“Familia y escuela”, padres y profesores.

en María José Rodrigo y Jesús Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Manuales. Psicología y educación, 4), pp. 336-350.

Alfredo Oliva y Jesús Palacios.

Aunque la familia desempeña un papel prioritario en la socialización infantil, la escuela juega un papel no menos importante. Como ya se comentó en el capitulo 3, desde los 3 o 4 años, incluso antes, y hasta los 16 años, la mayoría de los niños españoles pasan gran parte de su tiempo en el contexto escolar. Allí amplían su campo de relaciones sociales a otros adultos distintos a padres y familiares de los aprendizajes que habían comenzado en la familia e inician otros nuevos. Durante la infancia y la adolescencia, la escuela va a construir un punto de referencia obligado, convirtiéndose en una de las principales fuentes de influencia sobre el desarrollo. Con la excepción de la familia, ninguna otra institución social va a gozar de posición tan privilegiada.

El hecho de que la familia y escuela constituyan los principales contextos de desarrollo para niños y adolescentes pone en relieve la importancia que tiene el estudio de las semejanzas y diferencias entre uno y otro contexto: los objetivos educativos socializadores de una y otra, sus distintas responsabilidades, el tipo de actividades que tiene lugar en cada entorno o las relaciones que se establecen entre padres y educadores. No puede decidirse que esta importancia se haya traducido en un alto número de investigaciones sobre estos temas, pero si creemos poder afirmar que nos encontramos ante un ámbito de estudio emergente, que poco a poco irá ocupando el lugar destacado que le corresponde en el campo del estudio y la socialización infantil.

1.- Familia y escuela como contextos de desarrollo Si hoy día familia y escuela desempeñan un papel fundamental en la educación y socialización de los niños, la situación no ha sido siempre la misma. Tradicionalmente, ha sido la familia la institución encargada de la formación de los mas pequeños. La familia constituía una unidad productiva, el eje de la vida social y el lugar en el que transcurría la vida de los niños, y tenia la responsabilidad de satisfacer la practica totalidad de las necesidades infantiles. En este contexto adquirían los niños sus valores, su formación moral y muchas de las habilidades y conocimientos que les iban a se necesarios en su vida futura. Otras destrezas eran adquiridas a través de aprendizajes que tenían lugar en contextos laborales como talleres, la granja o la tienda, a los que los niños se incorporaban desde muy pequeños.

La iglesia fue otra institución que muy pronto asumió responsabilidades en la formación de los niños. Los valores morales y religiosos eran preservados por instituciones religiosas. De hecho, las primeras escuelas que surgen en la Edad Media son monacales o claustrales, ya que toda la cultura se había recluido en los claustros y sólo los monjes tenían acceso a ella. Estas primeras escuelas dirigidas a la educación bien de monjes, bien de seglares, estaban centradas tanto en la formación religiosa como en la enseñanza de las humanidades y las ciencias (trivium y quadrivium). No obstante, se trataba de una escuela para élites, a la que sólo acudían los hijos de la aristocracia. Habrá que esperar al surgimiento de la Ilustración en el siglo XVIII para oír las primeras voces que propugnan el laicismo en la enseñanza y una educación universal, gratuita y obligatoria.

Sin embargo, es en el siglo XIX cuando la enseñanza obligatoria y gratuita comienza a introducirse en algunos países, siendo el siglo XX el de su consolidación en el mundo occidental. La industrialización, con el consiguiente aumento de la mecanización, hizo innecesaria mucha mano de obra a la vez que incrementó las necesidades formativas de los trabajadores.

Los niños ya no eran necesarios en las fabricas y era preciso que estuviesen en algún sitio mientras sus padres trabajaban. Al mismo tiempo los partidarios de la escolarización empezaron a hacer ver que el reunir a los niños en las escuelas no solo era perjudicial para el mantenimiento del orden, sino que por el contrario podía ser muy beneficioso para enseñarles el respeto a los valores sociales y formarles para su incorporación al mundo del trabajo. Es así como la escuela se convierte en el contexto de desarrollo para la infancia más importante después de la familia.

A lo largo de la historia se han sucedido importantes cambios en las relaciones entre familia y escuela. Así las primeras escuelas mantenían una estrecha relación con la comunidad. Eran los representa antes de la Iglesia y los mismos padres quienes controlaban el curriculum académico, contrataban a los maestros, y establecían el calendario y la duración de la jornada escolar. Iglesia, escuelas y padres perseguían los mismos objetivos de socialización e integración de los individuos en la comunidad. A principios del siglo XX las cosas empezaron a cambiar, surgiendo un nuevo patrón de relaciones entre familia y escuela, que comenzaron a distanciarse entre sí. La labor pedagógica se fue especializando y haciendo cada vez más compleja, y los maestros enseñaban materias y utilizaban métodos alejados de la experiencia de los padres, que poco tenían que decir acece de lo que ocurría en el interior de la escuela. Empezó a considerarse que las responsabilidades de familia y escuela eran distintas, y se veía con buenos ojos que así fuera. Los padres debían asegurarse de enseñar a sus hijos buen comportamiento y actitudes favorables con vistas a prepararlos para la escuela, mientras que era responsabilidad de los maestros la enseñanza de la lecto-escritura, el cálculo y variados conocimientos humanísticos y científicos. Padres y educadores empezaron así a perseguir objetivos independientes, creyendo además que tales objetivos se alcanzan mejor cuando unos y otros operan por separado; sus relaciones empezaron a estar con frecuencia caracterizadas por el conflicto. Esta perspectiva, que algunos autores han denominado influencias separadas (Connors y Epstein, 1995), ha sido sustituida en los últimos años por la idea de que escuela y familia tienen influencias superpuestas y responsabilidades compartidas ,por lo que ambas

instituciones deben cooperar en la formación de los niños. Padres y educadores tienen que redefinir sus relaciones sustituyendo el conflicto o la desconexión por la colaboración. Estos cambios en las relaciones entre ambas instituciones han sido fruto de los cambios sociales que han llevado a una democratización en la escuela, permitiendo a os padres una mayor participación en la educación de los hijos.

A pesar de estos cambios y estas posibilidades, lo cierto es que la colaboración familia-escuela suele estar mucho más presente en el discurso que en la práctica, formando parte más de la ilusión que de la realidad.

Como se ha señalado acertadamente Solé (1996), en un momento en que se concede tanta importancia a la educación y en que la colaboración entre padres y profesores sería más necesaria, los unos y los otros se encuentran más solos y también más perplejos para ahondar en su función educativa.

Algunos modelos o teorías psicológicas o pedagógicas han destacado la importancia de esta relación entre familia y escuela. Entre ellos habría que resaltar el modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979), que concede una gran importancia al estudio de todos aquellos contextos de socialización en los que participa el niño, como la familia y la escuela.

Como se vio con detalle en el capítulo 2, estos contextos inmediatos son denominados como microsistemas, e incluyen todas aquellas actividades, roles y relaciones interpersonales que el niño experimenta en ellos. En este modelo ha destacado la importancia que tiene el estudio de los efectos de la participación simultanea del sujeto en distintos contextos y de la relación existente entre ellos, ya que además de las influencias que cada uno de estos microsistemas pueda tener por separado del desarrollo infantil, habrá que prestar atención a las influencias entrelazadas; es decir, a como pueden afectar a las relaciones que el niño establece en su hogar, a su comportamiento en la escuela y viceversa, o en qué medida las actividades realizadas en casa pueden favorecer o entorpecer su desempeño escolar. Por lo tanto el análisis de las continuidades o discontinuidades entre familia y escuela se convierte en un elemento clave para comprender mejor los determinantes ambientales del desarrollo. Se trata de lo que Brofenbrenner y Crouter (1983) denominan modelo de mesosistema transversal 2. Semejanzas y diferencias entre familia y escuela Puesto que lo que más destaca de la comparación son las diferencias

que existen entre el contexto familiar y el escolar, no debe olvidarse que existen también importantes semejanzas entre ambos. Ambos contextos pertenecen a la misma cultura y comparten por ello unos objetivos generales que vienen marcados por lo que esa cultura establece como deseable en términos de valores, conductas, capacidades, etc. Ambos tienen como meta común la educación de niños y niñas, la estimulación y promoción de su desarrollo, con atención a las diversas facetas de su personalidad. Ambos, por fin, tienen asignada la función de cuidar y proteger a niñas y niños de riesgos y peligros.

No obstante estas semejanzas, familia y escuela tienen muchas razones para presentar diferencias entre sí, ya que se trata de contextos con distintas funciones, distinta organización del espacio y del tiempo, y en los que participan diferentes personas. La escuela es un contexto educativo con un claro carácter institucional, con unas tradiciones y unas formas, y con unos rasgos organizativo-burocráticos que imponen

una serie de roles muy marcados a profesores y alumnos, roles que van a representar para el niño un mundo muy diferente al de la realidad familiar. Algunos autores (Greenfield y Lave, 1982; Heath, 1982; del Río y Álvarez, 1992) han estudiado las diferencias existentes entre ambos contextos en cuanto a los patrones de comportamiento, reglas de interacción, métodos de comunicación y procedimientos de transmisión de información. A continuación comentaremos algunos de los aspectos más relevantes en la comparación entre familia y escuela.

En la familia el niño interviene en actividades que están insertas en la vida cotidiana, mientras que en la escuela las actividades realizadas suelen situarse en contextos ajenos del mundo inmediato del niño, ya que están específicamente diseñadas y planificadas en función de ciertos objetivos educativos que hay que alcanza. Con frecuencia se trata de actividades no reales y con un claro carácter simbólico. Además, salvo en los niveles iniciales, esas actividades tienen poca relación entre sí y con lo que ocurre fuera de la escuela, por lo que el conocimiento escolar suele mostrar un carácter fragmentado y poco globalizado u organizado.

El contenido de las actividades que se realizan en la familia, suelen estar muy cercano a los intereses del niño, siendo sus consecuencias prácticas bastante inmediatas, por lo que el niño suele estar altamente motivado en el medio escolar, las actividades y los aprendizajes que tienen lugar apuntan a unos fines muy alejados de las necesidades e intereses actuales del niño, por lo que no tienen un producto directo e inmediato que permitan ver y cambiar de sentido estas actividades.

En las familias es frecuente que las situaciones de aprendizaje tengan lugar en una relación diádica con el adulto, mientras que en la escuela son mas escasas estas interacciones de uno a uno, con el profesor, ya que la ratio adulto-niño es poco favorecedora de ese tipo de interacción. Además, estos intercambios suelen ser menos duraderos y mas impersonales. También la conducta de los niños se manifiesta de forma diferente en ambos contextos; así, cuando se trata de niños pequeños, es más frecuente encontrar que en la escuela se muestren más independientes y manifiesten un menor número de peticiones de ayuda instrumental, como pedir materiales o solicitar la colaboración del adulto para resolver una situación (Long o Garduque, 1987). Padres y educadores difieren también en las respuestas alas peticiones del niño, ya que los padres suelen responder más y de forma más inmediata, aunque también superan a los maestros en el número de regañinas y restricciones o interferencias a la conducta exploratoria del niño.

En cuanto alas interacciones con los iguales, en la escuela alcanzan una mayor frecuencia, sobre todo en las familias con hijos únicos. Este aspecto tiene una especial relevancia si tenemos en cuenta la importancia que las relaciones con los compañeros tienen para el desarrollo infantil.

En el contexto familiar suele ser usual el aprendizaje por observación e imitación del comportamiento del adulto, además, la enseñanza tiene lugar a través de las demostraciones, siendo menos frecuente que se formule una practica determinada mediante palabras o reglas. En el medio escolar suele darse un aprendizaje por intercambio verbal; el adulto enseña mediante la presentación verbal de principios generales que el alumno ha de asimilar.

Sin duda, el lenguaje utilizado puede considerarse como uno de los aspectos que marcan mas diferencias entre ambos contextos de desarrollo (Heath 1982). El vocabulario, la estructura del discurso y las funciones que cumple el lenguaje en la escuela son diferentes de los que tienen lugar en la familia.

En la escuela se tiende a utilizar un lenguaje muy descontextualizado, que se refiere a fenómenos que no están presentes. Además, los temas de los que se habla son distintos, como también lo son las estrategias que se utilizan para enseñar el lenguaje.

También hay que referirse a la distinta carga emotiva que acompaña a las relaciones y los aprendizajes que tienen lugar en uno y otro contexto. Todo lo que el niño hace y aprende en la familia tiene un importante componente afectivo, ya que es muy difícil separar el contenido de los aprendizajes de la identidad de las personas que transmiten los contenidos. Los aspectos intelectuales y emociones se funden en una educación informal y personalizada. En la escuela, el componente afectivo, aun siendo importante, es mucho menor, y el énfasis suele ponerse en lo que se enseña. Además la pertenencia del niño al grupo familiar es incondicional, independientemente de su éxito o fracaso, por lo que ese derecho no debe ser adquirido mediante un esfuerzo especial. La familia debe proporcionar al niño, independientemente de su rendimiento académico, calor, afecto, protección y apoyo emocional que alimenten el desarrollo de su

personalidad, además amortigüen los problemas y los fracasos que el niño pueda experimentar en otros contextos.

En términos generales, puede decirse que el aprendizaje formal que tiene lugar en la escuela presenta un carácter más verbal, fragmentado y descontextualizado, frente a la mayor globalidad, significatividad emocional y el mayor valor practico inmediato de los aprendizajes informales propios del contexto familiar. Aunque la descontextualización simbólica es muy útil para que el niño pueda alcanzar niveles mas altos de conocimiento y pensamiento formales, también lo es la contextualización vital y emocional de las actividades y aprendizajes familiares, ya que sirven para cargar de significado estas actividades. Como han sugerido del Rio y Álvarez (1992), lo ideal es que en la escuela puedan darse altos niveles de descontextualización cognitiva junto a una elevada contextualización emocional y social.

Otro aspecto importante en el que existen diferencias entre familia y escuela es en el tipo de ideas que padres y maestros sostienen acerca de la infancia y la educación. Los resultados de un estudio realizado por nosotros mismos (Palacios y Oliva, 1991; Oliva, 1992; Oliva y Palacios, 1997) sobre 800 madres y 800 educadores de preescolar españoles, muestran que las madres sostienen valores más tradicionales que los maestros, otorgando más importancia a la obediencia, a la disciplina estricta y a logros académicos como el aprendizaje de la lecto-escritura. Dados en muchos sentidos semejantes han sido encontrados por Vila, Bosch, Lleonart, Novella y del Valle (1996). Estas discrepancias que pueden llevar a distintas formas de interacción entre adulto y niño y ser fuente de conflictos entre padres y educadores, pueden tener varias causas así, podría aludirse al hecho de que los educadores han recibido una formación especifica en educación, a través de la que han adquirió conocimientos sobre como se desarrollan y aprenden los niños, que objetivos debe perseguir la educación, como deben alcanzarse, cual es el papel en este proceso, etc. Han asimilado sus valores e ideas a través de libros y programas formativos que con frecuencia orientan a los maestros hacia el uso de ciertas estrategias educativas y al rechazo de otras.

Los padres, por el contrario, han adquirido su formación de una manera mucho menos sistemática y homogénea: unos a través de libros y revistas, otras han tenido mucha experiencia con niños, o han hablado con sus padres o con sus amigos, algunos echan mano al recuerdo de su propia experiencia con niños, etc. Otra razón es la diferente experiencia que tienen con niños.

Los educadores tienen una intensa experiencia con niños procedentes de grupos sociales potencialmente distintos, mientras que la experiencia de los padres suele ser mucho mas reducida, limitándose en muchos casos a sus propios hijos y a otros familiares cércanos. También es de destacar la influencia de los distintos roles que asumen los progenitores y los docentes, ya que la asunción de un rol tiende a evocar una serie de percepciones, actividades y patrones de relación interpersonal.

3. CONSECUENCIAS DE LA CONTINUIDAD O DISCONTINUIDAD ENTRE FAMILIA Y ESCUELA A la

luz de los datos anteriores, familia y escuela representan contextos socializadores bien diferenciados entre sí, siendo distintas las experiencias que el niño tiene que afrontar en su paso por ambas situaciones educativas. Pero lo que resulta de más interés es preguntarnos acerca de las consecuencias que estas diferencias pueden tener sobre el proceso educativo y sobre el desarrollo infantil.

El término discontinuidad, utilizado para referirse a las diferencias entre las experiencias del niño en su casa y en el centro educativo, refleja cierto interés por la cohesión en estas experiencias. La idea subyacente parece indicar que toda discrepancia parece negativa para el desarrollo infantil. De hecho la discontinuidad entre hogar y escuela ha llegado a ser considerada como una de las causas principales de fracaso escolar para aquellos niños de medios más desfavorecidos. Pero, quizá, las diferencias que se reconocen entre el hogar y centro no hayan de tener necesariamente un efecto negativo, e incluso en algunos casos podría pensarse en unas consecuencias positivas.

De acuerdo con Bronfrenbrenner (1979), el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la participación en contextos diversos, en los que el niño tenga la posibilidad de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con otras personas. Desde este punto de vista, el hecho de que hogar y escuela no presenten una uniformidad total desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se plantean al niño, puede tener unas consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede facilitar la adquisición por parte del niño de diferentes habilidades y competencias. Este contraste puede verse, por tanto, como una fuente de equilibrio, pues el niño recibe en distintos contextos demandas diferentes y complementarias que redundan en su beneficio, pues ello daría

lugar a un desarrollo más armónico. Si la escuela representase una mera extensión de la familia que no proporcionase la más mínima discontinuidad para el niño, no cabría ser muy optimista con respecto a los beneficios que podría aportar al desarrollo infantil. Sin embargo, la existencia de una discontinuidad muy marcada entre estos contextos puede tener efectos negativos. Este podría ser el caso de aquellos niños que en el colegio se enfrentan a experiencias totalmente alejadas y desconectadas de sus vivencias familiares, o que experimentan una incoherencia muy marcada en cuanto al tipo de trato que reciben y las conductas que se alientan en uno y otro contexto. O cuando los valores que impregnan la vida familiar entran en abierta contradicción con los que imperan en la escuela. En estos casos, los niños pueden verse sometidos a presiones contradictorias que perjudiquen su desarrollo y su adaptación a la escuela.

Además del grado o magnitud de las discrepancias, existen otros factores que pueden influir en que el impacto sea negativo o positivo, como, por ejemplo, el momento evolutivo en que se encuentra el niño (Peters y Kontos, 1987). Así, durante los años preescolares es de esperar que el niño se muestre más sensible a las discontinuidades acusadas, por lo que habría que procurar que familia y escuela infantil mantuviesen una clara coherencia. En cambio cuando se trata de niños de más edad o adolescentes una continuidad tan acentuada probablemente carezca de sentido.

El análisis de las características familiares de aquellos niños que se adaptan peor o mejor ala escuela pueden servir de indicador del papel que juega la continuidad o discontinuidad entre ambos contextos. Una de las diferencias mas llamativas entre los hogares de los niños que tienen éxito escolar y los de auellos que fracasan tienen que ver con el uso del lenguaje. Como se ha mostrado en el capítulo 13, en los primeros suele utilizarse un lenguaje mas elaborado en el sentido empleado por Bernstein (1961), es decir, con una mayor complejidad gramatical, vocabulario mas rico, enunciados mas largos, y más abstracto y descontextualizado. Todo lo contrario encontramos en las comunicaciones verbales que tienen lugar en los hogares de los niños que fracasan en la escuela, caracterizadas por la pobreza sintáctica y de vocabulario, , el escaso nivel conceptual y la dependencia del contexto inmediato en el que transcurre la conversación. Otros autores (Tizard y Hughes, 1984) han encontrado que los padres de los niños con un mejor rendimiento escolar estimulan a su hijos a hacer un uso descontextualizado del lenguaje , y les animan a que manipulen con la imaginación las características del entorno –distanciándose- de lo que esta presente, y a que haga inferencias y reconstruya acontecimientos pasados. Esta utilización del lenguaje parece estimular en el niño el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas muy adecuadas para enfrentar las exigencias escolares. Este lenguaje más elaborado y descontextualizado utilizado mas habitualmente por familias de clase media y alta guarda mayor similitud con el lenguaje que se utiliza en la escuela, mientras que el lenguaje pobre y restringido empleado por algunas familias, sobre todo en ambientes muy deprivados, se asemeja mucho menos. No es de extrañar que esos niños encuentren más dificultades en su adaptación escolar.

Otra característica a destacar en los hogares de los niños que no presentan problemas escolares tiene que ver con los elementos materiales y la organización del espacio y del tiempo. Así, es mas frecuente la existencia de libros, cuentos, juguetes didácticos que potencien habilidades cognitivas o faciliten el aprendizaje de contenidos importantes para el rendimiento escolar, mas espacio disponible adaptado al niño, un horario mas organizado de acuerdo con las necesidades infantiles, etc. También son importantes las actividades que el niño realiza en este entorno. Así los niños adquieren o reafirman muchas habilidades cognitivas como contar, clasificar o realizar inferencias, a través de los juegos compartidos entre padres y hermanos. También en el hogar se familiarizan los niños con la lectura cuando ven a sus padres leer y escribir con frecuencia, o se interesan por la ciencia, la historia, el arte y otras disciplinas academicas (Luque 1995). Otros autores (Clark,1993) han encontrado que los padres de aquellos niños que muestran un mejor nivel académico suelen dedicar mas tiempo a supervisar y a ayudar al niño en sus tareas escolares. Por ejemplo, comprueban la exactitud y la limpieza de los trabajos que realizan en casa, enseñan a manejar el diccionario y otros materiales, tratan de resolver dudas, y se preocupan por como poder ayudar a sus hijos con las tareas escolares.

Otra característica propia de los hogares de los niños que presentan un mayor éxito escolar tiene que ver con las practicas disciplinarias y educativas utilizadas por los padres, que suelen ser controladores, aunque no demasiado restrictivos, y explicativos y razonadores con sus hijos cuando se trata de explicarles las normas que deben seguir. Estos padres democráticos animan a sus hijos a que vayan asumiendo

responsabilidades y a que sean independientes. Es de esperar que este tipo de practicas sean coincidentes

con las que el niño encuentra en el contexto escolar., salvo a excepciones de educadores muy autoritarios. Pero el estilo disciplinario mostrado por los padres no solo afecta al rendimiento en la escuela, sino también al tipo de relaciones que establece el niño con los compañeros. Así, Dekovic y Janssens (1992) encontraron que aquellos escolares que eran mas aceptados por sus compañeros y mostraban un estatus sociométrico mas alto tenían padres que sostenían estilos disciplinarios democráticos, mientras que los niños rechazados solían ser hijos de padres autoritarios. Probablemente la mayor sensibilidad y la mayor

comunicación con sus hijos de los padres democráticos favorece en estos la adquisición de habilidades sociales y el surgimiento de comportamientos pro sociales que les lleva a una mayor aceptación por parte de los iguales.

Relacionadas con estas practicas y estilos paternos, están las ideas, actitudes y valores educativos sostenidos por los padres de niños que se adaptan mejor a al escuela. En términos generales, puede decirse que son los padres de estatus social más bajo quienes muestran unas ideas más diferentes de las sostenidas por los educadores (Oliva y Palacios, 1997). Las discrepancias afectan a la importancia que conceden a ciertos objetivos educativos, a la edad a al que consideran que deben realizarse ciertos aprendizajes o a las responsabilidades que atribuyen a al escuela. Estas diferencias, que pueden generar algunos conflictos en las relaciones entre padres y educadores, vienen a gravar las discontinuidades que ya existen entre la escuela y estos hogares mas desfavorecidos en cuanto al lenguaje utilizado, las actividades realizadas, los materiales que dispone, etc.

Un aspecto que resulta igualmente importante para la adaptación del niño a la escuela, y que no siempre se ha valorado suficientemente, esta relacionado con la vinculación emocional o el tipo de apego que haya establecido con sus progenitores. Existe una importante evidencia sobre la influencia que tiene la calidad de este vinculó emocional sobre el establecimiento de otro tipo de relaciones interpersonales (Cohn, 1990; Egeland y Hiester, 1995). Por ejemplo, aquellos niños que durante la primera infancia establecieron una relación de apego seguro con sus cuidadores suelen ser considerados por sus profesores menos agresivos y más competentes socialmente, mostrando menos dificultades para establecer relaciones de amistad. Se trata también de niños que generalizan la relación de confianza que mantienen con sus padres a las relaciones con los profesores, por lo que estas relaciones suelen ser más satisfactorias. Igualmente, cuando los padres apoyan y valoran a sus hijos y les demuestran su cariño, estos adquieren un auto concepto mas positivo y un sentimiento de confianza en si mismo que les hará sentirse mas competentes para emprender nuevas tareas y aprendizajes. Van a sentir mayor seguridad en el contexto escolar, lo que influirá positivamente en su actitud hacia la escuela y en su predisposición hacia el aprendizaje.

A la luz de toda información anterior, resulta evidente que el comportamiento y el rendimiento del niño en la escuela va a verse afectado por determinadas características de la vida familiar. En términos generales, puede afirmarse que la adaptación a la escuela va a ser mas fácil cuando existe una cierta continuidad entre las prácticas y los valores familiares y los que imperan en le aula. Pero la relación inversa también merece ser considerada, ya que la vida familiar puede verse alterada como consecuencia de la escolarización. Así, por lo general, los padres suelen mostrar interés y preocupación por la marcha del niño en la escuela. Cuando éste fracasa, los padres pueden considerarlo como un fracaso personal o como la evidencia de un cierto rechazo por parte del maestro, haciendo surgir cierta desconfianza hacia la escuela, o mostrándose hostiles en su relación con los educadores. También puede ocurrir que ciertos padres << escolarmente ambiciosos>> se muestren excesivamente preocupados por el rendimiento escolar del niño, de forma que este va a orientar su rendimiento personal a la posible reacción de sus padres. Esto puede resultar peligroso, ya que cuando el niño experimenta un fracaso en la escuela va a considerarlo como un fracaso frente a la expectativa de los padres, creando en el niño una actitud de inseguridad general, y de rechazo y miedo a la escuela.

En este sentido, no habría que olvidar que la actitud de los padres debería ser apoyar a su hijo en su rol de alumno, reforzado su motivación para el aprendizaje y amortiguando y contrapesando los fracasos escolares (Brinkmann, 1996). Además, cuando la relación entre padres e hijo está muy mediatizada por las actividades y el rendimiento escolar, el niño tendrá escasas oportunidades de hacer valer su talento en otras actividades y otros roles, dependiendo exclusivamente del éxito en la escuela para conseguir el aprecio de sus padres.