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CUARTA PARTE

NIVELES Y MODALIDADES EDUCATIVAS EN EL PERU DE

HOY. APORTES

CAPITULO IV

NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO:

SITUACION. MARCO TEORICO Y NORMATIVO. SUGERENCIAS.

Eduardo Palomino Thompson

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INTRODUCCIÓN

Importancia

Una educación adecuada para la formación integral de todos los ciudadanos, así como para el desarrollo del Estado, constituye el más preciado tesoro al que pueden aspirar una persona y la sociedad nacional.

Una sólida madurez personal y un entorno ciudadano óptimo, justo, democrático y libre, únicamente se pueden obtener con una educación de calidad y una decidida respuesta personal. Ella se inicia y cultiva, en los aspectos transcendentales, en el hogar, continúa en la escuela, colegio y estudios superiores, pero debe seguirse a lo largo de toda la vida. El Estado

La educación es obra de múltiples agentes: Estado, Sociedad Civil, Iglesias. Pero en la sociedad moderna, y concretamente en el Perú, el Estado tiene como una de sus tareas prioritarias la definición y orientación del sistema educativo, así como y la concreción de instituciones y programas educativos que permiten el desarrollo de ofertas escolarizadas y no escolarizadas para todos los peruanos, a lo largo y ancho del país. En realidad el Estado es quien diseña digamos el 95 % de la Política Educativa. No debiera ser así.

La inmensa labor educativa que corresponde al Estado, que tiene el 80 % de la matrícula, comprendiendo la Universidad, se concreta en el empleo de importantes sumas de dinero (siempre insuficientes) y recursos humanos. Ella puede ser más o menos eficaz en la medida que parta de principios sólidos, producto de una correcta visión de las finalidades y objetivos educativos; de una filosofía de la educación que tenga como norte la persona humana y su dignidad; y, finalmente, si se adopta una Política Educativa nacional muy bien estudiada, inteligente, adaptada a las necesidades del Perú, flexible, seguida con tenacidad y sin vaivenes.

Sociedad Civil, Familia e Iglesia.

La Sociedad Civil, y de manera relevante la familia, la Iglesia (s), y otras organizaciones, sobre todo por medio de planteamientos, instituciones educativas y acciones, han contribuido, y siguen haciéndolos, en el diseño y realización de la Política Educativa en el Perú. No obstante, su participación en el diseño es escasa. Al respecto, hasta hace poco porque el Estado Docente acaparó y monopolizó demasiado tanto en la orientación Educativa como en el sentido concreto. Es importante que la Sociedad Civil asuma un papel más relevante. Es su derecho.

Política Educativa Peruana.

Pero siendo muy importante la labor educativa hogareña y de la sociedad, y siendo trascendental potenciar sus trabajos, esta cuarta parte del libro se orienta más bien a la política educativa diseñada por el Estado mediante la legislación, normatividad, y otros, la cual repercute tanto en la educación que lidera, como en la que desarrollan la sociedad y la familia; por tanto en el conjunto de la educación del Perú. Urge por tanto aportar a fin de que el Estado posea: un norte educativo claro; objetivos y estrategias apropiadas; realizaciones exitosas. Sólo así emergerá con fuerza la débil educación peruana.

Nuestra historia republicana muestra un inmenso deseo educativo de los gobiernos, esfuerzos entre regulares y buenos, pero realizaciones menores a los esfuerzos y deseos. ¿Qué es lo que ha ocurrido? Intuición y politización

Sin lugar a dudas las Políticas Educativas de los distintos gobiernos no fueron suficientemente sólidas y estudiadas. La mayoría de las veces han sido intuiciones momentáneas sin un respaldo teórico; otras, deseos de impactar políticamente en el electorado. Las pocas veces que se han hecho estudios cuidadosos, ellos han sido realizados bajo la óptica de una línea gubernamental ya definida que, de alguna manera, ha predeterminado lo que se iba a manifestar, ya que en esa línea se escogía a los diseñadores del trabajo, sin vislumbrar la riqueza de distintas ópticas (caso de la reforma educativa del general Velasco). No Educadores en Educación.

Por otra parte, quienes más han influido en el quehacer y la política educativa (ministros, viceministros, asesores principales, y otros) han sido, con mucho más frecuencia de lo debido, personas de otras profesiones, normalmente con un reducido conocimiento educativo, y menos aún de la política educativa conveniente. Como consecuencia lo que han planteado no ha sido lo mejor. Cambios permanentes.

Una tercera razón del escaso resultado es, sin lugar a dudas, el continuo cambio de rumbo de las líneas educativas. Es cosa sabida que cada gobierno, y con frecuencia cada Ministro, establece normativas para las etapas, niveles, modalidades, y otros, las cuales hacen cambiar

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sustancialmente lo que se está haciendo. Así por ejemplo, en los últimos treinta y cinco años, un Director de colegio trabajó en muchos aspectos hasta con cuatro ordenamientos jurídicos educativos generales diferentes; con cinco ordenamientos diversos para la educación privada y con múltiples programaciones curriculares diferentes para la Primaria y Secundaria. Obviamente esto quita seriedad y continuidad a la Política Educativa nacional. Sin rumbo educativo.

Por todo lo anteriormente manifestado, no es extraño que nuestro rumbo educativo se haya caracterizado precisamente “por no tener rumbo”. Ello explica tantos cambios y éxitos solamente parciales, de los cuales el más importante parece ser el avance en la universalización de la educación, aunque en esto ha jugado mucho papel también la presión de las familias, debido a su interés por lo educativo. Establecer un rumbo en consenso.

Urge diseñar una Política Educativa, rescatando todo lo anterior, es decir sin querer cambiarlo todo, y que vaya a lo sustantivo, diseñe en consenso el futuro educativo y lo haga conocido a todos los peruanos. Consejo Educativo Nacional.

La orientación educativa general del Perú debiera ser elaborada muy lejos de las tiendas políticas, con frecuencia cambiantes y con dosis de interés electoral. De los políticos tendría sí que recibir el necesario aporte desde dicho ángulo, así como la firme decisión de ejecutarlo.

Por tanto, ella debiera ser trabajada por un

Consejo de educadores de profesión, con aportes interdisciplinarios e, imprescindiblemente, de los mismos maestros. La propuesta es bastante utópica, aunque nada nueva en el Perú, pues se trata de un consenso entre los que investigan y se dedican a fondo a la tarea educativa. El Consejo Nacional de Educación nombrado en el 2002, no tiene tantas prerrogativas como las aquí propuestas, pero puede ir avanzando hacia esa meta. Lamentablemente su composición obedeció más a líneas ideológicas, lo que le resta fuerza y calidad. Ministerio de Educación.

La labor del Ministerio de Educación debe ser eminentemente coordinadora, asesora y ejecutora, así como delineadora de una reglamentación y normatividad mínimas, tanto para lo estatal como para lo privado. Asimismo, portador de diseños curriculares con mínimos y básicos y poseedor de una burocracia limitada en funciones y número de personas. Debe saber

delegar a entidades y personas independientes las funciones que otros pueden hacer más eficazmente. Aportes.

Las siguientes páginas constituyen un aporte para el delineamiento de dicha Política Educativa. Si muchos hacemos estas reflexiones y procuramos sistematizarlas es posible que lleguemos a mejores resultados. De hecho, diversos y distinguidos educadores han realizado ya importantes aportes para los diversos niveles y modalidades que se tratan a continuación.

Cada numeral que se desarrolla a continuación revisa un nivel o modalidad. El esquema que se sigue en cada uno de ellos es siempre el mismo:

a) Un marco legal, teórico y normativo, constituido por cinco breves apartados: Referencia a documentación internacional y sus principios; lo que dicen las tres últimas constituciones peruanas (1933, 1979 y 1993) acerca del tema tratado; lo que manifiesta al respecto la legislación educativa, particularmente las leyes generales de 1941, 1972, 1982 y 2003; una breve mención a la normatividad curricular en torno al tema tratado; una información básica del marco teórico que sustenta el nivel o modalidad.

b) Una síntesis histórica del desarrollo del

nivel o modalidad, acompañándola de datos estadísticos de los avances cuantitativos en el tiempo.

c) El marco económico y financiero en que

se desarrolla, así como la consiguiente situación.

d) Una descripción del marco situacional y

diagnóstico que permite ver la problemática más significativa del nivel o modalidad tratado.

e) Sugerencias de Política Educativa, a fin de

ir resolviendo los problemas centrales de cada tema tratado.

Líneas básicas de las sugerencias.

Se propugna una Política Educativa peruana: que parta de una estudio serio y de consenso, ajeno a la política del momento; que se centre más en esfuerzos formativos de los maestros, los estudiantes del magisterio y, sobre todo, de los que forman a los maestros; que conlleve un papel mucho más orientador y legal normativamente más discreto, de parte del Estado, el cual debe facilitar una mayor libertad y

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autonomía de los centros; que signifique una colaboración mucho mayor de la familia y de la sociedad civil; que, en fin, suponga un esfuerzo de inversión económica mayor en lo que el Perú necesita priorizar: la educación. De otra parte, que no se olvide que, sin la respuesta decidida del alumno y su correspondiente esfuerzo personal, no habrá posibilidad de logros ni cognitivos ni actitudinales y valóricos. 4.1 EDUCACIÓN INICIAL.

4.1.1 EL MARCO TEÓRICO, LEGAL Y NORMATIVO.

4.1.1.1 Documentación Internacional y

sus principios.

La documentación internacional principal de mediados de siglo no hace referencia explícita a este nivel. La hacen más bien escritos y acuerdos internacionales posteriores importantes y de índole educativa.

Esta documentación acerca de los niños

hace referencia a las necesidades educativas desde la más temprana edad. Así la “Declaración Mundial para todos y la satisfacción … ” (1990) dice en su artículo V: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación de la infancia”. El “Marco de Acción de Dakar” (2000) manifiesta en su primer compromiso a alcanzar: “Extender y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos” (Nro. 7).

4.1.1.2 Las constituciones peruanas.

La Constitución de 1993, vigente, establece la obligatoriedad de la Educación Inicial (art. 17). Asimismo, su gratuidad en las instituciones del Estado. No señala su obligatoriedad en todos los grados (tres) del nivel inicial en su fase de jardín. En la práctica, a fin de cumplir con el mandato constitucional, se está considerando los cinco años de edad del niño como el tramo obligatorio (un año).

La Constitución de 1979, no vigente, no

hace referencia directa al nivel de Educación Inicial.

La Constitución de 1933, no vigente, sí hace referencia y manifestaba que el Estado contribuirá al fomento de la educación preescolar (art. 78).

4.1.1.3 La legislación educativa.

La Ley General de Educación del 2003, vigente, en el artículo 36a, señala que el nivel de Educación Inicial atiende a niños de 00 a 02 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada; que articula con la Primaria pero conservando su autonomía y especificidad administrativa y de gestión. Promueve prácticas de crianza y tiene en cuenta la formación integral, “su crecimiento socioafectivo y cognitivo, y la expresión oral y artística y la psicomotricidad y el respeto de sus derechos”.

La Ley General de Educación de 1982,

no vigente, en sus artículos 37, 38 y 39, señalaba que este nivel comprendía Cunas: para menores de 0 a 3 años, y Jardines, para niños de 03 a 05 años. No lo consideraba obligatorio, hecho que recién lo estableció la Constitución de 1993.

La Educación Inicial estaba destinada al

desarrollo de las capacidades del niño. Promovía el desarrollo integral y procuraba la atención alimenticia, de salud y recreación. Procura prevenir problemas en el niño. El Gobierno promovía este nivel y reemplazaba a la sociedad si ella no podía cumplir esta labor.

La Ley General de Educación de 1972, no vigente, en sus artículos 78 y 79 señalaba las pautas del nivel. Así:

No establecía su obligatoriedad ni

señalaba detalles de la estructura. El nivel de Inicial estaba destinado a crear condiciones para el desarrollo de las potencialidades de los niños, así como a fortalecer la acción familiar y comunitaria, completándola y supliéndola el Estado cuando faltara. Planteaba objetivos específicos en el sentido del desarrollo del niño, el apoyo educativo a la familia y la compensación.

La Ley Orgánica de Educación de 1941,

no vigente, dedicaba sus artículos 105, 106, 107, 108 y 109, a la Educación infantil.

Señalaba que era para niños de 04 a 07

años. Las escuelas estarían a cargo de Directoras y señoritas especializadas en educación Infantil. Se daba gratuitamente a los niños: enseñanza, alimentación, vestidos y juguetes. El Estado se comprometía a crear estos centros de Educación Infantil en todas las ciudades.

El Reglamento de Educación Básica Regular del 2004 establece seis amplios objetivos, ¿demasiados para niños y niñas tan pequeños y simpáticos?. (Ver el art. 43).

El Reglamento de Educación Inicial de 1983, no vigente, fue el encargado de normar lo pedagógico y administrativo del nivel y detalló diversos aspectos de índole práctica. Estableció programas no escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI) para niños que no podían acudir a

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centros educativos de Inicial; también programas para que los padres orientaran a sus hijos menores de 06 años.

La primera disposición complementaria y

transitoria de dicho Reglamento hacía referencia a los servicios de alimentación, salud, asistencia social y útiles escolares, con prioridad en los centros rurales y urbano-marginales y de acuerdo a los recursos presupuestales.

Por otra parte, en la Resolución Ministerial 016-96-ED manifestaba: "Se priorizará la matrícula de los niños de 05 años sin perjuicio de la atención de los cuatro años en función de las disponibilidades de espacio y recursos humanos" (V,8).

4.1.1.4 La normatividad curricular.

El nivel de Educación Inicial posee una

estructura curricular básica oficial y un programa de articulación entre Inicial y el 1er. y 2do. grados de Primaria. El programa de articulación de Inicial se inició experimentalmente en 1994, y luego se generalizó en 1995. Nuevos reajustes en 1996 y 1997 se concretan con una aprobación definitiva y generalización para los 05 años en 1998.

El diseño curricular ministerial que rige ha

sido aprobado en el año 2003. El programa curricular del nivel, en lo que se refiere a jardín, establece el perfil educativo del niño y los objetivos y las competencias que integran las cuatro áreas de desarrollo establecidas: Personal Social; Comunicación Integral; Lógico-Matemática, Científico-Ecológica. La Educación Religiosa se desarrolla en el área de Personal Social.

4.1.1.5 El marco teórico.

La Educación Inicial se considera cada vez más como una etapa de suma importancia en el desarrollo posterior de los niños en todos los aspectos.

La comprobada trascendencia de los

primeros 05 años en el futuro del niño ha incentivado el desarrollo de este nivel, el cual busca: ayudar a sentar correctamente las bases del desarrollo de la futura personalidad; influir en la estimulación temprana y; asimismo, colaborar en el aprestamiento necesario para la lecto-escritura, matemática, habilidades, destrezas, y otros, que se requieren particularmente en la Educación Primaria y durante toda la vida.

La Educación Inicial se considera un nivel válido en sí mismo y no una preparación para la Primaria, aunque sirva mucho para ello. Tiene valores propios.

Un buen desarrollo del niño en este nivel es imprescindible para una formación integral, la ausencia de traumas y aprendizajes posteriores exitosos. En este nivel, al menos en el Perú, no se enseña ni desarrolla la lecto-escritura, pero se prepara para ella.

4.1.2 EL PROCESO HISTÓRICO. LA

ESTADÍSTICA.

4.1.2.1 El proceso histórico.

El Perú ha sido pionero en Educación

Inicial, Preescolar, o Infantil, desde hace muchas

décadas. También ha sido líder en preparar

maestros para este nivel. La década de los años

70 significó un avance numérico significativo y un enfoque curricular renovado. Se ha continuado

con un trabajo ascendente.

Se han promovido programas no

escolarizados con el Sistema Nacional de Casas

de Niños (WAWA WASI) que atienden a infantes

de 06 meses a tres años con el apoyo de madres

de familia, aunque con las limitaciones que poseen

estas personas generalmente poco preparadas.

Por otra parte, se han multiplicado los

PRONOEI para niños de tres a cinco años que no tienen acceso a escuelas de Educación Inicial. Se

sigue avanzando en la creación de programas que

respondan a las necesidades de las madres y de

los niños en el sector no escolarizado.

Asimismo se progresa en la

universalización de los 05 años para todos los

niños y niñas, así como en la escolarización de los

de 03 y 04 años.

4.1.2.2 Estadísticas.

En 1968 había en Educación Inicial 68 900

alumnos. En 1978 eran ya 286 600. Entre 1980 y

1985 la Educación Inicial creció anualmente a un

promedio de 8,5%.

En 1985 se atendía a 342 800 niños en

Jardines y programas no escolarizados. En 1995

había 631 166 niños en el sector escolarizado (de

los cuales 136 912 lo eran en el sector privado). El

no escolarizado comprendía a 349 345 niños (en

unos 15 000 PRONOEI).

En 1998 la Educación Inicial atendió a 1

052 759 niños y niñas, de los cuales 713 828 en

régimen escolarizado y 338 931 en la modalidad

desescolarizada. Del total mencionado la

educación privada comprendía 157 444 alumnos,

todos en el sector escolarizado. En dicho año la

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Educación Inicial se brindó en 14 850 centros y 16

329 programas.

En el mismo año 1998, según estadísticas

del Ministerio de Educación, se consideraba que

entre los 03 y 05 años se estaba atendiendo al

62,2% de la población correspondiente a esa

edad. Los no atendidos alcanzaban a 652 000

niños.

Las estadísticas ministeriales del 2003

señalaban 1´ 095 665 alumnos en todo el nivel. De ellos 763 252 en la modalidad escolarizada y 332

413 en la no escolarizada. Finalmente, en el 2004,

tenemos 839 322 en la escolarizada (de ellos 215

578 en el sector privado) y 390 805 en la no

escolarizada.

4.1.3 LOS ASPECTOS ECONÓMICOS Y

FINANCIEROS.

Este nivel requiere llegar a más niños, lo

que significa la necesidad de una mayor inversión económica, tanto en infraestructura para jardines y cunas, como en personal.

Igualmente requiere inversión en

materiales diversos, a fin de ayudar a hacer exitosos: la estimulación temprana, los aprestamientos y el desarrollo de destrezas y habilidades. La capacitación, sobre todo en cuanto al personal de las cunas, exige una inversión importante.

En este nivel, en las ciudades, no es

infrecuente que los padres de familia, que luego envían a sus hijos a una primaria estatal, los inscriban en una escuela inicial privada. También a la inversa.

En 1997, de los aproximadamente 1 600

millones de dólares que gastó el Ministerio de Educación en la educación peruana, el 8,3% correspondió al nivel de Educación Inicial, porcentaje superior en un 0,5% al que se gastó en 1990. El costo por alumno que hacía el Estado en 1993 se estimaba en 216 dólares; era de 289 en el 2001 y de 365 en el 2003.

4.1. 4 MARCO SITUACIONAL Y DIAGNOSTICO.

Existen pocos estudios evaluativos en

torno al nivel.

El diseño curricular parece bueno, aunque

detallista. Ello puede quitar creatividad a los

maestros.

El profesorado, en muchos casos, posee

un buen nivel cultural y está titulado. Además,

suele tener preparación profesional específica

para los jardines (niños de 03 a 05 años de edad),

pero no para las cunas (hasta los 03 años de

edad).

La experiencia en los PRONOEI

(programas no escolarizados de Educación Inicial)

y Wawa Wasi es buena, pero se observan

deficiencias de la preparación en las animadoras. Se constata un creciente interés de los

padres por procurar que sus hijos sigan este nivel.

En el sector rural los jardines con

frecuencia se encuentran alejados, como es

lógico.

En este nivel no se desarrollan contenidos

propios de la Educación Primaria. Le corresponde

la estimulación para el desarrollo personal, la

lecto-escritura y toda clase de aprestamientos.

Pedagógicamente se sigue la línea

constructivista, posiblemente con demasiado

énfasis y como el camino único a seguir.

Predomina el sentido de satisfacción,

libertad y espontaneidad del niño, lo que va

haciendo que un buen sector de ellos tenga pocas

normas y acceda al primer grado con dificultad

para atenerse a ciertas reglas necesarias del nivel.

La articulación entre Inicial y 1ro y 2do

grado, como necesidad imprescindible, es posible

que haya sido sobredimensionada en la teoría,

aunque en la práctica podría ser bastante débil.

Hay niños cuyo aprestamiento es bastante

rápido y los deja aptos para el aprendizaje de la

lecto-escritura antes de los 6 años, lo cual

constituye un problema, ya que estos niños se van

cansando a los 5 años de edad de la Educación

Inicial. Los medios de comunicación, un mayor

índice cultural de la sociedad y una mayor

socialización de los niños están produciendo este

adelantamiento en la maduración para el

aprendizaje de la lecto-escritura y de los números.

Además, las familias presionan mucho. En cuanto a las Cunas, se observa una

demanda sostenida importante en las zonas

donde las madres trabajan. Se percibe también

que la capacitación de un número importante de

quienes llevan las cunas es insuficiente.

Faltan Cunas en lugares donde parecen

indispensables y niños que las necesitan y no

acuden a ellas.

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4.1.5 SUGERENCIAS DE POLÍTICA

EDUCATIVA.

El Estado y la Sociedad Civil deben insistir en la promoción del nivel y en el apoyo alimentario y de salud.

El Estado debe publicar y brindar, a precios mínimos, las estructuras curriculares para los jardines, así como elaborar y difundir guías para el personal de las Cunas, a fin de obtener logros significativos en las áreas de alimentación, salud, aprestamiento, hábitos, y otros.

El Estado debe continuar la creación de Jardines y Cunas en los lugares más alejados y a donde no llegue la acción privada. Promover lo particular mediante incentivos. Impulsar asimismo los programas no escolarizados de 03 a 05 años (PRONOEI).

Se debe propiciar la formación auxiliares y animadoras para las Cunas a nivel de Educación Ocupacional, hoy Técnico-Productiva.

Modificar la duración de la formación de maestros para los jardines, en los Institutos pedagógicos, dejándola en 04 años, en lugar de 05.

Procurar la universalización del último grado de Educación Inicial, 05 años, y su extensión a niños de 03 y 04 años.

Promover la mejora de los PRONOEI estatales.

Incidir en la labor formativa de los padres y procurar su capacitación presencial y/o mediante guías escritas.

Permitir que el 4to bimestre, o el 2do semestre del último grado de Educación Inicial, pueda ser empleado en brindar los pasos iniciales más concretos para la lecto-escritura, a fin de evitar el fracaso en el 1er grado de Primaria.

Las familias y la sociedad deben seguir brindando su apoyo a este nivel y aun mejorarlo.

4.2 EDUCACIÓN PRIMARIA.

4.2.1 EL MARCO TEÓRICO, LEGAL Y NORMATIVO.

4.2.1.1 Documentación

internacional y sus principios.

La obligatoriedad y gratuidad de la

Primaria es de consenso universal y se halla plasmada en diversos documentos de nivel internacional. Así: Declaración Universal de los Derechos del Hombre (1948), Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), y otros muchos.

Hoy se tiende a extender la obligatoriedad

y gratuidad a lo que es la Educación Básica, la cual suele comprender la Primaria y 2, 3 ó 4 años de Secundaria. En este período se pretende la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Documento de JOMTIEN, 1990).

El “Marco de Acción de Dakar” (2000) es

también muy claro y dice: “Velar porque antes del 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen” (art. 7, II).

Otro elemento fundamental en la

preocupación internacional es el de la calidad educativa con la que se realiza el proceso de la enseñanza y el de aprendizaje, luego de los grandes avances en la cobertura.

La educación en los sectores rurales y de

las niñas, en igualdad de condiciones que en las ciudades y a los niños, constituye otra preocupación internacional predominante tanto a nivel internacional como del Perú.

4.2.1.2 Las constituciones peruanas.

La Constitución de 1993, vigente,

establece en su artículo 37 la obligatoriedad de la Educación Primaria. En las instituciones del Estado la educación es gratuita. Se señala la posibilidad de subvenciones para la educación privada.

La Constitución de 1979, no vigente, en su artículo 25, señalaba la obligatoriedad de la Educación Primaria, así como su gratuidad en la impartida por el Estado. Comprendía la obligación del Estado de contribuir a la alimentación de los escolares que carecieran de medios y la de proporcionarles útiles. Establecía la posibilidad de ayuda a la Educación Privada.

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La Constitución de 1933, no vigente, establecía lo siguiente: "La enseñanza primaria es obligatoria y gratuita" (art. 72). También: "Habrá por lo menos una escuela en todo lugar de treinta alumnos"(art. 73). Asimismo, "Las escuelas que funcionen en los centros industriales, agrícolas o mineros, serán sostenidas por los mismos propietarios o empresas" (art. 74).

4.2.1.3 La legislación educativa.

La Ley General de Educación (2003)

señala una duración de seis años. “Tiene como finalidad educar integralmente a los niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social” (art. 38b) (se olvidó de colocar la lecto-escritura).

La Ley General de Educación de 1982, no vigente, en su artículo 43, señalaba las pautas generales de este nivel.

Podía brindarse a menores, lo ordinario, o

a adultos. En el caso de los menores se daba a partir de los 06 años y se desarrollaba en 06 grados de un año lectivo cada uno.

Cuando la lengua materna del niño no era

el castellano, esta educación se iniciaba en la lengua autóctona. Obviamente esto continúa siendo así.

Constituían objetivos del nivel:

a) El adecuado dominio de la expresión

oral y escrita y de la matemática elemental, así como conocimientos culturales básicos.

b) El desarrollo de facultades para la

consolidación de la educación integral.

c) El estímulo a los buenos hábitos, a la creatividad y la orientación vocacional.

d) El conocimiento y práctica de lo ético,

cívico, estético y religioso.

La Ley General de Educación de 1972,

no vigente, en sus artículos 91 y 101, señalaba las

pautas fundamentales del nivel. Así:

Se tenía una Educación Básica de 9 años a partir de los 06 años de edad. El objetivo central

era asegurar el desarrollo integral de los educandos y capacitados para el trabajo, promoviendo su participación activa en el proceso social. Al menos en teoría, la duración de cada grado no correspondía a períodos cronológicos fijos; dependía del avance en los aprendizajes.

La Ley Orgánica de Educación de 1941,

no vigente, señalaba que la Educación Primaria proporcionada por el Estado era obligatoria y gratuita y tenía una duración de 06 años, salvo los que querían tener también formación técnica, en cuyo caso podía durar 1 ó 2 años más.

Su objetivo era dar los fundamentos de la

cultura general y elementos de enseñanza técnica. En el nivel primario se otorgaba mucha importancia a la Educación Rural e Indígena.

El Reglamento de Educación Básica Regular del 2004, establece en cuatro apartados múltiples objetivos, entre los que se señala: Reconocer a cada niño como persona sujeto de derechos y responsabilidades; implementar aprendizajes básicos (pero, como en la Ley General de Educación del 2003, se olvida señalar la lectura y escritura); fortalecer la autonomía del niño; ofrecer atención diversificada. El Reglamento de Educación Primaria (1983), no vigente, establecía dos modalidades: de menores y de adultos, las cuales se ofrecían en forma escolarizada y no escolarizada. La Educación Primaria, obviamente, era obligatoria y gratuita en los centros del Estado. Manifiesta que consta de 06 años y se orienta hacia el desarrollo de las capacidades de aprendizaje, mediante el enriquecimiento del entorno informativo de niños y maestros.

4.2.1.4 La normatividad

curricular.

El currículo de Educación Primaria, luego de continuas variantes en la década (hubo hasta tres programaciones curriculares distintas al mismo tiempo) ha concretado un cambio total, estableciéndose una nueva nomenclatura de áreas, ciclos, evaluación por letras y cualitativa, así como un predominio neto del constructivismo. Su aprobación e implementación total quedó concluida en el año 2000 (R. Ministerial 710-ED). Para el año escolar 2006 se ha ofrecido un currículo integrado para toda la Educación Básica (Inicial, Primaria y Secundaria).

Se ha avanzado bastante en la

capacitación de los maestros, pero los programas eran algo cortos y no permitían un cambio sustantivo (PLANCAD). También se brindaron

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programas para la mejora de la gestión (PLANGED), aunque predominó demasiado lo administrativo sobre lo pedagógico.

4.2.1.5 El marco teórico. Se considera de necesidad absoluta que la

Educación Primaria sea seguida y culminada por todos los niños peruanos. Asimismo, que los adultos que no hayan tenido la posibilidad de concluida, lo hagan. La terminación de los tradicionales 06 años o grados constituye la garantía de la superación definitiva del analfabetismo, aspecto prioritario al que apuntan la Sociedad y el Estado.

La Educación Primaria debe comprender

lo fundamental de lo expresado en el documento de JOMTIEN (1990) sobre las necesidades básicas de aprendizaje: "Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como la lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas), como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y continúen aprendiendo"(art. l,1 ).

La universalización y obligatoriedad de la

Primaria aparecen como aspectos de consenso universal. También la gratuidad para los que no poseen medios. Asimismo, la urgencia de que los niños con deficiencias y/o problemas la sigan exitosamente. Igualmente el mayor esfuerzo en las áreas rurales y urbano-marginales, así como la educación las niñas.

El combate contra la deserción, repitencia

y extraedad, se constituye en una de las claves de acción en este nivel. Igualmente la equidad y el esfuerzo con una correcta inclusión. La preocupación por brindar una Primaria adaptada a las necesidades de la lecto-escritura, vida laboral y desarrollo personal de los adultos que no siguieron el nivel o desertaron, especialmente mujeres, constituye una prioridad.

4.2.2 EL PROCESO HISTÓRICO. LA

ESTADÍSTICA.

4.2.1.1 Proceso histórico. La Primaria ha sido objeto, en la historia peruana republicana, de una gran preocupación. Al principio, como difusión de la Primaria

elemental destinada a la alfabetización básica, y luego, como un deseo de universalización de todo el nivel. La Primaria se encuentra actualmente generalizada, y prácticamente cualquier niño puede acceder en el Perú a ella y concluirla, salvo los casos de deserción voluntaria. Se ha llegado a todos los lugares del país. No obstante, muchas escuelas rurales tienen un sólo profesor para toda la Primaria (29,1% de todas las escuelas peruanas según el Censo Escolar de 1993 eran unidocentes). Al 2005 había una mejoría: muchas han pasado al menos a ser multigrado, que es el trabajo del profesor con varias aulas, pero no todas las aulas de Primaria. Obviamente esta situación perjudica la calidad de educación de dichas escuelas.

4.2.2.2 Estadística.

En 1910 teníamos 146 400 alumnos en

este nivel (2 430 en Secundaria); en 1920: 195 700, en 1930: 342 016; en 1940: 565 932. (Estadística del Ministerio de Hacienda y Comercio, 1939).

En 1949 la Educación Primaria tenía 861

403 alumnos en las instituciones del Estado, 36 473 pertenecían a la primaria fiscalizada y 76 423 a la educación privada; es decir un total de 974 263 alumnos. En cambio en 1956 eran ya 1 168 983.

En el año 1962 los alumnos de Primaria

totalizaban 1 555 750. No obstante, el censo de 1961 mostró que unos 500 000 niños no asistían a este nivel, y cientos de miles desertaban anualmente de las escuelas.

En 1968 los alumnos de Primaria

alcanzaban a 2 199 700, en tanto 10 años después (1978) eran 3 019 600.

A fines de 1985 la matrícula en Primaria

alcanzaba 3 787 000, lo cual representaba el 95% de la población entre los 6 y 14 años.

En 1995 las estadísticas del Ministerio de

Educación señalaban 4 206 998 alumnos en la primaria, de los cuales 4 131 085 pertenecían a la modalidad escolarizada de menores. Del total, 498 935 eran atendidos por el sector privado.

Por otra parte, según la Estadística Básica

del Ministerio de Educación correspondiente a 1998, el total de alumnos de la Educación Primaria de menores fue de 4 236 594, de ellos 565 968 en el sector privado. En la Primaria de adultos hubo 65 340 alumnos, de ellos 7 413 en el sector privado. El total de Primaria fue de 4 301 934. En

259

dicho mismo año la Primaria se brindó en más de 33 000 centros educativos.

En el año 2003 hubo 4 237 378 alumnos

en toda la Primaria, de ellos 4 187 229 en la escolarizada de menores. Como se observa el alumnado de Primaria ya no aumenta mayormente al haberse logrado una cobertura casi total.

En cambio en el 2004, el total general fue

4 164 475 alumnos en toda la Primaria En 1998, entre los 06 y 14 años de edad,

la tasa de escolaridad fue de 93,1%, obviamente muy buena, quedando de todas formas fuera de los estudios 316 000 alumnos. Asimismo, para cumplir 05 grados de Primaria se necesitaban 6,9 años, es decir, 1,9 años más de lo normal.

En cuanto a la relación docente-alumno en

Primaria, ella se redujo de 38.4 en 1980, a 28,7 en 1998.

Desde otro punto de vista es necesario

anotar lo siguiente: hacia 1950, sobre 100 alumnos inscritos en Primaria, 20 terminaban 6to grado en Lima y solamente 8 en el resto del país.

En el Inventario de la Realidad Nacional

(1956-1958) se constató que únicamente una séptima parte de los que iniciaban la Primaria la terminaba, y que únicamente el 4 % de los que iniciaban la Primaria terminaba la Secundaria.

Un estudio de cohorte realizado en 1999

por el Ministerio de Educación, en base al Censo Escolar de 1993, señalaba que de 1 000 alumnos ingresados a 1ro de Primaria en 1990, 270 la terminaban sin repetir un grado; 246 repitiendo una vez; 134 repitiendo dos veces; 57 tres. Al final la concluían 736 de los que la habían iniciado.

En cuanto a repetición y abandono escolar

en la Primaria, según el Censo Escolar del Ministerio de Educación (1993), hubo un 22% de repitentes (863 000) y un 5,8% que desertaron (227 000). El costo que significó todo esto fue de 111 800 000 dólares, a un promedio de 102 dólares por alumno. La mayor repitencia se registró en el 1er grado (27,7%); la menor en 6to. grado (4,1%). Hoy con la “promoción automática” poco se repite el primer grado, pero aumenta en cambio la repetición del segundo grado.

El Censo Escolar de 1993 constató que el

29, 1% de los centros educativos del Perú era unidocente; los polidocentes completos (un maestro para cada grado de Primaria) eran sólo el 37.4%; y los multigrado, el 33%. En cambio para el 2003, las Estadísticas del Ministerio de Educación señalaban 2 937 914 alumnos en escuelas polidocentes completas; 1 014 491 en

polidocentes multigrado y sólo 232 683 en unidocentes.

Por otra parte, la educación estatal, en

1998, comprendió el 86% de los alumnos de Primaria; la privada el 14%. El porcentaje en el 2004 sigue siendo similar.

El personal administrativo del Ministerio,

dependencias nacionales e instituciones educativas alcanzó, luego de fuertes recortes, a 42 598 en 1992. Habían sido 55 135 en 1990.

Es bueno recordar también que, hace 50

años, en 1956, el Estado sostenía 517 comedores con 6 500 almuerzos y 31 016 desayunos diarios para escolares en provincias. En Lima y Callao sostenía 205 comedores con 15 620 almuerzos y 16 151 desayunos diarios. Aparte de ello había apoyo alimentario a los Núcleos Escolares Campesinos (con UNICEF). Hoy todo esto se ha generalizado en muchos sectores pobres y no tan pobres.

4.2.3 LOS ASPECTOS ECONÓMICOS Y FINANCIEROS.

La Educación Primaria, por ser la más

numerosa del sistema, tiene los mayores recursos del presupuesto gubernamental de educación, pero su costo por alumno es el más bajo debido a su volumen, menor necesidad de infraestructura y equipamiento.

El hecho que se lograra reducir

sustancialmente la extraedad, repetición y deserción, no aumentaría mayormente el presupuesto, ya que muchas aulas pueden aceptar más alumnos. En cambio, el hecho de transformar muchas escuelas unidocentes en multigrado o polidocentes, sí aumentaría de manera importante el presupuesto del sector; pero es algo muy necesario. Igualmente el aumento salarial de los maestros que eleva sustancialmente el Presupuesto Público, pero que es muy importante.

En una situación de ausencia de crisis

económica los padres de familia podrían, en mayor porcentaje que en la actualidad, ubicar a sus hijos en la educación privada, disminuyendo así el gasto del Estado en este sector. Igualmente si se implementara el cheque escolar, ya tratado en la tercera parte de este libro.

Por otra parte, es importante anotar que la

extraedad, en Primaria, significaba una pérdida de 292 millones de dólares anuales hacia 1999.

Asimismo, el abandono en Primaria y Secundaria para 1999 (IPAE) tenía un costo calculado de 153 millones de dólares. Según otras fuentes, el costo por alumno de Primaria en el

260

Perú, que habría sido en dicho año de 155 dólares anuales, fue 12 veces inferior al de Chile y 7 al de Argentina.

El gasto en infraestructura y material

educativo, en favor de las escuelas y alumnos, creció significativamente en los últimos años: de 1,9 % a 10,2% entre 1990 y 1997. En lo últimos años ha vuelto a disminuir porcentualmente.

Es de anotar que del gasto presupuestal

anual del Estado en Educación, el 45% corresponde a este nivel. Se mantiene en una proporción similar al menos desde 1990.

4.2.4 EL MARCO SITUACIONAL Y DIAGNOSTICO.

No existen estudios completos, serios e

históricos, que permitan evaluar los logros, ni siquiera en conocimientos básicos, correspondientes a este nivel. La oficina de Medición de la Calidad, creada hace algo más de diez años por el Ministerio de Educación, está en sus inicios como evaluadora. Las primeras pruebas aplicadas, cuyos resultados no se quisieron publicar pero que han sido conocidos posteriormente, han tenido resultados muy bajos en relación a Latinoamérica. Igualmente pruebas subsiguientes, así como las de PISA.

Los niños que ingresan al nivel primario

tienen importantes limitaciones previas para un óptimo desarrollo en dicho nivel. Así: alimentación, salud, cultura de los padres, nivel económico familiar, en casos bilingüismo.

La deserción, repitencia y extraedad, en el

nivel primario, es producto de la falta de aprestamiento inicial, problemas no superados en lecto-escritura y aritmética, maestros no preparados o que atienden a demasiados grados al mismo tiempo; distancia que tienen que recorrer los niños hasta la escuela, aparte de discapacidades personales y problemas de alimentación y salud. Todo esto de manera particular en la educación rural, pero también en los barrios marginales.

El nivel primario es débil en logros por los

problemas antedichos, así como también por un buen número de maestros no titulados, con insuficiente implementación metodológica, inadecuado dominio de clase; falta de apoyo educativo familiar; respuesta mediocre de los propios alumnos a los esfuerzos del profesorado para que adquieran aprendizajes de contenidos, procedimientos, valores, actitudes, en fin, competencias. (La falta de respuesta personal con motivo de la deficiencia en logros ha sido demasiado olvidada por los que ejecutan diagnósticos educativos).

El magisterio primario peruano se encuentra insatisfecho con: el escaso aprecio a su función social; con la escasa autonomía que tiene en su trabajo; con el poco material didáctico disponible; las capacitaciones rápidas y los facilitadores poco preparados. Particularmente está insatisfecho con su escasa remuneración, aunque el Estado está mejorándola en los últimos años. En los centros privados ella es muy variable según las características económicas de los centros.

Los directores poseen facultades

reducidas de gobierno en sus escuelas, particularmente los estatales; la autoridad sobre sus maestros es débil; no pueden escoger su personal. Tampoco tienen capacidad de sanción en los casos necesarios.

En esta década han continuado los

cambios curriculares frecuentes. En momentos ha habido hasta tres planes de estudio distintos en la Educación Primaria. El nuevo diseño curricular ha sido enfocado en base a presupuestos constructivistas basados en Piaget, Vigotsky y seguidores. Se va dejando la tecnología Educativa de corte conductista.

Los maestros están poco implementados

en el constructivismo. Muchos de ellos carecen de la preparación psicológica adecuada para captar esta nueva corriente que se va desarrollando en las capacitaciones y que orienta los nuevos diseños curriculares, así como sus consecuencias pedagógicas. Por todo ello se detecta mucha confusión y con frecuencia pasa como constructivismo lo que no es.

Existen también cuestionamientos teóricos

y prácticos al constructivismo al cual muchos consideran un aporte importante, pero no estiman que sea el detentador de todo el saber pedagógico. Mayores problemas ha habido en la generalización, al menos teórica, de una enseñanza por competencias (combinación, un poco extraña por cierto de conocimientos, procesos y actitudes). Hoy comienza a dominar un esquema curricular por capacidades, aunque lo oficial sigue siendo las competencias (2005).

Por ello, existen también cuestionamientos

a que las capacitaciones se reduzcan a una línea constructivista y no haya oportunidad de conocer y emplear planteamientos distintos. Se considera que esto va contra un sano y conveniente pluralismo pedagógico y psicológico, así como en oposición a la libertad de enseñanza y autonomía de los centros educativos.

El profesorado tiene una preparación

bastante disímil, y en muchos casos insuficiente, más aún para afrontar planteamientos que desconoce y a los cuales no puede acceder con

261

profundidad por cursos con frecuencia demasiado breves, o en los cuales no puede participar.

La insuficiencia salarial hace al maestro

una persona de pluriempleo, lo que le resta tiempo y energía a su función central.

Los padres de familia, que son

indispensables en el apoyo a sus hijos en particular en los primeros grados, no están suficientemente motivados ni capacitados para cumplir sus funciones, aparte de que con frecuencia están poco presentes en casa y hasta en pleitos.

Se observa deficiencias importantes en la lecto-escritura, fruto de escaso aprestamiento, metodologías inadecuadas, falta de apoyo familiar, escasez de material (libros de lectura), y otros.

El nivel ético-valorativo no es fuerte, sobre

todo por el ambiente familiar y el creado por los medios de comunicación y el entorno social, los cuales no colaboran a las propuestas magisteriales.

Los hábitos de salud y aseo encuentran

también obstáculos familiares, motivados por el bajo índice cultural de un importante número de padres. La deficiencia alimentaria de muchos niños y jóvenes es evidente, pese a los significativos esfuerzos que realizan la sociedad civil, el Estado y la Iglesia.

La mayor repitencia y deserción se

observa en los dos primeros grados. El hecho de otorgar una promoción automática no ayuda a mejorar el problema y con frecuencia lo agrava.

La falta de un Proyecto Educativo bien

elaborado, o al menos de un ideario sólido, participado y compartido, parece explicar la falta de mística y dinamismo de ciertas escuelas de este nivel, particularmente las estatales.

La calidad y abundancia de logros al final

de la Educación Primaria, en muchos centros y alumnos, aparenta ser poco significativa. Suele ser menor aún en áreas rurales, marginales y escuelas estatales.

La titulación de los maestros, que a nivel

nacional ha mejorado y alcanza ya el 80%, se hace sin embargo dramática en las zonas alejadas y en centros unidocentes o multigrado a los cuales no quieren ir los titulados, atentando también esto a la mejor obtención de logros educativos.

Los maestros de zonas alejadas siguen

siendo los menos preparados, a los que menos se capacita, quienes más tiempo pierden para obtener sus remuneraciones; todo lo cual perjudica notablemente a los alumnos.

Los libros o cuadernos de trabajo brindados en diversos grados por el Ministerio de Educación en las áreas de lenguaje y matemática, constituyen un esfuerzo importante pero que todavía es insuficiente. Muchos maestros prefieren textos en lugar de cuadernos. Otros los desean adaptados a su realidad.

Muchos alumnos carecen de textos

escolares, en especial los pertenecientes a los centros estatales, y esto pese a los esfuerzos realizados. Ello perjudica el trabajo educativo.

En líneas generales el magisterio primario

es joven, ya que es frecuente el cambio de ocupación de los maestros ante sus bajos salarios. La falta de experiencia de muchos impide logros mejores.

Los maestros tampoco son santos y con

frecuencia faltan a sus clases, llegan tarde, no siempre se esfuerzan por educar ni dar buen ejemplo. Con frecuencia no se preocupan mayormente por tener el indispensable dominio de clase ni son los líderes pedagógicos que se requiere. Esto último sobre todo para los directores, a quienes corresponde un papel muy importante en el logro de un clima institucional apropiado.

La formación ciudadana se percibe más

como algo exterior y dedicada al culto a los héroes, a los símbolos, y reflejada en marchas, desfiles y actuaciones, dejando entrever poca profundización y participación. En todo caso va sólo a conocimientos cívicos. En general se celebran muchas cosas, hay demasiadas actividades. Por ello se descuida fácilmente el tiempo real de clase bien trabajado.

La nueva forma de evaluación,

fundamentalmente trimestral, que se está implementando en base únicamente a 4 letras, en lugar de la escala vigesimal, no pertenece a la cultura evaluativa peruana, no permite una discriminación positiva y está sufriendo un importante rechazo de parte del magisterio. El que se quiera introducir elementos cualitativos valiosos no hace imprescindible el cambio propuesto a únicamente letras. Se estaría propiciando así una baja en la calidad de la educación al promover un sistema demasiado "light".

4.2.5 SUGERENCIAS DE POLÍTICA

EDUCATIVA.

Evaluar elementos importantes introducidos en estos últimos años:

áreas; ciclos; articulación; nuevas

denominaciones de las áreas;

evaluación por letras; promoción

automática; cuadernos escolares de

262

trabajo; incidencia en un currículo

por competencias y un modelo

constructivista en lugar del anterior

por objetivos y conductista.

Incentivar cursos de capacitación

más largos y con personal realmente preparado

acompañándolos con abundante

material impreso. Hacerlo para

profesores estatales y privados (se

suele marginar siempre a estos

últimos).

Brindar textos escolares (de distintos autores y a escogencia de

los propios maestros) al menos en

lectura, lenguaje y matemática, así

como guías para profesores.

Impulsar (no obligar) el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional

en las escuelas primarias del país.

Continuar con el trabajo de medición

de la calidad, pero solicitando al mismo tiempo preguntas tipo ensayo

o composición en las pruebas de

muestreo a nivel nacional. Asimismo

evaluar la lectura oral y su

comprensión. Divulgar no tanto los

resultados cuanto las pruebas.

Retornar a la escala numérica en la evaluación, sin dejar de considerar

aspectos de la evaluación

cualitativa.

Hacer una verdadera cruzada de inspección y presión a fin de que

todos los niños culminen la Primaria.

Otorgar un carnet de uso obligatorio

que certifique su culminación y que

sirva como documento de identidad.

Preocuparse de la no deserción

sobre todo de las niñas.

Redoblar la preocupación por la calidad educativa priorizando los

instrumentales básicos y lo ético-

valorativo. Tener muy presente el

estudio de lenguas extranjeras,

Enfatizar los conocimientos en las

áreas rurales y urbano-marginales.

El diseño curricular debe ser básico y mínimo, dejando a los centros

educativos, no a las dependencias

ministeriales, el desarrollo y control

de lo demás, así como las líneas

pedagógicas y psicológicas

orientadoras.

Continuar propiciando que las

escuelas unidocentes se

transformen en escuelas multigrado,

y muchas de éstas en polidocentes con un profesor para cada grado de

Primaria.

Acrecentar el apoyo alimentario y de

salud.

Motivar la colaboración de los

municipios en apoyo a la Educación

Primaria local, pero evitando una

municipalización que posiblemente

traería más problemas que

soluciones.

Incentivar la colaboración

económica de los padres de familia

en la infraestructura y equipamiento

escolar.

Establecer asesores de lectura, escritura y cálculo que recorran las

escuelas del Perú, apoyen a los

profesores y evalúen los logros que

se vayan consiguiendo. Orientarlos

en particular a las escuelas rurales y

urbano-marginales más necesitadas.

Establecer una publicación mensual,

de distribución gratuita, en apoyo a

la formación del maestro primario. 4.3 EDUCACION SECUNDARIA.

4.3.1 EL MARCO TEORICO, LEGAL Y NORMATIVO.

4.3.1.1 Documentación internacional

y sus principios.

La documentación internacional, así como la práctica de los diversos países, tiende a insistir en la necesidad de brindar el servicio de la Secundaria, en sus diversas formas, a todos los ciudadanos, independientemente de sus recursos económicos y deficiencias personales. Suele ser obligatoria al menos hasta completar 10 a 12 años de estudio (de los 06 a 16 ó 18 años de edad), es decir normalmente 06 grados de Primaria y 04 a 06 grados de Secundaria. Actualmente en el Perú a la Primaria, Secundaria e Inicial se le está denominando Básica, hecho que ocurre también en otros países.

263

Al respecto, un párrafo que se repite en diversos documentos internacionales es el siguiente: “La enseñanza secundaria en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos por cuantos medios sean apropiados y en particular por la implementación progresiva de la enseñanza gratuita” (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Art. 13, 2b)

Como en el caso del Perú, diversos países

han establecido la obligatoriedad de la Secundaria. La tendencia va por allí.

4.3.1.2 Las constituciones peruanas.

La Constitución vigente de 1993 establece la obligatoriedad de la Educación Secundaria, así como su gratuidad.

En la Constitución de 1979, no vigente, no

se mencionaba la obligatoriedad de la Educación Secundaria. Tampoco lo hizo la Constitución de 1933.

En la Constitución de 1979 sí se

mencionaba que la educación impartida por el Estado era gratuita en todos sus niveles, por tanto lo era la Secundaria estatal (art. 25). Además, dejaba margen a la ayuda económica a la Educación Privado de dicho nivel (art. 30).

4.3.1.3 La legislación educativa peruana.

La Ley General del 2003, vigente, en el

artículo 36 c, que reafirma la Secundaria en cinco años, señala que ella: “Ofrece a los estudiantes una formación humanística, científica y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y es necesaria para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.

La capacitación para el trabajo es parte de

la formación básica de todos los estudiantes. En los últimos años se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad”. (De

hecho su concreción parece muy difícil y en gran parte cuestionable).

La Ley General de 1982, no vigente,

señalaba las pautas del nivel entre los artículos 50 y 55.

La Educación Secundaria se impartía igualmente en 05 grados y en las modalidades de menores y de adultos. Los dos primeros grados eran comunes a todas las ramas. Los tres últimos constituían una diversificación en la cual se iniciaba la formación ocupacional. Las variantes eran: Agropecuaria, Artesanal, Científico – Humanista, Comercial e Industrial.

Los contenidos y metodología en la

Educación Secundaria de Adultos correspondían a su situación específica.

La Educación Secundaria tenía como

finalidad la profundización de la Primaria y la orientación y capacitación en diferentes campos vocacionales.

En la Ley General de Educación de 1972,

no vigente, en los artículos 91 y 92, se establecía una Educación Básica de 9 grados; es decir, no existía una Educación Secundaria. Había quedado integrada con la Primaria bajo la denominación de Educación Básica, pudiéndose considerar que los 03 últimos grados correspondían a la antigua Secundaria y que los 03 grados del primer nivel superior (Escuelas Superiores de Educación Profesional) correspondían a lo que en otros lugares se denominaba Secundaria Superior, pero que aquí había pasado a ser Educación Superior. Los que concluían las Escuelas Superiores de Educación Profesional, cualquiera que fuera la especialidad seguida, tenían estudios equivalentes para acceder a la Educación Superior del segundo nivel (normalmente universitaria).

La Ley Orgánica de Educación de 1941,

no vigente, en su artículo 3ro., establecía que la educación proporcionada por el Estado era gratuita, pero que mientras no estuviera difundida la Educación Primaria podían establecerse derechos de matrícula, de exámenes y de pensiones módicas, a partir del primer año de la Secundaria común. Cuatro años después se estableció, por ley, la gratuidad de la Secundaria para los egresados de las escuelas estatales.

La Educación Secundaria se brindaba en

05 años y en las modalidades de Secundaria común y Secundaria técnica. Además se organizaba la Secundaria común para que, al término de los 3 primeros años, se pudiera ingresar a la Educación Secundaria Técnica, si así se deseaba.

264

La finalidad de la Secundaria en esta ley era ampliar la cultura general iniciada en la Primaria y preparar para la vida, sin referencia a un oficio o profesión específica.

El nuevo Reglamento de Básica regular

(2004) incide en lo que manifiesta la Ley General, insistiendo también: en una sólida formación integral; un desarrollo orgánico, afectivo, cognitivo y espiritual; el fortalecimiento de capacidades; las orientaciones para un proyecto personal de vida; el desarrollo de valores y actitudes (art. 75).

El Reglamento de Educación Secundaria,

no vigente (1983), establecía que los estudios se realizaban en 7 horas pedagógicas diarias de 45 minutos cada una. En la modalidad de adultos se establecían 05 horas diarias de 45 minutos cada una.

La Secundaria de Adultos (hoy Básica

alternativa y con orientaciones similares) incorporaba una finalidad más: ofrecer una capacitación laboral que permitiera a los alumnos incorporarse a la actividad productiva.

4.3.1.4 La normatividad curricular.

Luego del fallido intento de una Secundaria de cuatro grados, previa al proyectado Bachillerato, se continuó trabajando aspectos de dicha línea pero en cinco grados. Se comenzó a experimentar masivamente (lo cual no es bueno porque no permite ni monitorear ni evaluar) en los años 2003 y 2004, y se ha generalizado para el 2005 para todo el país y, suena a increíble, se ha establecido al mismo tiempo para todos los grados de Secundaria. Toda reforma inteligente (y esta no lo ha sido) va grado por grado y en años sucesivos, por mil razones elementales que ni es preciso explicar.

El currículo se establece ahora por áreas,

no por asignaturas. Da la impresión de varios aglutinamientos excesivos (ciencias sociales), e inadecuados (física con ciencias biológicas). Todo ello traerá muchos problemas para los profesores. El apresuramiento y la política han generado que se generalice un proyecto aún no maduro, el que, asimismo, carece de adecuadas capacitaciones y suficientes materiales. En el caso de la capacitación para el trabajo, definitivamente el proyecto está en pañales.

4.3.1.5 El marco teórico.

Este es el nivel de mayor discusión en el mundo educativo, al existir diversos planteamientos acerca de las finalidades generales centrales de la Secundaria. Ellas van desde un predominio neto de lo cultural,

humanístico y científico, hasta una fuerte prioridad a la preparación laboral. Estas posiciones dan origen a la Secundaria comprehensiva (similar para todos), y a la diversificada (que enfatiza las especialidades laborales). A ambos planteamientos se adhieren diversos países del mundo.

En ciertos Estados la Secundaria forma

parte con la Primaria de lo que se denomina Educación Básica. En otros países existe una Educación Secundaria en dos etapas de tres años cada una, la primera más bien general, la segunda de orientación profesionalizante.

En otros casos, la Secundaria de 4 años

culmina con el bachillerato de 2 años, pero sin ser un nivel aparte e independiente, sino la culminación de la Secundaria.

La generalización de la Secundaria para

todos los habitantes del mundo (y con calidad) constituye el nuevo reto y sueño mundial para los Estados, ahora que la Primaria va logrando en muchos sitios una cobertura casi total.

4.3.2 EL PROCESO HISTÓRICO. LA

ESTADÍSTICA. 4.3.2.1 Proceso histórico.

A partir de los años 40, y principalmente

en los 50, se inicia el gran desarrollo de la Secundaria en el Perú.

Hoy en día padres e hijos captan

plenamente la necesidad de su culminación, como escalón mínimo para desempeñarse en la sociedad del futuro y cada vez más como base indispensable para una posible profesionalización posterior.

Su masificación ha traído una baja en la

calidad, así como la búsqueda de nuevas formas de responder al estancamiento y/o retroceso en lo cualitativo.

La insuficiencia de recursos humanos y

económicos del Estado y de la sociedad han colaborado a este deterioro.

4.3.2.2 Estadísticas.

En 1910 había en la Secundaria peruana solamente 2 430 alumnos (Portocarrero Oliart); en 1920: 3 740; en 1930: 7 800; en 1940: 16 940 en la estatal y unos 12 000 en la educación privada. En 1950: 50 770 en la pública y 21 760 en la privada.

En 1940 había apenas 44 colegios

secundarios estatales y, en 1964, solamente 69.

265

En 1956 la Secundaria común tenía ya 95

551 alumnos, de los cuales 30 846 se encontraban en la educación particular. La Secundaria técnica 32 244 alumnos, de los cuales 8 220 en la educación privada.

En 1962 la secundaria estatal pasó a 177

430 alumnos y la particular alcanza 62 470 alumnos.

En 1963 se dio un Decreto Supremo (N°.

89), sobre gratuidad de la enseñanza estatal, lo que facilitó que, en 1968, se llegara a 565 500 alumnos en Secundaria. En 1978 la Secundaria alcanzó 1 090 000 alumnos.

A fines del segundo periodo del arquitecto

Belaunde (1985) se llegó a 1 597.800 estudiantes en Secundaria, con una tasa anual de crecimiento de 4.1%. La Secundaria era continuada por el 93.1% de los que habían terminado la Primaria.

En 1995, según el Censo escolar

correspondiente, la Secundaria de menores comprendía 1 862 728 alumnos y la de adultos 189 359, dando un total de 2 052 087 en el nivel.

En 1998 la Secundaria de menores comprendía 2 062 543 alumnos y la de adultos 200 482; es decir un total de 2 263 025. De ellos, el sector privado abarcaba 349 118 en Secundaria de menores y 38 834 en la de adultos. Por otra parte, en este mismo año, la Secundaria de menores se brindó en 8 037 centros educativos, en tanto la de adultos en 767.

En el año 2003 hubo 2 346 472 alumnos en la Secundaria de menores y 2 567 895 en total. En el 2004 se llegó a 2 382 475 en la de menores. En total se alcanzó a 2 603 399 alumnos (por tanto mil veces más que los 2 500 del 1910). Es de anotar que del total, 461 047 pertenecen a la educación privada (casi un 18 %).

El Ministerio de Educación, en un estudio de corte para la Secundaria de menores, señalaba que de 1 000 alumnos que iniciaron la Secundaria en 1990, la terminaban 660, de los cuales 401 sin haber repetido de año. Pero si consideramos toda la Primaria y Secundaria, de 1 000 que ingresaron a Primaria en 1990, terminarían la Secundaria, aunque la gran mayoría con atraso, solamente 519 alumnos, lo que esto constituye un excepcional avance en relación al pasado, pero todavía es insuficiente.

Por otra parte, según el censo escolar de

1993, hubo 274 000 repitentes en Secundaria (16%) y 99 000 la abandonaron (5.8%). El costo unitario por estudiante se estimaba en 148 dólares al año, por lo que este abandono y repitencia significaban más de 70 millones.

4.3.3 LOS ASPECTOS ECONOMICOS Y

FINANCIEROS.

La Educación Secundaria, con algo más de dos millones y medio de alumnos, representa para el erario nacional el mayor gasto educativo luego de la Primaria, la cual casi la duplica en alumnos. En efecto, en 1997 el 28.1% del Presupuesto educativo del Estado correspondió a este nivel. En los años siguientes ha sido parecido.

No obstante, el costo por alumno de

Secundaria es mayor, aunque, como en los otros niveles, el gasto es muy inferior al de la mayoría de los países latinoamericanos.

Los sueldos del magisterio, como en Inicial

y Primaria, son bajos e inferiores a los de casi toda Latinoamérica y, alrededor del 90, cayeron aproximadamente en un 50%.Laboratorios, bibliotecas, talleres, y otros, frecuentemente son inexistentes por su costo y mantenimiento.

El sector técnico de la Secundaria

diversificada ha sufrido mucho por la carencia de equipamiento necesario. El gasto por alumno en la Secundaria a inicios de este siglo fue aproximadamente de unos 250 dólares por alumno, en el sector estatal.

4.3.4 MARCO SITUACIONAL Y DIAGNOSTICO.

No existen evaluaciones amplias, serias e

históricas de la Secundaria. Opinamos de ella por lo que se percibe y en parte por el acceso y seguimiento de los estudios superiores. Pero nada de esto es químicamente puro, ya que los factores culturales y socioeconómicos tienen mucho peso en los logros de la Educación Superior. La oficina de Medición de la Calidad recién ha iniciado sus trabajos de muestreo en la Educación Secundaria. Lo ha hecho en cuanto a logros de tipo cognoscitivo, y por allí tenemos cierta información no muy favorable. Igualmente con las pruebas PISA.

Aunque con frecuencia se responsabiliza al currículo, y sobre todo a los contenidos curriculares, aparente o realmente desfasados de los últimos resultados científicos, son mucho más importantes en la falta de logros factores como: el nivel cultural y el esfuerzo de alumnos, profesores y familia, así como la sana exigencia de los maestros.

El dominio de clase, calidad didáctica,

dedicación y empatía personal del docente; la gerencia eficaz de los directores y directivos; los días y horas no recortados de clase; los textos

266

escolares poseídos por los alumnos; el equipamiento de material educativo del colegio; el énfasis en los aspectos valorativos; la maduración, la autodisciplina, autoaprendizaje, motivación, autoestima, aprendizajes instrumentales y todo aquello que signifique el predominio del aprendizaje sobre la enseñanza; todos ellos constituyen aspectos fundamentales para la obtención de logros satisfactorios. Asimismo, la calidad del Ideario y Proyecto Educativo que enfaticen los valores, particularmente los éticos y religiosos con proyección trascendente, constituyen elementos básicos para la consecución de una Secundaria exitosa. Sin embargo, en todos ellos se observan importantes vacíos.

De otro lado, hay una conciencia especial

de un debilitamiento educativo en los centros estatales de grandes dimensiones. También ha incidido, como causa de pobres resultados educativos, la insuficiente autonomía de los colegios secundarios, estatales y privados, y la consiguiente acción limitada de los profesores, fruto de una normatividad prolija y un currículo histórico escasamente libre. También el haber despojado al Director, particularmente el estatal, de su legítima autoridad en el colegio y habérsela entregado a la autoridad distante, difusa e inefectiva, de las dependencias ministeriales. Hoy, peor aún, la nueva Ley General los deja medio subordinados al Consejo Educativo del centro.

La masificación escolar, aunque hay una

cierta disminución de ella, también ha contribuido a una pérdida de identidad y mística. Esto, juntamente con una fuerte ideologización, y a veces politización, ha contribuido a un ambiente institucional a veces conflictivo y tenso, más que pacífico y gratificante. El espíritu burocratizante no ha ayudado a un buen clima colegial.

Por otra parte, las remuneraciones

reducidas percibidas por el profesorado han derivado en el pluriempleo y han impedido una dedicación mayor, particularmente de índole tutorial.

Si sumamos toda esta intensa

problemática tenemos un cuadro poco positivo. Más aún si a ello añadimos la tónica de un magisterio con frecuencia más beligerante y con menos mística que el de la Primaria, así como más renuente a capacitarse y a veces politizado.

Hay una conciencia generalizada de un

nivel de logros fundamentales muy escasos (comprensión lectora, composición, ensayo, matemática, y otros) en muchos centros estatales y cierto número de particulares pequeños, así como de logros éticos y ciudadanos poco significativos.

De otra parte, no pocos reclaman una Secundaria que esté más de cara al empleo. No obstante, si en ella no ha habido siquiera los logros antes mencionados, no parece conveniente quitar tiempo y espacio a lo formativo fundamental y al desarrollo de potencialidades e instrumentales básicos. Es mejor dejar los aspectos laborales para un poco más tarde, a menos que en casos se puedan simultanear en horarios distintos y sin perjudicar los logros del nivel.

Otro de los problemas que ha tenido la Educación Secundaria estatal ha sido la reducción del horario de clases en muchos centros secundarios, debido a la necesidad de aulas. Por ello, se podría decir que, en toda la Secundaria estatal, los alumnos pierden el equivalente a un año (una hora diaria durante cinco años en los colegios con dos o tres turnos.

Asimismo en la Secundaria,

particularmente la estatal, existe una notable

ausencia de textos escolares para las distintas

asignaturas.

Finalmente, el hecho de generalizar el

cambio de toda la Secundaria al mismo tiempo, ha sido un gravísimo error y un apresuramiento sin

sentido.

4.3. 5 SUGERENCIAS DE POLÍTICA

EDUCATIVA.

Se debe simplificar y unificar en un texto único toda la reglamentación de la Educación Secundaria. El Reglamento de Básica Regular emitido en el 2004 tiene sólo aspectos muy generales que obliga a que tenga que buscarse otras reglamentaciones más específicas.

Habría que propiciar un 6to grado de Secundaria. Muchos países están en un esquema equivalente. Nos falta al menos un año o grado más a fin levantar los logros.

La Oficina de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación debiera intensificar su trabajo en la Secundaria, e ir atisbando aspectos éticos, ciudadanos, valóricos y actitudinales. También coordinar con las direcciones nacionales de Primaria y Secundaria.

Propiciar la capacitación de los maestros en diversas líneas pedagógicas, metodológicas y evaluativas, a fin de que no se reduzca el conocimiento y acción

267

magisteriales a una sola línea de trabajo. Así por ejemplo: constructivismo, conductismo, competencias, capacidades. Brindarles material impreso abundante y valioso, así como revistas especializadas. Las capacitaciones deben ser más largas y profundas.

Dar prioridad a los aspectos tutoriales en la capacitación del magisterio en ejercicio. En el personal directivo y jerárquico promover más bien los aspectos gerenciales de liderazgo institucional y pedagógico.

Elaborar siempre el currículo nacional teniendo en cuenta los aspectos realmente sustantivos. Asimismo, que no se imponga una línea pedagógica o teoría del aprendizaje específica, de acuerdo al principio de libertad de enseñanza y a la suficiente autonomía que deben tener los profesores y los centros educativos, tanto estatales como privados.

Propiciar la realización participada del Ideario y del Proyecto Educativo colegial, como forma de precisar finalidades, objetivos, estrategias, y otros, y crear una mística educativa.

Enfatizar los aspectos éticos, valorativos, ciudadanos y religiosos, capaces de propiciar conductas rectas y un sentido de solidaridad.

Descentralizar la educación de tal forma que la mayoría de decisiones importantes queden en los centros educativos, y no en autoridades intermedias, lo que impide a los directores y profesores ser los gestores y responsables de sus propias decisiones.

Hacer un esfuerzo real en la mejora del salario magisterial y del otorgamiento de beneficios sociales, así como en el apoyo y estima al maestro. El Estado deberá colaborar para que el magisterio particular participe de estos beneficios.

Incidir en la exigencia de la finalización de la Secundaria por todos los jóvenes, valiéndose de las necesarias motivaciones y presiones. Procurar una mejora de la Secundaria desescolarizada, particularmente de adultos, a fin de lograr una mejor

capacitación para el mundo del trabajo y la vida familiar y ciudadana.

Propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas que lleven a mejores éxitos posteriores en el campo laboral. Incentivar la educación ocupacional o técnico-productiva al mismo tiempo que los alumnos van culminando su Secundaria.

Impulsar la posibilidad de diversificaciones en la Secundaria, a realizar por cada colegio de acuerdo a sus planteamientos y necesidades, en base a las horas de libre disponibilidad.

4.4 EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSITARIA.

(Nota: No obstante que este libro se ocupa de la educación escolarizada y no de la Educación Superior, se ha querido, al menos en algunas páginas y mediante algunas breves semblanzas, dar una idea de la situación de este importante nivel).

4.4.1 EL MARCO TEÓRICO, LEGAL Y

NORMATIVO.

4.1.1.1 Documentación internacional y sus principios.

La Declaración Universal de los Derechos

del Hombre (1948) señala que: "El acceso los estudios superiores (nota: en esos tiempos los estudios superiores eran prácticamente sólo los universitarios) será igual para todos en función de los méritos respectivos" (art. 26,1).

El Pacto Internacional de Derechos

Económicos, Sociales y Culturales (1966) completa y profundiza lo anterior al señalar: "La enseñanza superior debe hacerse accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular de la implantación progresiva de la enseñanza gratuita".

El Protocolo Adicional a la Convención

Americana de Derechos Humanos en el área de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1968), reproduce exactamente dicho artículo. El Informe de la Unesco: “La Educación encierra un tesoro” (informe Delors, 1996) señala orientaciones para la Educación Superior (cap. VI).

En 1998, en París, se completó y profundizó el trabajo antes mencionado y se aprobó el documento: “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y

268

acción”. En él se preservan y refuerzan las misiones y valores fundamentales nuevos de la Educación Superior, señalándose asimismo las funciones y misiones de esta educación. Recuerda, siguiendo un documento de la Unesco sobre los docentes (1997), la ética, autonomía, responsabilidad y la prospectiva, como aspectos básicos de la misión universitaria. 4.4.1.2 Las constituciones peruanas.

La Constitución Peruana de 1993, vigente, perfila, en sus artículos 18 y 19, la Educación Superior universitaria y no universitaria.

Señala como fines de la Educación

Universitaria, siguiendo un consenso internacional: "La formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística, la investigación científica y tecnológica" (art. 18). El único cambio aquí en relación con la Constitución de 1979, no vigente, es que añade la finalidad de la difusión cultural que antes no estaba consignada.

La Constitución de 1993 señala que "la ley

fija las condiciones para autorizar su funcionamiento". La Constitución de 1979 decía que: "Las universidades nacen por ley". Por tanto, en este último caso, la creación de universidades era más difícil; hoy esto se ha facilitado, según muchos, hasta el exceso (las aprueba el CONAFU, organismo autónomo derivado a la Asamblea Nacional de Rectores). En ambas Constituciones se manifiesta que las universidades pueden ser públicas y privadas.

La Constitución de 1993 establece,

completando a la de 1979, que si bien la universidad sigue siendo la comunidad de profesores, alumnos y graduados, también: "participan en ella los promotores, de acuerdo a ley" (art. 18). Esto ha dado pie a una legislación, en la década de los 90, que cambia radicalmente el papel de los promotores o propietarios hasta hacerlos netamente predominantes (en las universidades privadas).

Por otra parte, al no haberse reiterado en la

Constitución de 1993 la expresión de la de 1979 que decía, refiriéndose al sector educativo privado: "que no tendría(n) fines de lucro", se dejó abierta la posibilidad a la aparición de universidades, institutos superiores, colegios y otros, con carácter lucrativo, es decir que puedan obtener ganancias por la inversión. Esto causó polémicas, hoy al parecer superadas, en los años inmediatos.

En ambas Constituciones se señala la

autonomía universitaria en cuanto al gobierno académico administrativo y económico.

4.4.1.3 La legislación educativa.

La Educación Universitaria se rige básicamente por la Ley Universitaria de 1983 (Nro. 23733). Ella establece el régimen académico por facultades. Los departamentos académicos sirven a una o más facultades. El régimen de estudios es preferentemente semestral. Las universidades están gobernadas, en su instancia máxima, por la Asamblea Universitaria en la que participan los alumnos con un tercio del número total de representantes (las privadas se pueden salir de este esquema por el D. Legislativo 882).

La Ley de Promoción de la Inversión en la

Educación, Decreto Legislativo No. 882 (1996), cambió muchos aspectos de la universidad peruana para el caso de las universidades privadas, cada día mayores en número.

Bajo la razón de promover la inversión

privada en la educación, pero comprendiendo todos los niveles y modalidades, no sólo el universitario y el superior no universitario, se estableció que la persona natural o jurídica propietaria asumía unos poderes de control sobre la obra creada que no tenían precedentes en su extensión y que, en casos, podrían ser exagerados. Anteriormente se había estado en exceso por el otro extremo: todo el poder estaba concentrado en la Asamblea, Rector y Órganos de Gobierno, y para nada en los creadores de las instituciones, en el caso de las universidades privadas (art. 5). La impresión es que es posible que se haya ido de un extremo a otro (al menos en ciertos aspectos). De todas formas lo antiguo era insostenible.

Por otra parte, el artículo séptimo completa

el nuevo cuadro con diversas garantías de legislación no directamente educativa, lo cual parece adecuado. Finalmente el capítulo segundo establece una serie de incentivos tributarios que no parecen haber conseguido concretar, al menos en el sector colegial, las esperanzas cifradas en ellos tanto por el sector privado como por las autoridades gubernamentales. Es decir, las líneas de incentivación no han sido, parece, mayormente atractivas.

La ley de Promoción de la Inversión en la

Educación fue reglamentada posteriormente en la línea expresada en el documento base. Ha sido apasionadamente atacada y defendida por diversos representantes y sectores de la comunidad universitaria. De todas formas, está primando sobre la Ley Universitaria en el sector privado, lo que en todo caso presiona a un cambio de la última en la línea de la Constitución de 1993. Continuamente se habla de una nueva Ley Universitaria, pero no se concreta.

4.4.1.4 La normatividad curricular.

269

En las universidades estatales la normatividad corresponde a las autoridades académicas respectivas, teniendo en cuenta lo legislado en la Ley Universitaria.

En el caso de las universidades privadas

la normatividad corresponde ahora no tanto a los órganos académicos rectores de la universidad, como era antiguamente, sino a la persona o entidad propietaria o promotora, según lo establecido en la Ley de Promoción de Inversión en la Educación.

Así, el art. 5 señala que la persona o

entidad propietaria establece la Universidad, la conduce, organiza, gestiona y administra su funcionamiento. También ella señala: la línea institucional; la duración, metodología y sistema pedagógico del plan curricular de cada período de estudio. Asimismo, el sistema de evaluación y control de los estudiantes y el régimen de los docentes y trabajadores. Es evidente que el Rector, Decanos, Asamblea Universitaria, y otros, pasan a un plano posiblemente demasiado secundario. Todo esto ha sido motivo de fuerte discusión.

4.4.1.5 El marco teórico. Algunos estudiosos perciben una situación

de crisis universitaria internacional que requiere un invento de mejores utopías a fin de enfrentar los nuevos retos del siglo XXI. Es que, se dice, la universidad es una de las instituciones más ancladas al pasado. Ella suele observar, analizar y criticar a la sociedad, pero no suele dejarse revisar por ella.

Hay que procurar una: "universidad

adaptada al ritmo de la vida de hoy, a las especificidades de cada región y de cada país" (Federico Mayor), y que "el cambio exige de las universidades una predisposición a la reforma permanente en sus estructuras, programas y métodos de trabajo, lo cual implica asumir la flexibilidad y la innovación como normas de trabajo" (Carlos Tunnerman).

La universidad debe de enmarcarse, por lo

recomendado en diversos documentos internacionales y lo establecido en la Constitución Peruana, en finalidades de formación profesional, investigación, difusión cultural y creación intelectual, artística, científica y tecnológica; igualmente en labores de extensión social. Su concepto de desarrollo humano debe ser integral y no limitarse a los aspectos económico-financieros y de distribución de la riqueza; debe abarcar lo social, cultural, personal, político, y otros.

Se observa una toma de conciencia de la

importancia de la Educación Superior, universitaria

y no universitaria, para el desarrollo socioeconómico y cultural del país del futuro. Asimismo, una notable demanda en este nivel y la necesidad de que las "nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales" (Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, París, 1998).

Este mismo importante documento señala, como Misión de la Educación Superior: "contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad" (art. 1). La educación debe también propiciar el aprendizaje permanente, formar ciudadanos altamente calificados y ciudadanos responsables que participen activamente en la sociedad.

A la Universidad corresponde también un

rol importante en difundir las culturas nacionales y formar para su estima y aprecio, así como el aprender a vivir con sentido ético y saber convivir satisfactoriamente con todo tipo de personas, cualesquiera sean sus ideas, creencias, etnias, y otros. Por otra parte, no debe olvidar (lo suele hacer) de dar formación sólida a aquellos a quienes profesionaliza y, desde luego, formar los cuadros de los futuros directivos empresariales y gubernamentales con preocupación no sólo por sus competencias profesionales, sino también, y sobre todo, su preparación humanística y su desarrollo como personas íntegras y cabales.

4.4.2 EL PROCESO HISTÓRICO. LA

ESTADÍSTICA.

4.4.2.1 Proceso histórico.

La educación Universitaria en el Perú tiene más de 450 años de existencia. De netamente eclesiástica y privada, pasó a ser civil y estatal. En el último medio siglo el monopolio estatal ha desaparecido: el Estado comparte este servicio con la sociedad privada, hasta hace poco en una proporción predominante de dos tercios a un tercio, pero ahora, en un proceso de continua reducción de distancia, del 57 al 43 %

De una universidad marcadamente teórica,

abstracta y de leyes, se ha pasado a equilibrar esa situación enfocando cada día más lo científico y tecnológico, sin llegar todavía a una fuerte creatividad, inventiva y tecnología propias que otorguen a los alumnos posibilidades de liderar en el futuro un despegue tecnológico peruano propio. Pero se está avanzando.

El tradicional afán de los jóvenes de querer ir a la universidad antes que a carreras técnicas no universitarias, culminada la Secundaria, está dando paso a un renovado interés por la Educación Superior no universitaria, lo que hace que éste crezca incluso con mayor

270

rapidez que la universitaria, aunque siga siendo numéricamente menor.

4.4.2.2 Estadística.

Los mil alumnos universitarios de 1910 se

convirtieron en 405 995 en 1998, dos tercios en universidades públicas y un tercio en privadas, 239 340 y 166 655 respectivamente. Pero en el 2004 son ya 504 767, de los cuales un 43 % en universidades privadas.

Las menos de 10 universidades peruanas,

al finalizar la década de los 50, pasaron a ser 70 en noviembre de 1999. De ellas, 28 estatales y 42 privadas; 25 situadas en Lima y Callao. Pero se han seguido creando y, en el 2004, se tenía ya 80 universidades, de las cuales 47 privadas y 33 públicas. Los docentes universitarios pasan de 40 000 en el 2005. En este mismo año las universidades son 83 (50 de ellas privadas).

En América Latina y el Caribe, entre 1950

y 1994, las universidades pasaron de 70 a 800, un 60% en el sector privado. Sus inscritos se multiplicaron por 28, alcanzando más de ocho millones. Diez años después el ritmo continúa siendo ascendente, como en el Perú. 4.4.3 LOS ASPECTOS ECONÓMICOS Y FINANCIEROS.

En la última década del siglo pasado, tanto

en el Perú como en América Latina y el Caribe, los gobiernos disminuyeron el gasto social, y por tanto también el educativo, como consecuencia de la crisis económica. La sociedad civil, y particularmente la familia, también disminuyó el gasto educativo y, con frecuencia la última, tuvo que retirar a sus hijos de la Educación Superior. La Universidad ha sido una de las más afectadas. Hoy las cosas parecen vuelven a mejorar

Tradicionalmente se considera que se

debe dar prioridad a la Educación Primaria en el gasto educativo; y esto es lo correcto. No obstante, la importancia de la Educación Universitaria y Superior en general, impulsa a una nueva búsqueda de medios económicos y financiamiento para ella.

El gasto anual del Presupuesto Nacional

de Educación de 1997 asignado a las universidades fue de 15,3%. Es muy similar en la actualidad. El sector universitario privado no recibe subvención estatal, hecho que sí ocurría hasta hace pocos años.

Las universidades públicas están haciendo

importantes esfuerzos, mediante ingresos propios, para mejorar sus economías. En 1995 fueron 86

millones de soles y en el 2003: 437 millones. El porcentaje de sus presupuestos creció del 15 al 33%

En el Perú el gasto promedio anual en

Educación Superior universitaria, a inicios de la década pasada, fue de algo más de 500 dólares por alumno. En 1994/1995 se ubicó en 351 dólares por alumno, el más bajo de 19 países latinoamericanos (Chile gastaba 1 885 dólares por alumno y Brasil 5 793). En tanto, en 1992, los países desarrollados gastaban en promedio 5 685 dólares por alumno, contra 1 485 en América Latina y el Caribe, 806 en los Estados Árabes y 302 en los países menos adelantados. En el 2002 el Estado peruano habría gastado unos mil dólares al año por alumno universitario.

La universidad estatal es prácticamente

gratuita. La privada se mantiene exclusivamente por las pensiones abonadas de los estudiantes y, en general, con escalas de pagos según los recursos económicos del alumno. La pensión, en las buenas universidades, es siempre alta para la inmensa mayoría de los peruanos debido al visible deterioro de sus ingresos. Últimamente se han creado universidades privadas con pensiones mucho más reducidas, pero el servicio, equipamiento y pago a los profesores tendrá que ser poco importante, con perjuicio en la calidad. Otras en cambio están bien equipadas y con buen trato económico a su personal, pero con un costo difícil de cubrir por muchos de los alumnos. 4.4.4 MARCO SITUACIONAL Y

DIAGNOSTICO. La universidad aristocrática y elitista de las primeras décadas del siglo se ha democratizado progresivamente, aunque aún queda camino por recorrer.

La autonomía universitaria ha predominado sobre su contrario, no sin sombras en algunos gobiernos autoritarios y exageraciones de casi extraterritorialidad en otros casos. La universidad peruana a través del siglo ha tenido importantes ingredientes políticos, político-partidarios e ideológicos que, en momentos, han complicado los aspectos académicos. Hoy son menos notorios, aunque en momentos parece que quieren recomponerse. Para el mundo empresarial y del trabajo, la universidad no ha respondido suficientemente a los retos de esta época de tantos cambios tecnológicos y necesidad de creatividad. Las pruebas de admisión a las universidades suelen ser duramente criticadas por su memorismo, no tener mayormente en cuenta el

271

historial escolar del alumno, así como constituirse, por el tipo de exámenes de selección múltiple, en condicionantes negativos para el trabajo de los colegios. Al respecto, se observan también elementos positivos de cambio.

La masificación estudiantil ha traído problemas de bajo nivel en alumnos y profesores, así como poca retención de alumnos que ingresan sin una buena orientación y preparación y que, cuando culminan los estudios, no acceden frecuentemente a títulos y grados por razones económicas, excesivas exigencias universitarias para otorgarlos, o haber ingresado rápidamente al mundo del trabajo.

Los estudios universitarios, tan importantes antes para el ascenso social y económico, no están significando en las últimas décadas ni siquiera seguridad de trabajo.

La investigación universitaria, tan decisiva para un desarrollo integral del país, sigue siendo escasa y poco difundida.

La diversificación de carreras, tan promovida en las universidades en la última década, está tratando de responder a las nuevas demandas de la sociedad e intereses de los alumnos.

Así como la difusión cultural y la acción social son cada día más claras y reconocidas en el quehacer universitario, es verdad también que la universidad nunca ha tenido como eje la continuación de la formación personal de los propios alumnos, en muchos casos jóvenes con significativas limitaciones en su personalidad. Esto constituye para las universidades una cuenta pendiente con la sociedad: deben que formar la persona de sus alumnos, aparte de los aspectos profesionales.

Los estudios y pasantías en el exterior con

profundización y apertura de miras, tanto para alumnos que culminan sus estudios como para maestros universitarios, tienen aún un largo camino por recorrer, aunque se ha avanzado y hay demanda. Lo que se ha observado, por otra parte, es una mucho mayor demanda interna por posgrados, particularmente maestrías; también diplomados. En fin, se percibe cada día más una mayor toma de conciencia de la importancia de los estudios universitarios para el logro del desarrollo personal y nacional.

Por otra parte, se ha pasado de un

monopolio estatal universitario, a más de un tercio de educación universitaria privada (un 43 %), la cual ostenta también el reconocimiento, en muchos casos, de poseer un alto nivel de estudios, por lo que goza de una importante preferencia social.

La última década ha traído cambios legales inéditos para la Educación Superior peruana, lo que ha otorgado un escenario diferente para la universidad privada que está obligando a nuevas iniciativas tanto en el sector privado universitario tradicional como en el estatal, siempre tan atado este último a la legislación nacional.

El aumento de la oferta, la mayor

competitividad, el acceso más fácil y menos traumático a buen número de nuevas carreras si se tienen posibilidades económicas, constituyen algunas de las características saltantes derivadas de los cambios legislativos comentados anteriormente. De todas formas, buen número de postulantes no puede acceder a los estudios universitarios, sea por falta de vacantes, porque no están suficientemente preparados, o por falta de recursos económicos.

Las universidades no tienen, en general,

recursos económicos suficientes para desarrollarse convenientemente. El profesorado, al menos en las universidades estatales, está mal pagado y distante de lo legislado, aunque los últimos reclamos atisban algunas mejoras salariales reales para los próximos años.

4.4.5 SUGERENCIAS DE POLÍTICA EDUCATIVA.

La universidad debe responder, entre otras cosas, a las demandas de la sociedad en el plano de la productividad y servicios, así como a la necesidad de nuevos planteamientos nacionales. Asimismo, trabajar en favor de una sólida formación ciudadana, colaborar a la obtención de una madurez personal y sentido ético de la vida. Estas demandas requieren que lo formativo y ético atraviese de manera más significativa todas las carreras. Igualmente, que las universidades estudien periódicamente los constantes cambios que va demandando la sociedad.

La educación universitaria debe responder a los fines de la nación, básicamente a las urgencias del desarrollo humano integral, así como a la necesidad de preparar cuadros directivos para el Estado y el sector privado.

Su gestión debe ser dinámica y promover iniciativas, evitando la burocracia y promoviendo las labores investigativas, de publicaciones y divulgación en general.

272

Tanto el Estado como la sociedad, e incluso las propias universidades, deben dar prioridad formativa y salarial a los profesores universitarios. Asimismo incentivar los estudios de maestría y doctorado.

La universidad deberá continuar su proceso de democratización, en parte en vías de retroceso por la situación económica de las personas. Esto debe impulsar a buscar formas creativas de financiamiento y medios masivos de estudios a distancia que abaraten los costos.

Se deben mejorar los procesos de admisión, a fin de que accedan a este nivel personas con capacidad, madurez básica, deseo de seguir aprendiendo y compartiendo. La valoración de lo actuado en el colegio, así como lo opinado por él, debe constituir una línea a tener en cuenta. El simple acierto de unas pruebas de selección múltiple, superficiales y memoristas, debe ser superado por procedimientos más integrales y fiables. Además el tipo de exámenes debe variar a fin de no condicionar negativamente a la Secundaria.

La universidad deberá seguir diversificando carreras según necesidades, pero sin caer en sofisticaciones que, en cualquier momento, pueden devenir en carreras inútiles y sin mercado.

Los diseños curriculares de las diversas carreras deben propiciar la generación de empleo, y ser elaborados con aportes del mundo empresarial cuando corresponda.

Por otra parte, debe haber un renovado esfuerzo por enfrentar el problema de la deserción universitaria, encarando con seriedad el problema de la retención mediante una tutoría conveniente y la revisión de los criterios de repitencia.

Procurar formas de Acreditación voluntaria, realizadas por entidades serias, que permitan la certificación de la calidad educativa de cada universidad. Pero, sobre todo, las universidades debieran buscar la asesoría de entidades externas, nacionales o extranjeras, que las ayuden a diseñar mejor sus finalidades, servicios, currículos, y otros. Previamente, la

autoevaluación y propia regulación como elementos fundamentales.

Incentivar la venta de servicios y la cooperación internacional como formas de experimentar, intercambiar y generar fondos. Asimismo, sensibilizar a la sociedad, las empresas y el Estado, para el aumento de su cooperación económica mediante becas, préstamos de honor, compensación mediante servicios, y otros. No descartar la colaboración de los propios alumnos en sus gastos mediante pensiones, préstamos y otros.

Propiciar una educación pertinente mejorando la educación de sus docentes. Asimismo, la calidad interna, fomentando la preparación y vinculación para y con el trabajo, preparando para la vida cotidiana, familiar y social.

Procurar contacto con las redes telemáticas, científicas y académicas, teniendo en cuenta la globalización del conocimiento (Tunnerman).

Siendo tan amplia la tarea, la universidad debe evitar distraer fuerzas y recursos humanos y económicos con preuniversitarios, bachilleratos, y otros, que no corresponden a este nivel.

La Ley Universitaria deberá ser un documento corto, el cual debe dejar la posibilidad de múltiples iniciativas que expresen la pluralidad y autonomía que debe tener este sector pensante y profesionalizante del Perú. Debe omitir todo detallismo tendiente a condicionar las formas de gobierno, organización, y otros.

4.5 EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA NO UNIVERSITARIA.

4.5.1 EL MARCO TEÓRICO, LEGAL Y

NORMATIVO.

4.5.1.1 Documentación internacional y sus principios.

La fundamentación de la enseñanza

superior no universitaria, de progresivo y notable desarrollo en el mundo en este último medio siglo, participa de lo expresado en el numeral que se refiere a la Universidad y que lleva el mismo título, ya que él comprende toda la Educación Superior y no solamente la universitaria.

Por ello, su acceso debe también ser universal, según la capacidad, y debe propiciarse la implantación progresiva de la enseñanza

273

gratuita (Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1966).

Aunque existan algunas finalidades claramente diferentes, se tiende a plantear las líneas futuras de la Educación Superior, sea ella universitaria o no universitaria, en documentos que orientan a ambos sectores de manera básicamente conjunta. Así se hace por ejemplo en la: "Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París, 1998", considerado como un documento de gran importancia para la Educación Superior en el presente siglo.

4.5.1.2 Las constituciones peruanas. La Constitución vigente de 1993 hace una sola alusión, e indirecta, a la Educación Superior no universitaria cuando en el artículo 19 establece: "Las universidades, institutos superiores, y demás centros educativos... gozan de inafectación de todo impuesto". La Constitución de 1979, no vigente, no hizo alusión a ella en forma directa. Pero en realidad las ESEP, ya comentadas, eran el primer ciclo de Educación Superior no universitaria (normalmente entre los 15 y 18 años de edad).

4.5.1.3 La legislación educativa.

La Ley general de Educación del año 2003 (art. 51) señala que, tanto las universidades como los centros de Educación Superior no universitaria, se rigen por una ley específica. Aún no hay nada al respecto y parece, lamentablemente, que va a demorar. Continúan por tanto las líneas legales y normativas anteriores.

La creación, autorización y revalidación de funcionamiento de Tecnológicos se rige por el D. Supremo 014-2002-ED. Su contenido expresa un largo proceso de aprobación de proyectos, verificación y autorización, en los cuales el Ministerio de Educación muestra más bien su poder que su servicio y asesoría, tratando de normarlo todo, olvidando que así no se mejora la calidad de la educación.

La Ley General de Educación de 1982, no vigente, en los artículos 56 a 67 (que en verdad sigue orientando a los institutos superiores, señalaba los aspectos básicos del nivel. Así: se ofrecía a los que han concluido la Secundaria; se impartía en Escuelas e Institutos Superiores, centros superiores de posgrado y universidades.

Los Institutos y Escuelas Superiores tienen

como objetivos: formar profesionales, técnicos y expertos calificados; deben hacerlo con una formación humanista y científica. Asimismo, deben

actualizar profesionalmente al personal calificado y ofrecer Educación Superior en humanidades en ciencias y artes.

Se establecen Institutos y Escuelas

Superiores con carreras de 4 a 6 semestres (profesiones relacionadas con actividades regionales). Asimismo, Institutos y Escuelas Superiores, con carreras de 07 a 10 semestres académicos, que son creados o reconocidas por Decreto Supremo. Ellos se pueden crear por iniciativa del Estado o por personas de derecho privado. Existen también centros de este nivel con finalidad académica no profesional y con una duración de 04 a 10 meses.

Se señala también la posibilidad de

estudios de segunda especialización profesional en Universidades y Escuelas e Institutos Superiores. Las investigaciones de nivel superior pueden generar actividades de producción y servicios que permiten ingresos propios. En la práctica todo esto sigue vigente mientras no exista una legislación específica como se señala en la Ley General de Educación del 2003.

La Ley de Promoción de la Inversión en la

Educación (D.L 882) planteó un cambio muy importante para el sector privado, según se ha visto en el capítulo de la educación universitaria.

Por otra parte, la Ley General de

Educación de 1972, no vigente, establecía un primer nivel de la Educación Superior Profesional (ESEP) que comprendía 06 semestres académicos y excepcionalmente 08. Se accedía a él luego de la Educación Básica de 9 grados, que se iniciaba a los 06 años de edad. Tuvo escasa vigencia.

4.5.1.4 La normatividad curricular. Corresponde al Ministerio de Educación la aprobación del Plan de cada carrera y los distintos aspectos curriculares, así como las diversas asignaturas o módulos. La aprobación se hace a propuesta del Instituto o Escuela. Los cambios también deben de ser informados y aprobados. Por otra parte se establece el número de horas y semestres por cursos y carreras. Obviamente esto es exagerado y contrario a una libertad de enseñanza sana y a la conveniente autonomía de los centros.

En general estas instituciones se han movido, pese a constituir un nivel superior, con aún menos libertad y autonomía que los colegios y escuelas primarias. Es que el Estado cree que si él controla todas las cosas todo va a ir bien. Como sabemos suele suceder justamente lo contrario.

4.5.1.5 Marco teórico.

274

Existe un consenso nacional e

internacional en el sentido de que no todos los jóvenes deben ir a la universidad, ya que no todos tienen vocación ni capacidades para ello.

La Educación Superior no universitaria

tiene una clara vocación profesionalizante. Al no incidir en aspectos abstractos, investigativos y otros de mayor profundidad, limitándose al desarrollo práctico de las profesiones, atrae a jóvenes y personas de carácter y vocación más bien pragmáticas, con el atractivo de que sus estudios son más breves que los de las universidades (03 a 05 años).

Las nuevas necesidades de industrias, empresas y servicios, que en muchos casos no requieren una formación universitaria, quedan satisfechas con la formación que brindan los Institutos y Escuelas Superiores no universitarios, siempre y cuando sean de calidad.

4.5.2 EL PROCESO HISTÓRICO. LA

ESTADÍSTICA.

4.5.2.1 Proceso histórico.

La formación profesional constituye una

preocupación permanente en la educación peruana, expresada con mucha claridad ya en la época de Castilla; en la ley Oliveira (1941); en la Ley General de 1972 correspondiente a la Reforma Educativa; y en diversos gobiernos.

La resistencia a una profesionalización sin acudir a las universidades ha estado bastante generalizada en todos los sectores sociales. No obstante, en las dos últimas décadas se comienza a notar un fuerte cambio en muchas mentalidades y, por consiguiente, una mayor aceptación de la educación profesional no universitaria, la gran mayoría tecnológica, luego pedagógica y, en mucha menor medida, artística.

Según la Ley General de 1972 el nivel de formación profesional superior, en su primera fase, se daba luego de los 09 grados de Educación Básica. Se ubicaba entre los 15 y 18 años. No tuvo mayor arraigo y aceptación, por lo que en 1981 empezó a desarticularse y, en 1982 (Ley General de Educación) se establecieron sus estudios recién terminada la Primaria y Secundaria (luego de 11 años y no de 09), retrasando por lo tanto su inicio en dos años.

Últimamente el aumento numérico sustantivo de aquellos que terminan Secundaria, y la imposibilidad de ingreso de todos a la universidad, ha ayudado al crecimiento de la Educación Superior no universitaria.

4.5.2.2 Estadística.

La Educación Superior no universitaria, en

la década de los 70, tenía cifras muy reducidas (era sobre todo de pedagógicos y mucho menos de educación profesional). Así, en 1970 eran 20 900 y, en 1978, 28 700; aunque a ello habría que añadir los alumnos de las ESEP que eran 18 600 en 1978.

En tanto en 1995, luego del permanente despegue de la Educación Superior no universitaria, a raíz en parte de su nueva ubicación en la postsecundaria establecida en la Ley de Educación de 1982, alcanzó 298 984 alumnos, de los cuales 102 195 en formación magisterial, 187 980 en Educación Tecnológica, y 8 919 en Educación Artística. En dicho año la Educación Universitaria comprendía 372 908 alumnos.

La Estadística Básica del Ministerio de Educación, correspondiente a 1998, señala 199 637 alumnos para la Educación Tecnológica; 8 190 para la Educación Artística y 120 570 para la Formación Magisterial, totalizando 328 397 alumnos en la Educación Superior no Universitaria, siendo superada por menos de 80 000 alumnos por la universitaria.

De los 328 397 alumnos no universitarios mencionados, 160 933 correspondían al sector privado que tiende a crecer y a predominar. Es de anotar que, contando la educación universitaria y no universitaria, sobre un total de 734 392 alumnos, 327 588 pertenecían al sector privado.

En 1998 había 643 institutos tecnológicos, 42 de formación artística y 311 de formación magisterial, dando un total de 996 instituciones en la Educación Superior no universitaria.

De acuerdo a las estadísticas del año 2003 la Educación Superior no universitaria alcanzó 389 223 alumnos, de los cuales 262 832 eran de Educación Superior Tecnológica; es decir, un aumento sustancial con relación a cinco años atrás. En el 2004, la última estadística disponible, se matricularon 269 759 alumnos en los institutos tecnológicos. De ellos, 164 254, un 60 % pertenecían al sector privado.

4.5.3 LOS ASPECTOS ECONÓMICOS Y FINANCIEROS.

El Estado invirtió en 1997 el 3,2% de su

presupuesto educativo anual en la Educación Superior no universitaria, casi cinco veces menos que en la universitaria, pese a que las diferencias numéricas alcanzan solamente a un 25%. De hecho, el Estado ya no quiere invertir más aquí y desea que cada quien se agencie el gasto

275

educativo. En la actualidad sigue la línea de dicho porcentaje mínimo.

La Educación privada obtiene sus fondos por medio de pensiones de enseñanza variables y al alcance de los diversos estratos sociales. La Educación Privada no tiene, como sí ocurre en la Primaria y Secundaria, ayuda estatal alguna.

La Educación Superior tiene costos variables según sean las necesidades de equipamiento profesional. De todas formas, su profesorado está en general mal pagado, tanto en el sector estatal como en el privado.

El costo del equipamiento y su mantenimiento son sustantivos, y tienen relación directa con el costo del servicio.

4.5.4 MARCO SITUACIONAL Y DIAGNOSTICO.

La formación brindada tiene niveles muy

diferentes, dependiendo en gran parte del equipamiento, infraestructura, y sobre todo, de la contratación de buenos profesores que requieren también salarios más significativos.

La Educación Superior no universitaria, particularmente la tecnológica, no parece haber sido rápida y suficientemente creativa para enfrentar el reto de las nuevas demandas de la sociedad, particularmente de la industria y empresa en general, aunque al respecto las cosas están cambiando.

Las necesidades formativas de los

alumnos no parecen ser un asunto importante a la hora de organizar las carreras, las cuales se suelen limitar a los aspectos profesionales. Como sucede en la Universidad, y aún más que en ella, constituye una cuenta pendiente con la sociedad y los alumnos.

Los aspectos de formación ciudadana y ética suelen ser minusvalorados, si no desconocidos. Es que la formación en aspectos que tienen referencia con características necesarias en la vida laboral como: espíritu de trabajo, constancia, responsabilidad, equilibrio personal, y otros, no suelen ser objeto de preocupación formativa.

El hecho que el Estado tenga que aprobar el diseño curricular de cada carrera, aparte de quedar con frecuencia en manos poco expertas, suele ser lento y condicionador, lo que no permite la agilidad y creatividad imprescindibles, particularmente en momentos de cambio y globalización.

La mayoría de los alumnos ingresan con muchas limitaciones formativas y de

conocimientos básicos, lo que dificulta la labor educativa.

Los profesores de tecnológicos tienen escaso apoyo estatal y privado en la capacitación en torno a aquello que enseñan o monitorean.

Los alumnos tienen, en muchos casos,

insuficiencia de talleres y pocas posibilidades de hacer prácticas profesionales en fábricas o industrias que los posean.

Se observa insuficiencia de bibliotecas, así como textos y manuales para los alumnos. Igualmente de computadoras e Internet. La Educación Artística tiene otro tipo de carencias, pese a sus avances cuantitativos y de calidad.

Los Institutos y Escuelas de Educación Superior dependen demasiado del Ministerio de Educación, e incluso su reglamentación es muy vertical y más constrictiva que la de los colegios. La educación privada de este sector del nivel no ha sabido ganarse más independencia, pese a que las leyes de los 90 siguen vigentes y son favorables.

En los últimos años el Estado está creando y aprobando muy pocos institutos o escuelas superiores, menos aún estatales. Esto está disminuyendo la posibilidad de que personas de escasos recursos económicos puedan acceder a una profesión. Debe haber más técnicos y personas de mando medio y está sucediendo justamente lo contrario.

4.5.5 SUGERENCIAS DE POLÍTICA EDUCATIVA.

El Ministerio de Educación debe dar mucho mayor autonomía a la Educación Superior no universitaria, tanto en la organización como en lo curricular. Asimismo, más que inspecciones o supervisiones, debe brindar una asesoría de alto nivel que colabore a la elevación de la calidad educativa y ya no crea Institutos de esta modalidad en el nivel superior.

Debe crear y promover instituciones de este nivel y colaborar al financiamiento. Asimismo apoyar, incluso económicamente, sistemas de Acreditación institucional voluntario.

Los gremios empresariales debieran promover activamente instituciones de este tipo, vinculadas o no a ellos, y apoyarlas en su desarrollo.

Se debe impulsar la capacitación de los directivos y profesores mediante la

276

organización de cursos y encuentros con personal nacional y extranjero altamente calificado, brindando este servicio tanto a entidades estatales como privadas. Asimismo, enviando formadores al exterior.

El Estado, el empresariado, y la sociedad en general, deben facilitar libros de texto y material didáctico a las instituciones superiores no universitarias y a los alumnos de este nivel.

La Educación Superior no universitaria debe dinamizar su gestión administrativa, procurando una iniciativa y creatividad que permitan responder a los retos de cambio que exige la productividad nacional, así como a las necesidades nacionales.

Siendo este sector de menor costo que el universitario, el Estado podría generar, con mucho menos gasto que en la educación universitaria, un importante número de becas y créditos para alumnos hábiles y capaces pero con economía insuficiente (sistema de cheques escolares).

Los aspectos formativos deben constituir parte esencial en el diseño curricular de las carreras.

Es necesario promover la formación de profesores para este nivel, así como procurar que se vinculen al mismo tiempo al mundo empresarial de lo que enseñan.

El planteamiento de las profesiones debería tener elementos significativos de creación de microempresas y empresas personales, ayudando así a la generación del propio empleo.

Incentivar la venta de servicios generados por los alumnos, pero moderadamente, a fin de que no descuiden los estudios de la carrera.

Buscar formas de facilitar créditos a bajo interés a los Institutos Tecnológicos y Escuelas Artísticas.

4.6 EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA NO UNIVERSITARIA.

4.6.1 EL MARCO TEÓRICO, LEGAL Y

NORMATIVO.

4.6.1.1 Documentación internacional y sus principios.

La documentación internacional general

del más alto nivel no hace referencia concreta a la Educación Superior Pedagógica, universitaria o no universitaria, ya que trata del nivel superior en general. Su alusión en documentos relacionados con la educación sí es clara y abundante.

4.6.1.2 Las constituciones

peruanas.

La Constitución de 1993, vigente, establece en su artículo 15 que: "El profesorado en la enseñanza oficial es carrera pública. La ley establece los requisitos para desempeñarse como profesor y director de un centro educativo, así como sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluación, capacitación, profesionalización y promoción permanente".

La Constitución de 1979 establecía que: "El profesorado es carrera pública en las diversas ramas de la enseñanza oficial. La ley establece sus derechos y obligaciones y el régimen del profesorado particular. El Estado procura la profesionalización de los maestros. Les asegura una remuneración justa, acorde con su elevada misión"(art.41).

La Constitución de 1933, en su artículo 81 decía: " El profesorado es carrera pública y da derechos a los goces que fija la ley".

4.6.1.3 La legislación educativa.

Las universidades, en sus facultades de

Educación, se rigen por la Ley universitaria, por la Ley de Promoción de Inversión en la Educación si son privadas, así como por su Estatuto y normatividad interna. No por la normatividad del Ministerio de Educación, debido a su autonomía.

Los Institutos Superiores Pedagógicos, en cambio, se rigen por la Ley General de Educación (2003) en la cual dice que habrá una Ley específica para la Educación Superior (aún no elaborada). Pero, fundamentalmente, por el Reglamento General de Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de formación docente públicos y privados (D. Supremo Nro. 023-2001-ED del 18 de abril del 2001. Los Institutos Pedagógicos privados se rigen también, por el Decreto Legislativo Nro.882 ya comentado. Existen asimismo disposiciones ministeriales relativas concretamente a diversos aspectos curriculares de los institutos.

Tanto en las universidades como en los

277

Institutos pedagógicos, la carrera de maestro o profesor se realiza en 05 años, con diferencias formativas según los niveles y modalidades: Inicial, Primaria, Secundaria, Especial, Educación Física. En la Educación Secundaria se brindan especialidades según el área en la que se va a trabajar.

4.6.1.4 La normatividad curricular.

Las facultades de Educación de las universidades elaboran su propio diseño curricular. Los Institutos Superiores pedagógicos lo reciben del Ministerio de Educación.

El Ministerio de Educación, en abril de 1999, planteó un nuevo currículo de formación docente para Primaria, para el cual solicitó opiniones y sugerencias. Se enmarcó en las nuevas áreas del currículo de Educación Primaria e incidía en el aspecto de "competencias" que, según los autores del proyecto, promueven una educación más integral al incluir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

El proyecto privilegiaba el aprendizaje de los alumnos, introducía la transversalidad y todo lo articulaba en áreas interdisciplinarias. Asimismo, tenía muy presente la diversidad. Por otra parte, el currículo de formación docente comprendía aspectos destinados a colaborar con el correcto desarrollo de la vida del docente. También se buscaba una reconceptualización del currículo a partir de su vinculación estrecha con la práctica profesional.

En el año 2000, mediante la Resolución Ministerial Nro. 710-ED, se aprobó el nuevo diseño curricular para el profesorado de Educación Primaria, el cual está vigente. En cuanto a la Secundaria, en el 2001, con la Resolución Ministerial Nro. 385, se aprobaron cuatro áreas que estaban en proceso de modificación y con lo cual se tiene ya una estructura total relativamente reciente. En todos los casos, la flexibilidad curricular prácticamente no existe. El Ministerio de Educación, como de costumbre, establece todo el currículo y múltiples detalles, sin respeto alguno a los derechos de las instituciones.

4.6.1.5 El marco teórico.

La importancia de la formación de los maestros es tema muy claro, aunque existan diferentes planteamientos en referencia a la mejor forma de hacerlo.

En cuanto a la formación inicial del mismo, correspondiente a sus años de profesionalización,

se discute si debe ser universitaria, en un Instituto Superior, o mixta; también si debe comprender 05 años o solamente 04, al menos en Inicial y Primaria; si en la formación debe primar la teoría pedagógica y lo cultural, o la práctica profesional; la investigación o el sentido de la extensión educativa hacia la comunidad local; el sentido de las tesis, su orientación y su tal vez excesivo ánimo científico y de precisión estadística, o si se debieran integrar al menos varios de los diversos elementos mencionados y elaborar diversos perfiles en los cuales predomine uno u otro elemento, de acuerdo al contexto que rodea al Instituto o facultad educativa. De ello deberá derivar la propuesta curricular.

En cuanto a la capacitación y perfeccionamiento del docente a lo largo de toda la vida, hay consenso de su necesidad. Igualmente en lo referente a la necesidad de formar y profesionalizar a los maestros sin título, felizmente cada día menos, normalmente personas de lugares muy alejados a donde nadie quiere ir.

Se considera que el éxito de cualquier reforma educativa depende básicamente del maestro, por ello su adecuada formación es esencial. De allí que el permanente perfeccionamiento de quienes forman a los futuros formadores parece ser la mayor prioridad educativa del país. Se considera importante que el magisterio tenga establecidos con claridad sus deberes y derechos. esté socialmente considerado, pueda vivir adecuadamente. Igualmente que tenga incentivos para progresar en su carrera, así como para que ingresen a ella personas capaces y valiosas (el asunto clave de la selección y los incentivos). 4.6.2 EL PROCESO HISTÓRICO. LA

ESTADÍSTICA. 4.6.2.1 Proceso histórico.

Con el transcurso del tiempo la carrera de profesor ha dejado de ser la labor de quienes tenían una inclinación a la enseñanza (vocación), para convertirse en una profesión que requiere estudios y práctica y que merece estima social y compensación económica.

En las últimas décadas se ha proporcionado profesionalización, incluyendo la obtención del título, a docentes que desempeñaban funciones de maestro o profesor pero que no poseían los estudios y títulos correspondientes; particularmente docentes de zonas alejadas.

278

La carrera de docente tiene idéntica duración (05 años) sean los alumnos-profesores de Inicial, Primaria o Secundaria, o estudien en la Universidad o en Institutos Superiores pedagógicos.

Existe una exigencia, al menos teórica, en el sentido de que los profesores deben tener estudios pedagógicos y estar titulados. En el sector de la educación privada la exigencia es menor. Históricamente ha habido un avance en este sentido, pero ocurren continuos retrocesos porque los escasos sueldos magisteriales impulsan a muchos docentes titulados a retirarse de dicho servicio. El Estado exige la titulación para el ingreso a la carrera magisterial; los que no tienen título quedan en calidad de contratados temporales. La educación privada es más tolerante y libre al respecto.

La demanda del profesorado ha crecido constantemente. En 1998 eran 402 000 los docentes con labores en la educación peruana, de los cuales un 68% tenía título pedagógico, poco comparado incluso con otros países latinoamericanos donde solamente uno de cinco docentes carece de título pedagógico. Pero la situación ha ido mejorando y hoy solamente un 20 % no posee el título correspondiente.

La carrera magisterial para el personal

estatal despertó esperanzas en la década del 60. Luego de un notorio declive en las expectativas, ellas renacieron de alguna manera en los 80 con la nueva ley del profesorado. En los 90 aspectos sustanciales de la ley quedaron de lado en desmedro del profesorado y de la carrera magisterial.

Por otro lado, en la práctica, hoy los nuevos docentes comienzan a no conseguir puesto de trabajo ante el exceso de oferta de nuevos maestros y profesores, aunque los sueldos comienzan a mejorar.

4.6.2.2 Estadística.

En 1996 las facultades universitarias

(licenciatura y profesionalización) tenían en total 30 227 alumnos, 10 000 menos que en 1991. A fines del milenio la carrera era brindada en 46 universidades y con tendencia a cierto decrecimiento del número de alumnos ya que la profesionalización tenía como fecha de término el año 2000, debido a que el último grupo numeroso había sido iniciado en 1995 y para ellos la carrera era de 06 años. En el año 2002, en 52 facultades de Educación, estudiaban para profesores 28 055 alumnos, solamente en Secundaria. Contando las otras especialidades superaban posiblemente los 40 000.

En 1998 los Institutos Pedagógicos tenían 120 575 alumnos. En dicha fecha existían ya unos 311 pedagógicos, de los cuales 118 estatales y 193 particulares. Su alumnado era de 66 913 en el sector estatal y 53 657 en el privado. Los docentes de ambos sectores eran 7 598.

En el año 2004 los alumnos matriculados en los Institutos Pedagógicos han sido 112 500 (se comienza a percibir la indispensable reducción que el Ministerio de Educación, con razón, ha tomado muy en serio). Se espera que las universidades, que son autónomas, hagan algo semejante. De este total 59 981 pertenecían al sector privado. Se está prácticamente 50 a 50 % por cada sector.

Las nuevas creaciones de Institutos

Pedagógicos luego de unos años de innumerables aprobaciones de institutos privados, están casi totalmente restringidas; más aún para el sector estatal.

4.6.3 LOS ASPECTOS ECONÓMICOS Y FINANCIEROS.

Los recursos económicos y financieros

que aseguren una buena formación pedagógica en universidades e institutos son escasos y, con frecuencia, las entidades pedagógicas formadoras constituyen los parientes pobres de la formación superior.

Los aportes de los alumnos, de la sociedad y del Estado, han sido siempre muy reducidos y lejanos del costo y de la importancia de esta carrera.

Los salarios magisteriales han caído de manera progresiva y recién han empezado a recuperarse, lo que hace que esta carrera no tenga demanda de jóvenes talentosos, hábiles y prometedores, y sí en cambio pretendan esta carrera personas de menor capacidad, cultura y recursos.

Se necesita una mejora sustancial de recursos económicos que permita: mejores salarios e incentivos; infraestructura y mobiliario adecuados; libros, equipamiento pedagógico y laboratorios en número y calidad satisfactorios.

El Estado invirtió en este nivel no universitario (por tanto comprendiendo pedagógicos, tecnológicos y escuelas de arte) el 3,2 % del Presupuesto Educativo Nacional de unos mil seiscientos millones de dólares en 1998. Se perciben algunos modestos avances en los últimos años, pero el porcentaje es similar.

Se hace indispensable financiar la implementación de una real carrera pública magisterial en la cual se valoren: el mérito

279

personal, los años de servicio estudios, y otros. Se ha elaborado un buen proyecto. Habrá que ver la oposición que hace el SUTEP al mismo.

4.6.4 EL MARCO SITUACIONAL Y DIAGNOSTICO.

Se observa una falta de relación entre la

formación pedagógica que brindan las universidades y el Ministerio de Educación. Asimismo, que el nivel de calidad suele ser bajo en los institutos pedagógicos en general.

El Ministerio de Educación no brinda la asesoría conveniente a los Institutos Superiores Pedagógicos, sean ellos privados o estatales. Ejerce más bien la función de recopilador de información o supervisor.

Se constata que el personal docente de los institutos pedagógicos recibe pocos programas o cursos complementarios organizados por el Ministerio de Educación, quedándose en escasas capacitaciones personales o institucionales. Peor aún los pedagógicos privados que suelen ser marginados, como si los alumnos que van a tener no fueran peruanos.

El diseño curricular establecido para los Institutos Superiores pedagógicos es muy uniforme, y por tanto nada electivo y flexible.

Hay planteamientos en el sentido de que

exigir 05 años para la carrera de Educación Inicial es excesivo.

Se observa que el nivel de los alumnos que postulan a los institutos superiores pedagógicos pertenece principalmente a estratos económicos bajos y que, con cierta frecuencia, dichos postulantes no podrían superar estudios universitarios en otras carreras debido a su bajo índice cultural y potencialidades insuficientemente desarrollados.

La infraestructura y equipamiento, menos en las universidades que en los institutos, es insuficiente.

Los jóvenes profesores se desempeñan con escaso dominio de clase y denotan poco entrenamiento en aula, en la orientación tutorial del salón, así como en el trabajo con padres de familia. Esto significa que, aparte de que hay estudiantes de la carrera sin condiciones para el dominio de clase, la formación en dichos aspectos es insuficiente. Asimismo:

La no existencia práctica de la carrera pública magisterial no incentiva el ingreso de buenos postulantes, desanima al profesorado activo y

provoca innumerables retiros de la docencia.

Existe una evidente sobreoferta de postulantes y de estudiantes en Universidades e Institutos Pedagógicos.

Por otra parte, como aspecto muy positivo, se observa en los formadores de los futuros maestros y profesores, un deseo de ponerse al día y brindar líneas pedagógicas actualizadas. Paralelamente, los estudiantes también muestran voluntad de aprendizaje. Lamentablemente, con frecuencia, la base cultural no es buena.

4.6.5 SUGERENCIAS DE POLITICA

EDUCATIVA

Es indispensable que el Estado, y la Sociedad civil, den la primera prioridad y apoyen con

acciones efectivas la actualización del profesorado de la Educación Superior pedagógica universitaria y no universitaria, incluyendo pasantías en el exterior e incentivando las investigaciones. Algunas alternativas podrían ser:

a) Los profesores en ejercicio, y laborando a

tiempo completo en los pedagógicos, debieran tener derecho a un bono económico de estudios, exclusivo para cursos, programas, licencias, o cualquier tipo de estudios relacionados con su desarrollo como profesores. Dicho bono sería equivalente a una cantidad determinada de dinero. Se ejecutaría progresivamente entre el 2007 y siguientes según orden de antigüedad. Implicaría licencias sin goce de haber hasta por 12 meses. Requeriría una docencia de al menos 4 años a tiempo completo en Institutos Superiores pedagógicos, estatales o privados.

b) El Estado organizaría 2 semestres

académicos cada año, entre el 2007 y siguientes, para profesores de Institutos Pedagógicos, estatales y privados, a tiempo completo y de acuerdo a un cronograma establecido. Sería para profesores de institutos con al menos 4 años de servicio y dedicados a tiempo completo a su institución. Se pagaría estadía si es necesario, y mantendrían sus sueldos (licencias con goce de haber).

c) Los profesores del tercio superior de estos

semestres académicos podrían continuar

280

los estudios hasta por 2 semestres adicionales en las universidades que lo permitieran, previo Convenio. Los estudios tendrían equivalencia universitaria.

Otras sugerencias podrían ser:

Organizar cursos para el profesorado de todos los niveles y modalidades, bajo la forma de capacitaciones sustantivas y facilidades para estudios universitarios, con goce de haber si es necesario.

Dar mayor flexibilidad y electividad a la formación magisterial inicial de los distintos niveles, dejando más elementos curriculares, organizativos y administrativos en manos de los propios Institutos.

Establecer únicamente 04 años para la Educación Inicial en los Institutos Superiores Pedagógicos.

El Estado debiera publicar, facilitar la publicación y adquirir libros que colaboren a una mejor labor docente en este nivel, brindándolos a título gratuito o mínimamente oneroso a docentes y alumnos de la carrera. La empresa privada debiera ayudar en esta tarea y en el financiamiento.

El Estado debiera incentivar el ingreso a los estudios docentes a jóvenes del tercio superior colegial, facilitando becas, préstamos, estudios de posgrado, libros, y otros. La demanda más numerosa por estos incentivos permitiría la presentación de mejores postulantes y facilitaría personas de mejor nivel.

La obtención del título pedagógico debiera ser posterior, al menos en dos años, al término de la carrera profesional. A la finalización de la carrera se obtendría la "habilitación para la enseñanza".

La titulación como maestro o profesor de primera categoría se obtendría, sin necesidad de tesis, luego de un mínimo de 4 semestres académicos de enseñanza, y con el requisito de al menos un año académico de orientación, sobre la base de la evaluación del alumnado, del seguimiento de un profesor de Instituto Pedagógico, y la información técnica del Director del plantel

educativo en el que se ha desempeñado.

Durante la carrera se debe dar mucha importancia a la práctica profesional en sus vertientes: de dominio de clase, conocimiento y didáctica de lo que se enseña, de los aspectos tutoriales, del trabajo con los padres de familia. Estos elementos serían también decisivos para la evaluación y titulación del docente.

La aprobación de un centro como Instituto Pedagógico debiera vincularlo obligatoriamente a una Universidad y suponer una seria asesoría especial, al menos durante los primeros 05 años.

Con las modificaciones legales que haya mostrado la experiencia, habría que retomar el concepto de carrera magisterial. Habría que ligarlo al trabajo de profesor y resultados educativos.

4.7 EDUCACIÓN ESPECIAL. 4.7.1 EL MARCO TEÓRICO, LEGAL Y

NORMATIVO.

4.7.1.1 Documentación internacional y sus principios.

La Educación Especial está destinada a

quienes, por sus características diferenciadas, requieren una atención particular. Así: superdotados, infradotados, personas con deficiencias mentales, físicas o desajustes sociales.

Los primeros grandes documentos internacionales tratan de los derechos educativos de todos y, en ese sentido, involucran a quienes están en situaciones diferentes. Sólo años más tarde se especifica al respecto. Así, el Protocolo Adicional a la Convención Americana de Derechos Humanos en el área de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1988), en el artículo 13, 3e dice:

"Se deberían establecer programas de enseñanza diferenciada para los minusválidos a fin de proporcionar una especial instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o deficiencias mentales".

La Convención sobre los Derechos del Niño (1990) va en la misma línea. Ella establece la asistencia del niño impedido a fin de que tenga un acceso efectivo a la educación.

281

En tanto la "Declaración Mundial sobre Educación para Todos" dice: "las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial"(art. III).

El “Marco de Acción de Dakar” (2000) señala entre sus objetivos básicos el preocuparse de los niños “más vulnerables y desfavorecidos”. Asimismo, que se debe velar porque los niños y niñas “en situaciones difíciles, tengan un acceso a una Primaria de calidad y la terminen”.

4.7.1.2 Las constituciones peruanas.

Las constituciones de 1979 y 1993 no

dicen específicamente nada al respecto. Obviamente, al hablar de derechos de todos a una educación integral, comprenden también a quienes necesitan una Educación Especial.

En cambio, la Constitución de 1933, no vigente, en su artículo 78 decía: "El Estado fomenta y contribuye al sostenimiento de la educación preescolar y post-escolar y las escuelas para niños retardados o anormales".

4.7.1.3 La legislación educativa.

En la Ley General de Educación vigente (2003), la Educación Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades especiales, con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en la sociedad. Se implementa con miras a la inclusión del alumno en aulas regulares (art. 39). La Ley General de Educación de 1982, no vigente, establecía, en los artículos 68, 69 y 70, el marco de la Educación Especial en el Perú.

Sus objetivos eran: contribuir a la formación de los excepcionales; permitirles integrarse a la vida ocupacional y social del país; buscar el reconocimiento por parte de la familia y comunidad de los derechos de los excepcionales.

Podía impartirse en centros educativos ordinarios o especiales, sin el requisito de edad y conocimientos. La Ley General de 1972, no vigente, en los artículos 219 y 220, planteaba las mismas líneas que luego mantendría la Ley General de 1982. La Ley Orgánica de Educación de 1941, en su capítulo XVI del Título III, en los artículos 208 a 212, daba las líneas de lo que debía ser la Educación Especial. Así: los planteles de Educación Especial tendrán internados y darán cursos complementarios que capaciten para la vida. Habrá al menos un plantel en cada región. El

público objetivo era el mismo. No consideraba a los superdotados. El nuevo Reglamento de Básica Especial (2005) sigue y desarrolla los lineamientos de la Ley General de Educación del 2003. El Reglamento de Educación Especial de 1983 establecía que en esta modalidad había que aplicarse términos y metodologías especiales en Inicial y Primaria, así como en la modalidad de Educación Ocupacional. Existen centros y programas de Educación Especial en los distintos niveles y modalidades. También servicios no escolarizados de tipo ambulatorio. Puede haber aulas de Educación Especial en centros educativos que no son de la modalidad. Los alumnos de ella pueden ingresar a Secundaria acreditando su capacidad para continuar estudios en este nivel. (Ver también en este libro el numeral 3.15.6 que trata de la Inclusión y la Diversidad).

4.7.1.4 La normatividad curricular.

El currículo para cada tipo de

excepcionalidad está establecido por el Ministerio de Educación. Salvo para el retardo mental, que tiene características propias, en esta modalidad se utilizan los Planes y Programas de Inicial, Primaria y Ocupacional establecidos, con adecuaciones a las características del excepcional.

La Educación Ocupacional, hoy Técnico-

Productiva, para alumnos de Educación Especial, capacita para una labor vinculada con alguna rama de la actividad productiva que permita la colocación laboral y selectiva de los alumnos.

La Inicial y la Primaria, en la Educación Especial, siguen las pautas comunes de dichos niveles, propiciando metodologías apropiadas. Tienen siempre el sentido de la inclusión de los niños con necesidades educativas especiales dentro de aulas comunes.

4.7.1.5 El marco teórico. El sentido de sensibilidad humana y

religiosa de muchas personas, organizaciones, Iglesias y Estado, ha colocado en sitial prominente la preocupación por las personas con cualquier tipo de deficiencias; a fin de que puedan desarrollarse satisfactoriamente en cuanto a su madurez personal, sociabilidad, futura vida familiar y en el mundo del trabajo.

Por otra parte, la sociedad ve la importancia de apoyar de manera también particular a quienes son superdotados y pueden, mediante un apoyo particular, obtener un notable

282

desarrollo personal y aportar sustantivamente a la sociedad.

La preocupación por la Educación Especial nace también del derecho de todas las personas a recibir una formación integral. Las personas con deficiencias de cualquier tipo encuentran dificultades para poder educarse. De allí el esfuerzo de la sociedad civil, eclesial y el Estado, por ayudar a resolver estas situaciones. 4.7.2 EL PROCESO HISTÓRICO. LA

ESTADÍSTICA.

4.7.2.1 Proceso histórico.

La antigua preocupación de la Iglesia Católica, y luego de la sociedad civil, por las personas con deficiencias, se trasladó rápidamente a la educación en general en cuanto ésta inició su proceso de expansión y generalización.

En el Perú republicano, el trabajo fundamental estuvo a cargo de las congregaciones religiosas que atendían niños mudos, ciegos, sordos, y otros. Luego el Estado fue asumiendo progresivamente un rol más importante al respecto. También la sociedad civil brinda su aporte.

La Educación Especial requiere personal

especializado y, en casos, equipamiento costoso. Por ello no es fácil que sea masiva, ni que sea fácil atender la gran demanda por este servicio, ya que las personas con deficiencias son muchas. La atención a los superdotados es realmente mínima.

Hay una clara toma de conciencia de la necesidad de fortalecer esta modalidad del nivel de Básica, pero sobre todo en la línea de la Inclusión.

4.7.2.2 Estadística.

En 1995 había 23 698 alumnos en Educación Especial (de los cuales 1 541 en el sector no escolarizado) en 440 centros educativos.

Dentro de dicha cifra, 3 865 alumnos pertenecían al sector privado en 81 centros educativos. De ellos casi la mitad estaban en la educación católica.

En 1998 la Educación Especial alcanzó a 25 564 alumnos, de los cuales 5 375 correspondían al sector privado. Los docentes eran 3 000.

En el 2003 estuvieron matriculados en Educación Especial 27 790 alumnos; de ellos 5 116 en el sector privados. En el 2004 los alumnos de este nivel fueron 24 715 (de ellos 4 206 en centros privados).

El número de niños y jóvenes que no reciben este servicio parece ser muy grande. Se calcula que pasarían de 80 000. 4.7.3 LOS ASPECTOS ECONÓMICOS Y

FINANCIEROS.

El financiamiento de la Educación Especial es difícil por su alto costo, más aún si se quiere brindar un servicio de calidad. Requiere equipamiento, material y personal altamente calificado, como psicólogos, médicos, y otros.

Es frecuente que personas de escasos recursos económicos tengan mayor necesidad de este servicio y por ello, o por la distancia a la que se encuentran los centros especiales, no lo puedan recibir.

El apoyo del Estado y de la sociedad civil a esta modalidad es muy reducido, de allí su extensión insuficiente.

4.7.4 MARCO SITUACIONAL Y

DIAGNOSTICO. Se observa una modalidad que requiere una mayor atención en recursos humanos y económicos, a fin de atender a todas las personas que necesitan este tipo de educación. Se hace patente que un equipamiento con las últimas técnicas podría ayudar mucho a brindar un apoyo sustantivo en el desarrollo de los niños y jóvenes de esta modalidad. La capacitación del personal de Educación Especial en las técnicas más modernas, se observa como una necesidad urgente para una modalidad que requiere mucha especialización. Un número importante de niños y jóvenes no pueden ser atendido en la Básica Especial por falta de centros educativos. 4.7.5 SUGERENCIAS DE POLÍTICA

EDUCATIVA.

Se necesita mayor apoyo a esta modalidad en cuanto a:

Detección de niños y jóvenes que requieren de una Educación Especial. Creación de centros educativos y aulas de Educación Especial estatales.

283

Promoción de la Inclusión, aunque sin apresurar los procesos y sin llegar a extremos.

Apoyo económico para la creación de centros privados de esta modalidad.

Capacitación de maestros y especialistas.

Adquisición de equipamiento moderno y apropiado.

4. 8 EDUCACIÓN TECNICO-

PRODUCTIVA (antes Ocupacional).

4.8.1 EL MARCO TEÓRICO, LEGAL Y NORMATIVO

4.8.1.1 Documentación internacional y

sus principios.

La educación ocupacional, ahora técnico-productiva como modalidad de formación laboral, corta y/o de capacitación o actualización en el trabajo como se tiene establecido en el Perú, no aparece en la documentación internacional principal de mediados del siglo XX. Va surgiendo, de manera más bien genérica, en documentos de tipo educativo más especializado y vinculados a la formación profesional técnica.

De todas formas, dentro de una línea de

mayor profundización que una sencilla formación ocupacional, sí existen antiguos e importantes documentos. Así: la "Declaración Universal de los Derechos del Hombre", en su artículo 26,1 dice: "La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada".

El Protocolo Adicional a la Convención Americana de Derechos Humanos en el área de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su artículo 13,3b, y siguiendo las líneas de otros Pactos Internacionales, dice al respecto: "La enseñanza Secundaria en sus diferentes formas, incluso la enseñanza Secundaria Técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación de la enseñanza gratuita". La modalidad de educación ocupacional peruana, aunque no pertenece al nivel secundario, expresa un deseo de preparar para la vida laboral.

4.8.1.2 Las constituciones peruanas.

La Constitución de 1993, vigente, dice en su artículo 14 que la educación que se imparte: "Prepara para la vida y el trabajo...".En cambio la Constitución de 1979 no muestra relación, aunque sea indirecta, con el tema.

En tanto, la Constitución de 1933 hace alusión en dos artículos al asunto, aunque no de manera directamente relacionada a la modalidad

que desarrollamos. El artículo 76 manifiesta: "En cada departamento habrá una escuela de orientación industrial". Y el 77: "El Estado fomenta la enseñanza técnica de los obreros".

4.8.1.3 La legislación educativa.

La Ley General de Educación del 2003 establece que habrá dos niveles en cuanto a la capacitación profesional: el Básico y el Medio. Este último requiere el término de la Secundaria para el acceso. Cada ciclo es terminal; el ciclo medio lleva a una especialidad técnico productiva.

“La Educación Técnico-Productiva es una forma de educación orientada a la adquisición y desarrollo de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible, competitivo y humano, así como en la promoción de la cultura innovadora que responda a la demanda del sector productivo y a los avances de la tecnología, del desarrollo local, regional y nacional, así como a las necesidades educativas de los estudiantes en sus respectivos entornos. Asimismo, contribuye a un mejor desempeño de la persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo personal. Está destinada a las personas que buscan una inserción o reinserción en el mercado laboral y a alumnos de la Educación Básica”. En art.41 se señalan los objetivos.

Las ideas de módulos, convalidación y reconocimiento de competencias son básicas en la nueva reglamentación. El artículo 40 es importante al establecer un mínimo de 1000 horas de estudio (varios módulos convergentes) para el título de Técnicos, y 2000 horas para el título de técnicos con mención en una especialidad.

La Ley General de Educación, no vigente de 1982, en su capítulo XIII, artículos 71 al 78, establecía las líneas básicas de esta modalidad educativa.

De acuerdo a ella, la Educación

ocupacional integraba lo educativo con la preparación y perfeccionamiento de la actividad laboral. Estaba destinada a adultos y adolescentes y no exigía un nivel previo de estudios. El Ministerio de Trabajo determinaba las ocupaciones y sus perfiles. Daba lugar a una Certificación. Podía ser desarrollada en centros educativos ocupacionales, lo ordinario, así como por medio de programas en centros laborales. Los centros ocupacionales eran escolarizados.

La Educación Ocupacional,

específicamente, se regía por su propio Reglamento (de 1984 y que constaba de 80 artículos). En 1988 se publicó un Reglamento para

284

los centros educativos ocupacionales de gestión no estatal que concretiza ciertos aspectos propios.

De acuerdo a la reglamentación de 1982 respectiva, el programa de formación básica se implementaba a través de cursos modulares. El número de horas de los mismos era variable según la complejidad de la ocupación; con frecuencia los módulos eran semestrales. Los programas u opciones laborales eran autorizados por el Ministerio de Educación. Se establecía que los alumnos que cursan Educación Primaria, Secundaria o Especial, pudieran realizar paralelamente estudios ocupacionales incluso con convalidaciones. Se consideraba que la producción de bienes en los centros ocupacionales constituía parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.8.1.4 La normatividad curricular. El nuevo Reglamento publicado en el 2004, con el nuevo nombre de Educación Técnico-Productiva, comprende a centros y programas de tipo laboral (los antiguos CEOS antes comentados). Dicho reglamento establece la conversión progresiva de los CEOS y PEOS en CETPRO (técnico productivos). Se ha iniciado (2005) la experimentación de nuevos diseños curriculares para concretar dicha conversión. La autorización de nuevos CETPRO estará a cargo de las Regionales Por otra parte, el artículo 73 de la Ley General de Educación de 1982 señalaba que el Ministerio de Trabajo es quien establece "la clasificación de las ocupaciones, así como sus respectivos perfiles, y determina los requisitos para alcanzar la certificación". Este Ministerio tenía establecidas más de 20 áreas ocupacionales con más de 100 ocupaciones, como por ejemplo: Archivo, mecanografía, auxiliar de oficina, auxiliar de contabilidad, operador de computadoras, counter, dibujo técnico, inyectables, primeros auxilios, impresiones tipográficas, auxiliar de educación inicial, fotografía, joyería, confección de vestidos, repostería, juguetería, electricidad, afinamiento de motores, relojería, carpintería, chofer particular, etc. El Reglamento de Educación Ocupacional anterior indicaba por su parte: " Los programas y opciones ocupacionales, así como su correspondiente ampliación, supresión o modificación, son autorizados por el Ministerio de Educación". Es decir que lo curricular corresponde más bien al sector educación, lo mismo que lo administrativo. La gran mayoría de esto sigue siendo vigente al estar en proceso de conversión.

4.8.1.5 El marco teórico.

Para el Perú la Educación Técnico-Productiva tiene gran importancia debido a que muchos jóvenes no llegan a concretar una carrera de Educación Superior universitaria o no universitaria, por falta de capacidades, oportunidades, costo, necesidad de trabajar, u otros.

Sin embargo, deben ir a un mundo laboral cada día más exigente, tanto con el requisito de una formación inicial, aunque sea mínima, cuanto con la complementación formativa en el mundo del trabajo.

Precisamente la formación ocupacional que brinda esta modalidad: corta, modular y variadísima de acuerdo a las múltiples necesidades de las industrias, los servicios y todo tipo de labor, responde a necesidades de la productividad y de las personas que laboran en ella. 4.8.2 EL PROCESO HISTÓRICO. LA

ESTADÍSTICA.

4.8.2.1 El proceso histórico. La formación técnico-productiva (ocupacional) ha sido durante décadas algo bastante informal, ajeno a las ordenanzas ministeriales y fruto de iniciativas particulares de personas, y especialmente de parroquias y particulares preocupados por facilitar preparación para el trabajo a las personas de escasos recursos. Luego apareció el interés de las empresas en las capacitaciones. El Estado entró a normar y con frecuencia a cercenar la creatividad; aunque también ingresó al campo de la acción mediante la creación de centro ocupacionales gratuitos.

La Ley General de Educación de 1972 estableció una línea divisoria clara para este tipo de formación para diversos oficios. Su desarrollo e importancia han aumentado mucho. 4.8.2.2 Estadística. En 1972 había 46 600 alumnos entre Educación Especial y Calificación Profesional Extraordinaria (equivalente a ocupacional). En 1978 se había crecido a 130 400 alumnos, en su inmensa mayoría en la modalidad de Calificación Profesional Extraordinaria. El Censo Escolar de 1993 dio un total de 208 337 alumnos en la modalidad ocupacional.

285

En 1995 la información estadística del Ministerio de Educación señalaba 254 471 alumnos, 125 086 en el sector público y 129 385 en el privado. Dentro de ellos, en 1996, la Iglesia Católica tenía 25 224 alumnos. Pero, tanto en este sector eclesial como el civil, con seguridad existe un servicio mucho mayor, aunque de manera informal. En 1998 la Educación Ocupacional alcanzó a 232 896 alumnos, de los cuales 110 982 en la educación privada. En el 2003 había 252 113 alumnos, de los cuales 121 426 eran atendidos por el sector privado. Finalmente, en el 2004, se alcanzó a 266 455 en lo escolarizado más 3 904 en lo no escolarizado. En este mismo año, del total indicado, 130 088 eran atendidos por el sector particular. El sector estatal y privado, por tanto, están mitad a mitad. 4.8.3 LOS ASPECTOS ECONÓMICOS Y

FINANCIEROS.

Esta modalidad tiene para el Estado un costo muy reducido comparado con los diversos niveles, al abarcar las instituciones estatales únicamente 135 000 alumnos.

Las personas que pretenden trabajos que no requieren profesionalización larga, dada la naturaleza práctica y más simple de muchos oficios, y que al mismo tiempo no pueden hacer una inversión importante en sus estudios, optan con frecuencia por esta modalidad.

Ciertas empresas suelen colaborar económicamente a la capacitación y perfeccionamiento de su personal, para lo cual utilizan esta vía.

Algunos oficios requieren equipamiento costoso para el entrenamiento práctico, lo que aumenta el costo de la preparación para ciertas ocupaciones.

4.8.4 EL MARCO SITUACIONAL Y DIAGNOSTICO

Esta modalidad se encuentra escasamente desarrollada, si se tienen en cuenta las necesidades nacionales de capacitación, actualización y perfeccionamiento. El acceso a ella de las personas con muy escasos recursos es muy limitado. Pero el denominado sector C, e incluso el D, sí utiliza este servicio que aumenta las posibilidades de encontrar trabajo y mejorar la productividad. El desarrollo curricular normalmente no contempla aspectos formativos y de cultura básica y ética que parecen necesarios, ya que todo o casi

todo es formación laboral. Se olvida que las personas en sus labores ocupacionales proceden con muchas características que no son solamente los conocimientos prácticos de un oficio. Ante las múltiples, variadas y cambiantes formas de prepararse para ejercer funciones laborales, se observa una insuficiente flexibilidad ministerial en cuanto a la programación de oficios, planes y programas curriculares. 4.8.5 SUGERENCIAS DE POLÍTICA

EDUCATIVA.

Mayor inversión del Estado y de los particulares en la modalidad, así en infraestructura y recursos humanos como en el otorgamiento de bonos o cheques escolares (que permitan escoger dónde se quiere estudiar), a fin de que los alumnos de Secundaria, y otros jóvenes puedan seguir uno o dos módulos de educación ocupacional. Esto último parece mejor que lo que se ha hecho de introducir en la Secundaria módulos profesionalizantes o de preparación para oficios. Se podría exigir a quienes culminan el colegio un par de módulos de tres meses y no introducir lo laboral en lo colegial; incluso podrían hacerlo en vacaciones.

El Ministerio de Educación (no falta quienes opinan que esta modalidad debería quedar en manos del Ministerio de Trabajo) debe brindar mayor libertad a los centros técnico-productivos u ocupacionales, a fin de que puedan crear y escoger con más autonomía diversos tipos de ocupación a brindar, así como planes y programación curricular más flexibles.

Hacer que el currículo de los oficios comprenda algunos aspectos formativos.

Promover la formación de profesores para esta modalidad.

Incentivar, por sí y por la oferta privada, la apertura de centros de esta modalidad y brindarles asesoría permanente. Procurar formas de Acreditación privada y voluntaria.

El Ministerio de Educación, con la colaboración del empresariado, debiera hacer más estudios de política ocupacional que faciliten respuestas

286

más apropiadas de parte de los centros técnico-productivos u ocupacionales.

4.9 SUGERENCIAS GENERALES DE

POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL PERU DE LA PROXIMA DECADA.

El Estado Peruano, en consenso con la

sociedad civil, empresarios, y otros, mediante el Acuerdo Nacional general y el educativo, el Pacto Social por la Educación, y otros, ha planteado líneas educativas, convenientes y factibles, hacia las cuales se deben encaminar los múltiples esfuerzos de todos los peruanos que desean un país con un desarrollo humano integral de sus habitantes, así como con una presencia importante en el conjunto de las naciones. Nada de esto es posible sin una educación de calidad, extendida a todos los habitantes, y que les brinde al menos 12 años de estudio entre Primaria y Secundaria, aparte de la Inicial.

Es preciso señalar que la idea de diseñar un Proyecto Educativo Nacional en consenso, considerada por muchos como previa a una Política Educativa, es válida y debe ser trabajada, pero no la desarrollamos aquí por estimar que ella conlleva un previo Proyecto Nacional que lo oriente, e implica un trabajo entre muchos y no un aporte personal como el presente. De todas formas, un Proyecto Nacional y Educativo debe basarse en la Constitución y orientaciones internacionales, y desde allí arrancar estos aportes.

A continuación unas “Sugerencias generales de Política Educativa” con líneas que se consideran fundamentales para el mejoramiento de la Educación Peruana y que, de alguna manera, constituyen la síntesis de lo que se desarrolla a través de este cuarta parte y de este libro en general.

4.9.1 REFORMA EDUCATIVA GENERAL.

Como ya se ha dejado dicho en otras partes de este libro, lo mejor es hacer una Reforma Educativa a partir de cambios parciales, evitando una reforma general que, además de innecesaria, suele tener muchas resistencias y que, finalmente, suele terminar fracasando, volviéndose a lo anterior. Por otra parte, la mejor reforma educativa es la que realizan las propias instituciones educativas cuando gozan de la necesaria autonomía y la asesoría correspondiente.

4.9.2 LEGISLACIÓN EDUCATIVA.

a) En cuanto a la Ley General de Educación (2003) hay que hacer algunos cambios, así como en la Ley del profesorado, ya que el apresuramiento y la ideología estuvieron muy presentes en su redacción. Esto si lo que se quiere es realmente mejorar la educación y no simplemente dar participación.

b) Eliminar lo obsoleto y detallista de toda la

reglamentación educativa, pero no para que luego termine esto detallándolo el Ministerio o sus órganos intermedios, sino para que lo haga la propia institución educativa.

c) Publicar un Reglamento único de

Educación con características de simplificación y ajeno al detallismo. Debe comprender todos los aspectos educativos, excepto el nivel universitario. Deberá evitar dejar puertas abiertas para un ulterior detallamiento por medio de disposiciones secundarias. Cambiar el estilo de la legislación educativa actual: discursivo, “palabreador” y poco preciso, por uno lacónico que no trata de zanjar discusiones teóricas mediante la ley, sino establecer los aspectos fundamentales que son obligatorios (que deben ser pocos).

4.9.3 LIBERTAD DE ENSEÑANZA Y AUTONOMÍA.

a) Implementar medidas educativas en la

línea de la libertad de enseñanza, una mayor autonomía de los centros estatales y privados, la descentralización y la desburocratización.

b) Reforzar legalmente la autoridad, en

especial en las instituciones estatales, ya que de acuerdo a lo recientemente normado, los directores van a quedar sometidos a sus respectivos Consejos escolares en diversos aspectos.

c) Pasar a los centros diversas funciones de

los órganos intermedios y del mismo Ministerio de Educación, dejando la gran mayoría de decisiones en la propia institución escolar.

d) Facilitar realmente las alternativas

pedagógicas, no imponiendo escuelas pedagógicas, psicológicas, evaluativas, de formas de aprender, enseñar, u otras, permitiendo así que cada centro pueda

287

responder adecuadamente a su planteamiento educativo. Si no, ¿dónde queda el principio de libertad de enseñanza que establece la Constitución? (art. 13: “El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza”).

4.9.4 ACCIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

Señalar los logros básicos y mínimos curriculares a cumplir, tanto en los Planes de asignaturas o áreas, cuanto en la programación curricular y en los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo Peruano, a fin de dejar a los centros educativos la posibilidad de alternativas y concreciones más específicas.

Insistir, en la orientación general del currículo, en los instrumentales básicos como: lectura, escritura, redacción, aritmética, cálculo mental, y otros. Asimismo en lo ético, ciudadano, valorativo y religioso.

Revisar ciertas líneas curriculares y de evaluación que, en algunos casos, parecen haber significado aportes y, en otros, están cuestionadas.

Implementar equipos permanentes de asesores de instituciones educativas, altamente calificados y con personas especialmente contratadas, que estarían destinados a brindar asesoría de alta calidad a los centros (por ej. en lecto-escritura, matemática, ciencias, valores, y otros). No tendrían funciones administrativas o de otro tipo, y dependerían del Ministerio Central y departamentales. En este sentido, sustituir progresivamente la supervisión ministerial a las instituciones educativas por formas voluntarias de Acreditación Institucional y, sobre todo, de asesoría.

Simplificar la administración educativa ministerial y reducir su personal. Asimismo, las demandas de documentación de las UGEL a las instituciones educativas.

Combatir la repitencia y la extraedad, dando mayor calidad y promoviendo medidas remediales. Atacar la deserción escolar, motivando la culminación de los 12 años de estudios de Básica establecidos, y viendo la posibilidad de aumentar la Secundaria a un sexto grado.

Esto sería necesario para enfrentar la debilidad de nuestra educación.

Impedir el aumento del analfabetismo, procurando la culminación de los 6 grados de Primaria, así como promover cada día más las escuelas primarias polidocentes.

Propiciar que todos los niños tengan los aprestamientos que brinda la Educación Inicial, en particular aquellos niños con lengua materna y cultura no castellana y occidental, a fin de evitar la deserción, repitencia y extraedad.

Llevar la Secundaria a más lugares del Perú, valiéndose también de la educación a distancia y de la tecnología moderna, tal cual se está haciendo.

Seguir incrementando el tiempo efectivo de aprendizaje, particularmente en muchas secundarias estatales pero, sobre todo, buscar que dicho tiempo sea bien trabajado.

Promover la Educación Superior no universitaria y la Ocupacional (técnico productiva) como forma de impulsar la capacitación personal y vocacional. Seguir impulsando, aunque con mayor información al público y al magisterio, el servicio de Medición de la Calidad, procurando que comprenda también aspectos valorativos y actitudinales.

Dar absoluta prioridad a la formación, ya sea en el Perú o en el exterior, de quienes ejercen la docencia en los Institutos Superiores Pedagógicos, como forma práctica, aunque a largo plazo, de hacer avances sustantivos en la educación peruana de Inicial, Primaria, Secundaria y Especial, y para poder responder así mejor a las demandas personales, sociales, y nacionales de cara al siglo XXI.

Apoyar también la formación Inicial del profesorado, facilitándole el acceso a textos, becas y préstamos de honor. Impulsar la educación a distancia dentro de la capacitación. En esta prioridad, no hacer diferencias entre instituciones y maestros estatales y particulares, ya que la educación es una tarea nacional.

Promover el uso de las más modernas tecnologías, tanto para el personal magisterial como para los alumnos.

Impulsar la Educación Básica Alternativa (antes de Adultos) no sólo como labor alfabetizadora y de culminación de la

288

Primaria y/o Secundaria, sino también como capacitación para el trabajo y formación para la vida.

El Ministerio de Educación debe mejorar los PRONEI públicos y capacitar a las animadoras del nivel Inicial.

Facilitar a la sociedad civil, y a la empresa privada, el desarrollo de instituciones educativas mediante: asesoría; facilitación de terrenos a largo plazo; acceso a préstamos; consolidación de autonomía para proyectos educativos propios, etc.

4.9.5 FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN.

El Estado debe aumentar progresivamente el gasto anual en Educación de acuerdo a las recomendaciones internacionales. La Ley General de Educación, en su artículo 83 (2003) estableció no menos de un 6% del PBI.

El Estado debe incidir principalmente en lo siguiente:

a) Continuar con aumentos salariales reales

al Magisterio, pero con estímulos por méritos a los mejores.

b) Gastar más en textos escolares de calidad

para los alumnos de escasos recursos, particularmente en Primaria, y para lectura, lenguaje y matemática.

c) Apoyo económico y financiero significativo

para la capacitación de docentes en ejercicio, obtención de títulos, grados y posgrados, pasantías en el exterior, facilitación de libros, publicación de revistas pedagógicas por nivel, y otros.

d) Apoyo económico sustantivo a los

Institutos Superiores Pedagógicos en cuanto a: capacitación de los profesores que preparan a los futuros maestros, biblioteca, equipamiento didáctico, infraestructura, investigación y publicaciones.

e) Implantación progresiva de la modalidad

de cheques escolares que permitan a los alumnos seguir estudios de acuerdo a sus intereses y en donde crean conveniente. (Ej. Se establece que en la Primaria el costo de la escuela estatal equivale a 700 soles al año; si el alumno va a una escuela estatal lo entrega y tiene su año gratuito. Si en cambio va a una escuela privada que cuesta 1200 soles al año, entrega a

ella el cheque de 700 soles, pero deberá abonar por su cuenta los 500 que faltan. Igual se podría hacer en los diversos niveles y modalidades).

4.9.6 EDUCACION UNIVERSITARIA.

Elaborar una nueva Ley Universitaria que tenga en cuenta una legislación mínima, la autonomía y los cambios de la última década. Mantener los derechos de los propietarios, pero revisando algunos aspectos puntuales. También la posibilidad de ganancias en este nivel.

Garantizar la autonomía universitaria. Promover la coordinación interuniversitaria y un servicio estadístico de demanda de carreras, de puestos de trabajo, y otros, que colabore a brindar las vacantes necesarias según las necesidades de servicios y producción nacional.

Colaborar a la formación continua de los profesores universitarios, e impulsar sus investigaciones y publicaciones.

Incrementar la posibilidad de acceso a la Educación Superior a quienes tengan cualidades, aumentando el número de vacantes y proporcionando becas integrales de estudios y/o préstamos de honor. En este misma línea apoyar de manera particular: los posgrados; los estudios universitarios virtuales; el aprendizaje de idiomas. Todo ello mediante el sistema de cheques escolares.

Brindar apoyo económico real a todas las universidades, tanto estatales como privadas, a través de contratos por servicios remunerados, y otros.

4.9.7 ACCIONES PRINCIPALES A IMPLEMENTAR O ESTUDIAR CON PRIORIDAD.

¥ Prolongar un año la Secundaria. ¥ Crear una comisión que estudie la

simplificación de la legislación, reglamentación y normatividad. Ejecutarla.

¥ Pasar funciones del Ministerio central y sus dependencias a los centros educativos, reforzando la autoridad del Director.

¥ Establecer los logros mínimos estudiantiles a conseguir, planteando estándares y dejando libertad en la elección curricular a implementar.

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¥ Incidir en los valores y en la orientación tutorial en todos los niveles y modalidades, así como en los instrumentales básicos (lecto-escritura, cálculo, hábitos, y otros).

¥ Volver a la evaluación numérica en Primaria y Secundaria, sin dejar de lado aspectos de la evaluación cualitativa. Dejar de lado la promoción automática.

¥ Sustituir la función ministerial de Supervisión por la de asesoría. Implementar sobre todo asesores de lecto-escritura

¥ Ir ampliando las funciones del Consejo Nacional de Educación, a fin de que defina cada vez más la Política Educativa y curricular en el Perú.

¥ Continuar el trabajo de alfabetización integral de adultos.

¥ Evitar la deserción escolar propiciando medidas adecuadas.

¥ Dar prioridad a la formación de los futuros maestros, lo que exige dar una preparación excepcional a sus formadores.

¥ Capacitar con profundidad, y con buenos maestros, al profesorado en ejercicio. Priorizar sus condiciones sociales y salario.

¥ Dar la posibilidad de 02 semestres de Educación Ocupacional a los alumnos de los dos últimos años de Secundaria. Iniciar con ellos el sistema de “cheque escolar”.

¥ Promover la Educación Superior no Universitaria y la Técnico-Productiva.

¥ Colaborar a la creación y desarrollo de instituciones educativas privadas facilitándoles financieramente la adquisición de terrenos, construcciones, equipamiento.

¥ Mantener la autonomía universitaria y que ello quede reflejado en la nueva Ley Universitaria (en ella se suele quitar la autonomía que les da siempre la Constitución).

¥ Aumentar el aporte estatal, las becas y préstamos de honor.

¥ Elaborar la nueva Ley Universitaria. ¥ Promover la Educación a Distancia,

particularmente en el nivel Superior y para el profesorado en general.

¥ Capacitar a las animadoras de los PRONEI y Wawa wasi.