efecto del rigor fiel a la letra

de los textos tomistas, exigencia del mtodo investigador adoptado por Milln-Puelles; pero no es un elemento sustancial de la no-

cin de educacin que, como toda actuacin u operacin humana no se define esencialmente por el destinatario, sino por la ndo-

le de su finalidad propia. As ocurre por ejemplo respecto del estudio: se estudian las situaciones y sus circunstancias con vistas aobrar, pero tambin se estudian libros para aprender y se estudia msica; e igualmente respecto del diseo: se disean planos, co-

mo tambin proyectos de accin; y as, en muchos otros casos.


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digencia humana; pues si bien reconoce que hay una debilidad radi-cal en el hombre, causa para l de todos los males, no la admite ver-daderamente como tal, esto es, como sustancial y permanente, y enlugar de proponerse superarla sensatamente, pretende eliminarla ut-picamente. Y para ello, es coherente prescindir de la nocin de per-feccionamiento, con el sentido esforzado y ascendente de la prose-cucin de un fin trascendente, y sustituirla por la nocin de desa-rrollo, con el sentido de fluido y expansivo despliegue de un princi-pio inmanente y autrquico. Es lgico entonces que el naturalismopedaggico repela compulsivamente a otra nocin que, si bien estausente en Toms de Aquino, expresa fielmente la esencia de la edu-cacin, y s que se encuentra en Milln-Puelles como clave de bveda de la actividad edu-cativa: la nocin de formacin.

4. La formacin, condicin de la libertad humanaEs ms frecuente en nuestros das formular la idea inversa: la libertad es condicin de la

formacin humana; y en un cierto sentido est plenamente justificado hacerlo. La libertades un hecho primario y radical de la existencia; por lo tanto, toda accin humana, si verda-deramente es tal, est condicionada por la libertad. Y la accin educativa no es una excep-cin: tanto por parte del que educa como del que es educado, su actuacin se configura eny desde la libertad personal, e incluso contando con la incidencia de y en otras libertadespersonales. De ah que toda actuacin humana, si verdaderamente es tal, es accin libre, yla libertad es as constitutivo esencial de todo obrar humano. La libertad es, pues, condicinde la formacin.

Pero por otra parte, la formacin, quintaesencia de la educacin, parte fundamental yprimaria, no cronolgica sino esencialmente, de la educacin humana (Milln-Puelles,1964, p. 432), tiene por fin el estado perfecto del hombre; y en cuanto que hombre, el ras-go distintivo y esencial respecto de otros seres irracionales es la libertad, afirma Milln-Pue-lles recogiendo la correspondiente tesis tomista. El texto citado a este respecto es: el hom-bre difiere de otras criaturas irracionales precisamente en que es seor de sus actos (S. Th.,I-II, q. 1, a.1). Por lo tanto, cabe decir ahora que la actividad educativa tiene por fin que elhombre acondicione su libertad de una manera recta y permanente. El status a que la liber-tad se encamina es una conformacin de la libertad humana, o si se prefiere, del hombre

mismo en tanto que ser libre (Milln-Puelles, 1979, p. 60). La referencia teleolgica invier-te los trminos, pero sin que por ello suponga contradiccin lgica, sino slo cambio en laperspectiva formal de consideracin intelectual.

De nuevo aparece aqu la contraposicin con otro nervio central de la pedagoga moder-na, y en semejantes trminos y situacin que la anterior. Y una vez ms se encuentran enRousseau las primerizas afirmaciones. Para l, sin duda la libertad es condicin esencial dela educacin, y toda la pedagoga del Emilio encuentra ah su justificacin. Ms an: el mo-delo educativo y la va metodolgica que propone carecera de sentido si no pretendiera ab

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initio la consolidacin y expansin de la libertad originaria; pues eldespliegue espontneo de la naturaleza es, en ltima instancia, reali-zacin de la libertad radical. En consecuencia, los obstculos para eldesarrollo natural del hombre son tambin lazos tendidos al creci-miento de la libertad individual. Pero la absolutizacin de la liber-tad, que lleva a su proclamacin como fin supremo por encima dela felicidad como declara explcitamente Rousseau repetidas vecesen el libro I del Emilio, conlleva el rechazo a toda accin positivacoadyuvante20. De nuevo, la nica accin admisible es la de carcternegativo; toda accin ajena se opone de suyo a una libertad que, oes irrestricta, o sencillamente no es nada. Entonces, slo la remocin

y anulacin de toda actividad educativa permitir obrar en plenitud, esto es, desde la liber-tad entendida como radical independencia operativa. Para Rousseau no cabe referencia a laformacin, pues sta, si acaso tuviera algn significado, en tanto que obstruccin de la li-bertad, sera precisamente el de deformacin de la personalidad humana.

Una vez ms, el perfeccionamiento es la nocin clave, y su mal entendimiento es el im-pulso motor de buena parte de la pedagoga y la antropologa modernas. Desde Descarteshasta Heidegger parece percibirse un pavor comprensible hacia la estaticidad del ser, y sobretodo, respecto del ser humano. El mismo Descartes es acaso el principal responsable, puessu primera y fundamental distincin metafsica entre res extensa y res cogitans priva cierta-mente de todo dinamismo constitutivo a la nocin de sustancia. En este marco la perfec-cin es a su vez la frmula exacta de la estaticidad del ser, pues como culminacin del di-namismo operativo, significa el acabamiento, el cese del mismo. Lo perfecto es lo cumpli-do, el trmino del proceso activo que vivifica la existencia; es casi como la muerte, meta fi-

nal que acaba con la vida.ste es un sentido posible de perfeccin que el mismo Toms de Aquino recoge, pues ex-

presa fielmente su etimologa: as lo perfecto se dice como lo totalmente hecho (S. Th., I,q. 4, a. 1, ad 1). Pero, por otra parte, la definicin real, y no slo etimolgica, dice que al-go es perfecto en la medida en que es en acto (S. Th., I, q. 4, a. 1, ad 1). La prdida de lanocin de acto es, en efecto, la causa ltima de una medrosa metafsica que se aleja recelo-samente de la ontologa para aquietarse y refugiarse en la gnoseologa como nico funda-mento del conocer humano; as se consigue conjurar la inquietante estaticidad de la res ex-tensa: mediante el dinamismo esencial de la res cogitans. Pero cuando ningn temor estati-

cista frena a la razn y hay una plena vigencia de la nocin de acto, el perfeccionamientohumano se contempla en referencia a su esencial dinamismo operativo. Por eso, totalmen-

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20 En la dcada de los setenta, esta tendencia se formul como pedagoga de la emancipacin, llegando a tener amplia y extensadifusin. Para su crtica definitiva, cfr. Spaemann (1980, pp. 249-274).


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te hecho en cuanto hombre, perfecto en tanto que ser humano, quie-re decir aqu: poseedor de todo lo necesario que es algo ms que supura esencia metafsica para comportarse de una manera adecuadaa su naturaleza o a su misin (Milln-Puelles, 1959, p. 109). Total-mente hecho, pues, no significa terminado o acabado, sino al contra-rio, abastecido o provisto de lo necesario para crecer. La perfeccino plenitud del ser, trmino de la actividad educativa, no es un pun-to de llegada para el hombre, sino ms bien un punto de partida, ni-camente desde el cual nos es posible una conducta verdaderamentehumana. Lejos, por tanto, de constituir un freno, o una estacin pos-trera, es justamente la condicin y el fundamento mismo de nuestraautntica y verdadera actividad (Milln-Puelles, 1979, p. 64).

La actuacin humana, empero, no es isolativa, sino menesterosa de ayuda ajena para po-der ser plenamente humana. La libertad humana no es independencia absoluta, como que-ra Rousseau; precisamente la tragedia vital e intelectual de Rousseau es esta pretensin, que

choca continuamente con la ineludible experiencia de que la libertad humana es una liber-tad participada y situada, compartida con otros y fundada en el mismo ser participado delhombre. De ah que la perfeccin humana, como plenitud operativa en el sentido indicado,requiere inevitablemente el concurso de otras actuaciones, la concurrencia con las accionesde sujetos distintos y ajenos al que se educa. Cuando se contempla el perfeccionamiento hu-mano en su realizacin real, se repara en esto, y por ello, cabe hablar con todo rigor de for-macin, que resulta ser as el perfeccionamiento humano considerado desde su exigencia in-trnseca de ser asistido en su actualizacin21. Y como la libertad es constitutivo esencial dedicho perfeccionamiento, puede afirmarse con verdad que la formacin es condicin de la

libertad humana; y se puede decir consecuentemente que la actividad educativa tiene porfin hacer de la libertad del hombre una libertad condicionada de manera justa y permanen-te (Milln-Puelles, 1959, p. 107), puesto que todo acto humanamente recto constituye unalibre afirmacin de nuestra propia naturaleza. Y el fin que persigue la educacin es justa-mente otorgar al hombre un status que le lleve a la activa y libre aceptacin de su naturale-za (p. 108).

Otra nocin lamentable prdida, es la de naturaleza; y su generalizada confusin en elpensamiento moderno lleva por ello a percibirla como opuesta a la libertad, como una ame-naza para ella. Es otra vez la consideracin estaticista del ser, que afecta a la nocin de na-

turaleza, presentndola como la rmora de la libertad: en cuanto que al admitir la nocinde naturaleza se afirma algo ya establecido y previo a la existencia individual de cada hom-

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21 El sentido pedaggico remite as directamente al sentido filosfico de forma, que en su acepcin filosfica estricta representa loque hace que algo sea lo que es (quod dat esse rei) (Milln-Puelles, 1964, p. 430).


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bre, resulta ser la mayor traba o impedimento a la libertad, entendi-da como principio absoluto antropolgico, como ncleo constituti-vo del ser humano. A este error ha opuesto A. Milln-Puelles la ideade la esencia humana como sntesis de naturaleza y libertad22. Obvia-mente, esta idea desborda la reflexin filosfico-educativa por su ori-gen y su contextura antropolgica y tica; por eso no es pertinenteque sea tratada en estas pginas Pero es de justicia y de rigor intelec-tual recordarla, sobre todo para quienes piensan que no hay saberque fundamente a la pedagoga, sino que sta es autnoma y auto-suficiente. O tambin lo que es mucho peor para aqullos quepiensan que s existe un saber fundamentante de la educacin, y que

es la psicologa para unos o la sociologa para otros.

Fecha de recepcin del original: 19-09-2005Fecha de recepcin de la versin definitiva: 10-11-2005

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22 Sin duda, es una de las ms fecundas aportaciones de A. Milln-Puelles a la filosofa, adems de un indudable logro expresivo,

tanto por su vibrante actualidad como por su segura durabilidad y permanencia. Cfr. Milln-Puelles (1961, 1964 y 1995); un estudio

minucioso y acertado comentario en Del Barco (1990).


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2005 N9 ESE

7. Antonio Millán-Puelles, Filósofo de La Educación.

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