Bloquel. Laadecuacincurricular ysu relacincon laplaneacindela enseanza ylaevaluacindel aprendizaje Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx: lo. ...-' ,.-., ,...' .........../.. .. ":::." I... U''.," '1 ..'"".. '1:> "0.;"'. ",' ....r',: r' t01 c..:.J O CJ\ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxDOn Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx.. " I:J30 y.1.1;ldcl'lI.iCindelospnKedimiel1los;travsdeloscualesIa .Propurcmar al alumno t/ll duminio y ),iIlS/O por las operacio31 lIev;lll1os;1callo, nes matemlials a parlir de !tI or..ljulliz(/cill de jJlv.r-:rusiuas e\l le-LaI;th()1quehadeasullIirelcentrocomportareltrabaje) rielU.-tls de su aplicacin en sitlltlCiWIUSreales ysin/lllmllls." dlerelH'i;dopor etapasylaconsi(k'raL{ndemro de ellasdelas ;rl'asdeprevistas en elDe.Debenpreverse conjun Se podra, adems, precisar elde situaciolles que se prevn talllente las metas que hay que alcanzar en cada una de ellas ylo.s en laescudapara estafinalidad: para Otravez nos encontramos con que:::el DC es un punto de referencia ineludible y,no ohstante, la fuente::: -tiendassimuladasenelaulayreales1..'11 fes/(/sescolores, principalIXJralaLOmade decisionesconina siendo laobserva_ participacin tlClilJaen la seccin de ell/retenlIliel/lusIlUltellution de bn:alidad educativa dd Cenlro, tiene mucho sentidl ) cos de la revista de la escuela, elaboran JIges/{JI dellm:sl/jmes/o quebadecuacn dd currculum que elabora elcemro selirnit< de cmltl y:aprogresiva utiliZ(lcn de lu calculadora ylos ordl.'fUlatraducirwinl{:ticamentelaspropuestasdelOC,Laadecuacif 1 dores.curricular ha de dar forma o, mejor dicho, ha de trasponer:i propueswsapartir de lasparticularidadespropias de laescuela, ,LalectoraoelleClorpuedencomprobarf;cillllentequeel Paraconfigurar estafasede laadecuacin curricularhayque objetivo anterior supone la c()ncrecin de :.llgullos de lus partir de las propuestas pedaggicas de que yadispone el centn. ) generales previstos para eSlerea en elDe dePrimaria y de surevisiny aplicacin,HeproduLr los objetivos de unt Suredaccinpuede ser elresultado dchaher cOllslalat!oladiltdctcrlllinad.l delDe aunqlle se qLJil'raIllcstrar una ciena aparien., cullad,lradicionalen elcentro, de alos alulllnos en ci;1dl'.ldCl'U;tl!()11,1 1.1 1l'.llid.lddelcelllJ (l,tiencsentidos,i el rea de Matemticas y,por olra pane, de valOtar las t'xpcricllCas COIll!J( lJ(,1elIcpl.lIllC.tlllIl'lllo de pi (JtI :dllllientosquc se estn estlllulantes que :llgUIlOS maestros hall desarrollado ell sus nivelcs lILiltl:lnt!u,p.lI;.JJIIbrevcllIt'llleend..:aptulo anteriorpor lo queSL'rvticrealaprogresindelosaprendizajes.Perohayque hacerlo apafllr de su constatacinCOl1l:"fetaen lasituacin de la escuda.b cslesentidoasumeunprimerplanolaexperienda escolardc CIllOaprendenlosalumnos:noslo setraladelos prncedlllicJl[osconquehemosobleniJo xito,sinotamhinla leccin gue se deriva del anlisis de los errores cometidos y de las dificultades detectadas. En este punto ('ollviene &:slacar laimportancia de la coherencia entre: },' - losprocedim.ientos previstos; lafinalidadn,lOque se llevanacabo; - elriempo y "tsmediosmateriales de que se dispone; - losc'Jllocimf;ntos previosy eXlrae:;colaresdelosalumnos; - laformaciri ylasaptiludes delosmaestros delequipo,y dnivelde aprendi:t.ajeque se quiere alcanzar, l rwv..::zms,laexperienciaacumuladapor lapropiaescuela esunreferenteineludible. Enlodoesteproceso,puedeparen"rqueestamosobviando rd.'rirnnsalaevaluacill.Noes as.y;.enlaprimeratareaque prop< JI IJalllOS para la AC partamos de la -reflexin sobre la realidad de laescuda-, lo que signifca fundamelllar (mlu elproceso de AC enlaevaluacin.Hecordemosque,t:nscgulldott'lIl1ino,hemos prupueslOarticularlosprocedimientoseducativosqucafectan glohalmente alaetapa apartir de lavaloraciollde LIsque hadesarrollado elpropio centro y de supO!:iihleampliacin. Yen un tercer nlomenlO,nos fundameutamos en laconsidcracin denuestrJexperienciasobre elaprendizajedelos;thu lIll0S;It IS aspectos consolidados ylasdilkulta ytulquin"do bablidcldpara la /ecturade ,.,N., combinaciones ele Elprimer redactado permite una medida quc parece -exacta- de loquesequiereevaluar.Elproblemaradicaenquvalorliene queseevala:quvalorlienedecir-aamela-a.? Pedaggicamente.ninguno. Esinevitableperder-exaclituddemedidaparaganar .signilkatjvidad. de loque se mide.Ent!stesentido suscribirala propueslahechapor ColIen elMarco Curricular. queha servido de refnencia para laelaboracin de los aCluales De, cuando habla deulilizarlosn:[;rentes comportamentales (e. ColI.1986:76), Enlodo elproceso de adecuacin curricular debemos utilizar. ynonosdebencausartemor.trminosqueseprestanala ambigedad;msconcretos,lgicame:1te,amedidaquenos aladescripcin de laanivid,ldeducativa enunnivel especfico.Pero incluso cuando ullizam.)s losms amplios,p,ej, "!ibt'nad .idodeI:t 1>11 dad"inters porlalectura-. ele li,'1 Ivll \(1)pi n'",I! I( ,'> .1 (>.11111 dt' rl','r,,'llles cOlllponamentales. )!t'Jt'lIlplo,t' IU/t',,>::'mdul'onstiluyl'lllahip(tlsisJe aprendizajedel 1II;e'>It() 1':,ort,1Ilh: el concepto de hipIl::sis de > y qw.: S1l1la COlll'lCllca de esta:; hiptesis se hace muy laadL'cuanncurricular.CuandoUIIplOgrallladetrabajo CO[j:-;ste en laaplicacin de hiptesis de aprvndizaje ajenas a quien debe llevarlo a cabo, ste no est en condicit mes de adecuarlo, por ejemplo, ala.sIlccesieJades educativas espedah:s eJecualquiera de susalumnos,yaquelaactividaddI::adt cU:lcincurricularse fumbmenta en larevisin y en lareformulacin de las hiptesis de aprendizaje e n funcin de las diferentes eventualidades observadas Jurantesuaplicacinaun alumno en concreto, La especificidad de los progralnas de trabajo Desdelaperspectivaqueestarnosadoptando,latareade programacintieneunas referencias espeCIficas:las delproyecro curricular delaescuela y las hiprcsis de aprendizaje que formula el maestro, COnlos objctivos didcticos que se derivan de ellas. Se trata,sjnelllhargo,derefcrenciasenlasquesefundamentael progralll:1de trabajo, pero, en estricto selllido, no del programa de Habajo,Estetit:neuna entidad propiayJif..:rcnciadaque intentarell10san!Iizar en este apartado. EntendcIllos elprograma de trahajo como el conjunto arllculado depropuestas educativas(aclvi,beJes,cxpcrcndas,cOnlcnieJos,formas elc.)queseolreccaungrupoeJe alumnos y que se inspira en los referentes que acabamos de citar, Rh'.t't.'KENTJiS DE LAPROGRAMAON IAClWIDAD I ..r--'----'--,..-EDUCATIVA 1",,,,,,,,,Formacin Pensamiemo Hiplesis dej.,i:l'lIlrt)pedaggico..- Iaprclldl.wje.... delmaestro .. PEC_c_---., JI Elllomo Ca raCleris(ieas- !>ud.tI personales Marco ydisenoscurriculares ,.Fundamentos epistemolgicos, sociolgicos y pskopeJagglcos Porello,unprogramaeJetrabajonolieneporquderivarse directamente delos objetvosformuladosenlosreferentesanteriores ni adoptar una conl1gllfacin secuencial que haga depl::nder c...::,)....... ru Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx43 lasactividadesdelosobjetivosformuladospreviamente.Las actividadese ducu'ivassonfundamentalnlt"nteexr,erienciasque los alumnosviven delInamanera global.Incluso no suelen tent:[ el mismo sign ficado para los ;luml1os que las companen. Considerarlas simplemente como un medio para aleanzar determin,ldosohjetivoslasdesvinualizayreducesualcancecomo experienciasenriquecedorasenelprocesodecrecimientodel alumno. Porello,3mientender,laprogramacindeaulanodebe considerarseunprocesolinealapartirdelcualseproponenlas actividades11 ecesariasparaalcanzarlosobjelivosprevislos.No puede haber una continuidad absoluta en el proceso que va desde elestablecim ientolospuntosdereferencJdelaprogramacin (segundo nivel de concrecin ehiptesis de aprendizaje) hastala elaboracindelprogramadetrabajo.Lo.,procesosanteriores darn sentido alaactividad y se convertirn en referentes para su evaluacin, pero una vez establecidos con claridad y asumidos por elmaestro,noesnecesario(nienmiopinin!) cominuarCOI)unprocesodeconcrecinquelosconviertaen actividades,queporelcontrariocl)nvienemantenersu considl:racillglohal". Inlagine1l1os lIna actividad concreta relaCionada con un objetivo descritoanleJ"iormente:laprogresivadiscriminacinauditivade sonidosyfonemas.Laactividad en cuestin consiste en: 1.Seleccionarunasecuenciamuycortde dibujos animados conpel'sonajes familiaresparalosalumnosyprocurar que noulilken lenguajehab.ladointeligihle. 2.Pasarenvdeolasecuenciasinimagen.Pedirlesque procurenadivinarqusucedeprestandoatencinalos ruidos.Losaluninosla'escuchanconlamximaatencin posible. 3.Pedirque,P9fparejas,sepongandeacuerdosobreel significadodci, IlosruidosCJuehanescuchadoeintenten la. secuencia. 4.Proyeclar una>.segundaemisinciegadelacinta. 5.Solicitar que,individualmente opor parejas,representen la escenagrficamente.por medio de undibujo. (6) Ver, enl"le ""mido, las illleresames rd1exiones sobre la didclica como accin enHwncbll, JI'.iSchneuwly,B.1991. C) ........ W 6.Comentar los dibujos e1ahorados,contrastando lasdiferenciasylasenlossignificadosatrihuidosalos sonidos escuchados.Ensayar yconstatar laspropias hahilidades para reproducir los sonidos idelllificados ell la secuencia yotros con significadqsparecidos. 7.Pasar elvdeo,estavezconimagen,yconstatar elsentido originalde los sonidos. Elmotivo inicial de esta actividad puede consistir en conseguir quelosalumnoscaptenlaimportanciadelsonidoysufuncin como portador de significado, y tamhin en desarrollar la discriminacinauditivaatravsdelapercepcinde sonidosdematizy significado diferentes (un beso y unapiedratiradaalestanque, el ruidodelmotordeuncocheyeldeunavin,ete.).Peroes indudahlequeestaactividadtieneunsignificadomuchom3S amplioyengranmedidaimprevisible (improgramahle)paralos alumnos, ya que cada nio puede otorgarle significados diferentes. Puedesucederque,apanirdeestaactividad,unalumnooun gruporeducido: Descu/'ra con claridadladiferenciaentrelosconceptos de Contra"leybrillo(interesndoseporladiferentedesaparicinc:elaimagenalutilizarlosdistintosmandosdd televis,"Jr). Descuhra su hahilidad para imitar sonidos,incluso como un elementoquerefuerzasuroldentrolidgrupo.yquelo descuhran losotros. Seaconscientedeladiferenciadeanicll!acindedos fonemas que confunda, a 'partir de losensayus parareproducir determinadosmidos. Etc. f Sien laprogramacin de aula 'nos centramos ell las actividades yen suptencialidad,' podremosocuparnos de ohservar yfavorecer el aprendizaje de los alumnos desde unaperspectiva amplia e integradora. Si, por el contrario, estamos excesivamente fcalizagramacnenladinmicasurgidaapartirdela actividadeducativa.F.Alferilodescribeconpalabrasmuy clarificadorascuando,refirindosealpapeldelacienciaenla escuda, seala; 'Procuremos organizamos defonna que se cree U1lhbito de pensurde manera cmtfica en ambientes apropiados yen tiempos suficiell/emellle estables. };s muy cierto que los efectos benficos de la prctica cientfica recaern sobre el comportamiemo global del lIirOysobre- elclima generaldelaclase ydelaescuela,pero tambinesv;.:rdml {jue s todo esciencia,nos arriesgamos aque IUlLla seo ciew:ia. Poreso resl/ltaraprcfico ysignificativodisponer de 1/11 ttlllhielJtc du/mlo ,'11 el ql/C, dI! /(1/1/0 en tanto,/lOS detengamos a., .11t'11.ar ydi /U/e .'H'(/ jJO}I hll' l/lit' t'l11I jo IVlIcciofle,se moleste, y respOlI/u",{JI IL'.\f)/{',H(JIIL'!>tld ll/JO,l/n1Il,)fIwnlo,estoy pensando!.. ,'. (F.Alficri,19H9:276). La estructura bsica de la programacin La programacin de la actividad comporta, pues, dos elementos funJ:Jlnenlales: por un lado, los referentes que laorientan y le dan sentido, que hemos analizado ya en los apal1ados anteriores; y por otlOlado,loqueseraelprogramadetrabajo,denominado lah1binplande trabajo. I a 1-'" ...' L..., .g.g c: . \0...... -0 'g95 p-5E b U 0 L O ! DESARROLLOOELASUNIDADESDJOACI'JCAS -.-------.-.>1' 1+

"'-O , Vl o-6 Fijar nuestra atenCin t::nlas posihilidades de ev;)uacin dd progrt::sodelalumno ysalvarlasdlcultadesque plamea, Disponer, en momt::ntos concretos, de una illloulladn ms estructurada sobre elniveldelalulIlllo y delcOlljulllo de la dase. Heconducir las sucesivas UDparareforzar los aspectos menos trabajados oque comportan ms dlkultadcs de adquisicin. Enunametodologabasadaencentrosdeinters(CO,una unidaddidcticacontinasiendoesencahnentelomismo.En sentido estricto,podramos entnller queun centro de inters es una unidad didctica, pero a causa, preLisameIHe, ue su globalidad resultaracomplejo efectuar unaevaluacin general del Cly,por esomismo,enestecasoharataItaconsiderarpor separadolas adquisiciones logradas en cada reade trabajo,aUIH.Ue!-tehayan abordado conjumamente. Tenemos, sin t::mhargo, Olraopcin ms en cOllsonanLia con el propio cstilo de por CI,yt.'Svalorarpor separado las diferemesfasesdesu delllaw:raqueencada considerada corno unidad didctica integradura, 1)ud iselllos evaluar globalmente los progresos del alumno. As,un Clsohre elbusque se puede organizar en momcntosdiferentes: Elprimero,centrapoenunasaldaylasal\ividadesde obselvacin yretlexinposterior que se derivande ella. Unsegundo momento cemrallo en tareas de diferenciacin entre diversosde bosque. Un tercero, cemrado en el estlluio de los anilllales que en l ha hitan. yun cllano momenlO centrado en el estudio de la utilizacin delbosque ylavisitaaunaexplotacin forestal. Cuando (rahajamos por centrosdrJ inters,ladiferenciaradica en que ste genera directamente ellJ\lhajo de tl)daslasreas dd currculum o de un buen grupo de ellas.Por tanto, en cada uno de los momentos indcados trahajaremos unos deterlllinados aspectos de las reasimplicadas:Experiencias,Lengua,Matemticas,Plstica,elc.Sdescomponemos el Ct::J1lrode imers en este COJljulllO de momentos, que podemos como unidades didcticas, sermsfcilpreversuevaluacinglobalque lastratalllos conjuJ1lallleme.Enestesegundocaso setrataradeunaunidad Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx52 53did:Jctica l'xlraordinariamenle amplia y pondramos en peligro una evaluadn (:otllinuadanecesaria parallevar acabo elreajuste de las descomm:llsadones que llorlllallllcllle apreciamos al aplicafulI IUmaterial didctico Larelacindelosrecursosconquecuentaelmaestropara desarrollar laprogramacin es, muy importante yadesde elinicio de sta, porque es casi imposible que el maestro o la propia escuela sean ;lUtosufieienles en la creacin de los materiales didcticos ddern Ulilzar. As, eS conveniente valorar de una manera cules son sus posibilidades, tanto del maestro como de la escuela, recursostienenasualcance . . loslibrosdetextohansidoreferencia paralamayoradeescuelasyenmuchoscasosla progr;llllacindeaulaSesupedilabaaellosporcompleto.Este st>gundo delllelllo,lasupeditacin de laprogramacin, convierte alll >10 de leXlO en UllinslfllllH:lIl0 poco aconsejable.Pero cuando dIlhw detextoe!>lltilizaol'OIlIOunaherralllienladetrabajoa panirdelacuillcidenciaentresueslructuraylahiptesisde a prcndizaJedelmae!>lro,ystecomplemelltaosustituyelos a!>lwclOs que no se ajuswn, Cnlonces tiene una utilidad indmlable. Gracias a que permite una diversidaJ de opciones en laescuela encuanWaorganizacindesucurrculum,elactualmodelo curricularpOlcn.usindudauncambioenlaconcepcindel librodetexto,ases previsihleque se reduzcaelinters por los libros de COlle tradicional que abarcaban por completo derermnadasreasdetrahajo,enfavordelaaparicindetextosms especficos qUQloimulen propuestas para determinados aspectos del aprendizaje/por ejemplo, laortografa, el clculo, selecciones de textos,consulta temtica para las reas de experiencias yparacontenid{lsconceptuales de otrasreas,elC. Estaparece.unautilizacindelostextosmsadecuadaala configuracindelactualcurrculum. Pero almargen de los materiales impresos, los recursos requeridos enunapmgramacin de trabajo pueden ser muy variados y parJ todos contina siendo vlido el principio de supeditacin: ms que en laprogramacin de aula el maestro se veainducklo a cdlirsc a los materiales de que dispont', su utilizacin depende de laIUIll:in que cumplan en lapropia hiptesis de aprendizaje que ::oc formula el maestro. Ilay materiales ms o menos adecuados para detcrminJdasfinalidadeseducativasodid;nicas7,pero!lOhay ningn IllJlcrialv:lido cn s mismo niapto p:ra!>cr pur cualquiermaestrooenlIlIaslual"nedUClliv;l'llallJuiel,1.EslO haceimprescindible que elmaesI ro,en elIl!OIllClIlode narlo,considere,que.: supongan contacto social, ya sea con el uso dt lrabajo cooperativo; con eldesarrollo de habilidades especficas,C0ll10es lacapacidadde dilogo;conelaprovechamiento de entornosldicos(juegocompartido);oCOI)elaprendizajedemedios de comunicacinaltcmalivos,p.el ..elWOdel sistemaBliss1j enlamejorade dichos contactos. Significacin Haylaborescomplejasquedebenserdescompuestaspara procederasuaprendizaje.Porejemplo,conlamencinde adquirir el control grafomotor necesario para laescritura podemos prever eltrahajo con cenefas corno Ullpaso t:n esa direccin.Peru cuando el aprendizaje.: es muy lenlo () si el anlisis de tareas se lIt:va al extremo, corremos el peligro de oClllxlr al ah1ll11l0 en actividades carentes de.:sentido para l.Por dio, en igualdad de condiciones, esimporra.ut:escogerlosmediosdeaprendizajequesuponen aclividadl's !>ignificativasparaelalumno.Por ejemplo,eluso de letrasmviiL-sparaconstruirpalahras (sunomhre()trminosde usofamilialJ,avanzando elaprendizaje de laescrituraque,en d casodealumnoscongrave!>dificultadeslllotoras,sepodraver considerahlemente relegado alaesperadeldominioPor otraparte, sonmuchaslashabilidades quepuedcllentrcnarse,lanto aisladame11lecomovinculadasaactividadessignificativas, por lo que deberamos decantarnos por la segunda opun. Porlaadquisicindd equilibrioposturalyde/;coordinacindinmicasepuedeplantearapartirdeejerciciosespcdlko!>(suspensionesenespalderas,salLosdesdetacos.L'le.), pero tambin a partir dd aprendizaje de dilcrentes juegos de palio.fSu carcter ldico otorga a estos ltimos una significacin de la que amenudo carecen losejercicios especficos. ..' Variabilidad Es frecuente que determinados a prendizajes, y en algu1los casos laglobalidad de los mismos,cLlando seaalullInos con retrasosmadurarivos, se prolonguen en eltiempo mucho 1lls tlL' Oj) Sistcmatk COlllunicKinr"sde:: smholospktogrlkos lItiliz;,dopor personascongra"csJifi:ulwJt:s"paraelhabla.espcjlmenlclasdel"d,,," IlCUrOllllOrcs o w ;..;:; Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx78 79 loque es habitual en alumnos sin dificultades.Estehechopuede implicr unarepeticin lIcejercicios que conduce aun descenso delinters y de laexpectativa que lanina oelnino han mostrado inicialmente. LaGDiea manera de contrarrestar este efecto indeseable consiste en priori zar las actividades que comportan variabilidad en relacin a las actividades habiruales del alullUlo. Esta consideracin adquiere ms relevancia cuando el alumno integrado permanece ms de un curso en un mismo nivel; en este caso, es especialmente idnea la variacindeloscentrosdeinters,sitrabajamosconestametodologa, ode los recursos con que se abordan los (:ontenidos de las diferentes materias (salidas, trabajos de clase, uso de materiales, etc.). Pnferencias personales No todosnirlos son iguales,y t:'stotamhin puede aplicarse a (11llpn'St'nUil.dglltipoded(fil'1.Laimportanciadt: lOlllpt"ll:drb .... CI)quc ms dificultades no debe slgl\lllclrUIlulvldo de arl'.ISylasaClvidades en las que cada lInuSl:::.ultemsramoslaACl,aunque ste sealacausa de suplameamknto. SonIlluchaslasadecuacionesinespcclkas quepueden favorecer que alumnos con NEEsigan conjulltamente: con sus compaerosdeedaduncurrculumquenoles1e:lIgacon::.lantemenle ocupados en labores espcctkas yalmargen delasque llevan; cabosuscompaeros (R.M.Parerayl.PUigdellvol,19l)l).Pala hacerreferenciaaellasdeunamaneraorganizada,lasdistribuiremos en tresgrandes grupos: - lasadecuaciones arquitectnicasyalllbitmalcs; - lasadecuaciones organizativas;y lasadecuaciones didclicas. Adecuaciones arquitectnicas yalubieutales Enestegrupopodemosencontrardesdelasms como sera la supresin de barreras arquitectnicas, hast;J otras no lan evidentes, aunque no por ellomenos illlpoJ1al1les. Cuandolasnecesidadesespecialesdelalumnoafectanasu movilidad y sobre todo cuando ha de utilizar silla de ruedas en sus desplazamientos,resultaimprescindibleabordardeunamanera prioritaria la supresin de las harreras arquitectnicas que puedan limitar su desplazamiento por losespacios que utilizael resto del grupo y su acceso a los diferentes servicios que ofrece laescuela. En ocasiones, es posib:c proceder a una autmica supresin de lasbarrerasarqulectlli';:lsdelaescuda,he:choquedebemos entender como unamtjora,no slo paraelalumno en cueslin, sinoparatodoslosusuariosdelcemropor otrapalle,signifi.ca ajustartistealalegislacinvigemeenmateriadeconstruccin escolar. Sinembargo.amenudolaeliminacindebarrera!)noes completa y hay que optar por soluCoOt:s intermedias. Esto sucede, porejemplo,cuandodebemossiluarelgmpodelalumnocon problemasdemovilidadenunaauladiferemealaquele cOfH;sponderasegnlaorganizacinhabitualdelaescuela.A Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx8889 pesar de que en eSLecaso no podamos considerar laadecuacin mellClonada como una mejora para el gn,po, deberamos valorarla como un lIlal menor por las dificultades que comportara no poder acoger auecuadamente alalumno, Pero tambin nos encontramos a veces con importantes dificultades,detodotipo,parallevaracabolasupresindebarreras arquitectnicas queperturban lamovilidad cotidiana delalumno (acceso al patio de juego, a los servicios de comedor, a los talleres, ete.).Enestoscasoslasolucinesmscompleja.Sibienla actuacindemaestrosycompaerospuedeayudarasuplir algunas de estas carencias, lo que representa sin duda una actitud constructiva, hoy da slo la podemos considerar adecuada con un car3ctermuyprovisionalodeyenningncaso exigible.Conviene tener en cuenta que laadecuacin arquitectnicadel'ntornOescolar es responsabilidaddelaadministracin educativa,y que es una de las condiciones ms elementales para favorecerlaatencindealumnosconproblemas de movildad. M;s;.11:ldelallJovilidad,[;tlllhioerelajamientoo de!:icanso,puederesultarmuytilelacondicionamientodeun espacio de juego diferenciado en elaula,donde estos alumnos y otros se puedan mover autnomamellle !>illilllerferir en!;, actividad delos compaeros. Enltimo trmino, el control del ruido talllbin se conviene en unfactorimportanLepor diferel1leslIIotivos,PorUlIbdo.puede estar especialmente indicado para favorecer la audicin de alul1mos quetengan:maespecialdificultadyparaloscuate:>elmonoro de la da!:iefavorecelapercepcin ullItrastada dequienseexpresaoralmente.Perota1llbinellCOl1lramosla !:iiluacillinversa.LaatencindealulllnosconNEEamenudo supone compaginar trabajos direrellles:I)sdest.:'lIIpel1adospor el alumnoylosdelrestodelaclase.Esfrecuemequeenestas situacioneselalumnotrabaeconmaterialesde cuyoruidointerfierelaactividaddelgrupo.SolucionestaH sencillas como el\.ISOde esterilias de felpasobre lalIIe!:iacuando se manipula estos materiales pueden contribuir auna:>ignmcativa mejoradelascondiciones sonoras delaula. LarelacindeposiblesadecuacionesarquiLeClnicasyambientales que favorecen la atencin de alumnos con NEE podra ser muchomsextensaydetallada.AlgUI1.i:>estnmuybienpormenorizadas en laobra de Loughliny Suina (1 Losaspectos mencionados aqu slo pretendan algunas de las pOSihilidades cop que cuel1lalac!:icuday,sobre Lodo,elhecho de que en una primera in:>tancia se trata de adecuaciones que, seanviablesenlaescuela,puedencon:>tituiruna condiciones detrabajo detouo elgrupo. '1:c::) .,r... ""'1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx91 .. 1/;( 90 Adecuaciones organizativa:i Sonlasqueafenanalgrupode!ideelpunlOdevistade!iU organizacin.Enloscaptulos hemosvisto que una parledd Proyecto Curricular de Centro y de laprogramacin de aulacomportaprevenircmo se organizanmaestrosyalumnos parallevar acabolasactjvidadespropuestas.Precisamente,esta pane delaACIconsiste en valorar silaorganizacinprevista se ajusta a las necesidades que se derivan ele la evaluacin del alumno para el que se est elaborando 'Y si, en caso negativo, se considerA introducir determinados cambios en laorganizacin que elrrahajo conjunto de todoslos alumnos. Eneste punto sepone de manifiestolarelatividad que, en su morgbamos al concepto de NEE. As,considerdremos que forman parte de laACIlasmodificaciones en laorganizacin dd aulaode laescuela que se deriven del proceso de adecuacin a las nt:cesidades del alumno. Pero cuando estas modificaciones se asumancomo procedimientos habituales,nOformarn parte de la ACIenlaque slo constar laindicacinde suidoneidad para el alullllloencuestin. Como cn elapartado anterior,mencionaremos slo amodo de eJelllploalgunasdelasadecuaciones organizalivasque se llevan a cabo conllls frecuenciapara satisfacer las NEE de los alumnos, y que cuentan yacon con ciertaIradicin ennuestra!i escuelas. Eltrabajo por parejas yen pequeos grupos SeIrala de un lipo de organizacin muy habilllal en laescuela, peroquehamostradounaespecialcltilidadeneltrabajocon alumnos que presentan NEE.Alcontrario de lo que acos(Umbra a sllceder con e1lrabajo individual, dtrabajo en parejas propicia un niveldeinteraccin entre compaeros que aIllenudo sorprende alpropiomaestroporlaamplitudderecursosquelosalumnos mueslranalcompensar lasIimitacione:ialasque uno de ellos,o ambos,se cnfrentanls. Enalgunasocasiones dmaesI rodt'berintervenir paraevitar que elalumno con NEEadoPlc lo que hemos calificado en otros "'H",untt'en elpnx eso deaprcndilajeylo quelos .ido, lo clltos esquemas que relacionan grficamente sus conceptos clave,favoreceenormemente lacomprensindelalumno sordo, pero tambinladelresto delaclase. Algo parecido puede suceder cuando reforzamos el trahajo oral en determinadas reas de Iprendizaje (j.Tough,1979) oclIando tenemos un especial cuidado en utilizar ejelllplos concretos para ilustrar laexplicacin de conceptos ms ahstractos,acausa de la presenciadealumnos con dificultade:>de comprensin.Tanlo si somos nosotros los que ponemos los ejemplos como clIando son losalumnos,estaestratcgiaesunejercicioqueestiullIlala comprensin y la aplicacin de los conceptos tratados y,sin duda, beneficiaatodo elgrupo. Autoaprendtzaje Determinadasreasyaspectosddcurrculumpuedenser abordados mediante aprendizaje en gran medida autnomo de los alumnos:libretasautocorrectivas,. determinadosprogramas informticos,etc. (M.Rico,1991).Potenciarlos puede :>lIponer un aumentodelaautonomadetodoslosalumnos,elajustems centrado alritmode trabajode cadauno, delque presentaNEE,ytambinlaposibilidaddepoderloatenderde formaindividualizada, aunque como hemos dicho yaaltratar el trabajo por rincones, esta ltima posihilidad hemos de considerarla siempre secundaria. Gnlpos de enseanza Aunque este recurso podramos haberlo presentado altr;lIar de las adecuaciones organizar'vas, lo introducimos en el apartado de lasdidcticas yaque tenemos en cuentaprincipalmellle suvalor didc!co. grupos de enseanza/aprendizaje son equipos de alumnos Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx96 L'nbmislllaclase,odeclases disti11l;ls;se caracterizan poralumnos con diferelltes niveles ue en una dL'lL'fIllinad:1m;lteri;l.SufuncionanlicntocOlllportaqueuno:> L'IlSeI1ella los otrus,recurSli que ha sid("IllUyutilizado en ul1ltarias, A IIIL:flUdo se ticnde apensar que eltrabajo Illcdiante esta clase de gruposfavorecealosalullIllosdesave11lajadusen,detrimellto delprogreso de los que van ms adelantados,pero todos los que, deunamanerauotra,nosdedicamosalaenseanzasomos (,Oll.'iCiCllleSdelesfuerzocognitivoquecomportaensenaryde cmo potenciauntipodeaprendizajemsclaroyprofundo en quien seveenlanecesidadde transmitirlo, L! utilizacin de grupos de ensenanza en aspectos concretos del cUITndulll, adems de constituir una experiencia motivadora para losalumnos,seconvierteenuninstrumemoadeCuadotambin p;lrafavorecersuprogresotamo enlaadquisicindelos aprenCOI\lOensuprofundizacin, aqulaconsideracinueloquepodranseralgunas adL'('\I.lCi()llesillespecliL'asqueslosepedendesarrollarsiel ('IHi('IHl l, '1l11'IllqUl.ll11.1 "111.11111('.1dl1grupo y se pueden 11(' l' ,11 ,1 ( ,ti" 1'" I1.1 1">lId I(l' y de apoyo necesarias, 1"'111')'liud'l lIll,lIllflll'),tll,lllI',u L'Ilbde que en cada ,';1111.111')/1,'(lIIU('ull.tlll.1UL'llPt.trpor lasque se ajustenms ala uJI llgllr.l( 101\(Ulllp!l'l1Icmarios yalternativo:>.... U'>lLpllhll-:>li,' :>,'11I1dli"ldu:c.eJla e:->L'uda, Materiales de apoyo Enesteapartadoseincluyentantolosmaterialesdidcticos comoelmobiliarioylosaparatosdI:ortopediaquepermiten CO/llpensarlasdificultadesdelalumnoparaintegrarseenla dinmica de laclase.Los consideramot, aqu en lamedirlaque se dirigen especficamente al alumno en cuestin y no se incorporan como materiales susceptibles de ser utilizados por todo elgrupoclase, Lavaloracindeculeselmaterialmsidneorequierela estrecha colaboracin entre el maeSlrOyel e:;pecalsta que preste su apoyo al alumno. La del maestro, porque es quien apreciar ms correctamente las necesidades del alumno en relacin al currculum o programa de trabajo que desarrolla en el aula. La del especialista, lendrun conocimiento ms preciso sobre lasposibilidaadecuacin de materiales experimentados con alumnos de caraclers[cas parecidas alas del nio onina en cuestin,y sobre elmaICraldisponible en elmercado, A modo de ejemplo podramos mencionar la opcin por un tipo u otw de pupitre en la escolarizacin dI: un alumno con lrastornos c::.) c.;( O motores. Si uriliza silla de ruedas ser convenente un tipo de mesa 99 que puedacontenerla,dandolugar aunaposlurafisiolgicadel alumno;.:1 trabajar en ella,Si,adem:s,noscncolltramosconun problemadenestabilidad,puedeserconvenientequelamesa disponga de una -muela. de forllla semicircular que permita njar el tronco delalumno.SiSledebewilzar aparals de sujecindel torsopordebajodelcuelloquelimitell:susposihilidadesde inclinacinporencmadelacadera,serimprescindibleuna indinada, con forma de atril, para realizar actividades de lecturayescritura,elC,Inclusolautilizacindenstnunentos cotidianospuede requerir sencillasadaptaciones que,encontrapartida,facilitanenormemenLesuempleo.A:s,ellpizcon ampliacinde lasuperficie deprensin(como satravesarauna peJotadetenis)olostilesparafijarlahojaalaIllesa(pinza, ventosa o adherente, etc.), pueden favorecer laactividad de los alumnos con dificultadesmanpulativasporde prensinode controldemovill:ientos, Losalumnos connecesidadesde dficits sensoriales tambinpuedenversefavorecidosporeldecuadoliSOdd material de apyo. As,una simple lmina o plantilla de color llegro puede ayudar ostensiblemente, aun alumno con grave redUeJllt:una siluacin extraaparaelgrupo. Merefiero alostipos de organizacin enlos que se diversificala actividadde losalumnos:gruposdetrabajo,gruposuetrabajo combinadosconalumnosenlaboresindividualcs,trabajoJ>(}f rincones,actividadeslibres,elC. En estas situaciones, el trabajo especfico del alumno que recihe apoyo individual encajamejor enladinmicadelgrupo.Setrata de momentos especialmente adecuados para dcsarrollar el apoyo individual,aunqueseanecesarioasegurarsedequeconesta opcil,1noselenieganpor completolasexperienciasquesus Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx112 ('ompae ro:>llevan acaho en lo:>perouo:>indicado:>. EIlI:S(oscasossernecesariorevisarlasprioridadesquehay:.11110S alvalorarlasne::,:c:>idadeseducarivasdel alumno. Si va aperderse las e::xperiencias educativas que indicbamos como priortarias a causa de lau[i!zacin de esos IlIome::nlOS para pn>( )occionarle el apoyo, ser preciso buscar otras ocasiones msadecuadas. Extensibildad Determinados aspectos del apoyo que necesita el alumno para el quc hemos confeccionado laAClpueden ser idneos, a su vez, como trahajo de refuerzoparaalguno.,de sus compaerosque, aunquesinpresenrarlaespecificidaddenecesidadesdeaquel alumno,semUeS[f'dnparticularmentepocohbiles.Cuandoes posibletratar estos aspectos con ungrupo reducido de alumnos, estaestrategiaresultaespeciahnentev.lidapor muchosmolivos. FIIpnlllcrlug:r,ayud:1algrupoae::ntenderlapresenciadel lit, ;11 H)y.. "11110l.. lit- 1111 11 IIl'I 111 )10 ms vinculado a la clase .... 11 su U)IIJUIIII)y.1\,dI 11.11 .h 111,1t:rilU,.C) CJ\ W Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx117 116 Criterios yprocedimientos de evaluacin . TodaACrhadecontarconcriteriosyprocedimientospara evaluarlaspropiasadecuacionespropuestasylaevolucindd alumno.Estos dos factores,conjuntamente, orientarn latoma de decisiones que,especialmeme alfinalde cada curso,deberemos adoptarrespectoalapromocinddalumnoenlossucesivos nivelesdeenseanza,alaumentoodisminucindelapoyo programadodentroofueradelaula,einclusorespectoala ubicacin del alumno en contextosalde laescuela. Los cr iterios de evaluacin estn determinados (X>rlas NEE dd alumnoylasprioridades formuladasalinicio de laACI.Pero. en este punto, lendremos que precisar losreferentes que nos permitirnidentificarconunmnimodeprecisinlaevolucindel alumno.Estosreferentesnosproporcionarn a su vez elementos paravalorar laadecuacin de las modificaciones del currculum a partir desusresultados. Finalmente, los procedimientos de evaluacin consistirn en las frmulasconcretasqueutilizarcmosparalaidentificacinde los referentes antcriores,lIuslH:>JII()sloI.:(lnunejemplo. Se Iral a de un alullIno con una leve deficiencia mental agravada por unadesafortunada escolarizacn y por determinadas dificultadesddenlOmofamiliarquehanderivadoenproblemas condlll:luales importames y en una autntica aversin a laescuela. ApartirdelaevaluacindesusNEE,noshemospropuesto comoproridades de laACl: l. Romperladinmica. queconsideramosgeneradoradela aversindelnio:unambienteescolar muy exigentey,a panir de determinada edad,marginador delalumno. 2.CamhiarSV,.actitudanteloscompaeros,elmaestroyla escuela.; 3.Adquirir h.bilOS de trabajo para su integracin activa en elgrupbLdase. " Elorden de los anteriores objetivos no es producto del azar.En 'captulosprecedntes yaheindicado que laevaluacindeNEE comportabaprioJizarlasmetasperseguidasenfuncindela explicacinquesedaalascaraclersticaspresentadasporel alumno.Como es obvio, el orden de lasprioridades mencionadas supone laopcin por unadeterminadaexplicacin'de laproblemticade!alumno,quecomportaunaorientacinconcretadel trabajo con L q c:> La consecuencia de la anterior es que laevaluacin deNEEno puede estar centrada en ladquisicin de loshblOS detrabajo.Podramoshaberformuladolahiptesisdequela adquisicin de hbitos de trabajo puede COIlIponar un cambio de aC!tudye!rompimienlode ladinmicadefracaso.Pero hemos optado por lainterpretacininversa, situando en primer lnnino lasuperacin de esta dinmica. En lgica coherencia con este planteamiento, laadquisicin de hbitos de trabajo no implica de manera inequvocahaber alcanzadolasmetasformuladasenprimertrmino.Porel pensamos que seramuy factibleconseguirlos mediante procedimientoscontrapuestosaaquellascomo,por ejemplo, una dinmica de eSlmulo ycastigo. Por tanto,laevaluacin se centrar, en primer lug'lf, en averiguar si se ha podido romper la dinmica que consideramos nociva, A laleclora oallector no se le escapar I:lue cSlO centra ms la evaluacin en el propio maeslro y el currculum que en el alumno. Efectivamente,unabuenaparte de laevaluacinconsbtirend anlisis de las actitudes que hemos adoptado allleel alumno,en los recursos que hemos utilizado antes de -perder los papeIe.s-, en nuestracapacidaddeentenderlaconductaddalumnoenlos trminos illstos, en laadecuacin de nuestro Ilivelde exigencia a sus posibilidades de adaptacin,etc, Talllbi'l debemos valorar los cambios en la actitud del alulllllo. y para hacerlo necesitamos ala vez referentes cOlllponamentales. PrecisarlosendIl10111entodeelaborarlaACIpropiciaquelos profesionalesqueenellaentendamosconms detalle el alcance y el ,significado de las metas que nos marcamos. Eneste caso,podr.mser referentes cOlllportamentales: " Elaumento de Contactosno agresivosentre elalumno yel

resto del grupo, paralelo a ladisminucin de las situaciones de agresividad. Ladbminucindelasfrecuentesfaltasdeasistenciay puntualidaddelalunUlo,nO(almentejustificadasdeuna manera muyvaga. El aumemo de su participa ciespomnea en actividades de gru(X>. Ladisminucinde laansiedad que mueStraen elcomedor, comiendo deunamaneraobsesivayprescindiendoIota/mente de los inrereses que reflejan las conversaciones ue los compaerosde mesa. Etc. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx18 119 Finaln1hipo/c.')!'> de ;PfCllJII.IJl'l(j(l que s. plantea la adquisicin dt, dl'll:'f11 1111. Id(l"Uhj('lI\u,>Todo Jo qlll' dc,,'amos en el captulo 3 sobre 1;."IIlP()h:Sl:> de aplt'ndu.IJc es valIdo tambin para el trabajo COll;.(UlllllUSqueNEE.Enlasreasoaspectosque direClalllL'lItcconelalumllo,elllIa:::strodebe contarcon de aprendizaje que le permitanexplicarse su evolucin y lasdIficultades que experimenta.De aqu laimportancia que el maeslropueda,comomnimo,recibirunainformacinprecisa sobre losresultadosde laevaluacindelasNEEdelalumno. 3A panjr de aqu, remlira id lector al C,lahan ,k orientar.Lat,)made decisionesque se atklal'v..IluacindeNEE,yqueorientarel )n:sodd 11,1 dl.'SlT asumidatambinpor la ,()lu:-,re:-,poll:-.ahkskg;ksdel;Iumno,yporlapropia ;t1lllllllstraclI'llledUl'ativ.tatravsde lainspeccin, SeIr;ltadeunrequisj(odifcildecumpliraveces,yaquc compona UIltrabajo electivo de inlorm:cin y asesoramienlo ala blllilia,que amenudopuede encOlllr:,,secon serias dificultades para ado litir el principio de realidad implcito en las dit'icuhades de suhiJOohija,Pero precisameme, estadificultadpodemos entenderla C0l110 un potente argulllcnlo en favor de la realizacin de este nabaJoCe.Gin,19H9:121-136).Dela.lctitud ycomprensin de lafamiliapuededependerengranparledxitoddproceso educaivo de suhijo. Mehe referido exclusivamente alaprimerafasede laACI,es decir, ;.1 la [Oma de decisiones ms genricas, Y lo he hecho as, no porqueelcomactoconlafamilianosearecomendableend dcs:.lfrollodelasotrasfases,sinopararesaltarloquepodemos elllender como carcter legalmente vinculante de laprimera. Eldesarrollo de la ACIy su concrecim en programas de trabajo cursoporcursosevernfavorecidosporlasposibldadesde colaboracin de lafamilia,pero yasin :Ique!carcter vinculante, sillo ap:.lftir del criterio que la escuda adopte en funcin dd PEC, odelasindicacionesespecficasqueenestesentidoaportela adecual'in curricular paraunalumno en concreto, LaACltambinresuhauninstrumento esencial enlarelacin de lac.'>cuelacon laadnnistracin educativa.Dar respuesta edllo :n c;.;t caUvaalasNEEno es fcil,y demasiado amenudo estadificultad se percibe como una cuestin del-lodo onada; la l.'sclIela dice que .puede- oque -no puede- aten(kr aun alulIlno dl.'terJllinado.Y se tratadeunplanleamenwerrneo,yaque,jinosdetenemosa pensar en dIo, coim:idiremos en que en :.Jl1l'Ievadi.'>1II1o porcelllaje decasos,pornodecirenlodos,cuandoelnioolaniaen cuestinrealmente necesitanatencinetluclliva(.Puigddlivol, 1991)laescuelapuededarrespuesta.Loquevariaeseltipoy cantidad de dotaciones quenecesitapararesponder abs nen:sidadesdelalumnodesdelapresenciadelmaestrodealllade educacin especial alainlelvencin de otros e:-.pedallstas,pasando por ladotacin de determinados materiales y laadecuacin de instalaciones,' PrecisamenteunadelasfuncionesdelaACIesarticularlas provisiones educativas que la escuela ha de tener a su alcance para poder atender lasnecesidades educativas delalulHllo.Eldilogo con la administracin educativ:. se sita en su justo lrmino cuando secenlr:en esteaspecto,yaquelaobligacindelaes('udaes proporcionar alos alumnos laenseanza que necesitan y lade la :.dministracinproveerladelosmedios adecuadosparahacerlo. EndeJ'initiva,cuandoeldilogoentreadmini,stracin-escudapadres se sita en estos trminos se convierte en un dilogo claro yconstructivo;aunqueellonoevitelalgicaconllictvidadderivadade lasposibles carencias demedios,cuandoladltclellcia entre las provisiones disponibles y laintensidad de las necesidades quepreselllan losalumnos esmuyaL'usada. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLaACl la escuela especial LaaclUalordenacin euucdl'llI deatlecuaciones lldl\.HItI.lII.I'.ld.I',OJll:ralalulllllo en situacin de querer aprender: Elaprendizaje se fundamelllaenlarelacin.QlIeelalulllno se sicntacmotlo en el grupo,estimulado apanir de surelacin con los compaeros, exigido y comprenditlo por dlIIaeslro, es l/Ila garamfatleaprendizaje.Encondicione::;,apn:mlerpuedellegar aser .inevitable.. - Elaprendizajeescolarnormallllel1lenoesneutro, tieneunsignificadoyunacargaalectivaqueprovocaqlleel alumno lointegre o[orechace,AveceshaceJaitano tener de b[sicosdelapersona,Este 1c'lc"'lU' quesesallciona cu laCOllsli;,;:; I.AINTHil{/\1 'IONI'SI 'Ol,\\(,._,I1 c:.:..:..:..=.=:o:.:..'__________,_ lucin(artAlJ),serecoge deforlllacxplcila,1lu S:dan dcllllO Se dan d..:nllOSean: Jd Ccnlwdd ,\ulaa)Aulililormal b)Aulut:spccal e)Colegio I:!spcd fico Son\,C,L Son A,C.A. Son A,C.e. Serdlcjan enSe reflejanenlus Se leIlCJ'III en A.eJ, I'.CC, 1mP.f'rogLAula. Ai}"PTAClONI.S CUHRI( 'IJI ,AII.I:S o/ 2.DIFERENCIAS ENTRE A.C.I.y".lU. Elnuevotrmino,A,C.J.,es equivalente alutilizadohaslaahora cono cido como Programa deDesarrollo IndividuallP Helllosdeconlestar queNO.Ambostipos dedoculllelllosdirierenporquees diferente elconcepto delquepancn sobre "inlegraclI","educacin integradora" y,en ddinilva, dela "educacin" en general. ElP.OJ.parledeunconceplodicOImicodelaeducu.:in,encuanto puedeser:"EducacinNormal"-"EducacinEspecial".Derivadode1!!>lc concepto surgen dostiposdecurrculos:el"normal",aplicablealosalumnossinhndicapdeaprendizaje,yel"especial",aplicablealosalulllBos conalgntipodeminusvala.DelcurrculonOrlllalsurgelaprogramacin generaldeaula;ydd currculoespecialsurgeelP.O.!.paf[losalullulils conhndicaps.Ambostiposdecurrculosyalllbostiposdeprogmlllas(de aulaydesarrolloindividual)notienencontactosnielelllentosCOnUlIll!s puesto que nacen de fuenles diferentes. En call1bio,eltrminoA.C.1.surge dela concepcindela educacinllamada hasta ahoranonnal-cspecialeomo UBcOlllinuo deuml[lIismarealidad. 'Nopuede,portanlO,considerarse.laexislenciatkdostiposdecurrculos diferentessiJloqnedebersurgiruncurrculohasecomnparalodoslo!> alumnosydI!sil!surgirnadaptacionesdedi!>lintonivelylipoparaadl!cuarsealasnecesidudes educativas dellugar.delCl!lllro,delaulaydecada alulllnoindividual,LasA.C.I.,porlalllO,comportanpartirddcurrculo cOllln,aunquehaciendolasmodificacionesquecadal:asoprecisl!parasu educacin y cOllla finalidaddevolvcr loantl!sposible al currculo cOlllln. .,,;.Quventajasprcticas ,;omporlalalluevaacepl:indeA.C.1.sobrela hasla ahora vigentl! de (l,O.1,'! Tratemos deresallar lasmsrelevantes: " Los profesoresutilizanUIllIIismo lenguaje b)Losa!umnosconn.e.e.convergenhaciaeltroncocomlntklos dems alulllllos. c)ElprofesortutoradquiereresjJlII::>i1bJlidildsobrelaeducadnde todos sus alumnos d)Elprofesor especialista secollest)Ili!COIIIOunmiembromsend equipo docente; no es undelllelllo aisJulo, e)Muchosalumnosnecesitarinadaplacionl!sml!l\oresparaasulIlir el currculohase;podrbeneficiarsedelosrecursosparalasadapta ciones curril:ulares. f)Laconvivenciadelosalulllllosscendrespetoyacepla en comlI. g)Elprofesorespecialistapuedetrahajarmsfcilmcnledelllrodd aula ordinaria en colaboracin y equipo conelprofesor lulor. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxiliADAPTACIONESCURRICULARES unaiellceso delprincipio dequeellisten ElCu adro l) ofreceunavisin esquemtica de estas ideas con elanlisis dclas diferencias entre ambos cOIll:eptos. Cuadro 9 DIFERENCIAS ENTREyP.D.I . P.D.I.A.CJ. 1.EsproductodeunaEscuelaComprensiva,para la diversidad. 2.Supone una integracin tOlal. 3.Partedelprincipiodequeslohay tiposdeEducacin:General,un upo deEducacin. bpcdfi;a. 4,. Partededoscurrkulosdiferentes:4.Slo admiteuncurrculoparatodos. gellcl'aly especfico.con adaptaciones individualizadas. 5.Supolleunadi;o[ollli"enlreel(llOfc5.Suponeunenequipo entre el ,\\)rtuHHydPloic:lu,de(u(or yespccialisla. 1"1'.k normalizacin y deIntegracin escolar. 4.Alfinaldecada curso, se evaluarnlos resultados const:guidos por cada uno de los alulUno,e_m educativasespcdales.ellfuncindelosobjclvosproapani! delavaloracininidal.DichaevuluacilIpermitirvanar elplan actua':l'llfuncinde,us resultado,. Artl'ulo 37 LParaalean/al' In,fillSsealados 1:11 ..:1 .utL:uloallllrior.d!>isl necesidades .,itt""" Educati " Especiale Tirado,Jos Luisy AntonioFernndezCastillo(coords.)(2004),"Intervencindelas NEEen i. perspectiva",enNecesidadeseducativasespeciales.Manual deevaluacineintervencin sc()/gica,Mildrid, McGraw Hin,DD.32-41. o ex:> .,:;"

/,COORDINA o.-,. " nto'KIj,,.. ., ! l' ,:nntoniofernndezCastillo Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx1.5.INTERVENCIN DELAS NEEEN PERSPECTIVA 1.5.1.Tipos de intervencin Atendiendoalanaturalezadelosfactoresovariablesquecualquierintervencin pretendamodificar,1I0Sencontramoscondistintostiposdeintervenciones,taly como apareceenlaFigura1.3.Efectivamente, el descubrimiento de que elcomportamiento humano es elresultado de lacombinacin compleja de biologa, ambientersico,historiadeaprendizaje,estadopsicolgicopresenteynormaslegales, entreotros.nosobliga,alahoradedIsearnuestrasintervenciones,aincorporar diversasmedidasdirigidasalcontrolomodificacindetodosycadaunodelos ractoresoconjunlosdevariablesmencionados.Enestesentido,lapresenciade circunstanciasespecialesligadasbienarasgosdelsujeto,bienaparmetrosdel contexto, obliga aunamayor ym,sexhaustiva exploraciny seguimiento delcomportamiento de dichosractorcsdurante elproceso de conformacin de su comportamiento. 1.5.2.Procesosyvariablesrelevantespara laescuela y elcurrculum Siguiendo conlos dos extremos delcontinuo sujeto-contexto recogida en el Diagrama1.2,lapropuesta de intervencintambinse ajusta a esemodelo y seala, en su partesombreada,lasvariablesrelativasalsujeto yalcontexto quemsatenciny esruerzo vanaexigir alos educadores y reslo de proresionales durantelosprocesos de E-Ainhere"leS a la enseanza del currculum. Que elresto de variables, como por ejemplo lascompetenciascurriculares enelmbito delsujeto oelestilo educativo de lospadres en elmbito del contexto,no sean priorizadas y analizadas con detalle en eSlemateria 1, no significa que seanmenosimportantes de cara afijary mantener loqueseenseayaprendeenlaescuela,sinoqueelespaciodisponibleenesta publicacineslimitado.Enlaseccin deBibliografa comentada aparecenalgunas rererenciasenlas quesepuede encontrar amodo debiblioterapiamsanlisise infonuacn sobre esas y otras variables estrechamentevinculadas a losprocesos de E-Aenpoblaciones escolares conNEE.Estosprocesos son deminadospor algunos d CJI edtreosdelaeva/uacilIeittIerW'nnnenN/-'E33 FUErm;:Elaboracinpropia. Figura1.3.TIPOSDEINTERVENCIN. autores estrategias instruccionales especiales terapia educativa buena t'nse,ianza o enseanzaclnica(Lemer,2(00).Y,desdenuestropuntodevista.eseSleltimo trmino,enSe(lnzaclnica.el que representademancramsidneay completalos componentes delmbito educativo y delmhito clnico presentes enlas estrategiasy procedimientosqueestemanualproponeduranteeltrahajoconpoblacionesdeniosconNEE o,ltimamente,tamhlnllamados"nios eladondeseapo.sihle,laprcscndade variablesdetipobiolgico,ne,urolgico,genticoometablit;oquepuedancondicionar negativamente lasposibilidades de aprender deun sujeto.Sin embargo, como profesionales dela educacin, hemos de centrarnos en laillenlificaciny cambio de aquellas otras variablesaccesiblesy manipulablesparanosotros, que enmayormedida probabilizan elacceso delsujeto a oportunidades deaprendizajesignificativas (funcionales) para l. Entrelas variables quepueden ser reajustadaspor losprofesorestenemos:elgrado de dificultaddelatarea,laromla de ensearla(por descubrimientoconmsomenosgua segn elmodelodeBruner[1960,1966],por enseanzaexpositivasegnAusubelP977],mediantesucesosinstruccionalessegn Gagn [1985], por indagacin, mediante tutelaje cognoscitivo, seglll Gardner [1991 J. porprcticaguiada,porinstrucci;directa,uotrasvari:mtes),elespacio(dentroo fuera del aula, en aula ordinaria o aula especial), el tiempo (duracin y distribucin de los tiempos de instruccin y exposicin directa a situaciones y momentos de aprendizaje), el lenguaje (en cuanto a uso,fonna y contenido) y la relacinpersonal entre el alumnoy elprofesor (L':':confianza,respeto,y expectativas !Xlsitivasmutuas).Lainclusindeotrasvariat.:relativas;J grado .dedominioqueelsujetotengade contenido curricular eH"articular, supredisposicin o motivacin y susintereses en el anlisisydiseodeCotextosyaCluacioneseducativasexitosasparaelalumno, resultarvital. Uno de los conceptos que ha articulado en mayormedida eltrabajo educativo en tomo a estas variables es eldezona de desarrollo prximo, de Vygotsky (Vygntsky, 00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx34A j det'l'fllrwcilleiUlen'('ullpsico/xicaeH Ilt'l'ec/luleJedu(,(l1i}'(lSe.rpel'lnles 1(62).vezqueelsujetoaprendademaneraconsciente ese contenido,paralo cllalpuede ayudarse derepetir externa ointernamentelainstrucci6n olatareatanto como sea necesario para l. hemos de aseguramos de que lo transfiere a su repertorio hastahacerlohabitual,esdecir,que generalizaloaprendidoa Olros contextos,respuestasomomentos.Lageneralizacindeestmulosyderespuestasporpartede estas pohlacionesconNEE constituye llllO delosmayores desafos alas hahilidades organizativas,educadoraseinstruccionalesdelosq'Jeensean.Lautilizaci6nde, materialesreales(monedasdecursolegal,etc,)enelaprendizajedeldineroysu" valorylaut ilizacindelmismoencontextosinmediatosyfunCIOnalesalsujeto (comprando chucheras en elquiosco del colegio) eonstluyen dos prcticas extraordinariamen teimportantes ypotentes alahora de prevenir el problema de laescasa generalizacindeestmulosyrespuestas(Luciano,1997).Presentar y delimitar espacios fsicoslihres de estmulos distractores que induzcan aprendizajes errneos, es el paso previo a que el sujeto internalice el control sobre lapresencia de esos estmulos distractoresencontextosdeaprendizajenomodificados.Porotrolado,silos estudiantestienenproblemasdeatencindeberemosdiseartareasquerec..Jieran menostiempoparasurealizacitin,odividir eltrabajoenpartesdemaneraquela recompensa por finalizar unatarea sea msfrecuente.Tambin podemos dividir, por ejemplo, demanera asimtricalostiempos dedicados enclase ainstruccin frentea actividadesms placenteras.O bienincorporar elPrincipio dePremack alahora de organizar lasmismas.Esdecir,utilizar comportamientosdealtaprobabilidady reforzallles paraelsujeto (darle de comer alas tortugas) para alentar larealizacinde otroscomportamientosdemsbajaprobabilidad,Comopuedasercompletarlos ejercicios de clculo,Ellengu:jehadeajuslarseala capacidadde comprensin de lossujetos.predolllinandosimplesycortas,evitandoconstrucciones negativa.s.uril7andop;ilahra., 'llle\e prC\It'11a amhigedades y enfatizando elsignifi;HJoconl11ant['IIIt'I1(loel COlHacto (l,,:ularcon elsujeto, hablando msdespacio, introduciendo :Jyudilsverhales (como esto es importante) otocando alsujetoalllesdehablarle.Podemos1I1ilizarayudasvisualesparaapoyarinformaci6no pautas orales oescritas; tambinordenadores, calculadoras ograbadoras poeden ser utili;:adasparaincrt'lllentrlacuriosidad, motivaci6ny,por tanto,laretencin.Para individuos conmayoresrecursoscognitivospodemosutilizar el establecimiento de metas de ;Iprendiz.aje.ya quelespuede ayudar aorientar suatencin,movilizar sus esfuerzos,incrementarsupersistenciaya!jarnuevasmetassiresultanecesario (Locke y Lltham,1(90), Sabemos que si metas son claras, precisas, razonables en tiempo, y aceptadas por elindividuo, incrementamos su probabilidad de adopci6n yseguimiento.Por otro lado,lapresentacin de continuas y abundanles oportunidadespararesponder ypracticarloaprendido esotro elemento claveque discrimina positivamente aprofesores eficientes y eficaces (Pennypacker,1994),Se consiguen mejoras adicionales enlosaprendizajes cuando elprofesor refuerza adecuadamente conocimientos yconductaprosocial deseable.Larelacinpersonal,tambinllamada rapart en trminos clnicos, esvitalpara el adecuado desarrollo yfinalizacin del procesodeE-A.Lasinteraccionespersonajesyeducativasconelsujetohande lIIanlenerseenJosmismoslmitesderespeto,responsabilidad,estrllclura,sinceridad,confianza, expectativas yaceptacin que en el caso de sujetos libres de dificullades especiales.Delo contrario,elavanceserinsuficiente,osimplementenosedar. c..:.:J CJ) AXl'ecto,Ijcrfic/).\'t!('la('ntluoll('Ifllrn'('f/( itllsr!:'35 1.5.3.Programas de msutilizados Uno delos modelos oprogramas deintervencinms extendido a lahora deInstruir en estrategiasdeaprendizajeaadolescentescondificultadeses elStrategesInlerventionModel(SIM)omodelodeintervencinenestrategias.desarrolladopor Deshler Schumaker y sus colegas en elKansas CenterrorRescarch011Leaming.Es unprocedimientoprcticoytildividido en dos fases;( I ) elmaestroidentificalas demandas delcurrculum desus estudiantes,y(2) elmaestro dehe elaborar estrategiasdeaprendizajequeencajencontalesdemandas.Seestfilcturaelprocesoen ocho pasos; 1.Elprofesor evala alalumno para determinar sus hbitos de estudio presentes yconseguiruncompromiso deaprendizaje. 2.Elprofesor describealalumnolanueva estrategiadeaprendizaje. 3.Elprofesorhacedemodelo delanuevaestrategiadeaprendizaje. 4.Elalumnorepite envozaltala estrategiadeaprendizaje. S.Elalumnopracticaconmaterialadecuadoasugradodedestrezayobtiene feedback,oretroalimentacin,desuprctica. 6.Elalumnopractica con materialesdeclaseyobtiene feedback. 7.Elprofesor evala de nuevo para determinar elprogreso delalumno y conseguir nuevos compromisos para queponga enprcticay generalicelaestrategiaaprendida. 8.Elalumnogeneralizalaestrategiaquehaaprendidoaotroscontenidosy contextos. (Nota:Params informacin sobre elmtodo y suspornlenores deaplicaci6ny uso contactar:CenterforResearchonl,earning.IlnvrristyniKansas,I\)ole Human Development Center, Lawrence,KS660S. Obien a travs de supgina web: hrtp://www.ku_crl, (,rg). Otro de los tipos de enseanza ms efectivos, que ha demostrado mejoras sustanciales en elrendimiento del estudiante (Slavin,1991), es el denominadoUnO'l/-uno. Consiste en queunprofesor trabaja con unnio defonnaque eltipo,ritmoycantidaddeinstruccinseajusta continuamentealasnecesidadespedag6gicasdelmomentodelnio.Enlavidarealestemtodoesimpracticable,puesnopodemos asignarunprofesorpor cadanio,lo quehacequelospadresbusquenestaayuda altamenteindividualizadaenprofesionalesdelmbitoprivadoyduranleperodos limitados de tiempo. Como salidas a esta situaci6n se vislumbranlas enormes opcionesqueofrecenlasnuevastecnologasencuantoaldiseoyadministracinde programas con contenidoscurricularesyposibilidadesinslruccionales.desupervisin y deaprendizaje,menos dependientesdelosrecursospersonales disponibles y delmomento delcurso escolar.Estos contenidos pueden seguir administrndoseen casaydurantelosexcesivamente,aveces,largosperodosvacacionales,especialmenteparaalgunosniosquerequierenprolongaryreforzarsusaprend/,ajes(por ejemplo. lectura) Illediante la prctica continua en el tiempo.Lainvestigacinmuestra que durante estos perodos de vacaciones tanlargoslosalumnos pierden parte de lashabilidades quehanaprendido(Wasik,1998). La llamada coenseanza representa otraforma de organizar y distribuir entrelos profesionales involucrados la ense'ianza denios con NEE. Tiene lugar cuando dos o 00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx36 " ,H,Hllj},let"lilJU,,'i'IOlt"IIHnYt'H.IOII{i,\Jt O/IJgu."u t'JJlIt'cC\uladt"iedut'!llil'H.'i tll;bprok,( Ilesaungrupu dealumnos ..:nunmismoaulanormal(VlUghn, SCilUlIllllyArge/k!>,I'N7).DislIllguen eslOsaULoresuistimostiposdecoens..:raLlza ":11 IUllcl,ind.:CII\Ose losrol,yfunciones..:nlr.:ambos.D..:..:slaforllla puce!! d;lIse,>Iluacioll':scomolade que 1I1U) dedIos hdga ueprolCsorprincipalyel Oln>deayudanle,l)bi..:uyuearllbos sea/tern..:n1..'11 losroles,funcioll":syconteniuos que ill'lruyc:u.Para que eSlas di'lilllas lrillulasfuw':llluenes mpn:scinuible que ambus slcntanquedOImesthaclelluo el100por100 ueloquepued..:,yque ambos '1Ula,mquelascosasfUIlCioll":ll Sl.:hummyArglidlcs,19(7). LI":'Ifat..:giaueuolllinauaIUlOrll/entrecompaerosconsistcqueenquedos 1I1110StrabaJ,myaprelluelllareas juntos.Unniiio es eltutoryhaceueprolesoruel otro,ljue..:sdtllloranUD()elqut:aprende.Trabajanenparesyeltutorayuuaasu cOll1palkro..:n daprcndizajc, prctica orevisin ud trabajo acaumico que elprofesor dd aulahaexplkauo.Loscompaerosinvolucradosenestetipo ueenscanza puedcn "er uelamismact!;Uouc uistlllas euades,encuyo caso eltutor ..:svarios aosIuaymqueeltlltoranuo,EltutorandoSt:bt:lleficauelasexplicaciones que da UII cuyos procesos ue pensamiento son ms similares alos suyos quelos deunaUUlLI).ElLUlortambi':u ohlt:nebendidos,put:suna delasmejoresmaneras de apremler '1lgoresulta uententar ensearlo a otros, Existen ventajas asociauas ala '1Iu: FlIl:hsyFudlS,199K;LJtky,Monwect y Gret:nw()od,1')')7;()IC":IlWoOJ(l \)()hlIclallosl'nI.erner,20(0). Dtla,",lr;!!c.'!,!,1que,,"JlIIUl'lunat'Idpl"mIIEaleb,l:>adoelllacolahoracin,llIs qUel'Ula,",IIUlL'!lllOlI,'lllle,"L udlallfl's. l', ddcuolllinado 1t1Ji't!uJi::.ajecooperali!'/!. LIId1", ""lu,iJ.iIlfntLlhapllJIIIl!(h b,"IUL'dild.:solucioll':salosproblemas que\..:k,P!;lIl1l';1Il'ijohll,'11 .HJht!,'-.lllll.I \'ol'llitlij(dlithijO.,di1II'II.I,It/r-\'filaItI\{111t' nohayasidoUlltL'Sen:u.'udo()('I/(IOl"U/,'1'.1 quepUl'JL:IC.tt:Ch>l\.ifIH.. 'g4ltlvanlCHlCaloqut!ointentado Plll" lill dL't.:t:ju.HHl.,rky