5 Métodos globalizados

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La prctica educativa. Cmo ensearAntoni Zabala Vidiella

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~(OLOfI'l

Serie Didctica/Diseo y desarrollo Antoni Zabala Vidiella

curricular

Traduccin:

Susana Esquerdo Xavier Aguil 1995

Diseo de cubierta:

1.' edicin: octubre15.' reimpresin:

mayo 2008 Editorial Colofn Gra

ISBN: 978-84-7827-125-2 ISBN: 978-968-867-369-'0 1.' edicin Editorial Gra

I

Colofn,

noviembre

2006

3.' reimpresin Editorial Gra I Colofn, mayo 2008 de esta edicin: Editorial Gra de IRIF, S.L.CI

Francesc Tarrega, 32-34.

08027

Barcelona

www.grao.com Colofn,

SA

de C.V., 2007

Franz Hals, nm. 130 Alfonso XIII, 01460 Mxico D.F.

La presente edicin Impreso en Mxico

ha sido realizada

por convenio

con Colofn,

SA

de C.V.

Quedan rigurosamente cenamiento transmisin grabacin total

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6. La organizacin de los contenidosPlanteamientos disciplinares, mtodos globalizados y enfoque globalizador. Diferentes formas de organizar los contenidosEn las actividades y las tareas que configuran las diferentes unidades de intervencin que definen la prctica en el aula, se trabajan contenidos de aprendizaje distintos y, habitualmente, ms de un contenido. Cuando nos fijamos en una unidad de intervencin ms amplia, las unidades didcticas, observamos que nunca se reducen al trabajo de un nico contenido. Generalmente, el nmero de contenidos que configura estas unidades. La forma de presentacin y la relacin que existe entre ellos nunca es arbitraria; al contrario, obedece a unos criterios que hacen que la seleccin de los contenidos de cada unidad y el tipo de relaciones que entre ellos se establecen sean de una manera y no de otra. Esto supone que dichas unidades giren en tomo a temas, preguntas, apartados, lecciones, etc., que articulan y relacionan los diferentes contenidos de una manera determinada. Al mismo tiempo, las diferentes unidades establecen unas relaciones entre ellas que justifican los contenidos que las configuran. Las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didcticas es lo que denominamos organizacin de contenidos. Sabemos que los contenidos, a pesar de que a menudo se presenten en clase por separado, tienen ms potencialidad de uso y de comprensin cuanto ms relacionados estn entre s. I\1uchos de los esfuerzos del profesorado estn encaminados a ofrecer modelos interpretativos que integren contenidos tericamente aislados o especficos para incrementar su valor formativo. As pues7 el algoritmo suma, sin la comprensin de lo que significa sumar y el conocimiento de clculo mental, nunca posibilitar que los chicos y chicas sean competentes en la resolucin de situaciones sencillas que impliquen sumar; el conocimiento de la toponimia de un pas, sin la interpretacin de mapas, nunca les permitir comprender problemas de carcter geogrfico, etc. No obstante, cules son los criterios que se utilizan para organizar los contenidos en cada Idad didctica? Qu motivos justifican una seleccin y una distribucin de temas determinados? Hasta ahora, al hablar de contenidos los hemos tratado de forma diferenciada segn fueran conceptuales7 procedimentales o actitudinales, una de las clasificaciones hoy por hoy menos frecuentes en la enseanza. Tradicionalmente, los contenidos se han clasificado segn un criterio de pertenencia a una disciplina, a2ignatura o materia. General-

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mente se han presentado agrupados segn fueran de matemticas, qumica, lengua, msica, etc. Por consiguiente, las unidades didcticas se han organizado segn unos criterios determinados por las materias o disciplinas. La distribucin habitual de los planes de estudio, programaciones, curricula, etc., y de las especializaciones en la formacin del profesorado, tambin ha obedecido a esta lgica. Las materias o disciplinas seleccionadas, como suministradoras de aquello que hay que aprender en la escuela, han dado lugar a unas asignaturas segn una configuracin que coincide con la organizacin clsica del saber acadmico. Por motivos histricos, esta relacin con los saberes universitarios ha hecho que hayan predominado las ciencias o saberes con ms aos de vigencia, herederas del trivium y el cuadrivium medievales. Puesto que la funcin de la enseanza consista en promover la obtencin de estos conocimientos, las disciplinas o asignaturas escolares, y en ellas la forma de seleccionar, distribuir y organizar los contenidos de aprendizaje, han tenido una dependencia clara de la lgica formal de cada una de ellas. Por ello, las disciplinas, su estructuracin interna en diferentes temas o apartados (la matemtica en geometra, estadstica, etc.; la lengua en gramtica, lxico, etc.; la fsica en esttica, dinmica, cinemtica, etc.) se han convertido en el sistema tradicional de organizar los contenidos de aprendizaje en la enseanza. Pero esta organizacin compartimentada de contenidos segn su dependencia disciplinar no siempre se encuentra en la escuela de forma pura. A lo largo del este siglo, y cada vez ms, podemos encontrarpropuestas y experiencias que rompen con esta organizacin por unidades centradas exclusivamente en una asignatura o disciplina, de manera que aparecen unidades o temas que intentan establecer-relaciones entre contenidos de diversas materias. Relaciones entre las matemticas y la fsica, entre la historia del arte y la de la literatura, entre la lengua y las ciencias sociales, entre la biologa y la qumica, etc. En una fase ms avanzada de estos vnculos entre diferentes disciplinas, aparecen, bajo las denominacones de sincretismo y globalizacin, propuestas de organizacin de contenidos que, aparentemente, prescinden de la compartimentacin disciplinar, desarrollando incluso mtodos sumamente elaborados en que los criterios de organizacin de los contenidos no estn condicionados por su naturaleza disciplinar. Los "centros de inters", eltr:abaj