4MAT Y LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

Jaime Magos Guerrero (magos_messico@yahoo.it)

Resumen El “maestro de lenguas” que basaba su práctica docente sólo en su conocimiento de una

lengua y una cultura (tal vez porque era nativo hablante) o en su vocación, está cediendo su

lugar al maestro investigador que debe caracterizar al docente del Siglo XXI. Son muchos

los apoyos teóricos que podemos activar para hacer de nuestro trabajo una práctica

científica y filosófica. Uno de ellos es la teoría 4MAT, que sostiene que nuestros alumnos

perciben la información de manera diferente y que los hemisferios cerebrales realizan

funciones diversas. La combinación de estas dos circunstancias hace que tengamos en el

aula alumnos que podrían tipificarse en ocho estilos de aprendizaje diferentes. Los

alumnos “sensibles” requieren darle un valor personal a lo que están aprendiendo; los

“lógicos” requieren conocer o crear reglas para ponerse en actividad; los “precisos”

necesitan poner en acción lo que el maestro los incita a aprender y, finalmente los

“innovadores” aprenden creando y moviéndose en libertad. Estos estilos de aprendizaje se

duplican en ocho cuando consideramos que en cada uno de ellos puede dominar el

hemisferio cerebral derecho (lo racional del aprendizaje) o el hemisferio izquierdo (lo

emocional). El tema “estilos de aprendizaje” parece superado como argumento de estudio

para un maestro de lenguas, pero en realidad siempre habrá aspectos del mismo que

merecen ser retomados y profundizados; el objetivo de esta presentación es comunicar los

aspectos básicos de esta teoría y, sobre todo, orientar sus ejemplos hacia cómo podemos

aplicarla y explotarla en la clase de lengua.

Palabras clave: 4MAT, didáctica de las lenguas, unidad didáctica, secuencia didáctica.

Presentación

La idea de escribir el presente documento surge de dos situaciones con mis alumnos en

formación como futuros docentes de lenguas. Algunos me han manifestado muchas veces

que, al preparar su práctica docente, se centran en una actividad, “la que toca ese día”; otros

me han preguntado qué es lo que se debe hacer cuando se está trabajando con un grupo

heterogéneo de estudiantes porque lo consideran muy difícil de manejar.

La primera inquietud es preocupante: en un grupo se trabaja con una serie de actividades

que formen una “Unidad didáctica” en donde cada una de ellas responda a una lógica ya sea

conceptual (referida al tema tratado), estratégica (relacionada con las funciones mentales

que se estén ejercitando) o procesual (una actividad es la preparación para las que siguen o

el resultado de las anteriores). En el aula no se trabaja con “actividades aisladas”, con la

actividad que ese día “toca” o con lo que el libro obliga, por mucho que éstas sean

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espectaculares (los practicantes suelen preparar mucho y llamativo material para sus

alumnos). La segunda inquietud se resolvería respondiendo, por economía de varios tipos,

que un grupo heterogéneo puede ser muy rico en experiencias, puntos de vista, formas de

trabajar y resolver los problemas, etc., y que más bien esa diversidad puede tratarse como

una ventaja y no como un problema.

Y así surgen los dos principales ejes temáticos y conceptuales del presente documento: las

actividades que organicemos en el salón de clases deben seguir una línea que las haga

lógicas y coherentes ante la conciencia de los estudiantes1 y no todas las personas perciben

ni procesan la información de la misma manera.

Berenice McCarthy (1987:34ss) la propuesta llamada 4MAT System, basada en la propuesta

de David Kolb que propone 4 estilos de aprendizaje que consideran, a su vez, el mayor

trabajo de cada uno de los hemisferios cerebrales en la tarea de percibir y procesar la

información. Se pensó en esta teoría para responder a las inquietudes señaladas arriba

porque considera la diversidad de los alumnos en el aula y constituye una secuencia de

actividades lógicas, coherentes y dirigidas hacia una meta muy clara. El objetivo principal

del presente documento es orientar esas reflexiones al proceso de la enseñanza y

aprendizaje de las lenguas organizado en secuencias o unidades didácticas.

Breve descripción del modelo 4MAT System

En cada estudiante de nuestros cursos, dependiendo de sus características personales y de la

influencia de su contexto familiar, escolar y social, predomina un estilo de aprendizaje.

Kolb señala básicamente cuatro estilos (McCarthy 1987:37ss):

A. Los sensibles: necesitan relacionar lo que aprenden consigo mismos, darle un valor

personal. Gustan de discutir en pequeños grupos. Les gusta aprender a través de la

experiencia personal. Necesitan que lo que aprenden tenga un significado personal.

Aprenden acerca de las cosas que valoran y de las cuales se preocupan. Quieren

1 Para el firmante de este documento es claro que el trabajo que se realiza en el aula forma parte de un todo

mucho más complejo: un proyecto académico o, inclusive, un proyecto de investigación propuesto por el

maestro. A este respecto se invita a la consulta de los documentos “Un esquema general para la acción

didáctica” y “Administración e Investigación”, cuyas referencias se encuentran en la Bibliografía del presente

trabajo.

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entender cómo lo que aprenden les afecta personalmente. El maestro necesita

crearle una razón.

B. Los lógicos: son celosos de la verdad, lo escrito, lo objetivo. Requieren exactitud y

orden. Se mueven entre las reglas, las crean y las respetan. Les gusta obtener

información nueva y precisa. Quieren tratar con hechos y respuestas correctas.

Quieren saber qué es lo que los expertos piensan. Formulan teorías y modelos.

Necesitan tener cosas precisas y exactas. El maestro necesita darles hechos.

C. Los precisos: requieren de entrar en acción. Quieren que lo que aprenden les sea

útil y lo puedan aplicar. Desean explorar para dar diferentes propuestas de solución

a un problema. Les gusta hacer las cosas. Necesitan tener ideas claras y entendibles.

Necesitan explicarse cómo funcionan las cosas. Deben comprobar las teorías en el

mundo real. Desean hacer que las cosas sean útiles. El maestro necesita dejarlos

intentar.

D. Los innovadores: aprenden cuando descubren cosas por sí mismos, innovándolas.

Necesitan sentir que aprenden de manera libre y que pueden trasformar las cosas.

Les gusta “conectar” las cosas. Les gusta hacer cosas que sean importantes en su

vida. Les gusta enseñar a otras personas lo que saben. No temen tomar riesgos.

Hace que lo que ya funciona, funcione mejor. El maestro necesita dejarlos enseñar.

Por otra parte, en cada individuo los hemisferios cerebrales operan permitiéndole realizar

sus funciones de manera diferente (McCarthy 1987:68ss):

A. Hemisferio izquierdo (el hemisferio del lenguaje y las emociones): Predomina el

lenguaje verbal. Percibe los textos en sus características. Gusta de definir, nombrar

y clasificar. Es lineal y racional; establece secuencias. Abstrae de la experiencia y

opera haciendo cosas. Procesa las reglas de la gramática, la sintaxis, la semántica y

la comprensión de significados. Procesa códigos propios y enfatiza el lenguaje

literal. Relaciona las partes, los significados y las palabras contenidos en un texto.

Controla sus sentimientos y es capaz de expresarlos cuando habla o escribe. Se

conforma fácilmente.

B. Hemisferio derecho (el hemisferio de las imágenes y del raciocinio): Predomina

el lenguaje no verbal, se mueve a partir de imágenes. Su forma de razonamiento lo

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lleva a considerar el contexto en el que se dan los hechos. Le gusta experimentar y

pensar “en espiral”, en varias cosas a la vez. Es intuitivo, crea y busca patrones. Es

abstracto, opera aun sin hacer la cosa. Señala los mensajes ocultos, inflexiones y

matices. Enfatiza el lenguaje corporal. Procesa información y expresión emocional.

Expresa fácilmente sus sentimientos. Tiene sentido del humor y lo manifiesta. Sus

sentimientos influencian sus decisiones. Reacciona a lo que lo perturba. Recuerda

eventos, distancias, posiciones, números. Es holístico: ve el todo y las partes que lo

integran.

Entonces, los cuatro estilos de aprendizaje señalados arriba y las dos posibilidades de uso

de los hemisferios cerebrales, nos darán ocho estilos de aprendizaje diferentes (lo cual

constituirá un grupo sumamente heterogéneo). Esos estilos son:

Crear 8 (HD)

Aplica a nuevas y más

complejas experiencias

(HD) 1 Conectar

Se compromete con la

experiencia

Alumnos innovadores

Necesitan

crear cosas

nuevas

Concreto Alumnos sensibles

Necesitan

tener una

razón

Refinar 7 (HI)

Piensa en una aplicación más

relevante

Experimenta (HI) 2 Atender

Analiza la experiencia,

reflexiona

Activo

Experimenta

Se parte de un tema

central.

Reflexivo

Observa

Practicar 6 (HD)

Aplica en una experiencia

más compleja

Alumnos precisos

Necesitan

aplicar lo

nuevo

Alumnos lógicos

Necesitan

imágenes y

conceptos

(HD) 3 Imaginar

Desarrolla conceptos e

imágenes

Abstracto

Practicar 5 (HI)

Trabaja con los datos,

practica sus habilidades

Conceptualiza (HI) 4 Informar

Recibe datos, los analiza,

consulta expertos

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Dice Gardner (1995:63) que, si bien en cada estudiante predomina un estilo de aprendizaje,

no está dicho que ése sea su única manera de aprender: es factible activar otros (o todos) si

se da la oportunidad de manejar otros materiales, realizar otras actividades, socializar de

otras maneras, modificar su entorno, etc.. De hecho se afirma que todos los seres humanos

podríamos llegar a la adultez y conservar intactos todos esos estilos de aprendizaje –con los

cuales nacemos- siempre que haya existido una constante y adecuada de estimulación de

todos ellos durante nuestra historia académica. Esto significa que, en una secuencia de

actividades (que no es necesariamente agotable en una sola sesión de trabajo: “lo que hoy

toca”), el maestro desarrolla una serie de acciones esperando “tocar” a todos sus

estudiantes con alguna de ellas, puesto que todas serían diseñadas siguiendo la lógica y

coherencia del esquema anterior. El proceso comienza con los alumnos sensibles que

conectan y cuya predominancia se encuentra en el hemisferio cerebral derecho (1 Conectar)

y sigue adelante en el sentido de las manecillas del reloj. Es de suma importancia el

acompañamiento permanente y constante del maestro para estimular a sus alumnos a la

participación, para animarlos y apoyarlos en sus actividades, para fomentar la socialización

del conocimiento y para tratar de disminuir la ansiedad que el trabajo pudiera generar. Los

estudiantes, al llegar a la actividad que corresponde a su estilo de aprendizaje personal,

deben percatarse de ello y hacer consciente que es ese el momento en el cual se descubre la

funcionalidad y utilidad del conocimiento; el conceder importancia al conocimiento, al acto

de aprender y al descubrimiento del propio estilo de aprendizaje es fundamental para hacer

que el desarrollo cognitivo de los alumnos perdure más allá de ese momento y en ese lugar.

El diseño de la secuenciación de actividades o Unidad didáctica2 propuesto por ese

esquema está pensando para que los estudiantes descubran su propio estilo de aprendizaje,

pero también para que “prueben a aprender” siguiendo la dinámica y la lógica de otro estilo

diferente al que predomina en cada uno de ellos y, sobre todo, para que aprendan un

esquema o modelo de trabajo; ese modelo puede ser el propuesto por Zabalza (1993:132ss)

como secuenciación compleja en espiral o bien concebirlo como una “rutina creativa para

economizar esfuerzo y tiempo en futuras acciones” (Alsina 2009:169). Cuando decimos

que es necesario “enseñar a aprender” a nuestros alumnos significa intentar ponerlos en

2 Una secuenciación de actividades (o Unidad didáctica) es un proceso que también encuentra sustentos

teóricos más amplios y formales que escapan al objetivo y a la posibilidad de espacio del presente

documento.

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condiciones de que ellos mismos sean capaces de abordar el estudio de los temas o

contenidos que les sean necesarios en cualquier momento de su vida académica o personal

y esto es lo mismo que hacerlos autónomos en lo moral y en lo intelectual (Palacios

1989:73). Intentando establecer una guía más clara para quienes estuvieran interesados en

aplicar el esquema mencionado arriba, se intentará ahora establecer una serie de preguntas

que pudieran guiar nuestro trabajo y el de nuestros alumnos. “Responder a las preguntas

(…) favorece la entrada en el descubrimiento de las leyes que rigen la legalidad de los

objetos y, por tanto, el funcionamiento de la realidad, pues parte de esto se descubre por la

acción y la experimentación personal (…) y otra parte se descubre en el acceso al mundo

simbólico del lenguaje.” (García 2000:148ss). La búsqueda de una respuesta a esas

preguntas pudieran ser acciones concretas orientadas a la reconstrucción del conocimiento:

Analizan y

resuelven

problemas

Crear 8 (HD)

¿Qué otra cosa podrías hacer

con esta información? ¿De qué

otra manera podrías interpretar

este tema?

(HD) 1 Conectar ¿Cómo te relacionas con este

tema? ¿Qué te hace pensar este

tema?

Relacionan

el tema

consigo

mismos

Alumnos innovadores

Necesitan

crear cosas

nuevas

Alumnos sensibles

Necesitan

tener una

razón

Refinar 7 (HI)

Explica tu representación a tus

compañeros y responde a sus

dudas, preguntas, comentarios,

inquietudes.

(HI) 2 Atender ¿Qué experiencias has tenido al

respecto? ¿Qué sientes sobre

este tema?

Alumno más

activo

Se parte de un tema

central.

Maestro más

activo

Practicar 6 (HD)

¿Qué quisiste decir con la

representación que propones?

¿Cómo la explicarías?

Alumnos Precisos

Necesitan

aplicar lo

nuevo

Alumnos lógicos

Necesitan

imágenes y

conceptos

(HD) 3 Imaginar ¿Cómo te imaginas este tema?

¿Cómo lo describirías?

Practica y

personalizan

Practicar 5 (HI)

¿Cómo representarías

concretamente este tema?

¿Cómo lo llevarías a la

práctica?

(HI) 4 Informar ¿Qué dice el texto? ¿Todos los

datos son claros? ¿Te es claro el

contenido de todo el texto?

Formulan

conceptos

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Aplicando 4MAT System

Se presentan ahora dos experiencias concretas de la aplicación de todo cuanto aquí se ha

escrito y se aclara que no se trata de establecer modelos, sino de compartir estas vivencias.

Los tristes3

Se trabajó con un grupo de docentes de literatura a nivel preparatoria (6 hombres y 12

mujeres; de entre 25 y 54 años; de experiencias laborales diversas; con tiempo diverso de

experiencia docente y con actitudes diferentes respecto a su trabajo: era un grupo altamente

heterogéneo)4. Los objetivos del curso estaban relacionados a la construcción de nuevos

procedimientos con los cuales ellos iban a presentar a sus alumnos diferentes textos de

obras literarias. Los materiales que se prepararon previamente fueron fotocopias con el

texto de la poesía “Los tristes”, material de desecho que se colocó en una mesa en un rincón

del aula (papel periódico, ganchos de ropa, botellas vacías, pinzas para colgar ropa,

corcholatas, etc.), hojas en blanco, plumones, pegamento blanco, pizarrón y pintarrones. Se

dispuso a los estudiantes en formación en herradura y se comenzó con la clase.

1. Primera fase: conectar (alumnos sensibles, hemisferio cerebral derecho). En la

clase de lengua equivale a la fase de pre-lectura: activación y anticipación (Filippini

e Segreto 1991:14ss). La pregunta pivote fue “Si te digo ‘Los tristes’, ¿en qué

piensas?”. Las respuestas que dieron los alumnos fueron muchas y variadas:

personas que han perdido a un ser querido, enfermas, con problemas económicos,

con problemas amorosos, en crisis existenciales, etc. A la pregunta ¿Qué te hace

pensar este tema? Las respuestas fueron más o menos iguales, pero agregando otros

3 Cuando la tristeza nos inunda,/ nos gotea por los ojos,/ escurre por el cauce seco de la nariz/ hasta la

boca,/ cae en cascadas por labios afilados,/ y sin que nos demos cuenta/ nos tiñe de un color invisible/ que

de algún modo brilla/ y atrae a los otros tristes.// Los tristes le crecen al suelo/ como cipreses al

cementerio./ Vagan por las calles/ disfrazados de espectros,/ cabezas gachas,/ sonrisas dibujadas/ en el

polvo de sus caras,/ ojos que brillan / con el tinte del llanto seco.// Tarde o temprano los tristes se

encuentran./ Se toman de las manos/ y bailan un ritmo/ que al mismo tiempo/ es feroz y es lento./ Una

danza de ahogados en el fondo/ del mar más muerto./ Los tristes danzan tomados de las manos,/ y a través

de sus ojos trastocados/ la libertad lleva una máscara macabra.// El amor,/ es el abismo que se abraza/ a los

pies del equilibrista que tropieza,/ y la muerte,/ la muerte/ es un gran alivio.../ (Rodrigo Solís Arechavaleta

Una gringa en la cama y otras sutilezas. Ediciones Tertulio. 1996. México). 4 Si bien esta experiencia no se realizó en la clase de lengua extranjera, el firmante de este documento

sostiene firmemente que bien puede realizarse en otras lenguas y con alumnos de diferentes niveles

escolares.

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detalles (que después fueron debidamente explotados): en hospitales, en funerales,

en un bosque solitario, en un período de la historia como las batallas de la

Revolución, en un cementerio, etc. Esta fase, dado que en las siguientes se

profundizaría sobre el tema, fue muy breve.

2. Segunda fase: atender (alumnos sensibles, hemisferio cerebral izquierdo). La

pregunta de base fue ¿Qué experiencias has tenido con personas tristes? y las

respuestas fueron ampliando la información dada en la pregunta anterior: “Yo una

vez…”, “Cuando yo era chico…”, “Me acuerdo que…” etc. A la pregunta ¿Qué

sientes cuando hablamos de personas tristes? algunas de las respuestas fueron: “Yo

también me siento triste.”, “Me desespera/me enoja no poder ayudarlos.”, “Siento

frío.” El tiempo que se le dedicó a esta fase fue mayor que a la anterior.

3. Tercera fase: imaginar (alumnos lógicos; hemisferio cerebral derecho). La

primera pregunta fue ¿Cómo te imaginas a una persona triste? y se respondió: “Con

la cabeza inclinada, llorando.”, “Caminando despacio, solitaria por la calle.”,

“Sentada, mirando al vacío, pálida.”. Para responder a la segunda pregunta (¿Qué es

un triste?) se les pidió que formaran parejas por afinidad, discutieran la respuesta y

la escribieran sobre una hoja de papel con caligrafía grande y, al terminar, pegaran

su trabajo en el pizarrón. Las respuestas fueron del tipo: “Una persona que no

sonríe y sufre porque está atravesando por un momento difícil de su vida.” Los

alumnos tardaron entre 5 y 7 minutos en completar el trabajo y todas las parejas

discutieron animadamente.

4. Cuarta fase: informar (alumnos lógicos, hemisferio cerebral izquierdo). Esta

fase corresponde a la lectura (selección y reflexión), en la clase de lengua (Filippini

e Segreto 1999:18ss). Se le dio a cada estudiante una fotocopia con el texto de la

poesía, se concedió un tiempo para la lectura en silencio y, al terminar, el docente

leyó en voz alta el texto5 y se elucidaron los pasajes no entendidos (que fueron

pocos) y se respondió a preguntas del tipo: “¿Quiénes son los tristes?”, “¿Cómo son

físicamente?”,“¿En dónde están?”,“¿Están solos?”,“¿Qué es ‘la libertad’ para

ellos?”,“¿Y la muerte?”. Al dar las respuestas se trataba de relacionar con las

5 Las técnicas de la lectura en voz alta y la lectura expresiva debe ser parte de la formación disciplinaria y

psicopedagógica de todo docente de lenguas. Hacer reflexiones sobre estas técnicas escapa al objetivo del

presente documento, pero se refiere a quienes estén interesados a la literatura especializada en este tema.

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conversaciones que se sostuvieron en las fases anteriores y se dieron cuenta de que

prácticamente habían acertado en muchas de sus hipótesis. En una experiencia

realizada en lengua extranjera esta fase debe ser realizada cuidadosamente de tal

manera que el texto sea entendido en sus características generales (ideas principales,

secundarias, complementarias; inicio, desarrollo, final, etc.), pero también en sus

características particulares (léxico, elementos gramaticales6 del interés de los

alumnos, elementos socio-culturales7 presentes, etc.). El texto propuesto no puede

ser demasiado extenso y su análisis escrupuloso garantizará que el estudiante

incluye todo el contenido en su sistema semántico (Cuetos Vega 1991:43), con lo

cual las fases siguientes tendrán mayor sentido y serán de mayor eficacia. Esta fase

consume más tiempo que otras.

5. Quinta fase: practicar (alumnos precisos, hemisferio cerebral izquierdo). En

términos de las fases de una Unidad didáctica, con esta actividad se dio inicio a la

fase de Reflexión8. Se les pidió que se organizaran en equipos de tres personas y

pasaran a la mesa en donde se encontraba el material de reciclado. Después de

revisarlo debían seleccionar el que les fuera necesario para representar físicamente

el texto leído. Preguntaron “¿Cómo una maqueta?”, “¿De verdad como queramos?”.

Cada equipo seleccionó materiales diferentes y procedieron a realizar

representaciones también diferentes: un equipo tomó una botella de refresco y la

limpió, con periódico hizo una especie de hombre y cortó la botella para colocarlo

adentro; otro equipo tomó un pedazo de cartón y con pinzas para colgar la ropa

representó los cipreses en un cementerio y con corcholatas hizo las tumbas; otro

recortó un friso de hombres tomados de la mano y los colocó en el centro de una

cartulina. Este trabajo fue realizado de manera separada por cada equipo y todos

ellos trabajaron de manera entusiasta y colaborativa.

6. Sexta fase: practicar (alumnos precisos, hemisferio cerebral derecho). Cuando

todos los equipos terminaron su trabajo se les solicitó que entonces prepararan una

presentación oral –ante sus compañeros- del trabajo que habían realizado; las

6 ¡Sería el momento de activar la didáctica de la gramática!

7 Lo cual supone una formación disciplinaria de parte del docente que incluya estudios sobre la cultura

antropológica y la cultura humanista de la lengua que enseña (materna o extranjera). 8 Así entendida, la Unidad didáctica consta de las siguientes fases: preparación, introducción, recepción,

reflexión, producción, repaso y refuerzo y evaluación (Ciliberti, en Magos:2008:15)

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consignas fueron relacionar su “maqueta” (como ellos la llamaron) tanto con el

texto que habíamos leído cuanto con los comentarios que se habían hecho

previamente a la lectura de la poesía. Para hacerlo algunos equipos escribieron una

escaleta, otros regresaron a re-leer el texto de “Los tristes”, otros más se

preguntaban entre ellos “¿Oye, qué dijiste cuando…?”. Esta actividad tomó más

tiempo del previsto porque todos querían hacer una buena presentación ante sus

compañeros.

7. Séptima fase: refinar (alumnos innovadores, hemisferio cerebral izquierdo).

Ahora cada equipo pasó al frente con la maqueta a la mano y explicó lo que había

querido decir con ella. Por turnos, todos los integrantes de los equipos tomaron la

palabra –algunos más que otros, pero no significativamente- y los compañeros del

público hacían preguntas y comentarios sobre lo que iban diciendo. Algunos

relacionaban lo que se decía con otros temas de la literatura, con la interpretación

que ellos habían hecho tanto de la poesía como de la maqueta, con otras poesías que

también hablaban de tristes y, al final, todos los equipos reconocieron que la

presentación de su maqueta había sido modificada respecto a cómo habían pesado

presentarla; también se reconoció que habían pensado (y hablado) en aspectos que

no habían sido previstos y que todo esto contribuyó a que la presentación fuera

“más interesante, completa y divertida”.

8. Octava fase: crear (alumnos innovadores, hemisferio cerebral derecho). El

trabajo posterior fue redactar un texto en 100 palabras con el tema “¿Y ahora

qué…?”. Los temas que crearon son “Cómo acabar con la tristeza de los tristes”,

“Los tristes en la historia”, “Los tristes en la literatura”, “La tristeza en el Siglo

XXI”, “Yo no soy un triste porque…” y “El perfil de un triste”. En esa producción

escrita los alumnos activaron ideas que fueron surgiendo desde el inicio de esta

secuenciación de actividades y las alternaron con otras que forman parte de su

enciclopedia personal a nivel humano y académico. Al concluir el trabajo escrito y

la lectura ante sus compañeros (el maestro de lenguas bien podría solicitar el escrito

para corregirlo desde lo técnico, lo ideativo, lo sintáctico-textual, lo semántico y/o

lo pragmático) se procedió a evaluar toda esta experiencia y los alumnos estuvieron

de acuerdo en dos cosas: les pareció que sus compañeros habían sido muy creativos

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y que tuvieron muy buenas ideas y que, además, se habían divertido mucho durante

todas las actividades y, finalmente, que tenían curiosidad por leer otras poesías de

Rodrigo Solís. Al cuestionarles sobre el tiempo empleado en terminar el recorrido

por las 8 fases, todos estuvieron de acuerdo en que valió la pena, ya que pudieron

escuchar, leer, hablar y escribir respecto a un tema de literatura (recordemos que

ellos son docentes de esta disciplina) y que, además, este recorrido les había

permitido conocer a sus compañeros desde ángulos que anteriormente no habían

explotado.

Posteriormente a esta experiencia estudiamos los supuestos teóricos del modelo 4MAT

System y los docentes, por cuenta propia, la aplicaron en sus aulas con sus propios

alumnos. Las experiencias que reportaron son todas muy satisfactorias y se lamenta no

incluirlas en el presente documento.

Cuando yo era niño…

La siguiente experiencia ocurrió en el aula de italiano como lengua extranjera con

alumnos de nivel universitario (8 mujeres y 6 hombres) en un curso de 4 habilidades.

Ellos habían asistido a clases previas durante 40 horas y su motivación era muy alta. El

objetivo de la clase era que ellos aprendieran a relatar eventos del pasado relacionados

con su niñez (los tiempos verbales que se esperaba activar eran el imperfecto y el

pretérito pluscuamperfecto –en italiano: imperfetto e trapassato prossimo-).

Anteriormente los alumnos habían aprendido a narrar eventos del pasado reciente y

habían conocido las nociones para hablar de la familia (relaciones, edades, ocupaciones,

descripción física y de carácter, preferencias, etc.), las comidas, la casa y el mobiliario,

etc. El material que se preparó previamente fue solo un texto fotocopiado con el título

“Intervista a Natalia Ginsburg”9, una ficha de trabajo con preguntas que implican una

lectura de reconocimiento, de búsqueda, lectura extensiva y lectura intensiva; pizarrón

y pintarrones de varios colores. El recorrido por el esquema señalado arriba respecto a

los estilos de aprendizaje que sugiere considerar la teoría 4MAT System fue el siguiente:

9 Liony Mello e Anna de Fina. L’italiano così com’è. 2º livello. CELE-UNAM. 1991.

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1. Primera fase: conectar (alumnos sensibles, hemisferio cerebral derecho). El

maestro del grupo comienza platicando una anécdota personal que le ocurrió cuando

era niño. Dado que los alumnos no han tenido contacto explícito con las formas de

los tiempos verbales señalados arriba, el maestro debe recurrir a técnicas de

elucidación de significado tales que los alumnos comprendan su discurso (uso de

sinónimos y antónimos, mini-dramatización, explicitación de conceptos,

pronunciación cuidadosa y lenta, etc.). Lo importante es que los alumnos

identifiquen que el evento que el maestro les cuenta pertenece al pasado y,

particularmente, a una etapa precisa de su vida.

2. Segunda fase: atender (alumnos sensibles, hemisferio cerebral izquierdo). Al

concluir su discurso el maestro les hace preguntas a sus alumnos respecto a los

eventos descritos (la lengua constante es el italiano). Las preguntas estímulo deben

promover que el estudiante responda usando de manera intuitiva los tiempos

verbales señalados: ¿Cuántos años tenía yo? ¿Esa mañana, que había hecho? ¿Ya

había comido? Probablemente los estudiantes tengan algunas dificultades para

conjugar con soltura los verbos solicitados y el docente tendría que auxiliarlos.

3. Tercera fase: imaginar (alumnos lógicos; hemisferio cerebral derecho). El

docente procede ahora a escribir sobre el pizarrón algunas de las preguntas y las

respuestas que se dieron en el punto anterior. Se puede recurrir al método silencioso

para evidenciar los aspectos morfológicos de los tiempos verbales que son el

objetivo gramatical de la clase y se conjugan al menos el verbo essere y avere (la

base del sistema verbal italiano) más un verbo del primero, segundo y tercer grupos.

Esto permite que el estudiante realice un proceso de descubrimiento por

“aprendizaje lateral” al abrirse a la novedad, percibir diferencias, sensibilizarse al

uso de los tiempos en diferentes contextos, conciencia de las posibilidades de uso de

lo nuevo y disposición a la activación del nuevo dato (Langer 1999:30). Si se ha

seguido el método silencioso en el pizarrón quedan escritos estos verbos ya

conjugados con la raíz y la desinencia en dos colores diferentes.

4. Cuarta fase: informar (alumnos lógicos, hemisferio cerebral izquierdo). Se

realiza la fase de pre-lectura del texto fotocopiado señalado arriba a partir de

preguntas que, en realidad, harán que los estudiantes regresen a algunas de las fases

ISBN: 978-607-9136-88-8

aparentemente ya realizadas: ¿Conoces a Natalia Ginsburg? En el texto aparecen

dos personajes ¿qué tipo de documento será (en realidad es una entrevista)? Según

tú ¿por qué entrevistan a la Ginsburg (es una escritora famosa)? ¿De qué hablará la

Ginsburg en esta entrevista? ¿Cuál es tu escritor favorito? ¿Cómo fue la infancia de

tu escritor favorito? etc. Después, se procede a aplicar la ficha de trabajo, lo que

implica una lectura cuidadosa del texto y un proceso que va desde la percepción de

datos nuevos hasta la reflexión gramatical, lexical y cultural que resulta en una

significación semántica del texto. Para que esta fase sea verdaderamente útil es

importante no terminarla sin que todos los elementos del texto cobren un

significado para los estudiantes.

5. Quinta fase: practicar (alumnos precisos, hemisferio cerebral izquierdo). Es el

momento de hacer que los alumnos (puede ser por parejas) piensen en la

presentación oral de una anécdota en donde activen su conocimiento de los tiempos

verbales multicitados. Es importante que el maestro los acompañe al momento que

ellos preparen su documento y que revise que éste tenga las características

fundamentales del texto (unidad, completud, cohesión, coherencia). Eventualmente

el maestro podrá responder a preguntas relacionadas con los campos lexicales que

sus alumnos desean activar o con dudas de tipo gramatical que surjan. Puede

hacerse uso de algún apoyo de tipo gráfico que permita que el documento sea más

claro y que los alumnos lo presenten con mayor seguridad, desde una escaleta hasta

alguna fotografía o diagrama.

6. Sexta fase: practicar (alumnos precisos, hemisferio cerebral derecho). Cuando

el texto oral esté listo para ser expuesto debe ser compartido con el resto de los

compañeros. Se sugiere que el docente tome nota de los errores y equivocaciones

que sus alumnos cometan para, posteriormente, realizar un ejercicio de repaso y

refuerzo. Cuando cada pareja termine de exponer su trabajo, será el momento de

pasar a una sesión de preguntas, respuestas, comentarios, dudas, etc., de parte del

resto del grupo.

7. Séptima fase: refinar (alumnos innovadores, hemisferio cerebral izquierdo).

Una vez que todos los alumnos hayan expuesto su trabajo el maestro puede realizar

la fase de repaso y refuerzo a partir de los errores y equivocaciones cometidos por

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sus alumnos. Entonces podrá proponer a sus alumnos una serie de verbos que no

hayan sido utilizados en el ejercicio anterior y retarlos a conjugarlos de manera oral

y, posteriormente, de manera escrita. Les solicitará, igualmente, que hagan un

esquema que pueda servir para su consulta rápida cuando necesiten recordar alguna

particularidad de estos tiempos verbales (se espera que conjuguen los verbos essere

y avere; un verbo perteneciente a cada grupo; algunos adverbios de tiempo y

algunos conectores propios de la narración de hechos pasados).

8. Octava fase: crear (alumnos innovadores, hemisferio cerebral derecho). Para

concluir esta secuenciación de actividades se solicitó a los estudiantes que

escribieran un texto de entre 120 y 150 palabras en donde narraran una anécdota de

la infancia de algún personaje italiano (seleccionaron –entre otros- a Giuseppe

Verdi, Francesco Totti, Luciano Pavarotti, Silvio Berlusconi, etc. Nótese la variedad

de intereses de los alumnos). Después de concluir su texto, se fotocopia y se reparte

un documento a cada dos alumnos y se procede a corregirlo (la primera corrección

la hacen los alumnos; la segunda, el docente) y se consideran aspectos dependiendo

del estado del grupo y de su nivel de interés.

Conclusiones Las actividades aisladas con las cuales el maestro de lenguas (o el alumno que se está

preparando para ello y realiza sus prácticas) sorprende a sus estudiantes suelen ser de poco

impacto en sus alumnos. La actividad “que hoy nos toca” debe ser parte de un todo

integrado y coherente que asegure que el estudiante llegue a metas y a objetivos

relacionados con su formación lingüística en particular y académica y humana, en general.

A este propósito la aplicación de la teoría 4MAT System puede serle muy útil.

Aun sin proponérselo, el recorrido por los diferentes estilos de aprendizaje descritos por

esta teoría pueden reflejar una secuenciación de actividades en el aula en donde se enseñan

y aprenden las lenguas: conectar y atender (alumnos sensibles) corresponden al trabajo

previo a la presentación de un texto (pre-lectura o pre-escucha); imaginar e informar

(alumnos lógicos) puede corresponder al momento de recepción del texto a partir del cual

se va a realizar la clase; practicar (alumnos precisos) correspondería a la fase de reflexión

ISBN: 978-607-9136-88-8

en la cual el estudiante se va a preparar para diseñar y comunicar sus propios textos; refinar

y crear (alumnos innovadores) es el momento de la producción oral o escrita por parte del

alumno. Este recorrido correspondería a una secuenciación de actividades que reflejan en

mucho el trabajo del maestro de lenguas; las fases de repaso y refuerzo –como puede verse

en el segundo caso narrado arriba- pueden también ser incluidas en esta secuencia.

Si bien pareciera que el trabajo termina al llegar a la fase de “crear” (alumnos innovadores),

el proceso bien pudiera comenzarse de nuevo. Como se dijo arriba, se trataría más bien de

que los alumnos aprendieran un método de trabajo más que abordar un tema específico.

En ocasiones los maestros tendemos a seguir “las modas” que la literatura especializada nos

sugiere o que las autoridades nos imponen: gran error. Algunos temas son clásicos no sólo

en nuestra formación psicopedagógica –como el de los estilos de aprendizaje- sino que

determinan la actitud con la cual ofrecemos nuestro trabajo formativo a nuestros

estudiantes.

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