6. Investigación Formativa Pregrado (2014)

7/23/2019 6. Investigación Formativa Pregrado (2014)

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La Investigación Formativa en el pregrado: asunto que requieresuficiente reflexión

Formative Research for undergraduates: issue thatrequires enough reflection

Joan Manuel Madrida*

D A T O S A R T I C U L O R E S U M E N

El presente artículo tiene como objetivo centrar la reflexión en elquehacer pedagógico del docente para cimentar en el estudiante lascapacidades investigativas en la realización del trabajo de grado,dado que la intención del gobierno nacional de Colombia de hacer dela Universidad un centro de desarrollo científico, cultural, económico,político y ético, en tanto logre el avance científico, tecnológico yeconómico que necesita el país, seguirá siendo un ideal de difícilmaterialización si la formación investigativa en el pregrado, comoprimera instancia para la formación de investigadores, no logratrascender una enseñanza regurgitadora de lo que plantean los textosde metodología de la investigación.

Madrid, M. (2014). La investigaciónformativa en el pregrado: asunto querequiere suficiente reflexión.

(1), 31-37.

Educación superior,Docencia, Investigación formativa

A B S T R A C T

Higher Education, Teaching,Formative research

This article looks forward to focusing in a reflection of thepedagogical exercise of teachers in order to build research skills onthe student in the realization of the thesis, since the intention of thenational government of Colombia is to turn the University into acenter of scientific, cultural, economic, political and ethicaldevelopment. Supposing that the country does not achieve thatscientific, technological, economic development, there will always bedifficult to materialize the idea of improving the undergraduate’sresearch skills, as the research formation does not achieve tooverstep any teaching different from the ones raised in Methodologyof Investigation books

Recibido: febrero 10 de 2014Revisado: marzo 10 de 2014Aceptado: abril 3 de 2014*Correspondencia: Cra. 55ª Nº 61-06Medellín, ColombiaE-mail: [email protected].

El Ministerio de Educación Nacional deColombia, expresa que la Educación Superior es unproceso permanente que posibilita el desarrollo de laspotencialidades del ser humano de una maneraintegral, dado que se realiza con posterioridad a laeducación media o secundaria y tiene por objeto elpleno desarrollo de los alumnos y su formaciónacadémica o profesional, por tanto ésta debe ser factorde desarrollo científico, cultural, económico, político yético a nivel nacional y regional (Ministerio deEducación Nacional [MEN], 1992, Art. 6, Lit. d); no obs-

tante, la Universidad colombiana, sin desconocer elnúmero de publicaciones realizadas en los últimosaños (Abello, 2009; Ghiso, 2013; Páramo, 2011;Valenzuela & Cifuentes, 2007), resultado quizás de lapaulatina conformación de grupos de investigación,hasta el punto de superar en número a los queactualmente tiene Alemania y pese a que apenas sedestina el 0.46% del PIB para el desarrollo de la misma(Uribe, 2013), resulta paradójico que el conocimientoproducido hasta el momento, no esté transformandosatisfactoriamente las problemáticas sociales que a-

Artículo de reflexión

Realitas Barranquilla, Colombia Vol. 2 N°. 1 pp. 31-37 Ene-Jun 2014 ISSN 2346-0504 e-ISSN 2346-0601

a



fronta el país, ni mucho menos alcanzando los ámbitosdel desarrollo antes mencionados.

Basta con echar un vistazo a fenómenos comola vulnerabilidad social, la marginalidad, la pobreza, eldesempleo, que si bien se han producido numerososdocumentos sobre el tema (Álvarez, 2010; Álvarez &Martínez, 2001; Arroyave, 2011; Carrera, 2009;Castellar, Montes, Forbes & Martínez, 2009; Cruz &

Torres, 2006; Fresneda, González, Cárdenas &Sarmiento, 2009; García, 2009; González, 2011;Lampis, 2010; López & Núñez, 2007; Moreno, 2008;Núñez & Espinosa, 2005; Pardo, 2008; Romero, 2008;Sepúlveda, 2010; Uribe & González, 2007), al parecerdichos trabajos no han logrado aportar significativosconocimientos que en efecto permitan solventar talesproblemáticas, dado que en esencia sus elucubracionesno consiguen trascender la concepción estipulada poraquellos organismos internacionales como la ComisiónEconómica para América Latina y el Caribe [CEPAL], loscuales determinan cómo debe entenderse eintervenirse el asunto (Casas, 2009), lo que desde estaperspectiva podría justificar por qué la “investigación”en Colombia no consigue “

” (Uribe, 2013, p. 13) en un país quedebido a la multicausalidad de sus problemas sociales,la Universidad colombiana debería caracterizarse porla calidad de sus procesos de formación investigativa.

Sin embargo, la , aunquees vista como base del proceso universitario, en elsentido que

se define como una herramienta del proceso deenseñanza aprendizaje, no es otra cosa que laenseñanza a través de la investigación oenseñar usando el método científico paracomprender fenómenos y aplicarlos a modelosconceptuales que fundamentan la calidad delos pregraduados y mantengan activos a losdocentes investigadores y sus gruposcientíficos (Parra, 2004, citado en De la Ossa,Pérez, Patiño & Montes, 2012, pp. 1-2).

Lo cual constituye que la Universidadimplemente decisiones que logren definir conceptos,formular políticas y diseñar estrategias orientadas a lageneración de condiciones necesarias para eldesarrollo y consolidación de la actividad investigativa,en tanto dicha formación sea el eje transversal quedebe trascender los espacios formales de enseñanza yaprendizaje de modo que desarrolle competenciasespecíficas que le permitan al estudiantedesempeñarse en los distintos escenarios queafrontará como profesional (Bernal, 2009; Juliao,2008b), la materialización de dichas condiciones, nosólo requieren de un grupo de docentes que cumplan

con los estándares requeridos, esto es, maestría,doctorado y posdoctorado, sino que su experiencia enel campo, aunado a la capacidad pedagógica paraestablecer una relación co-constructiva de enseñanza-aprehendizaje, deben ser garante para que el procesode formación además de ser significativo, tambiénpropenda por “

” (MEN,1992, Art. 6, Lit. b).

Por eso resulta contradictorio que ante tales

exigencias, la investigación formativa en laUniversidad, termina siendo una experienciaabrumadora que deteriora la iniciativa de llevar a caboun proyecto de investigación. Una muestra de ellopuede evidenciarse en la realización del trabajo degrado, ya que aparte de develar vacíos en cuanto a laformulación de la pregunta de investigación y laconcordancia con el tipo, enfoque y diseño

metodológico, sumado a las limitaciones en laconstrucción del marco teórico y la obtención deresultados, desde este punto de vista reflejan unproceso formativo desarticulado entre lo que pretendela Universidad en su función sustantiva de lainvestigación y la visión de quienes enseñan ainvestigar, en un contexto que requiere deprofesionales capaces de ser sensibles, conscientes ycríticos frente a las problemáticas de las comunidadesy del país (Juliao, 2008a); con tales circunstancias, noes un abrupto cuestionarse si resulta suficiente latitulación de maestría o doctorado para ofrecer cursosde investigación cuando se adolece de habilidadespedagógicas, lúdicas y didácticas que motiven llevar acabo tal propuesta investigativa.

El contexto actual está permeado por laintención de competir en la nueva era de la economíadel conocimiento, de manera que los países —especialmente los “menos desarrollados”— puedansuperar sus condiciones de inequidad social(Oppenheimer, 2010). Para el caso colombiano, estepropósito se busca por medio de la política nacional defomento a la investigación y la innovación “Colombiaconstruye y siembra futuro” (Instituto Colombianopara el Desarrollo de la Ciencia y la TecnologíaFrancisco José de Caldas [COLCIENCIAS], 2008), que a juicio de algunos expertos (Argel, 2009; Guerrero,2009; Munévar, 2010), se convierte en una importantey oportuna alternativa que pretende hacer delconocimiento un instrumento de desarrollo ycrecimiento económico, delegándole a la Universidadel papel de ser el centro de formación de profesionalesdel más alto nivel que incidan en el avance de laciencia, la tecnología y la innovación para su propio bienestar y el de la comunidad en la cual viven, todoello mediante alianzas entre la academia, el Estado ylas empresas (COLCIENCIAS, 2008).

No obstante si se revisa con detenimiento loque esto significa contrastado con la realidad de losprocesos formativos de investigación que acontecen enel aula de clase, de seguro podrá vislumbrarse que seestá lejos de hacer realidad tales pretensiones, dadoque los cursos de investigación que la Universidadofrece —si se tiene en cuenta el quehacer pedagógicode quienes los orientan— en efecto lo que menos

logran es forjar un pensamiento científicoindependiente que sea capaz de crear una ciencia quecon el tiempo pueda llegar a generar un tipo deconocimiento que mantenga el diálogo con otrossaberes de orden mundial (Mejía, 2002; Murcia &Tamayo, 2003), porque para ello es preciso trascenderla lectura de textos de metodología de la investigacióny la regurgitación de términos que resultanininteligibles a la hora de formular una propuestainvestigativa.

que al parecer no está siendotenido en cuenta a la hora de preguntarse por los

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vacíos que dificultan la realización de un trabajo degrado, como instancia que corrobora las capacidadesinvestigativas adquiridas en el pregrado; y aunque enesencia la Universidad asegure que propende por laformación de profesionales que puedan aproximarse alos fenómenos sociales desde una postura crítica ypropositiva, de manera que generen el conocimientoque les permita diseñar alternativas de solución a las

problemáticas que afronta el país, con tal modo de“enseñar a investigar”, es concomitantementepronosticable que lo que menos se está formando sonfuturos investigadores, ya que aprender a investigarimplica que el docente sea capaz de superar el claustrodel aula para emplear la cotidianidad, esto es, el barrio, el parque, la parroquia, el cementerio, lapeluquería, la calle, entre otros, como lugares en loscuales el estudiante aplique, contraste, corrobore,resignifique el lenguaje técnico de los textos deinvestigación. Por eso es comprensible que elestudiante, ante la escasa capacidad pedagógica deldocente para enseñar investigación, recurra endemasía a asesorías con otras personas y en algunasocasiones al plagio, logrando que ésta sea una“asignatura” de poco o nulo agrado hasta el punto de

“soportarla” con tal de aprobarla (Salas, 2008), lo queal final de cuentas crea confusión en el estudiante,desgaste emocional, pérdida de tiempo y de recursosde toda índole (Ortiz, Moreno & Rosario, 2007).

De este modo al considerar que el papel de lainvestigación y la docencia conforman una unidad deacción para poder formar investigadores, como unasignificativa manera de aportar al estudiantecontenidos que eleven el nivel académico, en el sentidoque permitan generar reflexiones sobre inquietudesintelectuales y científicas en la medida que se investiga(Murcia & Tamayo, 2003), entonces no escomprensible, tal y como lo señala Hurtado (2002), queal concebir el conocimiento como un instrumento parael desarrollo económico de las naciones, la formaciónde los futuros investigadores esté a cargo de docentesque no realizan investigaciones, no publican o alcontrario, poseen un amplio recorrido, pero supedagogía no ayuda precisamente a aprender ainvestigar, puesto que su ejercicio docente se limita ala transmisión de información, de normativas que sólopreparan para no formular preguntas, ni mucho menosformar mentes curiosas, insatisfechas con elconocimiento (Corral, 1999).

Por tanto el ideal que el nivel de formacióninvestigativa de los docentes cobra vigor cuando estásustentado en una importante cantidad de años deexperiencia, al final de cuentas termina siendo letramuerta, dado que aquellos innumerablesconocimientos adquiridos en el transcurso de tantasinvestigaciones, infortunadamente pierden toda suimportancia cuando se aplican metodologías pasivasen un escenario educativo que requiere de propuestas

innovadoras. Es en este sentido que el refrán popular“la práctica hace al maestro”, exhorta a que laformación investigativa en el pregrado acontezca en lamisma realidad social y no fuera de ella, puesto que esparadójico seguir creyendo que puede enseñarse ainvestigar únicamente en el aula de clase, cuando enrealidad se está impidiendo contrastar y resignificar loque estipulan los textos de metodología de lainvestigación, de modo que pueda comprenderseóptimamente que “

(Hernández, Fernández & Baptista, 2010,

p. 36), que el “

” (Sandino, 2009, p. 97), que

el proceso de recolección de información deberealizarse siguiendo un patrón previamentedeterminado en el diseño, que permita pasar delas observaciones más superficiales de la

organización formal, a los aspectos subjetivospertinentes al modo como los individuosinterpretan su realidad objetiva (Bonilla &Rodríguez, 2005, p. 140).

Y que el reporte o informe final debe redactarsey presentarse siguiendo ciertas directrices, por loregular definidas por la comunidad científicainternacional, la comunidad científica de undeterminado campo del conocimiento o profesión, elente u organismo oficial encargado de promover eldesarrollo de la ciencia y la tecnología y/o lainstitución universitaria donde se adelantan proyectosde investigación (Bernal, 2010). Sólo así se estaría

de lograr que el estudiante de pregrado aprendaa investigar, puesto que al llevarlo a problemas

sociales que acontecen en su cotidianidad, lasexperiencias y conocimientos adquiridos lecoadyuvarán confrontar sus temores, vacíos,ansiedades y posteriormente desenvolverse teórica,metodológica, técnica e instrumentalmente a la horade llevar a cabo el trabajo de grado; de esta manera secree que su enseñanza podría dejar de estar encontravía con lo que realmente se pretende con lainvestigación, esto es, “

” (De la Ossa, Pérez, Patiño &Montes, 2012, p. 1).

Uno de los factores asociados a la calidad dela educación superior tiene que ver con la práctica dela investigación y ésta no sólo hace referencia a laproducción sistemática de investigaciones, sino a lacapacidad de diseñar y llevar a cabo procesos deformación investigativa, de manera que sea losuficientemente significativo, tanto para el docentecomo para el estudiante, la búsqueda y generación deconocimiento, la acumulación de experiencia eninvestigación de alto nivel y la vinculación de susproductos de investigación a la cotidianidad del aulade clase (Restrepo, 2003).

De este modo se convalida que

La enseñanza de los procesos investigativosdebe contemplar las tendencias futuras enmateria del conocimiento; por tanto, un diseñocurricular para la formación de metodólogos ydocentes investigadores debe estar basado enun estudio detallado de los posibles escenariosen los cuales ha de enmarcarse la ciencia y latecnología. (Hurtado, 2002, p. 193).

Todo ello con el fin de romper con esa“

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” (Mejía, 2002, p. 78), dadoque

Esta surge si hay una docencia crítica, nodoblegada. La docencia crítica produce mentesinquietas e insatisfechas; y ésta es

precisamente la primera piedra de cualquieresquema investigativo. Se necesita una docenciaque haga surgir estas preguntas: ¿Qué? ¿Porqué? ¿Para qué? ¿Para quién? Que produzcaunas mentes receptivas, pero no condicionadasni domesticadas. Cuando la universidad cuentecon este esquema no sólo producirá gente ávidade saber, sino que los docentes necesariamenteposeerán la actitud necesaria para lainvestigación (Mejía, 2002, p. 78).

Sin embargo, si la investigación en lacategorización del deber ser de la Universidad es unasunto que va más allá de una labor anquilosada alaula de clase (De la Ossa et al., 2012), por lo queconstituye lograr que el estudiante adquiera un

conocimiento organizado, de modo que desarrollehabilidades y aptitudes cognitivas que le permitan lageneración de conocimiento pertinente a su campodisciplinar y profesional (Létourneau, 1989/2009),dicha pretensión termina siendo una labor heroica, aveces con mínimos resultados, puesto que por la pocao nula trayectoria investigativa del docente o la escasacapacidad pedagógica para consolidar procesosformativos de investigación, no es extraño que lo queprocura alcanzar la Universidad sea visiblementeantagónico a lo que se lleva a cabo a la hora de“enseñar a investigar”.

Situación que desde este punto de vista explicapor qué la experiencia del trabajo de grado, en lamayoría de casos, en vez de ser un transcurso de co-construcción que permita verdaderamente eldesarrollo de actitudes que ésta requiere (Castro, 2006;Holguín & Urrego, 2007; Ramos, 2002), termina siendoun escenario donde el interés del estudiante escontradicho con lo que estipula el docente o asesor.

Escenario que desconoce que la investigación,parafraseando a Habermas (1978), no puedeexonerarse de ese interés extra teórico, puesto queserá el complemento que contribuirá al desarrollo dela misma, porque de lo contrario, se incurre en el errorde realizar un “proyecto investigativo” que únicamenteresponda a los intereses de quien “asesora”, pues su“grado de conocimiento en la materia” al “permitirle”decidir qué es lo que realmente se debe investigar,aparte de contradecir el objeto de pretender enseñaren la sociedad del conocimiento, esto es, “

” (Hurtado, 2002, p. 205),desafortunadamente termina reviviendo y legitimandoaquella concepción que “

” (Freire, 2005), la cualminusvalora cualquier iniciativa o intento de realizarun proyecto de investigación donde el estudiantepueda aplicar los conceptos de la investigación a unasituación de la realidad social.

Esto hace suponer que la Universidad vengaproliferando la oferta de otras alternativas distintas ala realización del trabajo de grado, tales como

diplomados, que por obvias razones resulta siendouna interesante oportunidad para evitar laproblemática experiencia de la investigación, cuyoproducto, en el mejor de los casos es un “artículopublicable”, pero que a lo sumo, si se rememora lodicho anteriormente, el aprendizaje logrado en lasasignaturas de investigación darán cuenta que taldocumento, salvo algunas excepciones, simplemente

engrosará los estantes del archivo documental, puestoque sus resultados no logran trascender lo que hanplanteado infinidad de autores; y si el objeto de laUniversidad es contribuir a la generación delconocimiento que necesita el país mediante su funciónsustantiva de la investigación, entonces el actualquehacer pedagógico del docente está lejos de brindarle al estudiante “

”(Hurtado, 2002, p. 205), por lo que al final de cuentasdificultará que el país alcance las metas propuestas ensu política de ciencia, tecnología e innovación.

Y aunque no puede desconocerse que en laUniversidad se han consolidado espacios alternativosde formación investigativa, tales como semilleros,seminarios o cursos extracurriculares que asimismoaspiran coadyuvar a que el estudiante potencialice suscapacidades de análisis, en tanto se llegue a laconformación de masa crítica y la promoción de laactitud investigativa como dimensiones que hacenparte de un proceso que se centra en la intención depromover escuelas de pensamiento que apunten a laconstrucción de conocimiento (Bedoya, 2008), elpropósito de “

” (Ley 1289 de 2009, Art. 2, Num. 1),seguirá siendo una quimera si la Universidad notransfigura la idea que para enseñar a investigar, serequiere de educadores que sepan aprovechar unterritorio con abundancia de acontecimientos,fenómenos, problemáticas sociales de toda índole,escenario magnífico para el desarrollo científico, quede ser aprovechado didáctica, lúdica einteligentemente, de seguro le permitiría al paísdestacarse por su producción teórica. Por eso resultacontradictorio que el “conocimiento científico” con elcual se aspira resolver las dificultades educativas,económicas, políticas que afronta el territorio nacional,sea determinado por tecnócratas, eruditos y entidadesextranjeras.

Si desde el inicio del pregrado la formación eninvestigación no logra ser un proceso que le permita alestudiante desarrollar el pensamiento, por lo queeducar es forjar en el ser humano un raciocinio másestructurado que le permita afrontar la realidad que locircunda (Bedoya, 2008), resulta poco probable queColombia llegue a generar ese conocimiento quealcance el desarrollo científico, cultural, económico,político y ético a nivel nacional y regional, dado que elproblema no radica suficientemente en el porcentajedel PIB que se destina a la investigación, pues de quépuede servir que en el futuro se cuente con una

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importante cantidad de recursos si quienes vienenformando a los investigadores del mañana no hancomprendido — bien sea por acción u omisión— que la

diversidad y las nuevas formas de organizar elconocimiento, el ritmo veloz de su producción,la pluralidad de la ciencia y la complejidad delos nuevos saberes ya no permite que la

transmisión de conocimientos se haga como sevenía haciendo tradicionalmente, por lo tantose hace necesario llevar a cabo cambios paralograr una enseñanza más integral, compartiday transdisciplinaria (García, 1998, citado enHurtado, 2002, p. 205).

Y aunque Hurtado (2002) considera que eldocente de investigación debe

constantemente contrastar modelos, enfoquesy teorías diferentes; no obstante, lo que lepermite mantener una orientación clara conrespecto al proceso investigativo es laseguridad y claridad que tenga con respecto asus propios principios y propósito. En la

medida que cumpla con este requisito, tambiénpodrá ganarse la confianza de los estudiantes yasesorados (p. 206).

Dicho requisito pierde toda su excelsitud si eldocente no tiene la suficiente capacidad pedagógicapara que el estudiante cimente la actitud investigativay a partir de allí convertirse en el profesional querequiere el país; por tanto resulta paradójico que enuna época donde se cree que la receta para crecer yreducir la pobreza en los países es la invención denuevos productos —y para ello se necesita una mejorcalidad educativa de manera que puedan salir de lamediocridad económica e intelectual en la cual viven(Oppenheimer, 2010)— no puede seguirse evadiendoque la docencia, en lugar de enseñar para promover lacuriosidad, fomentar la creatividad y el pensamientocrítico, se caracterice por hacer de la investigación untranscurso atiborrado de información, memorizaciónde fundamentos teóricos o realización de proyectos deagrado del profesor que poco o en nada contribuye aldiseño y formulación de propuestas investigativas queprocuren rigurosamente problematizar la realidadcolombiana.

Con un panorama así, teniendo en cuenta quela construcción de conocimiento implica resignificarlos actuales métodos educativos que en esenciapromueven la pasividad, aunado a que la Universidadse ha convertido en un lugar para oír y absorber lo quedice el docente, cuando en realidad debería priorizarseel análisis, la indagación, la imaginación y la resoluciónde problemas (Nussbaum, 2010), difícilmente sellegarán a formar los investigadores que demanda el

país; y aunque se venga presentando un incremento dedoctores y magíster en los últimos años (Anzola,2011; Observatorio Laboral para la Educación, 2010),situación que desde este punto de vista no garantizaque en efecto los procesos de formación eninvestigación sean significativos, ya que talestitulaciones por sí solas no certifican que se tenga lafundamentación pedagógica para que la investigaciónsea la estrategia didáctica vertebradora de la actividadeducativa en el ámbito universitario (Ramos, 2002).

En conclusión, si en realidad la Universidadaspira ser el centro de formación de profesionales del

más alto nivel que incidan en el avance de la ciencia, latecnología y la innovación, no sólo es preciso quecomience a recuperar su autonomía de modo que dejede seguir siendo definida por “

(Hoyos,

2011, p. 31), sino que es preciso evaluar la capacidad

pedagógica que tiene el docente para lograr que elestudiante comprenda la investigación como unproceso transversal que debe promover el análisiscrítico de la realidad. Comprensión que según Ramos(2002) sólo es posible si el docente de investigaciónestá dispuesto a ofrecer

las ayudas, apoyos, estímulos y experienciasoportunas para establecer las necesariasconexiones o puentes entre lo intuitivo y loformal, entre lo fantástico y lo racional, entre laimaginación y la reflexión, entre susconcepciones y las concepcionescientíficas, entre el juego y el análisis… comoaspectos básicos para interpretar y comprenderprogresivamente la realidad en toda su

complejidad, globalidad, heterogeneidad ydinamismo (pp. 34-35).

Porque de lo contrario, resulta sencillopronosticar que los procesos de formación eninvestigación que se brindan en la Universidad, lo quemenos le ofrecerá a la sociedad colombiana seráninvestigadores que produzcan un conocimientocientífico que permita competir en la actual economíadel conocimiento y por supuesto dar solución a losproblemas del país. Y en este aspecto, la ciencia, latecnología y la innovación requieren de un grupo dedocentes de investigación capaces de modificar,mejorar, transformar, resignificar, trascender susmétodos de enseñanza-aprendizaje, en tanto estimulenen el estudiante la intención de cimentar la actitudinvestigativa que les permita afrontar los problemasque acontecen en la cotidianidad; pero seguir creyendoque la investigación se aprende mediante “

” (Carbonell, 2002,p. 12), es seguir convalidando un estado de “minoríade edad” que está sirviendo de justificación para queel país acepte una estado de subdesarrollo el cual le daplena autonomía a entidades internacionales deimplementar sus políticas, dado que de éstas dependeel tipo de investigación que debe realizarse en laUniversidad colombiana. Y en este sentido, “

” (Gaitán, 1984, p. 18).

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Madrid, Joan Manuel

6. Investigación Formativa Pregrado (2014)

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