68. ESCUELAS Y EDUCADORES: EN BUSQUEDA DEL PARAÍSO PERDIDO

8/3/2019 68. ESCUELAS Y EDUCADORES: EN BUSQUEDA DEL PARAÍSO PERDIDO

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CONGRESO DE EDUCACION- ROSARIOEXPOSICION Y PROPUESTA DE TRABAJO

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ESCUELAS Y EDUCADORESUNA RENOVADA BÚSQUEDA DEL PARAÍSO PERDIDO1

JORGE EDUARDO [email protected]

PRIMERA PARTE:LA ESCUELA, LEGITIMADORA DE LA EDUCACION NECESARIA

01. Tiempo atrás2 proponíamos una metáfora que asociaba nuestras escuelas y la presencia de losalumnos y de los docentes en ella con las playas de estacionamientos y con los talles mecánicos. Enesta oportunidad también nos serviremos de otra metáfora que es muy gráfica y que ya ha sidoutilizada (aunque con otros criterios de interpretación y aplicación) por algunos autores: el camino,las autopistas y las vías alternativas. (CULLEN C., 1997: 145) De alguna manera las escuelasconstituyen un vínculo necesario y obligado con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento,

en definitiva, con el mundo de la vida. Quienes consiguen acceder a la escuela y logran permanecerdignamente en ella para egresar con alguna acreditación pagan el peaje que les impone la sociedaddel conocimiento. Quienes no ingresan o no logran mantenerse o definitivamente nunca, egresan ytienen serias dificultades para poder reconocer algún camino por el que puedan transitar. Como enlas autopistas, los caminos alternativos están deliberadamente en mal estado, es una aventuraimposible transitar por ellos y ponen en riesgo a los vehículos. Las autopistas y los peajes seconvierten en una opción forzada, que incluye y excluye, que otorga comunicación y destino, o niegatodas las posibilidades.

02. Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de la presencia física de las autopistas. (1º) Elpago obligatorio no garantiza el estado perfecto y adecuado de la autovía: en las casillas del peaje

poco o nada saben de lo que puede depararnos el camino en cuanto a los detalles de seguridad: sóloalgunos carteles ofrecen frías referencias acerca de sectores riesgosos y zonas en reparación.Igualmente nada nos garantiza que el vehículo que conducimos tenga la resistencia y la habilitacióntécnica para trasladarnos a la meta: eso no depende de la autopista y no está incluido en el preciodel peaje. (2º) Si por algún motivo nos detenemos o tenemos algún accidente menor, los encargadosvendrán solícitos a auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo, para liberar la autopistade eventuales obstáculos) pero nunca se harán cargo de las deficiencias del vehículo: somos nosotroslos que respondemos por él. (3º) De poco o nada nos servirá tener a nuestra disposición la autopista

1 Las dos parte de este artículo forman parte de una exposición y un trabajo realizados con alrededor de 500

docentes de la ciudad de Rosario, en febrero de 2005. Sus aportes, participación y devoluciones permitieronampliar y profundizar las reflexiones2

Ver nuestro artículo: Docentes, sociedad e instituciones. Aportes para un debate necesario (2004) síntesis delencuentro de pre-congreso de octubre /2004 en Santa Fe.

mailto:[email protected]






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y pagar los peajes, si finalmente no disponemos de un vehículo seguro para conducir y alcanzarnuestro destino. (4º)Las autopistas tienen siempre varios carriles en cada una de sus manos odirecciones: cada uno de los usuarios elige el carril por el que deben transitar. Algunos seleccionanlos mas veloces porque tienen mas apuro por llegar, suponen que está en mejores condiciones el

pavimento y disponen de un vehículo velos que puede sortear los obstáculos y no molestar al resto;otros optan por los carriles menos veloces porque necesitan mas tiempo, seguridad y confianza pararealizar el viaje. Están los que se detienen en la banquina para atender algún desperfecto, descansary reponer fuerzas, entretenerse con las tentaciones de quienes al borde del camino hacen diversosofrecimientos. Están los que viajan tratando de disfrutar, además, del paisaje; y los que encerradosherméticamente en sus autos polarizados sólo tienen un objetivo: llegar. No faltan los que,distraídos, ignorantes, confundidos o adormecidos, no circulan los por el carril adecuado y recibendiversas señales de los compañeros de rutas que pretenden desplazarse al ritmo y a la velocidadelegida. (5º) Las autopistas tienen dos manos y numerosos nudos que conectan con otras autopistasy diversas poblaciones: a quien sube a la autopista, a quien paga sus peajes no se le impone unadirección, sino que se le respeta la libertad de elección. Cada uno decide hacia dónde se dirige y

resuelve continuar el camino hasta el final o desviarse eligiendo las diversas salidas que jalonan sucamino. (6º) En la autopista no se viaja solo: siempre hay, a nuestro alrededor, otros conductores: supresencia puede convertirse en compañía y seguridad, obstáculo y molestia, o amenaza y riesgo: esmejor no viajar solos y los compañeros de ruta siempre se convierten en referentes necesarios, peromuchas veces el estado de los vehículos, el mal uso de los carriles, maniobras inadecuadas, diversasdeficiencias del conductor producen inseguridad y optamos por acelerar y despegarnos de ellos;tampoco faltan los que tienen otras intenciones y pueden transformarse en una verdadera amenazapara los vehículos y los pasajeros. (7º) Por más veloz que sea el automóvil, y más seguros semuestren sus propietarios, por tratarse de un vehículo nuevo y de alta generación, siempre habráalguien más veloz que relativizará los rendimientos. No siempre interesa el tiempo empleado, sino lameta alcanzada. (6º) Finalmente, la autopista no está cerrada, clausurada (o no lo está en todo su

recorrido): siempre deja abierta la posibilidad de que algún automovilista se escape, abandone latraza, arme su propio camino, trate de evitar los controles y los peajes... y hasta se convierta enamenaza para los restantes viajeros.

03. Aunque las analogías siempre son limitadas, de alguna manera nuestras escuelas son lasdiversas autopistas que el sistema educativo ha construido para que los alumnos puedan arribar almundo del saber, de la cultura y del conocimiento.

(1º) No todos pueden acceder a ellas, porque no pueden o no quieren. En primer lugar porsiempre hay que pagar algún tipo de peaje, y también, porque el valor de las autopistas no esun conocimiento natural, sino cultural, sino que exige su descubrimiento y la posibilidad de

utilizarlas.(2º) Frecuentemente se puede observar a muchos que han intentado circular por las autovíaspero las dificultades del camino, la velocidad impuesta, las normas de transito, el tipo devehículo los obligan a abandonarlas.(3º) Para muchos de ellos, la única opción es utilizar el deteriorado camino alternativo,arriesgando más el estado del vehículo con escasa posibilidad de llegar a destino alguno: en loscaminos alternativos no hay auxilio, nadie se hace cargo de los accidentes y no hay propietarioo responsable a quien efectuar reclamos.(4º) Y finalmente están también los que logran pagar el peaje, sobrevivir al viaje y llegar adestino, pero la circulación por la escuela no les representa ningún tipo de beneficio o cambio:ingresan y egresan de ellas sin ninguna transformación.

04. De nosotros depende – desde nuestras funciones específicas, desde responsabilidades diversasy complementarias – determinar qué escuela tenemos y qué tipo de escuela queremos construir,




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qué tipo de autopista queremos cimentar, qué tipo de peaje vamos a imponer o subsidiar, quéservicios pretendemos brindar y cuánto nos interesa que cada uno de los usuarios-alumnos lleguesano y salvo a destino… y, sobre todo, enriquecido realmente por el tránsito por las escuelas. Porque

hay varios tipos de inclusiones y exclusiones.

(1º) La más común – y no por eso menos ardua – es la exclusión de tipo social y económica.Muchos de ellos no podrían ingresar a nuestras instituciones, y si lograran hacerlo tendríanserias dificultades para mantenerse vivos en ella: con un vehículo deteriorado, con patenteantigua y con un modelo casi inexistente, con una carrocería baqueteada y un motor enevidente decadencia exhiben sus imposibilidades. ¿Qué pueden hacer frente a losconfortables, brillosos, arrogantes, briosos y velocísimos 0 kilómetros? Convencerseprogresivamente de sus impedimentos o de las limitaciones de sus logros.(2º) Los que forman parte de las escuelas y circulan por la autopista, pero no logran unaprovechamiento real de la escuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafan yaprueban pero que no alcanzan aprendizajes, los que reglamentariamente cumplen con todoslas pautas, pero no logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos, concluir la

escuela es un pasaporte al vacío: carente de hábitos y actitudes, desprovistos de contenidosprocedimentales, se exponen a un naufragio próximo en los ciclos posteriores, en los mares dela universidad o de la búsqueda de trabajo.(3º) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos a quienes los aprendizajes acreditados noles permite interrogar y modificar su propia vida y han quedado al margen los verdaderossaberes que la realidad demanda para poder encontrar el propio lugar en el mundo o construirel proyecto de vida. Buenos estudiantes pueden comprometerse solamente con algunosconocimientos, sin apropiarse de las estructuras y los referentes que les permitan construir enun marco de autonomía una personalidad integral.

05. Este juego de analogía, oposiciones y posibles niveles de inclusión y exclusión nos deposita en

el tema que nos ocupa: la escuela como el lugar en el que social y públicamente se debería legitimarla educación necesaria. Nadie desconoce las diversas críticas que sacuden a la escuela desde hacebastante tiempo, críticas que han sido reconocidas y procesadas también por diversos documentos3 yque nosotros mismos como actores del sistema no dejamos de señalar y padecer. No nos vamos adetener específicamente en las críticas, sino que nuestra intención es procesarlas, asumiendo laspalabras de Freire: criticar para proponer, denunciar para anunciar. Nos interesa tener claraconsciencia de lo que nos pasa para definir qué compromisos debemos asumir ante un futuro quenos aguarda y un presente que nos inquieta.

06. Para cumplir ese rol legitimador, rol histórico que debe justificar en los nuevos contextos, talvez la escuela (y nosotros con ella) necesite hacer, al mismo tiempo, un acto de humildad y de

confianza en sí misma, porque la mejor fortaleza se construye sobre el reconocimiento de las propiasdebilidades y limitaciones, sin eludir los compromisos y las responsabilidades. Debe reconocerserenamente sus imposibilidades, lo que no puede producir por sí misma, lo que nunca pudo o lo queactualmente no puede. La escuela es un lugar privilegiado en el que la propuesta educativa sesistematiza y se normaliza, pero la escuela no representa el patrimonio exclusivo de la educaciónporque, especialmente en nuestros días, hay otras fuentes y otras formas de educar que se suman ocompiten con la escuela. La sociedad, por su parte, debería prestar oído y reconocer este acto dehumildad, tomándolo como un sinceramiento necesario para no sobrecargar a la escuela condemandas imposibles y exigirle sus responsabilidades ineludibles. Solamente si circunscribe susexpectativas, si delimita sus alcances podrá renovar la confianza en sí misma y en su entorno, sinproducir movimientos contradictorios que desorientan y desaniman.

3Cfr. Los diversos documentos de la UNESCO y los documentos de la Iglesia que desde La escuela católica a la

fecha ha acusado recibido de las críticas formuladas.




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sus educadores tampoco lo saben, no disponen de un recursos profesionales para tales cuestiones.Esa ignorancia puede convertirse en docta, en la medida en que generen posibilidades de búsqueda yde autonomía, retomando una tradición del pensamiento occidental que ha rescatado unapublicación reciente) bajo la figura del maestro ignorante (RANCIERE, 2002). Escuela y educadores

controlamos un universo limitado del saber y dominamos solamente una parte de los registros delconocimiento. Si uno pasa revista a los saberes de la vida, que la escuela y sus educadores nosiempre pueden afrontar y resolver, descubre numerosos nichos de silencio o de ignorancia. Laescuela, ¿puede hablar de la construcción de la familia y de la manera de mantenerla a pesar de lasdificultades que aparecen a lo largo del tiempo? ; ¿se atreve a enunciar la manera de establecer lasrelaciones inter-subjetivas y la forma de construir parejas armónicas?; ¿logra – en serio – orientar eldesarrollo del amor y de la afectividad, y asociado a ello el de la propia sexualidad, con susresponsabilidades y consecuencias?; 6¿anticipa la manera en que deben ser criados y educados loshijos, en el marco de una maternidad y una paternidad responsables?; ¿se hace cargo de las diversascrisis que toda persona tiene a lo largo de su vida?7; ¿puede indicar los procedimientos más idóneospara incorporarse a un mercado laboral que se retrae y que se empeña en reciclar permanentemente

a sus miembros?; ¿da cuenta de la manera en que cada uno debe administrar sus bienes para podersubsistir y aproximarse a una mejor calidad de vida?; ¿prepara para la inserción en los diversosestamentos de conducción y de dirección en las empresas, en la vida política, en las asociacionesprofesionales? ; ¿se hace cargo de la manera en que se puede organizar existencialmente la propiavida (proyecto) y descubrir en el propio horizonte el declinar de las fuerzas y la muerte? En suma, ¿decuántas cosas la escuela no se hace cargo porque no sabe, no puede, no quiere o no le correspondehacerse cargo? Imaginamos que muchas veces la escuchamos repetir: sólo sé que no sé nada. 8 Y setrata, sin embargo, de verdaderas cuestiones educativas, de espacios o nichos de aprendizaje. Enrealidad, a muchos de estos interrogantes no podemos acceder, ni responder ni siquiera losdocentes, que muchas veces no hemos sabido o no podemos resolver estas cuestiones existenciales,no simplemente escolares.9

10. Primer grado de inclusión: las escuelas deben tener como primera meta la inclusión de todos ,especialmente de los extraños, de los otros, de los excluidos, de los marginados o marginales. Laescuela es universal, con una universalidad que incluye a todos, una universidad superior a laconcebida por la modernidad, que abarca a todos los hombres en situación de absoluta igualdad. Esun mandado necesario porque es condición del contrato social que nos garantiza la convivencia depaz y el ejercicio efectivo de derechos y deberes. Si no lo queremos hacer por el amor al prójimo

6Tal vez por ello la cuestión de la educación sexual en las escuela siempre genera un debate interminable,

debate del que en general no participan los educadores, sino legisladores, me dios, diversas instituciones…

Porque el tema de la educación sexual en sí misma no es un problema que le preocupe a la sociedad y al poder,

sino que lo alarman las consecuencias de cierto descontrol: embarazos, abortos, etc. Los verdaderosproblemas no forman parte del debate. La escuela – una vez mas – actuaría como los bomberos que acudencuando ya se ha producido el incendio, en lugar de crear un cuerpo se prevención que asegure que losincendios no se producirán. Los bomberos actúan de vez en cuando y su intervención termina asociando a ladestrucción del fuego, la destrucción del agua… los cuerpos de prevención y de habilitación deberían garantizar

vida digna y seguridad. Muchos funcionarios y docentes podrían operar como bomberos, pocos podríanhacerlo como peritos habilitadores.7 Cfr. GARRIDO Javier (1989), Adulto y cristiano. Crisis de realismo y madurez cristiana. Sal Térrea. Santader.2da. Parte. Pág. 87 y ss.8

No se trata de resolver estas cuestiones a través de una cuidadosa articulación con la catequesis o laformación religiosa. Estamos hablando de un lenguaje integral que involucra a toda la comunidad.9 En la película The Wall hay una escena muy dura en la que se contrapone la rígida presencia de un profesor

que ejerce autoridad y violencia en las aulas, mientras padece el sometimiento absoluto en la intimidad de suhogar… Muchas otras películas exhiben las mismas contradicciones entre lo que se enseña con seguridad y lo

que se padece en la propia vida. Algo similar sucede con la co-relación vida y profesión que se puedecomprobar en Mr. Holland’s Opus.(Querido Maestro).




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(razones religiosas), por un principio de humanidad (razones antropológicas), por justicia (razones jurídicas), para preparar mano de obra y buenos trabajadores(razones económicas), lo debemoshacer por conveniencia (razones egoístas): para garantizar la supervivencia y el ejercicio efectivo delos derechos. Porque es más barato crear y mantener las escuelas y el sistema educativo que crear y

mantener cárceles y el sistema judicial o porque los excluidos se convierten en fuente de amenazasreales o virtuales. En este sentido, la escuela se muestra fiel al mandado original que imaginó einstaló la educación para todos, especialmente para los que menos tenían porque la universalidad yla obligatoriedad no podía tener como destinatarios a las clases sociales que ya disfrutabannaturalmente de la educación y de la escuela. 10 HOPENHAYN (1994: 50) observa que la pérdida dereferentes normativos entre los excluidos fomenta de manera creciente formas fragmentadas desocialización invertida, con la proliferación de sub-culturas marginales que tienen, como eje de laauto-afirmación, la violencia y la ruptura como toda ley; estos fenómenos aparecen como unarespuesta refleja a la impunidad que gozan ciertos sectores del poder económico y político quetienen a su disposición y beneficio las instituciones y las leyes. De alguna manera la distribuciónurbana ha tendido a convertir a las viviendas cada vez más en fortalezas, a restringir los espacios

abiertos y transformar lo privado en algo cada vez más hermético y a lo público algo cada vez máspolicíaco. 11 Este primer círculo de inclusión debería representar un real interrogante y desafío paratodas las instituciones educativas y no sólo para aquellas que por vocación, ubicación o carisma hanoptado por el trabajo en determinados cordones urbanos.

11. Segundo grado de inclusión: educación en serio. No se trata de estacionar a la mayor cantidadde alumnos en las playas de estacionamientos habilitadas para ocupar el tiempo disponible en unaescuela vacía. Las escuelas deben incluir a todos para garantizarle una verdadera educación, la máscompleta, actualizada y sistemática transmisión del patrimonio del saber y de la cultura. De nadasirve convocarlos para aburrirlos, para vaciarlos de contenidos, para brindarles migajas o ráfagas decultura. En cada uno de los ciclo o niveles es necesario que accedan al verdadero conocimiento y a

los verdaderos contenidos, sobre todo que construyan en sí mismo reservas de conocimientos, quesubjetivicen lo que escuchan, entienden, aprenden para que pueda fructificar y producir desde lacultura subjetiva. Es necesario que vayan armándose de contenidos procedimentales, de recursospara saber aplicar y transferir los saberes, para poderlos utilizar mas allá de los límites de la escuela.De la misma manera que rompemos los muros de las aulas para que ingrese la realidad y la vida através de aprendizajes significativos, debemos romper los muros para que los conocimientos puedanoperar sobre el mundo real, y justifiquen la convocatoria y la inclusión. Solamente así, equipadosculturalmente (en el buen sentido de las palabras: cultivados y civilizados) podemos afirmar quecualquier otro intento de armar la vida al margen de la moralidad y de la legalidad es un delito. Pero -además y volviendo a la metáfora inicial – hay compromiso adicional: hacernos cargos de losvehículos que no funcionan, de los motores que no arrancan, de las carrocerías o los interiores

deteriorados. No basta con subirlos a la ruta con pase provisorio, sino acompañarlos con nuestrosaber y nuestro auxilio para asegurarles un camino digno y una llegada correcta. Ni escuela vacía niobservadores pasivos. Una actitud que deberíamos ofrecer, también, a quienes detrás de laapariencia de automóviles confortables ocultan serias fallas para afrontar el camino.

10 Alguna razón debe existir por la que el espacio sagrado de la escuela sea objeto de agresiones, para el templosea invadido y mancillado, para que periódicamente grupos de niños y adolescentes ataquen en horasnocturnos o en los fines de semana las escuelas (muchas veces sus propias escuelas) y no sólo roben lo quedurante la semana pudieron observar como valioso, sino que gocen en destruir los objetos mismo de la liturgiaescolar: registros, libros, papeles, armarios, etc. Hay algo en esta destrucción, absolutamente injustificada, queparece asociarse a un proceso de desacralización del espacio escolar y de absoluta condena a sus posibilidades,

como si en la destrucción de alguna de ellas, se estuviera destruyendo a todas.11Cabría trabajar y reflexionar en torno a esas dos formas de clausura social que representan los barrios

privados (country) y las villas de emergencia con sus asimetrías: distribución de las viviendas, espaciosdisponibles, calidad de vida, habilitación para el ingreso, seguridad, relaciones con las autoridades de control.




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12. No se trata de discutir el valor de la educación o la presencia de la escuela, sino la educación y laescuela que se necesitan en nuestro tiempo y las que necesitan los usuarios de hoy. No se trata demantener la formalidad de la educación detrás de la fachada de instituciones escolares huecas o

inútiles. Si proclamamos la conveniencia de concurrir a la escuela pero no hay ningún efectoconstatable de su paso por ella o nada se espera de ella, educación y escuela se vuelven formalidadesde las que se puede prescindir y, sobre todo, exhiben una peligrosa consecuencia: los que no pasanpor la escuela o tienen una experiencia negativa de ella (los sancionados, los perseguidos, losexpulsados, los vagos) son los que efectivamente triunfan en la vida. Es el discurso de muchos de lostriunfadores – en diversos y variados rubros – que manifiestan orgullosos su historial de fracasosescolares. Es verdad que la educación es necesaria y que es la base del éxito, pero no todos sacande la educación el mismo rédito, y puede convertirse no en la base de la igualdad, sino de ladiferencia. Lo que interesa – cualquiera sea la situación social – es descubrir la capacidad deeducarse a sí mismo y de descubrir la propia inteligencia, los procesos mentales con los que sabemosresolver los problemas que se nos presentan en todos los órdenes de la vida. Si la escuela enseña

recetas para una vida que no existe, y traza mapas para una realidad que no conoce, no servirá demucho. Hasta puede ser perversamente engañosa porque nos ilusiona de ser expertos en unaentelequia. Lo que necesitamos es que las escuelas alienten la autonomía en las decisiones y en elobrar, la capacidad de pensar, de criticar, de ver todo desde otras perspectivas (pensamiento lateral),de reconocer los defectos posibles o reales de lo que está vigente, el desarrollo de la inteligenciacomo una capacidad de generar respuestas innovadoras a problemas y situaciones reales, con losmedios disponibles, en un momento dado. Y una escuela con docentes armados de los mismosinstrumentos: libres, autónomos, creativos, inteligentes, con capacidad de pensar y de criticar(situación que debería ser obvia, pero que no siempre lo es).

13. La incapacidad de transferir los conocimientos y los procedimientos adquiridos en el ámbito de

la escuela al universo de la vida real es lo que permanentemente denuncian el mundo productivo ylos medios de comunicación sospechando de la seriedad y la capacidad de las instituciones.Simplificando las formulaciones terminan señalando que el paso por las escuelas no ha sido losuficientemente sólido, actualizado, exigente y seguro como para responder a los requerimientos dela universidad, del nivel superior o del ámbito del trabajo. Bien puede suceder que estas afirmacionessean parcialmente verdaderas, pero como toda generalización es inapropiada y, por lo tanto, unafalacia. Muchos egresados – relativizando el nivel de exigencia que se les impone – no logran poneren funcionamiento sus aprendizajes, y presuponen que espontáneamente y sin esfuerzo tendrán enacto la totalidad de los conocimientos adquiridos. Pero muchos otros egresados de cada uno de losciclos o niveles disponen de un repertorio de conocimientos y de habilidades debidamenteacreditados, pero presumen que los mismos funcionan específica y privativamente en el ámbito en el

que lo recibieron. De este tipo de inclusión también debemos hablar, porque también potencia ydinamiza el funcionamiento de las escuelas. Los educandos y los egresados necesitan comprenderque lo aprendido sirve y funciona más allá del tiempo y del ámbito escolar, y que una economía deesfuerzo les facilitaría disponer – de una vez para siempre – de determinados saberes, porqueoperarán para siempre como conocimientos instrumentales.

14. Los aprendizajes no deben ser mecánicos, sino creativos. Y la escuela que no descartar laformación de determinados hábitos que se tornan naturalmente repetitivos, debe abrir las puertas ala creatividad y a la innovación. Por lo tanto no se trata de:

(1º) tener todas las respuestas, sino de generar las preguntas que movilizan la capacidad de

pensar y decidir:(2º) comprar en cuotas escolares la seguridad sino la libertad y el riesgo que garantiza otro tipode seguridad.




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(3º) seguir el camino señalado, sino el camino que cada uno debe tomar.(4º) convertir toda enseñanza y todo aprendizaje en una lección (discursiva) propia de unaclase, sino comprender que enseñar y aprender es una actitud casi natural que se mantiene alo largo de toda la vida.

(5º) escuchar solamente las enseñanzas formales y escolares, sino saber decodificar lasenseñanzas de la vida que nos habla, que nos da empujones diciendo “despierta: hay algo que

quiero que aprendas” , y para eso es necesario dejar que la vida ingrese a la escuela.(6º) comprar un modelo rígido de vida, sino de crear formas alternativas e innovadoras.(7º) depositar en los otros la causa de los males y de los fracasos, sino de reconocer las propiasdebilidades e imposibilidades, para generar el cambio y la superación12.(8º) aplicar las recetas recibidas y repetidas, sino de pensar los problemas y las alternativas.(9º) formar personas sin conocimientos y sin preparación, sino personas que a susconocimientos y a su cualificación profesional le suman apertura mental para asimilar nuevosprocedimientos y nuevas tareas, individuos que tengan su decodificador de realidadincorporado, con un funcionamiento automático que se dispara ante cualquier cambio de

escenario, sin un libreto rígido, sino con la capacidad de crear y combinar innumerableslibretos. (cfr. KIYOSAKI R., LECHTER C., 2004: 64 – 78)

15. El tercer nivel de inclusión, probablemente representa el mayor desafío en nuestro tiempo,sacudido por vendavales de desorientación y desconcierto. Este nivel no reconoce clases, nicondiciones: responde a la necesidad de involucrar a las instituciones educativas en la tarea deayudar a construir la propia existencia, de evaluar las alternativas disponibles o necesarias, deconstruir caminos humanizantes, axiológicos, solidarios. Para eso la escuela deberá armar nuevoscircuitos de aprendizajes para asegurar otras enseñanzas y otros saberes. Sin omnipotencia, con lahumildad de quien ayuda a construir, ofrece una hoja de ruta (o un mapa), facilita subsidios, seofrece como co-piloto en la dura aventura de vivir. Sólo así podrán aparecer como compromiso de

las escuelas: prevenir y hacerse cargo de ciertos descontroles, abusos, adicciones, experimentosvitales, ausencia de crecimiento, falta de compromisos, dificultades de relación, futuro económico ylaboral Rodeados de instituciones en crisis o ausentes, subsisten las preguntas fundamentales:¿quién nos enseña a vivir? ¿qué voy a hacer de mi propia existencia? Hoy urge un tipo de escuelasque ofrezca un ámbito de educación en el saber vivir. (MARDONES, 1997: 65) La educación es unaprendizaje de la existencia capaz de traducirse en una ética, en una manera coherente y esclarecidadel obrar. Todo lo que se refiere al ámbito formativo está relacionado con el ser humano y, porconsiguiente, con lo que a éste le ocurre, incluyendo su vida y el modo en que conduce u orienta suexistencia. Por eso todo acto educativo es un acontecimiento, porque los aprendizajes no son merasactividades o formalidades, sino experiencia, acontecimiento que marcan nuestra existencia.(BARCENA – MELICH, 2000: 162)

16. La escuela de nuestros días no puede cerrarse sobre sí misma, sino que debe abrir los ojos,procesar la información, asumir una actitud profética de Interpretación permanente de los signos

para crear nuevos lenguajes, nuevos códigos, nuevas respuestas. Si un alumno se droga, si unaalumna ha quedado embarazada, si alguien se escapa de su hogar, si los fines de semana son untributo al descontrol, si numerosos alumnos prefieren un festivo viaje de egresado a cualquierpropuesta cultural o formativa, si interesan más los grupos de rock que los mensajes papales, si sonmás importantes los deportistas famosos que los científicos, si se recuerda más a los actores y a lasmodelos que a los buenos escritores, si los acontecimientos públicos se van desplazando en unamarcha veloz sin que lo podamos digerir, si la estructura familiar o la sexualidad son una elección

12Esta actitud tiene una clara raíz cristiana, porque la confesión y la conversión nunca fijan su atención en las

circunstancias o en los demás, sino específicamente en el sujeto, que reconoce su culpa y se compromete acambiar.




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personal que responde a criterios relativos y provisorios, si cualquier medio es lícito para conseguiruna vida placentera, y si todo estos hechos golpean con tanta fuerza a la escuela (y sobre todo a losusuarios) que hacen tambalear sus paredes, la institución y sus educadores deben tomar en cuentaque estos discursos recorren las galerías, se meten en los baños, se transforman en inscripciones en

los cuadernos, son los mensajes de texto de los celulares, los chateos, los mail; sin miedo ni rodeos,deberán procesar con criterio y creativamente esta información vital. Para eso debe salir de suencierro, saltar (sin renunciar) de las tareas académicas a las cuestiones vitales y abrirse a losdictados de una realidad que duele, de una verdad que a veces es triste, pero que siempre tieneremedio. Frente a la seguridad con que operamos en el primer nivel de inclusión (convocarlos atodos a la escuela), frente a la autoridad profesional que nos asigna un papel relevante en el segundogrado de inclusión (hacer de la escuela una experiencia significativa), se suma un papel dediscernimiento compartido, de acompañamiento y protección solidaria en este tercer nivel deinclusión.

17. No elegimos el tiempo en que vivimos, pero formamos parte de él. La modernidad sólida que

dio cobijo a la lógica de la escuela moderna ha cedido ante la invasión de la modernidad líquida,fluida, escurridiza, asociada a una extraordinaria movilidad y a una insoportable levedad del ser(inconsistencia ontológica). Con esta disolución de lo sólido han entrado a discutirse la presencia dealgunas instituciones, que se han convertido en instituciones zombis, muertas en vida. En esteescenario de liquidez y evaporación, se desintegra la trama social, se desmoronan las agencias deacción colectiva y solidaria, el poder se contagia de levedad y fluidez y se vuelve móvil, escurridizo,cambiante, evasivo, fugitivo, generando en la población crecientes formas des-compromiso y huidas.Este poder en permanente metamorfosis necesita eliminar las trabas y las barreras, especialmente latrama densa de los nexos sociales. (BAUMAN Zigmund, 2003: 8 - 20) 13 Pero todos necesitamos algúnreferente sólido, estructuras significativas, fortalezas o murallas donde recostarnos: si la familia senos desarma, si los afectos se eclipsan, si las relaciones son fugaces, transitorias o funcionales, si los

vínculos sociales desaparecen, corremos el riesgo de destruirnos y de evaporarnos. Todos los sereshumanos necesitamos, para crecer, estructuras de protección y cobijo que nos permitan conformarnuestra subjetividad, construirnos como personas, reconocer una trama simbólica de referencia queincluye además representaciones y valores, posibilidad de formular y formularnos las preguntasfundacionales de su existencia, habilitación de los mecanismos de socialización y las identificaciones.En un pasado no muy lejano, estas estructuras se asentaban articuladamente en diversasinstituciones que a través de sus principios comunes y sus mensajes redundantes permitían armar una trama articulada de protección y cobijo. (DUCH, 1997: 35) La desarticulación de las diversasinstituciones (familia, sociedad, poderes públicos, instituciones) ha privado de la necesaria referenciaa los educandos de nuestro tiempo, y muchos de los fenómenos que constatamos no son sino

13 Estamos demasiado acostumbrados a un discurso sólido y moderno que piensa que la salvación sólo viene deuna mutación radical y que quien no lo cambia todo no cambia nada. En realidad nos encontramos en otromomento histórico, de incertidumbres variadas y crecientes, de relativismos y de ausencia de certezas(MARDONES, 1997: 51) en el que los cambios son pequeñas opciones, decisiones, actos liberadores que seproducen en nuestros lugares. La posibilidad de una gran revolución ha dejado su lugar a la suma de pequeñasrazones que legitiman la existencia personal y que se convierten en una razón total: la falta de un estado feliz,terminal, definitivo (un mundo nuevo) se concilia con un ejercicio constante de readecuación pragmática yesperanzadora con las circunstancias y el entorno. HOPENHAYN (194:19) señala que esta ausencia de utopíasno es sólo una disolución de los sueños, sino también la perpetuación de una vigilia somnolienta, asociada conuna cultura del desencanto, cierta refrigeración del temperamento y una estratégica apropiación de losintersticios, de esos pequeños huecos que nos deja una realidad fragmentada. Considera – como lo hacentambién los restantes autores – que el final de la revoluciones generaba una triple muerte: (1) morir a la

ausencia de acontecimiento (sin revolución nos quedamos sin la emoción del gran acontecimiento); (2) morirpor ausencia de redención (sin revolución no tenemos quien nos redima de nuestras dudas y de nuestrasvergüenzas); (3) morir por ausencia de fusión (sin revolución la vida presente pierde la virtualidad de unaepopeya, en la que la vida personal se asocial con la vida de los pueblos). (1994: 18)




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síntomas de esta orfandad existencial que los acompaña. No es una sensación que solamenterespiren los alumnos, sino también sus adultos responsables y los mismos educadores. Los chicos de

la calle o de las esquinas en las ciudades de nuestros días 14 (y los ámbitos asociados que replican losmismos caracteres de riesgos y desprotección), no pertenecen exclusivamente a un sector social;

esos lugares de tránsito o de uso se han transformado en los ámbitos de contención frente a lascasas vacías, los padres ausentes, un amplio horario ocioso y disponible. Tal vez la escuela debaretomar la tradición que en momentos claves supo hacer frente a situaciones similares ampliandosus potencialidades y su compromiso, convirtiéndose en un sitio protector que vigoriza su funcióninclusora en las cuestiones existenciales, como respaldo necesario para la transmisión de losconocimientos, de la cultura y de los valores.

18. En medio de esta dulce certidumbre de lo peor (BENASAYAG – CHARLTON, 1993: 200) que nosobliga a negociar con cierto pragmatismo variadas formas de supervivencia, las escuelas son aunesos lugares socialmente habilitados para la educación, espacios públicos para el crecimiento y eldesarrollo de las nuevas generaciones. En las escuelas, sin embargo, debemos producir numerosos

cambios, para reencontrarnos con la educación necesaria (los diversos grados de inclusión). No sóloen las escuelas: también ellas. Cambios que no obedecen a planes oficiales o a programas detransformación, cambios que se gestan en nosotros y que se traducen en instituciones diferentes.Junto con otras instituciones – que aun subsisten - pueden construirse nuevas arcas ante el diluvio

de una realidad que nos inunda, nuevos monasterios medievales ante las invasiones bárbaras , con laíntima y profunda convicción y seguridad de que la resistencia del presente – con su cuota desufrimiento – alumbrará un futuro absolutamente mejor. Estas cambios implican inventar nuevasprácticas, nuevas formas de relación, otra lógica, otros compromisos, ruptura con lo impuesto, loarbitraria o históricamente establecido. Frente a esa sensación de imposibilidad que ya no puede

aguardar nada de nada y se sumerge en un pesimismo absoluto (nada peor ya no puede suceder), laúnica alternativa emergente es construir cuñas de optimismo en los lugares en que es posible pensar

y crear. No hay educación sin una dosis de optimismo y de confianza en que (1º) el otro puedemejorar y cambiar, (2º) el mundo puede transformarse y volverse mas humano, (3º) cada uno denosotros puede hacer algo por los otros y por un mundo nuevo.

Que hoy deje su forma de ser hoy

Y tome la forma de ser siempre

O por lo menos la de ser agua,

Un agua transparentemente sola

Un resumen del agua.

Que las cosas escapen de sus formas,Que las formas escapen de sus cosas

Y que vuelvan a unirse de otro modo.

El mundo se repite demasiado,

Es hora de fundar un nuevo mundo. 15

14Los no lugares transformados en lugares por los niños y adolescentes son: los cyber, las esquinas preferidas,

ciertas plazas de la ciudad, la casa de algunos de los amigos eternamente sola y disponible, las bicicletas y lasmotos que los desplaza sin rumbo fijo y en busca del destino, las disco (con sus diversas versiones según lasedades), ciertos quioscos que ofrecen servicios adicionales, los recitales, algunos clubes. ¿No pueden las

escuelas – con diversos formatos – recuperar los espacios y el tiempo, convirtiéndose en lugares de referencia,crecimiento y control?15

JUARROZ, Poesía Vertical, , trascripto por BARCENA Y MELICH (2000:33)




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SEGUNDA PARTE:NOSOTROS, EDUCADORES. CONVERSION Y COMPROMISO

01. “Se ha dicho acertadamente que educar no es llenar una vasija vacía sino encender una luz. En

otras palabras, educar es enseñar a pensar y no sólo enseñar a tener conocimientos. Estos nacen delhábito de pensar con profundidad. En caso contrario, seremos simples funcionarios de delpensamiento de otros, condenados a repetir modelos y fórmulas que se superan rápidamente. Parapensar, de verdad, necesitamos ser críticos, creativos y cuidadosos y protectores.

(1º) Somos críticos cuando situamos cada texto, evento o conocimiento en su contexto. Sercrítico es quitar la máscara de los intereses escondidos y sacar a la superficie conexionesocultas. La buena crítica también es siempre autocrítica. Sólo así se abre espacio para unconocimiento que corresponde mejor a lo real siempre cambiante. Pensar críticamente es darbuenas razones de aquello que queremos y defendemos.2º) Somos creativos cuando vamos más allá de las fórmulas convencionales e inventamos

maneras sorprendentes de expresarnos a nosotros mismos y de pronunciar el mundo; cuandoestablecemos conexiones nuevas, introducimos diferencias sutiles, identificamospotencialidades de la realidad y proponemos innovaciones y alternativas consistentes.3º) Somos cuidadosos y protectores cuando prestamos atención a los valores que están en

juego, atentos a lo que realmente interesa y preocupados con el impacto que nuestras ideas yacciones pueden causar en los demás. Cuando distinguimos lo que es urgente y lo que no lo es,cuando establecemos prioridades y aceptamos procesos. En otras palabras, cuando optamospor ser éticos, personas que ponen el bien común por encima del bien particular, que seresponsabilizan por la calidad de vida en el más amplio e integral sentido de la palabra.” (BOFF

Leonard, 2004)Nuestro pensamiento es tal cuando a la observación y al conocimiento de la realidad le suma lavisión crítica; a la capacidad de criticar la creatividad y la propuestas; y a ambas la posibilidad real decomprometernos y obrar. En medio de tantos discursos vacíos es bueno recordarlo: ver, juzgarcríticamente, proponer, actuar.

02. Si la escuela es el lugar socialmente habilitado para legitimar la educación necesaria, nuestropapel como educadores se potencia pero crece en responsabilidad y compromiso. Aunque todossomos educadores, todos necesitamos revisar nuestra preparación y nuestro compromiso para poderajustarnos a los requerimientos de esta escuela necesaria. Habilitados para desempeñarnosprofesionalmente en diversas áreas, disciplinas o funciones, no dejamos de reconocer nuestraignorancia y nuestras imposibilidades. La eficiencia y el entusiasmo con que llevamos adelantenuestra tarea y los resultados que comprobamos no nos impide ver cuánto nos queda por hacer y

cuántas cosas no hacemos porque no podemos o porque no sabemos. De la misma manera quereconocer la culpa es un primer paso para el arrepentimiento y la conversión, reconocer laignorancia también es un paso necesario para la conversión.




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03. La sociedad, el mundo, la realidad siempre fueron vistos – desde la escuela – como un riesgo. Enel pasado la escuela no sólo era el lugar del resguardo, sino que disponía del manual de instruccionespara vencer los riesgos. El docente – en el corazón de una escuela cerrada sobre sí misma - era el

experto en seguridades y el hermeneuta de los manuales de protección y salvación. En la actualidad,las zonas de riesgos son impredecible y la escuela misma no está ajena a los mismos . La sociedadentera se ha vuelto vulnerable en el más amplio sentido de la palabra. El educador de hoy seconvierte en un lector e interprete de los mensajes y los signos, y alguien que enseña no las recetas(inservibles) sino los procedimientos para reaccionar, prevenirse, inmunizarse, sobrevivir, y tambiénpara transformar. La escuela ya no tiene todas las protecciones ni tiene todas recetas, sino quefunciona como un centro multiforme de aprendizajes. Las nuevas situaciones sociales y personalesque vivimos y que viven nuestros alumnos nos impiden repetir los caminos hechos y las sendastrazadas. Se nos exige, por el contrario, abandonar las respuestas disponibles para tener lacapacidad de crear nuevas formas de presencia y de acompañamientos. Tal vez debamos optar poruna educación más pobre en fórmulas y en respuestas, pero más rica en presencia y en verdad.

(MARDONES, 1997: 35)

04. El educador no proviene de otro mundo, no vive otra realidad, no respira otro aire. El mundoes el mismo para todos y muchos de los interrogantes existenciales que se formulan los alumnos olos padres de los alumnos son sus propios interrogantes. Los problemas de la sociedad son susproblemas. No está inmunizado contra la incertidumbre, la duda, la sospecha, el relativismo, sinoque es alguien que padece los mismos males que el resto de la sociedad, que está afectado por losmismos síntomas y las mismas incitaciones de la época, alguien consciente de su fragilidad y susdebilidades, que aprende a fortalecerse a partir de su función, que es consciente del rol quedesempeña y que se construye a partir de la demanda de quienes lo rodean. No siempre respiraentusiasmo, destila convencimiento, maneja certezas, logra superar los impulsos, pero el rol que

desempeña crea una identidad necesaria para oficiar como presencia, compañía y referencia. Esalguien que genera anticuerpos porque ya se ha inoculado, que puede combatir los virus porque losha identificado, que protege su sistema pero no teme navegar y meterse mar adentro. El educadorde hoy no mantiene la sacralidad vocacional del pasado, pero tampoco reduce su función a uncontrato de trabajo; no renuncia a sus derechos, pero al mismo tiempo que los ejerce secompromete personalmente con sus deberes

05. A pesar de todo, el educador es alguien que debería disponer de convicciones profundas,alguien que le encuentra permanentemente sentido a su propia vida y a su propio proyecto de vida,alguien que tiene sus propios principios, criterios e ideas que – sin imponerlas - las da a conocer y laspropone como válidas, alguien que se ofrece como experto en el camino que hay que recorrer – la

autopista –, en los peajes que hay pagar, en la velocidad que hay que llevar, pero también es unexperto en los diversos modelos de auto (un mecánico polifuncional) que sabe cómo debe atender alos diversos usuarios del camino y que goza con todos los que llegan al destino elegido, nuncaimpuesto. Más que una figura que se impone, es una presencia que acompaña y oficia de mediador entre el educando y la realidad, entre el educador y su familia, entre el educado y los conocimientos,entre el educando y los pares, entre el educado y su futuro. Es un pastor que se preocupa por cadauna de sus ovejas, alguien que pone en funcionamiento la pedagogía de la presencia, delacompañamiento y de la protección: caracteres demasiado desarrollados en el pasado de la historiade la educación, especialmente entre los modelos que responden a la orientación pastoral yreligiosa. (MARDONES, 1997: 68)

06. Si profesionalmente no nacemos, sino que nos construimos como docentes, el ser educador noes algo dado, adquirido, permanente, definitivo, sino una construcción. Cada educador es un hombreo una mujer que lucha por su propia vida y define, en cada contingencia, su sentido. Se siente seguro




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en sus principios pero tiene el valor de revisarlo y de encontrar nuevas razones, se siente fuerte ensus conocimientos pero los alimenta con dudas y sospechas, se siente confiado en sus posibilidades pero renuncia humildemente a cualquier tipo de omnipotencia. Es una construcción permanenteque trabaja al mismo tiempo con el esfuerzo individual (conversión) y el respaldo solidario de una

comunidad. Nos volvernos paulatinamente educadores, y - al mismo tiempo que ayudamos aconstruir la significatividad de una escuela necesaria - percibimos que nosotros mismos vamoscambiando con el esfuerzo, que nuestra presencia se vuelve significativa y necesaria. En un juego deproducción exterior e interior, cultura objetiva y subjetiva: hacemos la escuela y nos hacemoseducadores. Las mejores escuelas no son las que tienen mejores edificios o mejor equipamiento,sino los que tienen a los mejores educadores y no solamente porque los elijan sino porque losconstruyen, conscientes de que en ello radica el secreto de la excelencia. Deberíamos entender queése es el eje de todo control de calidad y de toda estrategia de mejoría: las instituciones se sostienena través de la riqueza, de la fortaleza, de la excelencia de la educación que brindan sus educadores,asociados en un lenguaje total, en un mensaje coherente, armónico, compartido. Y esto vale paratodos los niveles, para todos los tipos de escuelas, para todas las geografías. 16

07. No podemos ignorar, ni silenciar el peso del trabajo diario, de la obligación, de lasremuneraciones, el carácter demasiado humano de las relaciones. A veces, la carga de obligacionesimpuestas, la rutina de la clase y las tareas administrativas asociadas hacen que el educador bajedemasiado los ojos al suelo y pierda de vista el horizonte y sin horizonte no hay perspectiva: tenemoslos problemas, las dudas, los cuestionamientos demasiado cerca. Sin embargo no se puede sereducador sin ser optimista. Solamente el horizonte nos permite ubicarlos, afrontarlos, resolverlos. Eloptimismo no es ingenuidad, sino una visión saludable del presente y esperanzadora del futuro.Únicamente si tenemos razones para educar y esperanza en nuestro trabajo y en nuestro esfuerzo esposible llevar adelante nuestra tarea. (MARDONES, 1997: 5)

08. La dignidad de la misión permite relativizar el peso del trabajo y del esfuerzo . Y esa misiónreconoce estos desafíos:

(1º) La triple función inclusora que propusimos nos tiene como protagonistas en el marco deuna escuela recreada como lugar educativo de privilegio.(2º) Educar en un momento de pérdida de seguridades, carencia de certezas, es entregarse – aun en situación de debilidad – a la gran tarea de ayudar a recrear opciones y decisiones.(3º) El educador está llamado a la tarea de humanizar: tiene que enseñar a hacer, a conocer, avivir juntos, a ser. Una especie de síntesis de la vida humana en el tiempo en el que proliferanlas perplejidades y la fragmentación. Y la escuela marca la diferencia porque es el lugar decontención en que los educandos y sus problemas son tratados de una manera especial.

(MARDONES, 1997: 121)

09. El juego entre el saber y la ignorancia – tradicionalmente polarizadas en el maestro y en elalumno respectivamente – puede dejar abierta la posibilidad de los aprendizajes autónomos en losque los docentes se muestran – no solo metodológicamente – como ignorante frente a un alumnoque se muestra decidido a buscar y a definir sus conocimientos. En el contexto general de laorganización escolar, tal vez sea demasiado utópico pensar en una metodología que universalice esteprocedimiento. Pero en algunas cuestiones relacionadas con los conocimientos que nos invaden, los

16Una responsabilidad clave tienen los referentes institucionales: propietarios, representantes legales, equipos

de gestión en la construcción de las escuelas significativa al calor de verdaderos educadores. Mas allá de las

exigencias administrativas y de las imposiciones reglamentarias cabe preguntarse cuáles son los aportes que – periódicamente – le permiten alimentar y construir a los educadores de su comunidad. La coherencia y laarmonía no eliminan los disensos y la multiplicidad de voces: simplemente encuentran un buen director deorquesta que sabe convertir en melodía la multiplicidad de sonidos.




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problemas que vivimos y las situaciones que los alumnos deben afrontar y en los que los docentes noson las personas mas sabias ni expertas, los educadores deben reconocer la ignorancia que pone enfuncionamiento el potencial intelectual y de búsqueda del alumno. (RANCIERE, 2003: 25) 17

10. Muchas veces como los educadores padecemos entre las enfermedades profesionales, unacuriosa enfermedad, una especie de virus pedagógico e intra-escolar . Debemos poseer todas lasrespuestas, dar cuenta de todos los interrogantes, correr presurosos a acallar todas las dudas: en laescuela no hay lugar para la ignorancia; si es el templo del saber no puede haber ateos en su interior,no se tolera el desconocimiento de los dogmas y no pueden mostrar vacilaciones sus sacerdotes. Sinembargo, la escuela – por lo menos la de hoy – es también un lugar para dudar, sospechar,preguntar, mantener interrogantes abiertos, ignorar, buscar juntos, inquietarse, admirarse, conocerlo nunca dicho o visto, poner el oído y la mirada (y no solamente la palabra). No se trata solamentedel Socrático fingir ignorancia sino del reconocimiento de lo que no se sabe como un actoemancipador de la capacidad de búsqueda y de autonomía del otro. En cuestiones vinculadas con laadquisición del patrimonio cultural, este procedimiento puede provocar un retardo importante y

hasta imprudente; pero en cuestiones relacionadas con los procedimientos para la resolución dediversas situaciones problemáticas, en la adquisición de habilidades y en la definición de lascuestiones existenciales es probable que este trabajar desde la ignorancia sea el mejor camino paratransformar a los aprendizajes en aprendizajes significativos, construcciones definitivas, estructurasincorporadas, una verdadera inversión en humanidad y el cultura (como cultivo de uno mismo). En lasociedad del conocimiento, lo que sobra es, precisamente, el conocimiento: los docentes nodeberíamos privilegiar – fieles a la tradición – la posesión del saber, sino la capacidad permanente deaprender. El docente es alguien que sabe, pero es también alguien con una envidiable capacidad deaprendizaje, a quien ningún saber le es ajeno, y de todos tiene algo que aprender.

11. Esta renovada concepción de la escuela y de su habilitación como legitimadora de la educación

necesaria (no solo de la educación posible o conveniente) pone en cuestión y re-sitúa conceptoscomo los de expertos y novatos. Si lo analizamos desde el punto de vista de la profesionalización delrol, los expertos son los que con mayor facilitar, rigor y eficiencia cumplen con los caracteres de laprofesionalidad: (1) rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las

metodologías + (4) conocimiento psicológico de los sujetos + (5) habilidad en el manejo de los grupos

+ (6) competencias comunicativas básicas + (7) capacidad para enseñar y promover los aprendizajes

de todos (comunidades de aprendizaje),18

mientras que los novatos son quienes con mayor grado dedificultad, esfuerzos de adaptación y efectividad pueden cumplirlo o están dando los primeros pasosen su itinerario profesional. Pero si la escuela debe cumplir con mayor rigor otro tipo de inclusiones,el juego de la presencia y la inserción de los expertos y los novatos produce una situación mascompleja, porque no siempre la experiencia y la idoneidad profesional en el proceso de transmisión

sistemática del saber se asocia a la capacidad de asumir y contener a todos, y no necesariamente losdocentes – avalados por la edad y la experiencia – son los que traducen en mejores estrategias lapreocupación educativa por encontrar un espacio para depositar la propia vida. Por ello lasinstituciones deben funcionar como una trama que articula y cruza los diversos hilos , potenciandolas capacidades de cada uno de los miembros de la comunidad. Esto debería reflejarse en actividadesde ingreso, en reuniones de profesores, en entrevistas con padres, en reuniones deperfeccionamiento y capacitación: los diversos discursos se cruzan y muchos de los debates y de lasdesinteligencias surgen porque muchos de los participan extrapolan su carácter de expertos paraaplicarlo a situaciones en los que no necesariamente funcionan como tal. Y también aquí necesitamos un acto de humildad y reconocimiento de nuestras imposibilidades, reconocimiento de

17El texto tiene clara resonancia de muchas páginas de Paulo FREIRE (1998), especialmente Pedagogía de la

Esperanza. Siglo XXI. México y algunas antológicas páginas de Primeras Palabras (7 – 47)18 Ver nuestro artículo: Docentes, sociedad e instituciones. Aportes para un debate necesario (2004)




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la ignorancia y capacidad de aprendizaje, de mirada más amplia, de horizonte abierto. Nadie le quitaposibilidades al docente, simplemente las contextualiza y las integra en un proyecto más generoso.Vemos en esto la función decisiva de los Proyectos Institucionales y Curriculares, los Equiposdirectivos, de los Representantes Legales, de los animadores pastorales, de los Tutores… deberían

funcionar como catalizadores de los diversos niveles y tipos de expertos y novatos, sin polarizar enuna elite docente las fortalezas de la institución, sino integrando y potenciando todas las miradas.De alguna manera debemos responder a las tres demandas: (1º) “Vamos a convocarlos y a

contenerlos para que vengan a nuestra escuela” + (2º) “Vamos a concientizarlos, a potenciar sus

capacidades, a incentivarlos y a exigirles para que saquen lo mejor de la escuela” + (3º)”Vamos a

lograr tal grado de empatía que logremos comprometerlos con su propia vida”.

12. Muchas veces nuestra pretensión como educadores es lograr la transformación de loseducandos que tenemos ante nosotros, que de alguna manera se conviertan en los que damos,sabemos, transmitimos o exigimos. Por eso la educación a través de los educadores reproduce lo quela literatura ha traducido en figuras tales como Pigmalión, Pinocho, el Golem, Robocop o Frankestein:

diversas construcciones humanas convertidas en diversas categorías de monstruos. Si cada vez queiniciamos un ciclo o nos encontramos con un grupo con el que estaremos un año o cinco, decimos acada estudiante :” quiero hacerte conforme a mis proyectos , quiero satisfacer mi deseo de crear a

alguien a mi imagen y semejanza; quiero que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, un buen

padre o una buena madre, un buen enseñanza, te quiero para estar seguro de mi poder” ... es posibleque si acercamos los oídos escuchemos una voz que nos responda: “Pero así me condenas a ser un

desgraciado y me condenas a serlo, porque no puedo ser tú, sin tomar tu puesto y destruirte, no

puedo parecerme a ti sin manifestar mi libertad y escapar a tu poder; no puedo cumplir lo que deseas

sin sentir la necesidad irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violencia que llevas en ti.” (MEIRIEU, 2001: 56) En realidad nuestra tarea no es reproducir en otros lo que pensamos o sabemos,sino desencadenar en otros – a partir de nuestros conocimientos y de nuestra presencia – lo que

cada uno de los otros puede desatar y liberar. No estamos en el aula para clonar nuestras células deconocimientos y saberes, sino para sembrar en otros las inquietudes que crecerán en ellos abonadascon otras nutrientes. “La educación no puede ser nunca por entero una fabricación del otro, porque

se convertiría en un amaestramiento y convertiría al otro en una cosa de la que podría decirse, antes

de pensar a educarla, qué debe ser y de qué modo exacto debe verificarse si se corresponde con lo

proyectado. Y esto es negar la educación porque lo que en definitiva se quiere lograr es el que

educado se parezca al educador”. Cierta obsesión formal por la planificación, los objetivos y lasexpectativas de logro, o cierto tipo de evaluaciones, remiten a la función del docente como señor delsentido, garantía de predecibilidad, certeza en los resultados. La educación es una acción quedeposita en cada sujeto la finalidad, la determinación autónoma de llegar a ser lo que quiere y debeser. Por eso la verdadera educación está llena de sorpresas, contratiempos y calamidades, es una

aventura imprevisible en la que se construye una persona y una aventura que nadie puede programar. Que cada uno de los sujetos procese por sí todo lo que la escuela y los docentes lesdamos es un riesgo. Pero como la vida misma lo es, no nos deberían extrañar las sorpresas y lascalamidades, deberíamos estar acostumbrados a ellas y saber cómo procesarlas para mantenernuestra decisión de educar. (MEIRIEU, 2001: 62-3) Que cada uno llegue a ser él mismo lleva mástiempo que imitar servilmente un modelo: lleva más tiempo, pero le otorga más consistencia ydensidad a la propia existencia.

13. Bajo la consigna de la disciplina y el control – marco en el que la escuela se desenvolvió desdesiempre y marco necesario para una convivencia ordenada – nos cuesta admitir que los educandosno son siempre dóciles, sino que casi siempre desean hacer lo que realmente quieren que no

coincide con lo que nosotros queremos (y que identificamos con el absoluto deber ser). Lo normal eneducación no es que todos nos obedezca y se subordinen, sino que serenamente se nos resistan y senos rebelen, porque es la manera de construir la propia personalidad. Lo peor que nos puede pasar –




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y pasa demasiado – es que nos ignoren y que circulen indiferentes a lo hacemos, decimos yproponemos por la autopista escolar. Si se nos oponen, si discuten, si se rebelan es porque algo losha inoportunado y necesitan responder. A veces se nos enfrentan para reconocer – de otro modo – lo que nosotros les decimos: pero los mejores aprendizajes son los autoaprendizajes y los caminos

que cada uno recorre conducen más lejos. Que se nos enfrenten, no significa que los enfrentemos, olos aplastemos o los excluyamos, sino que le ayudemos a procesar lo que les pasa: ciertas rebelionesson el pasaporte de revelaciones interiores. (MEIRIEU, 2001: 75)

14. Aunque nos cueste admitirlo y aunque la escuela haya establecido normas que regularizan yhomogeneizan los procesos, los aprendizajes no se producen cuando lo decide el educador, sinocuando lo determina el educando. Los aprendizajes fundamentales de la vida tienen un ritmo deadquisición personal: también lo tienen los aprendizajes escolares… Y si podemos considerar

obligatorio – en el contrato tácito elaborado por la misma escuela – que el maestro enseñe y que elalumno aprenda, no hay un tiempo específico en que eso deba producirse. Nosotros gozamos máscuando el alumno aprende en el momento en que nosotros le enseñamos, porque de alguna manera

nos sentimos más fuertes, profesionalmente realizados, expertos… pero mientras la enseñanza esobligatoria y puede ser escolarmente motivo de exigencia atender y seguirla, no tenemos podersobre la decisión de aprender. Tal vez por eso deberían producirse rupturas con los tiempos de laescuela y no ver como condena o castigo lo que es una realidad: los tiempos de las acreditacionesdeben ser diferenciados para garantizar los ritmos de cada uno, sus decisiones y sus posibilidades(una situación que observamos en los albores de la escuela y de su organización gradual y progresiva,cuando el paso de un escalón a otro no era anual y universal, sino personalizado a través de diversosformatos de acreditaciones). (MEIRIEU, 2001: 81)

15. Todas las afirmaciones y reflexiones que hemos tratado de compartir merecen algún tiempo dedebate y de asentimiento interno. Y algunas discusiones y reflexiones institucionales que pueden

afectar la redacción del PEI, del PCI, la redacción de los Proyectos anuales o la evaluación del trabajodocente. También nosotros, cuando escuchamos al Supervisor o al Director, cuando participamos deuna jornada o un curso de perfeccionamiento, o cuando concurrimos a jornadas como éstas,hacemos nuestro propio recorrido interior, nuestro aprendizaje y nos apropiamos – cuandoqueremos – de algunas afirmaciones o verdades con las que nos identificamos porque nos ofrecennuevas razones para seguir haciendo lo que queremos hacer. Los invito al clásico considerar en el

interior, (leer en el propio interior ) especialmente una lectura y una consideración producida al calorde las clases, de las obligaciones, de los problemas, de la escuela, de la educación. Será el mejormomento – aunque yo ya no esté con cada uno de ustedes – de certificar el valor de estas palabras.

Las respuestas se han acabado.

Quizá nunca existieron/y sólo eran espejos/ enfrentados al vacío.Pero ahora también las preguntas se han acabado.Los espejos se han roto,hasta los que no reflejaban nada.Y no hay modo de rehacerlos.Sin embargo, tal vez quede en alguna parte una pregunta.El silencio es también una pregunta.Hemos encontrado una pregunta.¿Será el silencio también una respuesta?Quizá a determinada altura

las preguntas y las respuestas son exactamente iguales.19

19 JUARROZ Roberto (1925 – 1995). Poesía Vertical




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PARA SEGUIR LEYENDO

CULLEN Carlos (1997), Críticas de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós.Buenos Aires.

BAUMAN Zygmunt (2003), Modernidad líquida. Fondo Cultura Económica. Buenos Aires.

DUCH Lluis (1997), La educación y la crisis de la modernidad . Paidós. Barcelona.

MARDONES José María (1977), Desafíos para recrear la escuela. P.P.C. Madrid

HOPENHAYN Martín (1994), Ni apocalípticos, ni integrados. Aventuras de la modernidad en América

Latina. Fondo Cultura Económica. Santiago de Chile

BENASAYAG Miguel = CHARLTON Edith (1991), Esa dulce certidumbre de lo peor. Para una teoría

crítica del compromiso. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires.

FINKIELKRAUT Alain (2000), La derrota del pensamiento. Anagrama. Barcelona.

BARCENA Fernando – MELICH Joan (2000), La educación como acontecimiento ético. Paidós.Barcelona

MIRIEAU Philippe (2001), Franskestein educador. Laertes.Barcelona.

RANCIERE Jacques (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona.

FREIRE Paulo (1998), Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI. México

GADOTTI Moacir y colaboradores (2003), Perspectivas actuales de la educación. Siglo XXI. BuenosAires.

KIYOSAKI Robert – LECHTER Sharon (2004), Padre rico, padre pobre. Suma de Letras Argentina.Buenos Aires.

Prof. Jorge Eduardo NoroFebrero, 2005

[email protected]




68. ESCUELAS Y EDUCADORES: EN BUSQUEDA DEL PARAÍSO PERDIDO

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