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R evista Ibero-americana dePsicomotrici-

dad y TécnicasC o r p o r a l e s

NÚMERO 4Noviembre de 2001

Dirección:• Pedro P. Berruezo (España)• Juan Mila (Uruguay)

Consejo de Redacción:• Montserrat Anton (España)• Pilar Arnaiz (España)• Pablo Bottini (Argentina)• Daniel Calmels (Argentina)• Blanca García (Uruguay)• Alfonso Lázaro (España)• Cristina de Leon (Uruguay)• Leila Manso (Brasil)• Rogelio Martínez (España)• Rosa María Peceli (Uruguay)• Claudia Ravera (Uruguay)• Ruth Rosental, (Argentina)• Miguel Sassano (Argentina)

• Cristina Steinek (Uruguay)• Begoña Suárez (México)• Marcelo Valdés (Chile)• Alicia Valsagna (Argentina)• Joaquín Serrabona (España)

Secretaría:• Carmen Torcal (España)

Domicilio:Apartado 146. E-28230.Las Rozas (Madrid)

Edición:• Pedro P. Berruezo (España)

E-mail:

[email protected]:

www.iberopsicomot.net

Edita:• Asociación de Psicomotri-

cistas del Estado Español• Red Fortaleza de Psicomo-

tricidad

ISSN: 1577-0788

SUMARIO

Página

Editorial ..................................................... 3

Una revisión crítica de la psicomotricidadcomo disciplina. (Claudia Ravera) ................. 5

Análisis y posibilidades de la práctica delatletismo como actividad físico-deportivaadaptada para personas con deficienciavisual. (Roberto Hernández Vicente) ............... 13

Função paterna e desenvolvimentopsicomotor. (Maria Luisa Inguaggiato) ........... 45

Del problema de la dispraxia a la dispraxiacomo problema. (Pablo Bottini) .................... 55

La Supervisión Clínica y la Supervisión Ins-titucional, ineludibles instancias de Forma-

ción de Postgrado o Formación Permanen-te, en Psicomotricidad. (Juan Mila) .............. 75

Análisis comparativo de la coordinacióndinámica general en una población conDeficiencia Mental y otra con Síndrome deDown. (Antonio Escribá y Andrés Navarro) ...... 83

Psicomotricidad educativa: una propuestaorganizativa y metodológica para la escue-la. (Marcelo Valdés Arriagada) ........................ 93

Resúmenes / Abstracts ..............................107

Novedades bibliográficas ...........................111

Normas de publicación ...............................113

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Editorial

¡Feliz Primer Aniversario!

Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas CorporalesNoviembre de 2001

Dice el Diccionario, de la Real Academia Española de la Lengua que, la palabra«aniversario», viene del vocablo latino anniversarius, que significa que se repite

cada año y también que aniversario es el día en que se cumplen años de algúnsuceso. Así mismo define al vocablo «suceso» como cosa que sucede, especialmen-te cuando es de alguna importancia y «cumpleaños» significa aniversario de una

persona.

En estos días no estamos festejando el aniversario de una persona, estamos cele-brando que la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporalescumple su primer año con la edición de este número 4, que está en vuestras manoso ante vuestros ojos.

Sabemos que no es original, pero es casi inevitable para nosotros, utilizar comometáfora para el primer año de vida de la Revista, el primer año de vida de un niño.Niño que ha sido muy deseado, que ha sido esperado, que es recibido y cuidado conamor materno y que en este primer año de vida nos ha brindado muchas alegrías,satisfacciones, y también algunas preocupaciones. Que primero sostuvo su cabeza,luego comenzó a sentarse y ahora está empezando a caminar casi solo. Pero aligual que hacemos con un niño pequeño, nos seguiremos preocupando y acompa-ñándolo en su crecimiento.

El primer aniversario de nuestra Revista es para nosotros y suponemos tambiénpara vosotros lectores, un gran acontecimiento. Es como lo dice el Diccionario «¡eldía en que se cumplen años de algún suceso!» Es momento de dar las gracias atodas las personas que directa o indirectamente han colaborado para que esto (po-ner en marcha una nueva revista en formato digital o electrónico y mantenerladurante un año con la dificultad de encontrarnos en diferentes países) haya sidoposible.

Pensamos que el suceso de la Revista es haber podido constituirse en un espacioplural, donde nuestras profesiones y nuestros profesionales encontrasen un sitio endonde dar a conocer su trabajo, sus experiencias y sus incertidumbres. También esun verdadero suceso que lectores de, hasta ahora, trece países (Alemania, Argenti-na, Brasil, Chile, Costa Rica, España, Estados Unidos, México, Perú, Puerto Rico,República Dominicana, Uruguay y Venezuela) sean suscriptores de nuestra Revista.

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4Editorial ¡Feliz Primer Aniversario!

Número 4Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas CorporalesNoviembre de 2001

Damos, pues, las gracias a todas las personas que se han interesado, a quienes hanleído con interés los artículos publicados, a nuestros suscriptores, pues son la razónúltima de esta revista.

Es muy difícil saber con certeza cuál es el número final de lectores de la revista,puesto que los suscriptores, sobretodo los suscriptores institucionales, bajan los

números de Internet, los imprimen y luego estas impresiones son a su vez fotoco-piadas llegando sobretodo a los alumnos. Es muy grato ver citados, porpsicomotricistas, por estudiantes y por otros profesionales de diversos lugares delmundo, los artículos publicados en la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad yTécnicas Corporales.

También se ha producido un crecimiento muy importante de la disciplina a nivelacadémico y profesional en Latinoamérica. Muy importantes han sido los congresosrealizados este año, muy importante ha sido el crecimiento de la Red Latinoameri-cana de Universidades con Formación en Psicomotricidad, a la que se han incorpo-rado cinco Universidades del Brasil. Creemos que nuestra revista está modesta-mente contribuyendo a ese gran desarrollo, así como al fortalecimiento de las rela-ciones entre profesionales de diferentes países, de Europa y América, desde elnorte hasta el sur. En los cinco números publicados hasta ahora (incluyendo ennúmero 0) nuestra revista ha publicado 35 artículos. Nos parece un digno esfuerzopor compartir y difundir experiencias e ideas diferentes. Nuevamente es de agrade-cer la colaboración de quienes han confiado en nuestra revista para publicar sustrabajos, pues gracias a su generosidad hemos podido ofrecer este amplio y variadopanorama del desempeño profesional.

Pero en un cumpleaños, además de celebrar el pasado, se hacen planes para elfuturo. Es cierto que termina felizmente nuestro primer año, pero se abre un nuevoaño lleno de ganas de seguir ofreciendo un instrumento al alcance de todos dondereconocerse y compartir. La suscripción anual termina con este número 4 y espera-mos habernos hecho suficientemente dignos de vuestra confianza como para contarcon vuestro apoyo un año más. La próxima cita (el próximo número) es en febrerodel 2002 y hasta entonces tenéis tiempo para renovar vuestra suscripción.

De cualquier modo, nuestro soporte informático hace posible que nuestras revistassigan disponibles a todos en cualquier momento. Aunque a partir de ahora abrimosla suscripción para el 2002, siempre será posible suscribirse al año 2001 y accederdirectamente a todos los números atrasados. Al igual que los suscriptores siempremantendrán su acceso a los números de los años en que han tenido su suscripción.

En fin, trascurrido el primer año, con la alegría del deber cumplido y con la incerti-dumbre ante los retos del futuro, queremos brindar a la salud de la Revista Ibero-americana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, que la vida le dé años y los

años le den vida. ¡Salud compañeros!

Juan Mila y Pedro P. BerruezoNoviembre de 2001

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7Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina

Claudia Ravera


Señala que nuestra civilización y en consecuencia nuestra enseñanza, privilegiaronla separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento de la síntesis.Pero el conocimiento implica al mismo tiempo separación y unión, análisis y sínte-sis.

Si bien reconoce que crear una ciencia unitaria del hombre sería inviable ya que

disolvería la multiplicidad compleja de lo que es humano, sí insiste en que no debe-mos olvidar que el hombre existe y no es una ilusión “ingenua” de humanistasprecientíficos. Plantea que la universidad necesita hombres capaces tanto de man-tener un punto de vista más amplio como de centrarse profundamente en los pro-blemas y progresos nuevos que transgredan las fronteras históricas de las discipli-nas.

• La psicomotricidad disciplina integradora

No olvidemos que la psicomotricidad nace en los inicios del siglo XX para dar res-puesta al desborde que planteaban dentro de la neurología pacientes con patologíade la función simbólica, donde la correlación síntoma-lesión, gracias a la cual sehabía explicado hasta ese momento la mayoría de las patologías, no daba respues-

ta. Nacemos dentro de la patología… pero no olvidemos que en su origen griego “pathos” significa pasión. Bueno de esta pasión por entender estos sujetos conperfiles diferentes en su desarrollo, fue que la psicomotricidad surgió.

Tal vez del mismo modo que Wallon (1934) consideró el tono muscular como gozneentre el organismo y el psiquismo, deberíamos considerar a la psicomotricidad comodisciplina que oficia de gozne entre disciplinas que se ocupan del organismo (neuro-logía, endocrinología, etc.) y aquellas que se ocupan del psiquismo (psiquiatría,psicología). Es por la complejidad de su objeto de estudio y necesario intercambiocon múltiples disciplinas vecinas, que la psicomotricidad puede ser considerada unadisciplina contextualizadora e integradora a diferencia de la mayoría de las discipli-nas que fragmentan y sacan de contexto al sujeto.

El propio objeto de estudio de la psicomotricidad –el movimiento en sus intrincadasrelaciones con las funciones afectivo-cognitivas– nos habla de su extrema comple-

jidad e inevitable relación con las disciplinas que se ocupan del movimiento, de laafectividad y de la inteligencia (la neurología, la psiquiatría, la psicología, el psicoa-nálisis, la neuropsicología, etc.), a las que actualmente se juntan las recién nacidas:psiquiatría biológica, neurobiología del desarrollo, neurociencias cognitivas y tantasotras.

Ya en nuestra conceptualización de la psicomotricidad se implican otras disciplinas yesto nos habla que lejos de la omnipotencia y la autosuficiencia de dominar “todoslos saberes”, lo primero que un psicomotricista debe reconocer con respeto y humil-dad, son las limitaciones y las incertidumbres que lo rodean.

Al respecto dice J.Mila (2000) que nuestro cuerpo docente entiende que la forma-ción universitaria debe tender a la construcción del conocimiento y no a la trasmi-sión de un saber o de una práctica, por lo que resulta muy importante la dobleinserción de la Carrera a nivel de la salud y de la educación. Esta doble inserciónamplía la cosmovisión del psicomotricista así como el estar en contacto con proble-mas y progresos que van más allá de las fronteras de la psicomotricidad.

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Claudia Ravera


• evitar caer en la idealización de la disciplina o del equipo.

“Cuando las diferentes disciplinas convergen en una misma concepción del desarro-llo y de la estructuración psíquica, el sujeto es concebido siempre y en cada casocomo una totalidad, y los trastornos y síntomas son considerados como efectos deuna vasta trama individual e intersubjetiva”.

“No son entonces las disciplinas en sí mismas que marcan una disyuntiva en cuantoal diagnóstico y el tratamiento, sino que cada una de ellas con su técnica peculiar ysus propios referentes teóricos son subsumidos a un esquema referencial y a unmodo de accionar común al servicio del paciente” (Ponce, Queirolo, Bonnevaux yRavera, 1997).

• Viñeta clínica

Para ilustrar estos conceptos pensemos en la siguiente viñeta clínica:

Ramiro es un niño de 4 años, es derivado por un psiquiatra infantil –externo al equipo– a tratamiento psicomotriz por presentar un ADHD. Sus padres dicenno poder ya con él: “cuando se descontrola, ni con un valium se calma…, cruza

la calle sin mirar… se va lejos, tengo que correrlo”. Juega en la sala de psicomotricidad expresando intensos contenidos de muer-te y fantasías crudas. En determinado momento pide para dibujar. Comienzaimpulsivamente a garabatear, de pronto se levanta.

Ramiro: “voy a correr un poquito para que lata el corazón”

Psicom.: “qué pasa? Para qué querés sentir el corazón?”

Ramiro: “Para pensar”

Corre, vuelve a dibujar, totalmente descontrolado, toma la canastita con lápi-ces y dice “me voy a comer esto”.

La psicomotricista le ofrece una situación de distensión y maternaje, él la miray le dice: “le voy a decir a mi mamá si vos podés ser mi empleada”.

Vemos en este ejemplo las dificultades de Ramiro para permanecer en su cuerpo ypara que éste pase a un segundo plano en los momentos de representación gráfica,lenguaje, pensamiento, etc. Ramiro necesita sentir los latidos del corazón luego deun juego de muerte y sólo así puede pensar y dibujar. ¡Cuántas cosas debe conectaraún, entre su cuerpo y su psiquismo! ¿es el psicomotricista sólo quien puede y debehacerse cargo de semejante tarea? Sostenemos una vez más, que la terapia psico-motriz se realizará dentro de un marco institucional y no en forma aislada.

Considero un riesgo que hay que evitar, el hecho de tomar en tratamiento pacientescomplejos fuera del contexto de un equipo interdisciplinario, riesgo que puede lle-

varnos a desvirtuar nuestra labor. Conocemos numerosos casos de niños que hanestado años en tratamiento psicomotriz y que tardíamente se les diagnostica unadisfasia, una disarmonía evolutiva a polo psicótico, un retardo mental, etc.

• Concepto de psicomotricidad desde la interdisciplina

“La psicomotricidad permite recrear de un modo vívido toda una gama de experien-cias corporales integradoras de niveles sensorio-motrices muy primarios. Repre-senta también una mirada y una escucha privilegiada del movimiento entendidocomo parte esencial de la relación con el otro y con el mundo”.

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10Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplinaClaudia Ravera


“A nuestro entender la psicomotricidad es una disciplina que suministra en el marcode una perspectiva psicoanalítica e interrelacionada con las otras disciplinas unexcelente modo de enlazar ese eslabón perdido que es el afecto, la cualidad emocio-nal, corporal, con el acontecimiento, para restituirlo cuando no inscribirlo en elmundo representacional”.

“Es esa compleja urdimbre originaria donde cuerpo, movimiento y lenguaje prepa-ran y habilitan el acontecer simbólico, que nos señala la necesidad de lograr aproxi-maciones cada vez más sutiles a la hora de intervenir en el devenir perturbado opatológico del niño” (Ponce, Queirolo, Bonnevaux y Ravera, 1997).

4. LA PSICOMOTRICIDAD Y SUS DESAFÍOS

• Desafío 1: Aproximar lenguajes, buscando la convergencia y divergen-cia de ideas

Hemos hablado hasta aquí de “La Psicomotricidad”, pero lamentablemente tendría-mos que hablar de infinitas psicomotricidades y no necesariamente por el crucelógico de las más variadas combinaciones entre diferentes teorías de la neurología,

de la afectividad, de la inteligencia. No.Presenciamos la existencia de las más variadas escuelas de psicomotricidad, mu-chas de las cuales utilizan los mismo referentes teóricos pero no logran establecerun diálogo y dar forma a sus conocimientos, en pos de defender fronteras y narcisis-mos. En definitiva, la falta de aceptación de la diversidad.

Nuevamente compartimos con E. Morin (1999), que es en este punto en donde ladisciplina degrada su cometido de “autocrítica” y se convierte en un medio de flage-lar al que se aventura en el terreno de las ideas que “ese psicomotricista” consideracomo de su propiedad.

Nuestro punto de partida es la práctica ya sea terapéutica, reeducativa o educativa.Es fundamental pues, conceptualizarla, y creo un urgente cometido, aproximar len-guajes, buscando la convergencia y divergencia de ideas entre las distintas escuelasde psicomotricidad.

Podríamos comenzar por delimitar dos grandes grupos de conceptos: los propios ylos compartidos o conceptos frontera.

Los conceptos propios serían aquellos que surgen de lo específico de nuestra prác-tica y los conceptos frontera los que compartimos con las disciplinas de las que nosalimentamos y a las que a su vez retroalimentamos.

CONCEPTOS FRONTERA

El uso de un lenguaje que se ajuste a nuestra práctica, hace que en numerosas

oportunidades recurramos al lenguaje de la psicología, sobre todo del psicoanálisis.El temor que genera trasgredir fronteras y utilizar conceptos de otras disciplinas hallevado a que algunos psicomotricistas “traduzcan a un discurso psicomotor” con-ceptos básicos. Tal es por ejemplo el caso de los conceptos de transferencia ycontratransferencia, traducidos en: “aire de juego” y “resonancia en el terapeuta” respectivamente.

Creo que no hay que temer al uso de terminología de otras disciplinas, es más creoque la psicomotricidad es una disciplina que se inscribe o implica, dentro de unapsicología con fuertes bases neurobiológicas.

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Claudia Ravera


Algunos conceptos tales como: yo corporal, imagen corporal, espacio potencial,espacio transicional, noción de objeto permanente, juego simbólico, etc., muestrannuestra proximidad con el psicoanálisis freudiano, con el psicoanálisis winnicottiano,con la epistemología genética de Piaget, etc. Tomar dichos conceptos y metabolizarloscon nuestra rica experiencia adquirida en la formación personal por vía corporal, enel trabajo clínico donde la empatía y la intuición cobran un papel tan fundamental,

en la búsqueda de conexiones afectivo-cognitivas, es parte de nuestro cometidocomo disciplina.

CONCEPTOS PROPIOS

Creo que deberíamos comenzar por determinar las grandes ideas que hacen a nuestraespecificidad como disciplina, para en otra instancia poder profundizar en ellas.

Dice Genevieve Haag (1990): “Lo que adivino a través de las historias de lospsicomotricistas, es que ellos desarrollan todo un arte a través de su conocimientoy de su intuición del estado corporal y mental de un niño en un momento dado, dela dosificación de sus proposiciones y de la elección de la modalidad de expresiónque van a promover en un momento dado. Creo también que ellos deben conocer

cada vez mejor la naturaleza de las angustias corporales que pueden bloquear a losniños a fin de podérselo verbalizar: esto no es una interpretación psicoanalítica,sino del registro de la interpretación ambiental “no te agarres así, no voy a dejartecaer”.

Ella señala algo que es evidente de nuestra especificidad como profesionales:

• la intuición del estado corporal y mental del sujeto,

• el dosificar nuestras proposiciones al niño,

• el elegir una modalidad de expresión según las circunstancias,

• el conocer las angustias corporales.

La mayoría de estos aspectos constituyen tanto nuestra riqueza como nuestro granobstáculo, ya que remiten a nuestro trabajo en niveles arcaicos y primarios de lacomunicación.

Y para que este obstáculo comience a superarse debemos trabajar dentro de noso-tros mismos a través de un psicoanálisis personal y de la supervisión clínica deltrabajo en instancias tanto con psicomotricistas como con psicoanalistas.

Porque como dice G. Devereux (1977), para el científico de la conducta, el insight debe empezar por sí mismo. Y Weston La Barre, en el prólogo de la obra de Devereux

“de la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento”, señala: “El examende la contratransferencia subjetiva es una exigencia molesta, difícil y muy desagra-dable… y mientras no abordemos este problema, no hay posibilidad de una autén-tica ciencia social, sino sólo de posturas carismáticas, y de cambios de modainsustanciales en el folklore, racionalizado por la “metodología”, que se refiere alhombre”.

• Desafío 2: Actualización científica

Cada vez aumenta más la investigación desde el ámbito de la salud mental, sobretodo a cargo de médicos psiquiatras de la corriente apeguista y desarrollista, en loreferente a las emociones, los gestos, el movimiento, etc. y su papel fundamental

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14 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva...Roberto Hernández Vicente


- El Artículo 3.1 dice: «La programación general de la enseñanza incluirá laEducación Física y la práctica del deporte».

- El Artículo 3.3. dice: «Todos los centros docentes públicos o privados, debe-rán disponer de instalaciones deportivas para atender a la Educación Físicay la práctica del deporte, en las condiciones que se determinen reglamenta-

riamente». «A tal fin deberán tenerse en cuenta las necesidades de accesi-bilidad y adaptación de los recintos para personas con movilidad reducida».

En los decretos que desarrollan la Ley 10/1990 también se encuentran referencias alos deportes para personas con discapacidad. Así, el Real Decreto 1835/1991 sobreFederaciones Deportivas, al mismo tiempo que equipara el marco jurídico generalde las federaciones deportivas para minusválidos con las demás, establece la condi-ción de polideportivas para aquéllas.

Así, el Artículo 10.5 dice: «Sólo podrá existir una Federación Española por cadamodalidad deportiva, salvo las polideportivas de ámbito estatal, dedicadas al desa-rrollo y organización de la práctica acumulativa de diferentes modalidades deporti-vas, en las que se integran los deportistas con minusvalías físicas, psíquicas, senso-

riales y mixtas y que son las siguientes:- Federación Española de Deportes de Minusválidos Físicos.

- Federación Española de Deportes para Minusválidos Psíquicos.

- Federación Española de Deportes para Ciegos.

- Federación Española de Deportes para Paralíticos Cerebrales.

- Federación Española de Deportes para Sordos.

- Cualquier otra que pueda crearse, teniendo en cuenta los criterios in-ternacionales sobre la materia, previa autorización de la Comisión Di-rectiva del Consejo Superior de Deportes.

Estas Federaciones podrán constituir una confederación de ámbito nacional quecoordinará las actividades comunes a las mismas. Sus estatutos serán aprobadospor la Comisión Directiva del Consejo Superior de Deportes».

Como se puede comprobar por todo lo expresado anteriormente, los cauces legalesestán establecidos para posibilitar las prácticas deportivas de las personas conminusvalías, incluidas las personas con deficiencia visual, en las condiciones deigualdad con respecto al resto de los deportistas.

1. LA PRÁCTICA DEL DEPORTE EN LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTESVISUALES

Los primeros intentos de abordar la Educación Física y el Deporte en relación a laspersonas ciegas y deficientes visuales partieron de los colegios de la ONCE (Organi-zación Nacional de Ciegos Españoles). En 1958, un grupo de alumnos ciegos delcolegio «Inmaculada Concepción» de Madrid, participó junto con alumnos videntesen una carrera popular de la capital.

El primer contacto de los ciegos españoles con las competiciones internacionales seprodujo en los Campeonatos Amistosos de St. Etienne (Francia), acudiendo unarepresentación del colegio anteriormente citado. Es en 1976 cuando deportistas

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cada deporte y es fundamental conocerlos; sin embargo, el problema princi-pal radica cuando las diferentes federaciones internacionales no se han pues-to de acuerdo con la edad de comienzo de la categoría. No obstante, lascategorías existentes más comunes son las siguientes:

- Pre benjamín o sub 8: pertenecen a esta categoría los escolares que

cumplan o vayan a cumplir 8 años en el año que finalice el programade deporte escolar.

- Benjamín o sub 10: pertenecen a esta categoría los escolares que va-yan a cumplir 9 ó 10 años, en el año que finalice el programa escolar.

- Alevín o sub 12: pertenecen a esta categoría los escolares que vayan acumplir 11 ó 12 años, en el año que finalice el programa de deporteescolar.

- Infantil o sub 14: pertenecen a esta categoría los escolares que vayana cumplir 13 ó 14 años, en el año que finalice el programa de deporteescolar.

- Cadete o sub 16: pertenecen a esta categoría los escolares y estudian-tes que vayan a cumplir 15 ó 16 años, en el año que finalice el progra-ma de deporte escolar.

- Juvenil o sub 18: pertenecen a esta categoría los escolares y estudian-tes que vayan a cumplir 17 ó 18 años, en el año que finalice el progra-ma de deporte escolar. A partir de esta categoría, los deportistas quesigan no podrán participar en actividades deportivas escolares, ni encampeonatos escolares nacionales. Algunas competiciones internacio-nales no contemplan la categoría juvenil y denominan a los deportistasde este grupo de edad como Junior e incluso amplían el margen dedad, por lo que la categoría antes expuesta encuadra deportistas de

17, 18 y 19 años.- Junior, promesa o sub 20: pertenecen a esta categoría los deportistas

cuya edad esté comprendida entre los 19 y 20 años, cumplidos antesde finalizar el año de la competición. La denominación junior o prome-sa dependerá de la internacional del deporte.

- Promesa o sub 22: no es muy usual; sin embargo, algunas asociacio-nes deportivas internacionales contemplan esta categoría para los de-portistas que cumplen 21 ó 22 años, antes de finalizar el año de lacompetición.

- Senior o categoría absoluta: pertenecen a esta categoría todos losdeportistas que han cumplido más de 20 años antes de finalizar el añode la competición.

- Veteranos o máster: pertenecen a esta categoría las mujeres que hancumplido 35 años y los hombres que han cumplido los 40 antes definalizar el año de la competición. Esta categoría se subdivide en gru-pos de edades de 5 en 5 años y se les denomina Veteranos A, Vetera-nos B y Veteranos C, etc.

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la ceguera total induce a que la persona se mueva menos que un vidente(acciones tales como caminar, subir, bajar, agacharse y realizar actividadescotidianas) son bastante inusuales.

g) Patologías en la visión que les impiden realizar gestos y movimientos brus-cos. En muchas ocasiones, algunas personas deficientes visuales no pueden

hacer ejercicios físicos por prescripción médica debido a que presentan pato-logías que con los movimientos del deporte pueden hacer peligrar los restosvisuales que les quedan. Dufier (1996), indica que antes de prohibir la prác-tica deportiva es mejor asumir un riesgo calculado y distinguir entre dosgrupos de deficientes visuales o invidentes:

1) Aquellos cuyo globo ocular es anatómicamente frágil porque presentanectopía del cristalino, miopía patológica (con o sin síndrome de WagnerStickler), afaquia o glaucoma congénito. En todos estos casos es necesa-rio desaconsejar los deportes de lanzamiento y de lucha o contacto (judo),la equitación y los deportes colectivos, en los que se utilizan sobre todo,balones. Por el contrario, pueden practicar deportes individuales tales comola marcha, la esgrima y los deportes acuáticos (natación y remo) conresultados beneficiosos.

2) El resto de los deficientes visuales que presentan anoftalmia, microftalmiaaguda o enfermedades hereditarias y degenerativas de la retina (por ejem-plo, retinopatía pigmentaria) pueden y se les puede animar a que practi-quen un deporte que se adapte a sus gustos, a su aptitud física y a losrestos visuales que puedan poseer.

3. PROBLEMAS MOTRICES OBSERVADOS EN LAS PERSONAS CIEGAS Y DE-FICIENTES VISUALES

Según Arnaiz (1994), y Arnaiz y Martínez (1998), las personas ciegas presentan untono postural bajo, siendo este insuficiente para adoptar y mantener una postura y

unos movimientos normales. Esto conlleva la presencia de toda una serie de pautasde movimiento atípicas y problemas motrices en partes específicas del cuerpo (lacabeza, el cuello, los hombros y extremidades superiores; el tronco, la pelvis, lascaderas y las extremidades inferiores.

Área: Cabeza/cuello/hombros

* Tono postural bajo

Debido al bajo tono postural se produce una disminución de la informaciónsensorial que llega a los músculos, articulaciones y ligamentos, lo que perju-dica la propiocepción y hace que la persona con deficiencia visual esté menosalerta. Un tono muscular bajo deteriora la estabilidad de la cintura escapular

(necesaria para un buen control de la cabeza y de las extremidades superio-res). El sujeto puede compensar esta falta de estabilidad asegurándose enuna articulación proximal, es decir, puede elevar los hombros para ayudarsea obtener estabilidad en la cintura escapular, lo que se convierte en un pro-blema para la libertad de movimientos de esa articulación proximal.

En general, presentan los hombros curvados hacia delante (estiramiento) ohacia atrás (retracción). Debido a la debilidad de los músculos del cuello y ala ausencia de estabilidad de los hombros, la mayoría de las personas ciegas

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19 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva...

Roberto Hernández Vicente


mantienen la cabeza inclinada hacia delante o apoyada hacia atrás (cabezaapilada) y no se produce una buena alineación de la cabeza, bien estando depie o sentados.

Esto implica un deterioro del sistema vestibular, interfiriendo e impidiendorecorridos en línea recta para una buena orientación y movilidad. Igualmen-

te, se produce dificultad para mover con independencia la cabeza de los hom-bros o un hombro de otro, obstaculizando también la capacidad de la personacon baja visión para mover los ojos con independencia de la cabeza.

Área: Extremidades superiores

* Disminución de la fuerza de las extremidades superiores

Se aprecia ausencia de fuerza y estabilidad en los hombros; es habitual ob-servar escápulas en ala y elevación o estiramiento de los hombros. Hay unafalta de movimientos fluidos y graduados de los brazos (falta de libertad demovimientos del húmero e interferencia para la rotación de los antebrazos ymuñecas).

Presentan problemas para hacer un uso funcional de los brazos. Logran esta-bilidad adicional para las tareas de motricidad fina mediante la elevación delos hombros, apoyando los codos sobre la mesa y asegurando el brazo y elcodo en la caja torácica a cuatro patas en la posición prona de apoyo.

Se advierte también dificultad para controlar y aceptar el peso corporal ensus extremidades superiores, cuando están sosteniendo peso y en las transi-ciones de movimiento (en cuadrupedia no suelen mantener el peso corporalsobre sus brazos; bien se desploman o se mantienen inmóviles en esa posi-ción. Si llevan peso en las manos compensan la estabilidad hiperextendiendolos brazos o bloqueando los codos).

Área: Tronco

* Escasa fuerza abdominal

Ausencia de rotación del tronco debido a la debilidad y falta de contracciónconjunta de los músculos abdominales y extensores de la espalda para pro-porcionar estabilidad a la cintura escapular, el tronco y la cintura pelviana.Puede haber problemas en la movilidad y alineación de la columna vertebralque provoquen otros problemas posturales tales como lordosis, cifosis yescoliosis.

Área: Pelvis/extremidades inferiores

* Debilidad de los abductores de la cadera

Los abductores son los músculos que controlan el movimiento de los miem-bros hacia dentro y en dirección al cuerpo.

La postura “de la rana” de las extremidades inferiores es habitual en la posi-ción sedente. Se observa una base de apoyo amplia en pautas de movimien-to, es decir: a cuatro patas, de pie y andando.

* Disminución de la fuerza de las extremidades inferiores

Hay una ausencia de movimientos fluidos y graduales de las extremidades

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- Preparación física general y específica para la especialidad escogida.

- Desarrollo técnico específico aplicado a la especialidad.

- Desarrollo táctico especializado.

4) Perfeccionamiento. Especialización deportiva (desde los 15-16 años en ade-lante). En esta fase se busca el perfeccionamiento y especialización depor-tiva:

- Entrenamiento especializado y desarrollo de la condición física específica.

- Enseñar y perfeccionar todas las destrezas del deporte.

- Competición.

- Automatización.

- Aquellos alumnos que opten por el deporte de competición y rendimientodeben integrarse en los ámbitos adecuados.

Tanto ciegos como deficientes visuales parciales presentan diferencias muy acusa-

das respecto a los videntes en sus esquemas motrices. Estas diferencias les impidenaprender con prontitud y retener durante largo tiempo los gestos deportivos correc-tos.

En la técnica deportiva con ciegos hay que tener en cuenta tres detalles principales:

• Dedicar todo el tiempo necesario para hacerles comprender correctamente.

• Iniciarles en edades tempranas (10-14 años).

• Para aprender las distintas técnicas deportivas, tanto analítica como globalmen-te insistiendo en la correcta ejecución, repitiéndolas con asiduidad para quese vayan aprendiendo.

5. DISCIPLINAS DEPORTIVAS Y DEFICIENCIA VISUAL: EL ATLETISMO,METODOLOGÍA Y ADAPTACIONESLas disciplinas deportivas en las que pueden participar los deportistas con deficien-cia visual (ceguera o baja visión) son muy variadas. Para una correcta organizaciónde las actividades y sobre todo, de las competiciones, las personas con deficienciavisual están sujetas a una clasificación a nivel internacional.

La exploración y clasificación de los deportistas se basan en dos parámetros funda-mentales: agudeza y campo visual. Las condiciones y procedimientos de clasifica-ción de atletas que poseen alguna deficiencia visual están regulados por la I.B.S.A.—International Blind Sport Association— (Asociación Internacional de Deportes paraCiegos).

Los objetivos generales del programa deportivo de la I.B.S.A se concretan en lossiguientes:

• Incrementar la amistad entre atletas ciegos.

• Implicar e inspirar el mayor número posible de personas ciegas en activida-des deportivas regulares.

• Promocionar y difundir las ideas del deporte como competición y deportecomo actividad de ocio para los ciegos.

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• Defender el ideal olímpico y actuar en consecuencia con sus principios.

• Promocionar los objetivos e ideas del deporte para ciegos en los colegios paraciegos y entre los jóvenes ciegos en general.

• Planificar, promocionar y coordinar acontecimientos y actividades internacio-nales concebidos para estimular el desarrollo posterior de programas depor-

tivos para los ciegos en las naciones, incluyendo de forma específica:- Encuentros deportivos internacionales.

- Seminarios y conferencias.

- Divulgación de la información.

- Visitas de intercambio internacional por parte de los deportistas cie-gos, directores y consejeros técnicos.

• Ofrecer un foro internacional para el intercambio de experiencias y opiniones,ayudas y recursos relacionados con el deporte para ciegos.

• Establecer un reglamento universal del deporte para ciegos.

La I.B.S.A establece las siguientes categorías en cuanto a la clasificación de losdeportistas:

• B1. Desde la inexistencia de percepción de luz en ambos ojos, hasta la per-cepción de luz, pero con incapacidad para reconocer la forma de una mano acualquier distancia o en cualquier dirección.

• B2. Desde la capacidad para reconocer la forma de una mano, hasta la agu-deza visual de 2/60 y/o un campo visual inferior a 5 grados.

• B3. Desde la agudeza visual por encima de los 2/60 hasta una agudeza de 6/60 y/o un campo visual de más de 5 grados y menos de 20 grados.

Los deportes practicados por las personas deficientes visuales pueden dividirse entres categorías:

1. Los deportes paralímpicos: deportes reconocidos por el I.C.C. (InternationalCoordinating Committee) y posteriormente I.P.C. (International ParalimpicCommittee) y que forman parte de los Juegos Paralímpicos: atletismo, ci-clismo en tándem, levantamiento de pesos, judo, lucha, natación, esquí alpino, esquí nórdico y biatlón; y en equipo, goalball.

2. Deportes reconocidos por la I.B.S.A., pero que no son deportes paralímpicos:gimnasia, torball, bolos sobre césped.

3. Deportes practicados por muchas personas deficientes visuales, pero aún

no reconocidos por la I.B.S.A: baloncesto, equitación, esgrima, navegaciónen bote, piragua-kayac, vela, wind-surfing, esquí acuático, buceo, navega-ción en yate, patinaje, tiro con arco, tiro con rifle, showdown (ping-pong),bolos, senderismo, montañismo, escalar muros artificiales, vuelo, ala delta,etc.

A través del trabajo y desarrollo de las habilidades atléticas vamos a contribuir deforma directa a que el alumno con deficiencia visual que se inicia en esta disciplinaalcance las capacidades que aparecen reflejadas en los objetivos del currículum dePrimaria.

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El atletismo es un medio idóneo para desarrollar las distintas dimensiones que con-forman al ser humano: cognitivo, socio-afectivo, volitivo y biológico-motor.

En primer lugar, presenta un componente motor importante en relación a la ejecu-ción de los modelos o gestos deportivos, lo cual implica la puesta en acción de unao varias capacidades motrices (físicas o coordinativas). En segundo lugar, a través

de las pruebas colectivas de relevos, se contribuye a reforzar el carácter socializadorque cualquier aprendizaje a estas edades debe poseer.

Y por otra parte, se influye en la esfera o dimensión volitiva, ya que cualquierespecialidad de fondo, medio fondo, saltos o relevos comportan una toma de deci-siones en lo que respecta al ritmo de la carrera, a la elección del momento adecuadopara llevar a cabo el sprint final, a la determinación de la altura a sobrepasar encada uno de los intentos o a la distribución de los participantes de cada equipo enuna prueba de relevos.

A continuación se comentan brevemente las distintas dimensiones o ámbitos antesmencionados y los valores que se trabajan desde la práctica del atletismo.

5.1. Ámbito biológico-motor

a) Aspectos fisiológicos

- Incremento de la capacidad de resistencia.

- Adaptación fisiológica al ejercicio atlético.

- Adaptaciones respiratorias: ventilación pulmonar, modificaciones de laventilación pulmonar, transporte de gases en sangre…

- Consumo de oxígeno y producción de CO2

- Modificaciones en la respuesta cardiovascular al ejercicio físico.

- Adaptaciones energéticas al ejercicio físico.

b) Aspectos neuromusculares

- Incremento de la fuerza.

- Incremento de la flexibilidad.

- Incremento de la velocidad.

- Incremento de la capacidad de movimiento.

c) La salud

- Incremento del pulso basal.

- Capacidad respiratoria.

- Higiene.

- Mejora del tono postural.

- Aceptación de la mejora de la condición física como una mejora de lasalud.

- Aceptación, valoración y respeto del propio cuerpo.

- Calidad de vida.

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5.2. Ámbito cognitivo-volitivo

a) Imagen y percepción

- Conocimiento del propio cuerpo.

- Dominio del esquema corporal (lateralidad, actitud, relajación y respi-ración).

- Conocimiento, percepción y control espacio-temporal.

- Dominio kinestésico.

b) Habilidades y destrezas

- Conocimiento de las diferentes posibilidades de movimiento.

- Conocimiento de las diferentes habilidades y destrezas necesarias parala marcha, la carrera, salto y lanzamiento.

5.3. Ámbito social

a) Realización personal

- Autoafirmación

- Autosuperación personal.

- Valoración de la higiene y la salud.

- Motivación hacia la comunicación corporal.

- Decisión ante los problemas motrices.

- Apreciación de las dificultades y riesgos propios de la actividad física ysu superación.

b) Valoración social

- Respeto y utilización del entorno.- Conocimiento del deporte en la sociedad.

- Colaboración en las actividades motrices.

- Relación entre los colectivos específicos.

- Ocupación del tiempo libre.

c) Integración

- Aceptación y respeto de la diversidad física.

- Relación con otros colectivos.

- Relación con otros atletas y con los organismos deportivos.- Valoración de la comunicación con los individuos de otros colectivos.

5.4. Ámbito psicológico

a) Desarrollo de la personalidad

- Fortalecimiento de la personalidad.

- Decisión ante los problemas motrices.

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tos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competiti-vas.

6) Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas (saltos, carreras,marcha, lanzamientos, relevos) y deportivas y los entornos en que sedesarrollan (estadios en atletismo —cubiertos y al aire libre—, carretera

en maratón, campo en cross), participando en su conservación y mejo-ra.

Es necesario que el niño haya recibido una Educación Física con una basepsicomotriz amplia, en la que el trabajo predominante se centre en ámbitoscomo el equilibrio, la lateralidad, el esquema corporal, la coordinación antesde poder iniciarle, en el último Ciclo de Primaria, en un deporte reglado comoes el atletismo. Generalmente, se consideran los 6 años como la edad mínimay los 11 años como la edad media para el comienzo de la iniciación al atletis-mo.

La enseñanza del atletismo en la escuela debe encuadrarse dentro de unmodelo denominado por Fernández (1998), como de formación-recreación.

En este modelo se hace necesario hacer compatible, por una parte, la eficien-cia básica en la ejecución de las destrezas y por otra, una presentación decarácter lúdico, abordando ésta de una manera global. A través de este plan-teamiento lúdico, el profesor estará captando el interés y el placer de losalumnos por la práctica deportiva, a la vez que desarrolla su motricidad ysienta las bases para aprendizajes deportivos más propios de etapas poste-riores.

b) Desarrollo. En esta etapa se trata de dar a conocer el atletismo tanto comodeporte de rendimiento, como una actividad física para la salud y el tiempolibre. Entre los 12 y 17 años, los atletas con deficiencia visual están prepara-dos para enfrentarse con toda una serie de elementos técnicos específicos,

así como con el desarrollo de toda una serie de capacidades propias delatletismo, pudiendo participar en competiciones de ámbito local, nacional eincluso en actividades integradas.

c) Perfeccionamiento. Es la etapa de rendimiento físico más específica, en lacual el entrenamiento se tecnifica y se prepara al atleta o atletas con defi-ciencia visual para la competición.

Entre los factores fundamentales para la consecución de unos buenos resul-tados, caben destacar:

· Las cualidades innatas.

· Los factores entrenables (técnica, táctica y características físicas).

· Las condiciones socio-existenciales.

· El material y las instalaciones.

· La planificación, organización y el control del entrenamiento.

Antón (1993), señala que los deportistas deficientes visuales deberían encuadrarseen disciplinas atléticas, según su biotipo y teniendo presentes toda una serie deparámetros corporales, tales como la longitud de los segmentos, la estructura odesarrollo esquelético y la masa muscular, que en los atletas videntes están muy

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confirmados. Este mismo autor, pone de manifiesto la presencia de toda una seriede características de los deportistas ciegos:

- A pesar de no reunir las condiciones típicas de los velocistas, poseen unaconsiderable velocidad en distancias cortas y no parecen estar muy biendotados para soportar entrenamientos largos.

- La capacidad aeróbica de las personas ciegas y deficientes visuales es me-nor. Por este motivo, la progresión deportiva en pruebas de fondo suele sermás lenta que para un atleta vidente.

- Los valores de consumo de O2 por Kg. de peso/minuto son inferiores a losque presentan los videntes; a veces no suelen llegar a los valores medios depersonas no deportistas, aun siendo atletas de alto rendimiento a nivel in-ternacional en el colectivo de deportistas ciegos.

- Los niveles de fuerza al iniciar la práctica deportiva son también menores enciegos y deficientes visuales que en videntes.

A la hora de planificar el trabajo y los entrenamientos es fundamental mejorar las

cualidades físicas, para así situar y equiparar al deportista con deficiencia visual alnivel o punto de partida del deportista vidente, siendo de gran importancia:

- La intensidad: Para igualar la intensidad del ejercicio entre un deportistavidente y un deportista ciego, hay que aumentar las pausas de recuperaciónen los ciegos.

- La cantidad: el volumen de entrenamiento debe ser menor hasta completarla formación deportiva; ello repercutirá en el rendimiento durante ese perío-do y en el tiempo necesario para lograr un buen rendimiento.

A continuación, teniendo en cuenta el Manual de la I.B.S.A. (1989), según Garica ycols. (1994), Torralba y Blanco (1994), Álvarez (1994), Hubiche y Pradet (1999), y

Alonso y del Campo (2001), se comentan otros aspectos más específicos de lametodología y las principales adaptaciones en atletismo practicado por las personascon deficiencia visual.

6. ATLETISMO

Pueden participar en todas las especialidades excepto en salto de pértiga y pruebasde vallas. B1, B2 y B3 compiten en categorías separadas.

6.1. Carreras

6.1.1. Especialidades.

Las personas con deficiencia visual participan en las siguentes pruebas atléticas:100 m., 200 m., 400 m., 800 m., 1500 m., 3000 m., 5000 m., marathon, relevos4x100 m. y 4x400 m.

- 100 m: los B1 ciegos corren solos, generalmente en la pista 4. La salida seda mediante el disparo de pistola tradicional. Un guía situado a una distan-cia de 40 metros llama al corredor, luego se quita de en medio; otro guíasituado detrás de la línea de los 100 metros continúa llamándole hasta queel corredor ha cubierto toda la distancia. Está prohibido correr al lado delatleta. Varios atletas B2 corren a la vez. Cada uno de ellos tiene dos calles

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- Coordinar la velocidad de puesta en acción con la velocidad de llegada delcompañero de equipo para efectuar el relevo de una manera segura dentrode una zona establecida y continuar la carrera a una velocidad controlable.

6.1.4. Cualidades a desarrollar

- Relajación segmentaria.

- Control y dominio corporal.

- Adecuación de la respiración a la carrera.

- Tono postural activo.

- Control y dominio del equilibrio dinámico.

- Control global y segmentario.

6.1.5. Aprendizaje técnico

a) Ámbito motriz

- Control y dominio del gesto técnico de las diferentes fases de la carrera

(amortiguación, apoyo, impulso y vuelo).- Coordinación de los segmentos.

- Ejecución técnica de la salid de tacos.

- Dominio de los ejercicios técnicos de carreras, «skiping», talón, glúteo,etc.

- Dominio de los ejercicios técnicos de potenciación muscular, multisaltoshorizontales y verticales.

- Aprendizaje coordinado entre atleta y acompañante.

- Desarrollo de la movilidad segmentaria para la carrera.

b) Ámbito táctico

- Información sincrónica por parte del guía de la situación y del controltáctico de la carrera.

- Control del esfuerzo.

- Control rítmico.

6.1.6. Dominio y control espacio temporal

- Concepto y dominio del ritmo.

- Implicaciones del ritmo en la frecuencia y la amplitud de la zancada y por lo

tanto en el dominio espacial.- Adaptaciones rítmicas al esfuerzo.

- Utilización de diversos espacios y adaptación rítmica a ellos.

- Adaptaciones rítmicas a las diferentes especialidades de carreras: velocidadmáxima, media, baja; progresivos, regresivos, cambios de ritmo, oleadas…

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6.1.7. Orientaciones espaciales

- Por la voz.

- Con elementos de percusión (palmadas y materiales sonoros).

- Por voz y palmadas simultáneamente.

- Cuerdas de acompañamiento.

La carrera de obstáculos no es una carrera oficial de I.B.S.A.

LA CARRERA (Alonso y del Campo, 2001)

Fases de la zancada

ERRORES MÁS COMUNES EN LA TÉCNICA DE LA CARRERA (Alonso y del Cam-po, 2001)

Pierna de impulso Extensión (rodilla-tobillo)

Pierna libre Flexionada realiza un movimiento arriba y ade-lanteImpulso

Brazos Realizan un movimiento contrario a las piernas.El brazo contrario a la pierna libre se desplaza

hacia delante con un ángulo aproximado de 90º

Pierna de impulso Se eleva por detrás aproximando poco a poco eltalón al glúteo

Pierna libre Se abre al frente buscando la amplitud apropia-da, momento en el cual la pierna inicia su des-censo para buscar el suelo.

Vuelo

Brazos Los brazos a medida que el pie se aproxima alsuelo realizan el balanceo contrario

Pierna libre

Pierna de impulso

Toma contacto con el suelo con la parte exteriordel metatarso. Con el talón cerca del glúteo

avanza hasta sobrepasar la pierna de impulso.Apoyo

Brazos En el momento de contacto, se encuentran aambos lados del cuerpo, con un grado de flexiónmayor, para luego ir cambiando su direcciónanterior

- Bracear cruzando los brazos por delante.

- Llevar el tronco con una excesiva inclinación hacia delante o hacia atrás.

- Impulsión pobre.

- Llevar la pierna libre semiextendida (carrera pendular).

- Excesiva flexión de la rodilla en la fase de apoyo.

- Correr con la cadera baja (apoyo plantar, poca tensión del tobillo).

- Realizar la fase de apoyo entrando de talón.

- Cambiar el peso de derecha a izquierda en los primeros apoyos.

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CARRERAS DE VELOCIDAD. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y delCampo, 2001)

Hoja deregistro

Sí / No

Corre con lacadera altay elevandolas rodillas.

Impulsa co-rrectamente

Apoya laparte ante-rior del pie.

Bracea conamplitud ycon un mo-

vimientocontrario ala acción delas piernas.

Utiliza co-rrectamentela salida contres y cua-tro apoyos.

ALUMNOS

1

2

3

4

CARRERAS DE RELEVOS. ERRORES MÁS COMUNES EN LA INICIACIÓN (Alonsoy del Campo, 2001)

PORTADOR RECEPTOR

- Perder velocidad en el momento deefectuar la aproximación.

- No señalizar la referencia de puestaen acción.

- No señalizar el momento del alcance. - Precipitarse o salir después de habersuperado el compañero la marca.

- Entregar con la mano izquierda. - Hacer una puesta en acción lenta.

- Portar el relevo cogido del extremomás próximo al receptor.

- Realizar la carrera de puesta en ac-ción mirando hacia atrás y con el bra-zo permanentemente extendido.

- No colocar el testigo entre el dedopulgar y los cuatro dedos restantes.

- No atender a la orden de intercambio.

CARRERAS DE RELEVOS. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y delCampo, 2001)

Hoja de registro

Sí /No

Coordina su veloci-dad de salida conla de llegada de sucompañero o vice-

versa.

Recepciona el tes-tigo a la señal delcompañero sin gi-rarse hacia atrás

para recibir.

Utiliza correcta-mente la transmi-sión por arriba y

por abajo.

ALUMNOS

1

2

3

4

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6.2. Saltos

6.2.1. Especialidades

Este colectivo participa en: salto de longitud, salto de altura y triple salto.

Los métodos para guiar deben ser muy exactos. El período de aprendizaje y entre-namiento necesario para participar en este deporte es largo y debe ser regular ymuy cuidadoso, ya que el atleta actúa en tres dimensiones.

- Salto de longitud: B1 es guiado al tomar carrerilla por medio de una voz quele llama (como en los 100 metros). El atleta ciego no salta desde el área desalto tradicional, sino desde una zona de yeso blanco, de aproximadamenteun metro cuadrado, donde se determina la posición de su pie en el momentode despegue. El salto se mide desde la marca del talón en ese punto hastael punto de llegada en el foso. B2 y B3 saltan de modo tradicional, desde elárea de salto.

- Salto de altura: el modo de guiar a los B1 depende mucho de cada atleta.En algunos casos, el guía les muestra la altura de la barra. Los B2 y B3 no

tienen guías, pero sin embargo, emplean marcas en el suelo, muescas,marcas elastoplásticas…

- Salto triple: se emplean los mismos métodos que para el salto de longitud.

6.2.2. Objetivos didácticos para el aprendizaje del salto de longitud

- Efectuar una carrera rápida y equilibrada con una acentuada elevación derodillas, coordinando un movimiento amplio de brazos.

- Ajustar la longitud de la carrera y controlar la velocidad de la misma paraconseguir saltar en un punto fijado.

- Identificar la pierna más apropiada para la batida.

- Aprovechar la velocidad de aproximación para conseguir una batida eficien-te que favorezca una correcta colocación de los diferentes segmentos cor-porales, con el fin de lograr una fase de vuelo prolongada.

- Adoptar una correcta posición de caída, con objeto de prolongar la longituddel salto.

6.2.3. Objetivos didácticos para el aprendizaje del salto de altura

- Determinar la pierna de salto.

- Correr a distintos ritmos de carrera a la distancia y al lugar de batida.

- Impulsar con una pierna, intentando lograr la mayor altura posible.

- Experimentar el vuelo y las posibilidades de giro que el cuerpo tiene en elaire.

- Vivenciar y comprobar la seguridad que el elemento de caída (colchoneta)tiene para su seguridad, evitando con ello posibles temores.

6.2.4. Cualidades a desarrollar

- Relajación segmentaria.

- Control y dominio corporal.

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- Equilibrio postural.

- Tono postural activo.

- Control y dominio del equilibrio dinámico.

- Control global y segmentario.

6.2.5. Aprendizaje técnico.a) Ámbito motriz

- Control y dominio del gesto técnico de las diferentes fases de la carrera:amortiguación, apoyo, impulso y vuelo de los saltos.

- Control y dominio de las diferentes fases de los saltos (batida, faseaérea y caída).

- Coordinación de los segmentos.

- Ejecución técnica del franqueo en el salto de altura.

- Dominio de los ejercicios técnicos de carreras, «skiping», talón, glúteo,

etc.- Dominio de los ejercicios técnicos de potenciación muscular, multisaltos

horizontales y verticales, etc.

- Desarrollo de la movilidad segmentaria para la carrera, la batida, la faseaérea y la caída.

- Desarrollo de los ejercicios específicos de dominio de pies.

b) Ámbito táctico

- Información sincrónica por parte del entrenador de la situación y delcontrol motriz de la carrera necesarios para una óptima batida.

- Control de la intensidad.6.2.6. Dominio y control espacio-temporal

- Concepto y dominio del ritmo.

- Implicaciones del ritmo en la frecuencia y en la amplitud de la zancada y portanto, en el dominio espacial.

- Utilización de diversos espacios y adaptación rítmica a ellos.

- Adaptaciones rítmicas a las diferentes especialidades de carreras: velocidadmáxima, media, baja; progresivos, regresivos, cambios de ritmos, oleadas,etc.

- Dominio del ritmo necesario de carrera para una óptima aproximación a labatida.

6.2.7. Orientaciones espaciales

- Por la voz.

- Con elementos de percusión (palmadas y materiales sonoros).

- Por la voz y palmadas simultáneamente.

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- Implicaciones espaciales por el control del número de zancadas.

6.2.8. Didáctica específica

- Utilización específica de la voz y de elementos de percusión para el entrena-miento de la fase de carrera de los saltos, con el objetivo de desarrollar enel atleta deficiente visual, aspectos perceptivos y sobre todo en edades tem-

pranas.- Incremento de actividades o ejercicios que potencien el dominio de la fase

aérea. Saltos a colchonetas, saltos desde diferentes alturas, etc.

- Necesidad de «tocar para enseñar», manipulación de los diferentes seg-mentos corporales para facilitar la correcta colocación global y segmentarianecesaria para el salto.

- Utilización de elementos para trabajar en condiciones facilitadas (trampolines,cajones, dunas, etc.).

El salto de pértiga no está reconocido por la I.B.S.A.

SALTO DE LONGITUD. ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA INICIACIÓN (Alonsoy del Campo, 2001)

Carrera

- Implantar con los talones.

- Alterar aleatoriamente la amplitud y la frecuencia.

- No señalizar el punto de inicio.

- Alcanzar la tabla con una manifiesta pérdida de velocidad , o con unexceso de velocidad no controlable.

- Correr pendiente del punto de batida.

- Dar pasos pequeños previa la batida.

Batida

- Implantación del talón.

- Batida poco enérgica.

- Descoordinación de brazos y piernas.

- Extensión incompleta de la pierna de batida.

- Elevación insuficiente de la rodilla libre.

- Escasa amplitud en el tándem de los brazos.

Vuelo

- Deshacer prematuramente la posición de batida.

- Anticipar la posición en C.

Caída

- Caer en posición vertical.

- Caer con las piernas flexionadas.

- Caer con un pie retrasado.

- Salir por detrás de la huella.

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SALTO DE ALTURA. ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA INICIACIÓN (Alonsoy del Campo, 2001)

- No existe diferenciación entre carrera lineal y la carrera en curva.

- La trayectoria curva se realiza extremadamente cerrada.

- No se produce un ajuste adecuado del punto de batida.

Carrera

- Descontrol por exceso de velocidad de aproximación.

- Utilización de la pierna incorrecta (la más próxima al listón).

- Extensión incompleta de la pierna de batida.

- No flexionar la pierna libre y no realizar el movimiento de rotacióninterna de dicha pierna.

- Descoordinación de brazos y piernas.

Batida

- Batida en profundidad.

- Inclinar precipitadamente el tronco hacia el listón.

Vuelo - Situar las caderas en una posición baja provocando que el tronco noefectúe el correspondiente arqueamiento.

SALTO DE LONGITUD. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Cam-po, 2001)

Hoja deregistro

Sí / No

Realiza unacarrera pro-gresiva (sin

acortar oalargar exa-

gerada-mente losúltimos

apoyos).

Bate con lapierna do-minante

Aprovechade forma

adecuada la

batida

Describeuna trayec-

toria de

vuelo para-bólica,

coordinandola acción de

brazos ypiernas para

conseguirun uno ymedio.

Adopta unaposición

correcta de

caída paraprolongar el

salto.

ALUMNOS

12

3

4

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SALTO DE ALTURA. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Campo,2001)

Hoja deregistro

Sí /No

Realizauna carre-ra fluida y

progresiva

Aprovechala batidapara ele-

varse opor el

contrariose con-

vierte enun paso

más.

Gira y secoloca deespaldas

al listón

Arquea deforma co-rrecta el

cuerpodurante el

vuelo.

Eleva laspiernasuna vez

superadoel listón.

Cae sobrela partesuperior

de la es-palda.

ALUMNOS

1

2

3

4

6.3. Deportes de lanzamiento

6.3.1. Especialidades.

Este colectivo participan en: lanzamiento de peso, lanzamiento de disco y jabalina.La I.B.S.A. no reconoce el lanzamiento de martillo.

- Lanzamiento de bola, disco y jabalina: al atleta B1 ciego se le muestra latrayectoria ideal de un objeto lanzado por un «llamador», quien le muestrael eje central de la zona de recepción. Un entrenamiento prolongado le per-mite al atleta utilizar al máximo las ayudas de la zona de lanzamiento, tantosi este lo realiza tomando carrerilla, como si lo hace sin ella.

6.3.2. Objetivos didácticos para el aprendizaje del lanzamiento de peso

- Realizar una adecuada adaptación del peso a la mano, sujetando el pesocon la mano lanzadora contra la mandíbula.

- Efectuar lanzamientos de objetos esféricos pesados, mediante la acciónextensora del brazo lanzador.

- Provocar una fuerte aceleración del objeto lanzado como consecuencia deuna enérgica extensión de las piernas.

- Conseguir una aceleración del objeto lanzado motivada por la enérgica ex-tensión coordinada de las piernas, el tronco y el brazo lanzador.

- Efectuar lanzamientos siendo capaz de realizar un desplazamiento horizon-tal y de coordinar dicho movimiento con la utilización adecuada de la capa-cidad de impulso que proporciona la sucesiva extensión de las piernas, eltronco y el brazo lanzador, siendo capaz de restablecer el equilibrio corporalinicial, una vez efectuado el lanzamiento.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Função paterna edesenvolvimento psicomotor

Paternal function and psychomotor development

Maria Luisa Inguaggiato


INTRODUÇÃOA prática clínica exercida pela equipe interdisciplinar da instituição LUGAR —Centrode Estudos Interdisciplinares e Atendimento Clínico, localizada em Salvador-Bahia(Brasil)—, vem, há algum tempo, proporcionando questionamentos, contribuindopara o desenvolvimento da Clínica de Abordagem Psicomotora para crianças, sob oolhar da Psicanálise. A experiência e as reflexões apontadas neste artigo são resul-tantes desta prática.

A psicanálise é o eixo teórico transdisciplinar que perpassa todas as áreas de atua-ção do LUGAR, já que esta instituição, ocupa-se de uma prática que atua na pers-pectiva da constituição do sujeito e toma a relação transferencial como pontonorteador no tratamento, abrindo espaço para que o sujeito ocupe um lugar desaber sobre si mesmo. Sendo assim a prática interdisciplinar é fundamental para oentendimento das questões que serão aqui apresentadas, pois a troca entre asáreas possibilita maior compreensão dos aspectos envolvidos na construção da sub-

jetividade. Esta visão permite a psicomotricidade considerar o sujeito não apenasem seu corpo esquemático como também, na sua função imaginária, sustentadapelo plano simbólico.

O que proponho neste artigo é estabelecer conexões deste eixo teórico com a prá-tica psicomotora, considerando-o como um relevante instrumento sustentador daescuta psicomotora, capaz de apontar ao psicomotricista, a posição e o lugar narelação transferencial.

Para tanto, proponho um recorte de alguns conceitos da teoria psicanalítica, queserão apresentados no decorrer do texto, para entender o tema da função paternae sua operação estruturante no desenvolvimento psicomotor, pois a prática clínicatem mostrado que os transtornos psicomotores estão diretamente relacionados comesta temática. O Objetivo deste artigo não é aprofundar tais aspectos, mas apenascolocá-los de forma que possam dar uma melhor compreensão para a temáticaabordada. Para aqueles que se interessam pelo tema, podem buscar aprofunda-mentos nos estudos psicanalíticos Lacanianos.

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46Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato


A REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA DO CORPO –REFLEXÕES A PARTIR DO EIXOPSICANALÍTICO–

As primeiras questões a serem colocadas e que serão desenvolvidas no decorrer dotexto são: os aspectos da constituição do sujeito envolvidos no transtorno psicomotore a posição do psicomotricista a ser ocupada na relação transferencial para a dire-

ção da cura.Muito se tem escrito sobre a relação especular constitutiva do sujeito e suas repre-sentações na estruturação da imagem corporal da criança, sendo assim, para pen-sar o lugar do imaginário na estrutura simbólica, é necessário refletir, não só sobreesta primeira experiência subjetiva, mas também sobre a função paterna operantena construção imaginária, principalmente porque esta dinâmica interfere no desen-volvimento do esquema corporal e das aquisições práxicas motoras.

Lacan coloca que: “o desenvolvimento só ocorre na medida em que o sujeito seintegra ao sistema simbólico, aí se exercita, aí se afirma pelo exercício de umapalavra verdadeira” (Lacan, 1986, 104). Este exercício simbólico é sustentado pelainstância paterna. É pela palavra que o corpo cria entorno, contorno, borda, forma,

movimento. Podemos dimensionar desta forma, o corpo estruturado pela lingua-gem.

O entendimento do sintoma e seu papel estruturante, colocando-o ainda, como “mediador do imaginário ao simbólico” (Corrêa, 2001, 70) nos faz pensar nos trans-tornos psicomotores, quando manifestados como sintomas clínicos. Estes se esta-belecem para dizer de algo que justamente não está em “falta” na constituição dosujeito, por isto apontam a posição deste diante da castração, revelando o funcio-namento psíquico na operação paterna. Para a Psicomotricidade, isto é importante,pois as manifestações sintomáticas psicomotoras muitas vezes, são representativas

justamente deste momento psíquico do sujeito, portanto quando há uma desorga-nização psíquica consequentemente há uma desorganização tônico-motora, evi-

denciando a interferência dos aspectos estruturais nos instrumentais. Portanto, paraesta abordagem psicomotora, não há como trabalhar o corpo e não considerá-lo aum só tempo, numa dimensão real, simbólica e imaginária.

A função paterna é a que “estrutura nosso ordenamento psíquico na qualidade desujeitos” (Dor, 1989, 14). Permite que os significantes oscilem no plano imaginário,permeiem a borda do real, criando cadeias representativas, sustentados pelo eixosimbólico do sujeito.

No jogo psicomotor, isto se evidencia quando os significantes se inscrevem no cor-po, se corporificam através do movimento, ganham uma carga tônica, definem umprojeto motor e através da linguagem, criam uma representação gestual do sujeito.Através do jogo a criança coloca em cena seu imaginário, fala do seu ordenamento

psíquico, busca seu eixo simbólico.Para que o plano simbólico venha a fazer sustentação, é necessário que em deter-minado momento da estruturação imaginária, constitutiva da imagem corporal, arelação com o Outro, se estabeleça estando este, em uma posição de Outro barrado,pois é preciso que algo “falte”, no lugar onde o sujeito poderá emergir, que o objeto(a) caia e a cadeia de significantes do sujeito se inscreva e o represente a partir daí.

Retomando alguns conceitos do tema do Estádio do Espelho, e para compreender-mos o tempo do real, faz-se necessário introduzir algumas idéias formuladas a

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Portanto é pelo reconhecimento da criança no Outro no plano imaginário, e a sus-tentação dos cortes estruturantes da subjetividade, com a entrada do tempo sim-bólico, que a criança, espelhada em um ideal escolhido no Outro, regula sua ima-gem. Poderíamos finalizar estas primeiras reflexões, utilizando as colocações deGeselda Baratto, no texto da estruturação da imagem do corpo pela instância doolhar: “o sujeito não está no corpo, não está na imagem real, mas nos significantes

que o representam em termos simbólicos. A imagem, tendo seu suporte nosignificante, lança o sujeito numa relação transferencial ao Outro” (Baratto, 2000,54)

A FUNÇÃO PATERNA OPERANDO NA RELAÇÃO TRANSFERENCIALPSICOMOTORA –SUSTENÇÃO E REPRESENTAÇÃO–

Para contextualizar os pontos teóricos apresentados, buscarei referências na práti-ca, relatando alguns fragmentos clínicos, os quais me proporcionaram taisreflexões.Dos vários casos que trabalhei me chamou a atenção, uma criança queapresentava como manifestação sintomática, uma imperícia na ação. No discursoparental a criança era falada como aquela que sempre derrubava objetos com faci-lidade, inquieta, aquela que não apresentava domínio do corpo no espaço, poisestava sempre se batendo com os colegas da escola.

No discurso parental, esta criança estava inscrita como estabanada, fazendo refe-rências a isto como sendo algo já constitutivo de sua família: “Na família é assim, eutenho um irmão e um primo que são assim até hoje”. A criança era ainda referenda-da no lugar de quem não gostava de fazer esportes, não gostava de brincar com asoutras crianças, não gostava de “coisas que usassem o corpo”.

A partir desta demanda parental podemos levantar alguns questionamentos: qual éa relação desta criança com seu corpo e como o dimensiona no espaço? Ou ainda:como é permitida a apropriação de seu corpo? No discurso parental, qual é efetiva-mente, o “espaço” da sua experimentação subjetiva? Como é olhada? Por que não

pode sustentar o eixo do corpo diante do olhar dos pais?No início do trabalho, a posição demandada da criança era de exercer o controlesobre meu corpo – “você pode falar e olhar, mas não pode se mexer, só quando eumandar”. Dizia que seu corpo era feito de “vento, que nada poderia atingi-lo”. Utili-zava materiais como cordas e panos para simbolizar o “amarrar” e o “prender”.Estas palavras estavam sempre presentes no seu discurso e com elas, todo o seuprojeto motor sustentado por uma carga tônica desajustada. Por que será queestas palavras o representavam naquele momento? Dizia: “vou roubar os seus po-deres de corpo, sua rapidez, sua força, sua agilidade, tenho o controle sobre você”.Brincava com isso, mandando andar em diversas direções no espaço. Quando ainterrogo porque quer roubar meus poderes de corpo, explica que precisa deles

para que seu corpo não “desmanche”. Chamava-me a atenção neste brincar, o fatode sempre colocar no início de cada frase, a palavra “Finge”. A leitura deste momen-to clínico, me permite pensar sobre dois pontos: o que ainda ele não pode ser, poisprecisa fingir que é e quais os pontos que estão “amarrados” à sua imagem corpo-ral.

Esta leitura permite situar o lugar da relação transferencial em que a criança estáancorada, e constatar; pelas tentativas de mudança da posição ocupada na relaçãotransferencial neste inicio do trabalho, através de situações que o confrontassem;

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Joel Dor coloca que quando há este deslocamento, “a criança entra, a partir daí,num momento de incerteza que antes tinha dele diante do desejo de sua mãe. Sóesta incerteza permite compreender como a criança começa a se confrontar com oregistro da castração pela instância paterna”(Dor,1989, 47).

Em determinada sessão, depois de muitas repetições “amarradas”, abriu-se um

espaço, onde constato uma dinâmica mais presente na instância paterna, atravésdas construções imaginárias corporificadas no jogo. Este reposicionamento repre-sentou para a criança o “desprendimento” e a liberação para experimentar outrosesquemas de ação, explorando sua relação com o espaço, com seu próprio eixocorporal, seguido de outras produções corporais, nas quais se julgava “preso” parafazê-las. A psicomotricidade favorece exatamente o domínio imaginário do corpo,desde o seu lugar no mundo simbólico, ou seja desde o mundo das palavras, pois,como já foi citado anteriormente, o corpo é estruturado pela linguagem.

A partir desta mudança de posição, abriram-se novos caminhos para que meu pe-queno paciente pudesse avançar nas suas pesquisas e conquistas corporais, princi-palmente no que diz respeito ao seu eixo corporal, o que, num primeiro momento,no discurso parental ele não sustentava. Algo operou no plano imaginário e simbó-lico, no sentido de que não mais se referenciava num olhar alienado no Outro, masnum olhar barrado do Outro.

A partir deste olhar do Outro barrado, corporificado na relação transferencial com opsicomotricista, houve a possibilidade de que seu desenvolvimento psicomotor se

“desaprisionasse”. Através da repetição a criança pode descobrir outros significantescorporais representativos da sua imagem.

Para que o Outro se encontre numa relação de Outro barrado, como já foi colocadoanteriormente, é necessário que o sujeito deseje, segundo a articulação significante,ou seja, que a criança se reconheça posicionada diante da castração. Para que issose efetue na relação transferencial é preciso que o psicomotricista se reconheça

também na posição de castrado, o que lhe permite não ter um saber absoluto sobrea criança, possibilitando a ela o desdobramento necessário para que sua manifesta-ção sintomática tome outro sentido.

A função Paterna só se torna operante se o Nome do Pai encontra um espaço nodiscurso materno. Isso significará para a criança poder apropriar de suas conquis-tas corporais e criar representações próprias para suas atitudes e seu desenvolvi-mento psicomotor, permitindo-lhe uma atribuição fálica. Esteban Levin coloca noartigo - O gesto e o Outro: o visível e o invisível, “O fato da espera, da pausa, dosuspenso para ver o que faz, o que diz a criança, dá a possibilidade para que elarealize deslizamentos, substituições por si mesma, já que a situação transferenciala sustenta.” (Levin, 1990, 73)

Outros fragmentos clínicos podem ilustrar estes deslizamentos. Certo dia, constróium jogo que nomeia como “escorregão na casca de banana”, e segue espalhandopela sala vários pedaços de panos e almofadas, propondo uma brincadeira com oeixo de seu corpo, controlando-o para que não escorreguesse. Ao final do trajeto deseu projeto motor, se atirava nas almofadas dando cambalhotas e pulos. Começa atrazer outros significantes de seu corpo a partir da atividade motora do “pular” erepete este jogo, várias vezes, criando diversas formas de exploração do controledo eixo do próprio corpo, explorando diferentes formas de “pular”nas almofadas, a

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51Função paterna e desenvolvimento psicomotor

Maria Luisa Inguaggiato


pequenas e longas distâncias. A Palavra pular está em aspas, para ressaltar queesta palavra passa a ser um significante forte nos seus movimentos. Neste momen-to da relação transferencial, sua demanda é de que apenas olhe o jogo, verificando-se deste modo, uma mudança de posição.

A experimentação desta outra posição lhe permitiu desdobrar várias outras criações

corporais que envolviam a nova exploração de seu eixo corporal, ou seja, ordenarsua posição postural em relação ao equilíbrio, redimensionando-a no tempo e noespaço.

Outro fragmento clínico interessante a partir de suas produções corporais, foi acriação de um jogo com caixotes e tábuas de madeira, nomeando-os de “pontes”,dizendo que, na fazenda de seu pai, havia muitas pontes. Brincava de atravessá-lasde diversas formas, colocando um pé na frente do outro, e diz “Isto é bastanteperigoso, mas eu posso”. Aqui, há um pedido de sustentação desta atribuição fálica,através do olhar de reconhecimento do que é capaz, o que só foi significativa porestar dimensionada na relação transferencial.

A sustentação desta posição vai permitindo, cada vez mais, a exploração imaginária

de seu corpo, sustentada na sua estrutura simbólico, pois passa a criar, a cadasessão uma nova possibilidade de experimentação do eixo corporal e também umapossibilidade de questionar-se sobre as coisas que são ditas a seu respeito. Isso mefaz pensar que há realmente um redimensionamento da atribuição fálica, observa-do nas suas atitudes corporais. Situa seu corpo na linguagem como “Eu tenho equi-líbrio!!!” Passa a partir daí, várias sessões jogando de equilibrista, realizando váriosnúmeros “bastante perigosos”.

Joel Dor coloca: “que podemos facilmente compreender a colocação da metáforapaterna a partir do principio desta substituição significante, na qual um significantenovo virá tomar o lugar do significante originário do desejo da mãe” (Dor, 1989, 51)

O pai é uma metáfora. A introdução do quarto elemento, o falo, na estruturação

edípica, permite a criança avançar nas conquistas de seu corpo e construa umacadeia de significantes outros que não aqueles apenas inseridos pelo desejo mater-no.

Numa determinada sessão, pergunta-me: “Tem alguma coisa que eu estou fazendoque você não está gostando? Aqui há uma pergunta que se remete ao Outro, po-rém, é sob a forma de pergunta, é como se, agora, interrogasse a condição de

“aprisionado”. Determinada vez, ao jogar-se nas almofadas, bate a bunda na pare-de: e dá risadas: “Até parece que é minha mãe!” Aqui aparece uma forma diferente,uma indagação, ou melhor, uma outra forma de “brincar com este Outro”. Nestemomento, poderíamos pensar no limite ético de cada trabalho e no exercíciointerdisciplinar, levantando a hipótese se haveria aí, um pedido de espaço para a

introdução de uma escuta analítica.O ESPAÇO PSICOMOTOR NA CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA

O lugar do psicomotricista, na transferência, é importante para possibilitar à crian-ça uma produção corporal própria e abrir campo para o desenvolvimento do seuestilo motor e de suas possibilidades de domínio do eixo corporal. Para que estelugar se estabeleça é necessário que o próprio psicomotricista se coloque no lugardo Outro barrado, ou seja não ocupe o lugar vazio, um saber sobre a criança,

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56Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problemaPablo Bottini


Qué se entiende por PRAXIA

El vocablo “PRAXIA deviene del verbo griego pratto, que significa atravesar, ejecu-tar, hacer, realizar, cometer, obrar. El adjetivo verbal prakteos significa lo que ha dehacerse, quiere decir: actividad en vista de un resultado....” (Fustinoni, 1997, 218).

La misma raíz reconoce el verbo practicar , que deviene del latín practice, que se

deriva del verbo griego ya citado y que llega a extenderse en su sentido a “plática:trato con la gente y de ahí a conversación, razonamiento” (Corominas, 1996, 472).

En estas dos acciones humanas (el hablar y el practicar) se funda una paradoja.

Este punto lo desarrollaré más adelante.

Si buscamos las aproximaciones que la neurología realizó sobre este tema, encon-tramos una importante diversidad. Todas, desde luego, centran su objetivo en tornoa la actividad que esta habilidad (las praxias) presupone.

Donde vemos mayor diversidad, es a la hora de intentar encontrar una explicaciónsobre el mecanismo cerebral o neuropsicológico en el que se fundan las praxias.

Avanzar sobre este particular excede los límites que nos proponemos en este escritoy recomendamos al lector interesado profundizar la lectura de los textos citadospara ampliar este enfoque en particular.

Tomaremos de ciertos textos algunas definiciones sobre qué se entiende por praxia,desde la óptica de la neurofisiología.

En concordancia con nuestra experiencia, Osvaldo Fustinoni (1997, 218) define lapraxia como: “la facultad de cumplir, más o menos automáticamente, ciertos movi-mientos habituales, adaptados a un fin determinado, tales como peinarse, encen-der un cigarrillo, cepillarse los dientes, saludar, sacar una moneda del bolsillo, etc.,que se conocen con el nombre de actos psicomotores intencionales o gestos”.

Y, a continuación, basándose en otro autor, distingue entre ellas dos categorías: “Liepmann ha distinguido dos tipos de actos: transitivos, o sea los que se ejecutanpor medio o con intervención de objetos (ejemplo: peinarse, cepillarse los dientes),e intransitivos, o sea los que se ejecutan sin intervenir objeto alguno (ejemplo:saludar, hacer la señal de la cruz). Cada uno de estos actos, aún siendo simples,está, a su vez, compuesto de actos más simples, que deben realizarse ordenada-mente; cuando se realizan así, correcta y ordenadamente, se dice que hay eupraxia.Cuando la praxia se halla perturbada, se denomina dispraxia; su grado más pro-nunciado es la apraxia” (Fustinoni, 1997, 218).

Es de destacar que este autor centra su interés en las ejecuciones práxicas queimplican a brazos y manos, dejando de lado otro tipo de praxia, que destaca elautor que mencionaremos a continuación.

Da Fonseca, siguiendo a Luria, distingue dos tipos de praxias: la praxia global y la praxia fina (Fonseca, 1998).

Ambas están relacionadas y comparten, en concordancia con el planteo de Luria,zonas de localización cerebral similares, aunque la praxia fina se organiza a partirde la global, de la que se distingue por su especificidad.

Con relación a la praxia global este autor destaca: “A través del estudio de la praxiaglobal podemos observar, por un lado la pericia postural y por otro, la macromotricidad

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A su vez, enmarcaremos todos los sistemas precedentes en un macro-sistema, alque llamaremos:

5) Sistema ecológico

Replanteado así el concepto de globalidad de la persona, se hace necesario que nosexplayemos un poco con relación a las causas de la elección de los sistemas queconforman este gráfico.

En primera instancia, cabe aclarar que la elección de los precedentes sistemas essituacional y responde al contexto actual en que se desarrolla la persona. Más aún,esta elección no constituye una propuesta cerrada, estática, sino que es de carácterprovisorio y a consideración de quienes escribimos estas páginas.

Probablemente, en otro contexto sociocultural, o con el paso de los años, se debarevisar y reconsiderar qué sistemas incluir y cuáles no. Incluso el hecho de conside-rar otros sistemas o sub-sistemas dependerá de la posición estratégica que el ope-

rador tome frente al problema a resolver.Refiriéndonos a nuestra propuesta actual diremos que el peso del sistema familiar como primer contexto en que se inserta la persona en desarrollo es, en esta cultura,relevante e innegable. Dicho peso quedará como una marca perdurable en el proce-so de la constructividad corporal, modelando tempranamente los modos de lasrelaciones con asiento en el cuerpo, matriz sobre la cual la persona construirá susfuturas relaciones, tanto sea consigo mismo como con el resto de las personas conlas que entre en comunicación.

Figura 2

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65Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema

Pablo Bottini


• “Nunca termina de copiar lo que la maestra escribe en el pizarrón”.

• “Es imposible que cumpla con los horarios que se le fijan”.

• “Es infantil en su modo de ser. No se puede mantener una charla coherentecon él”.

• “Al finalizar su baño diario debemos controlar que su cabeza no quede llenade jabón”.

• “Siempre llega con sus zapatos sucios de excremento de perro”.

• “Su hermana evita traer a sus amigas a casa, ya que él se desubica de talforma con ellas que le hace pasar vergüenza”.

• “Come como un animalito; deja su lugar en la mesa hecho un asco”.

Leyendo algunos de estos comentarios de los padres de José se aclara suficiente-mente el tema del compromiso de la funcionalidad de los movimientos. ¿Hay algunaduda de lo grotesco que parece en su aspecto una persona que peina su cabellohasta la mitad de su cabeza?

El resto de los ejemplos no son de mejor referencia. Pensar en un niño de diez añosque no logre atar sus cordones, que permanentemente los pise y, lo que es aúnpeor, que los ensucie con excremento de perro por su habitual distracción, son otrosde los ejemplos de lo disfuncional de la conducta psicomotriz de este niño.

La clara diferencia con el cuadro de Torpeza Motriz, es que los niños que padeceneste trastorno logran aprendizajes toscos, pero, a mediano plazo, efectivos y fun-cionales, los cuales pueden llevarles en su automatización más tiempo que el espe-rado y pasar por períodos de ensayo de los mismos más prolongados que lo habi-tual, pero una vez aprendidos, se ejecutan con suficiente solvencia y habilidad, demodo tal que en su ejecución resultan útiles y adaptados para el fin propuesto.

En cuanto al desarrollo psicomotor temprano de José, sus padres no referían datossignificativos.

Sólo se desprendía de él, como dato más relevante, su tendencia a ser muy tranqui-lo.

“Aceptaba lo que se le ofrecía. Si se lo tenía a “upa” (en brazos), estaba contento,pero si se lo dejaba en su cunita no protestaba, enseguida encontraba algo con queentretenerse”, relataba su mamá.

“De bebé era muy alegre y simpático”, comentaba su papá. “Incluso hoy siguesiendo un chico muy alegre, parece que nada le preocupara”.

Sostén cefálico, sonrisa social, sedestación, incorporación de sólidos a su dieta co-

tidiana y alimentación en general, gateo, marcha, instalación del lenguaje, controlde esfínteres, calidad de sueño, todos datos evolutivos importantes y en los que sepodría encontrar algún antecedente de su actual situación, parecían haberse esta-blecido con suficiente “normalidad” como para que no llamaran la atención ni de suspadres ni del entorno familiar más próximo.

Hasta los cuatro años y el llamado de atención de la maestra.

“Desde ese momento buscamos saber qué tiene José, pero nadie nos lo puededecir”, era un comentario común de sus padres.

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Dejamos que José comunicara a sus padres el logro, aunque estos ya estabanalertas con relación a que un cambio se avecinaba, dado que José no había vuelto apisar excrementos en todo ese mes (y no volvería a pisarlos, salvo más que even-tualmente).

En el siguiente encuentro de orientación con los padres estos comenzaron a mostra-

se satisfechos con el nuevo logro de José, pero además conque el niño se mostraraahora interesado en participar en actividades comunitarias desarrolladas en su ámbitoescolar, tendientes al embellecimiento del establecimiento y a una salida de campa-mento en las próximas semanas.

Paulatinamente José fue mostrando que podía aprender cosas cotidianas de suinterés y que tanto él como su familia pensaban que ya no lograría.

Evidentemente la secuencia de logros que José fue obteniendo en el comienzo deltrabajo terapéutico fue condicionante para que los nuevos logros se dieran en “cas-cada”.

Pero la sucesión de eventos positivos que implicaron que José lograra dejar de pisarexcrementos y lograra atar sus cordones, fue el punto de inflexión necesario paraque él y su familia comenzaran a cambiar la opinión anquilosada y estática quesobre las posibilidades de cambio se había establecido en torno a él.

El trabajo con José, tuvo una duración de alrededor de dieciocho meses, en loscuales José continuó con esta dinámica de cambio.

Por orientación del psiquiatra derivador, José fue orientado hacia un trabajo psicoló-gico individual.

Al terminar su trabajo psicomotor el niño continuaba con un notorio retraso en sudesarrollo psicomotor según lo esperado para su edad, y si la tarea propuesta eracompleja, José necesitaba el apoyo de quienes lo rodeaban para lograrla.

Éramos nosotros, los que nos relacionábamos con José, que habíamos aprendidoque debíamos buscar formas creativas y novedosas que contemplaran las dificulta-des por el niño manifestadas y sus características, si queríamos colaborar en que élinstalara nuevos aprendizajes tendientes a un desarrollo lo más sano y adaptadoposible.

Conclusiones

Aprendimos de esta experiencia, por cierto bastante temprana en nuestro desarro-llo profesional, que aunque en la mayoría de las veces no sepamos con toda certezala causa que genera un trastorno psicomotor, podemos ser eficaces en nuestrafunción terapéutica si tenemos una comprensión amplia y ampliada respecto de lasituación por la que se nos consulta; si nos planteamos una “hipótesis de trabajo”

que se base en nuestras observaciones clínicas sobre el “estado y modo” del desa-rrollo psicomotor de quien nos consulta.

Que sólo si consideramos en dónde se ubica la demanda del consultante y su núcleofamiliar, podremos realizar estrategias terapéuticas eficaces, que contemplen aambas, en el mediano plazo, lo que favorecerá la ruptura de un círculo de retroali-mentación negativo dentro del sistema familiar, generando un abordaje que consi-dere la complejidad bio-psico-socio-eco-cultural del mismo.

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73Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema

Pablo Bottini


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RESUMEN:El presente escrito repasa, con una visión critica, algunas de las conceptualizacionesque sobre el tema de la dispraxia pueden consultarse para lograr una mayor com-prensión sobre este trastorno psicomotor. A partir de allí, el autor describe un casoclínico en particular, sobre el que plantea un modelo de abordaje psicomotor nove-

doso para este tipo de trastorno, basado en la comprensión del fenómeno psicomotordesde el paradigma de la complejidad.

PALABRAS CLAVES:Dispraxia, abordaje psicomotor, paradigma de la complejidad.

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76La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación...Juan Mila


abocaremos a trabajar sobre el tema de este artículo: la Supervisión en Psicomo-tricidad.

Es innegable la influencia que en nosotros ha tenido y tiene el psicoanálisis y lainstitución psicoanalítica, en donde la supervisión es parte de la formación del analista.

Moustapha Sofouan, Philippe Julien y Christian Hoffman (1997, 75) plantean que:

“El vocablo ‘análisis de control’ aparece en la obra de Freud en 1919, en su artículoDoit-on enseigner la psychanalyse à l´université?” (“¿Debe enseñarse el psicoaná-lisis en la Universidad?”).

“Aquello que (el analista en formación) necesita a nivel teórico, puede encontrarloen la literatura especializada y, más aún, en las reuniones científicas de las socieda-des de psicoanálisis así como también en su contacto personal con sus miembrosmás experimentados. En cuanto a la experiencia práctica, fuera de lo que le aportasu análisis personal, puede adquirirla a través de la conducción de curas, con tal deque se asegure del análisis de control y del asesoramiento de psicoanalistas confir-mados”. (Freud, 1919).

J. Laplanche y J.B. Pontalis definen el análisis de control o supervisado como: “Psi-coanálisis llevado a cabo por un analista en período de formación y del cual dacuenta, periódicamente, a un analista experimentado que le guía en la comprensióny la dirección de la cura y le ayuda a tomar conciencia de su contratransferencia.Este tipo de formación está especialmente destinado a permitir al alumno captar enqué consiste la intervención propiamente psicoanalítica, en comparación con otrasformas de actuación psicoterapéutica (sugestión, consejos, orientaciones, esclareci-mientos, apoyo, etc.).

La práctica del análisis de control se instauró alrededor de 1920 para convertirseprogresivamente en un elemento fundamental de la formación técnica del psicoana-lista y condición previa de su habilitación para la práctica. Hoy en día, en las diver-sas Sociedades de Psicoanálisis, se admite que el candidato no puede ser autoriza-do a emprender un análisis de control (generalmente se prevé la práctica de, por lomenos, dos) hasta que su propio análisis didáctico se halle suficientemente avanza-do2 .

No existe en Uruguay, y creo no equivocarme si afirmo que no existe a nivel mun-dial, ninguna Institución de Psicomotricidad que haya instrumentado la supervisióncomo parte de la formación de los psicomotricistas, como parte de la habilitaciónpara ser Psicomotricista Especializado en Terapia Psicomotriz. Esto es, a nuestroentender, una grave carencia.

En nuestro medio ha existido en forma más o menos formal la supervisión entrecolegas con un mismo nivel de formación, así mismo en la Universidad, y en la

actividad privada, hace ya varios años se instrumentó, el dispositivo del trabajo dea dos, dos psicomotricistas trabajando en la sala, que de alguna manera operaba dedispositivo de respaldo entre los dos psicomotricistas que luego creaban un espaciopara hablar sobre lo trabajado.

También desde siempre nuestra práctica ha estado abierta a la observación, reali-zada por estudiantes, por colegas o por otros integrantes de los equipos interdis-ciplinarios.

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Análisis comparativo de la coordinacióndinámica general en una población conDeficiencia Mental y otra con Síndrome

de DownComparative analysis of the general dynamic coordination in a population

with Mental Deficiency and another with Down’s Syndrome

Antonio Escribá Fernández-Marcote

Andrés Navarro Leandro


1. Introducción

Nuestro estudio es una réplica de un trabajo de investigación de Arnaiz, P. (1992),que tiene como título: “Habilidades psicomotoras básicas en el síndrome de Down”.La finalidad del trabajo era presentar un estudio comparativo, en el que se analiza-ron los distintos resultados obtenidos por tres grupos diferentes de población, sín-drome de Down (SD), deficiencia mental (DM) y sin discapacidad (N), para ver si seencontraban algunas características propias o diferencias significativas en cuanto al

desarrollo psicomotor de los sujetos que presentan síndrome de Down y los otrosgrupos de referencia.

Dado que los resultados que se obtuvieron en este estudio causaron cierta sorpresaentre los profesionales que trabajaban con alumnos SD, debido a los importantesretrasos psicomotores constatados, incluso mayores que en la DM, decidimos repli-car el estudio. Para ello, se ha utilizado una muestra mayor, 255 sujetos en lugar de60, lo que pensamos que permitiría ratificar o no los resultados anteriores y poderrealizar algunas generalizaciones.

En este artículo nos vamos a referir a la coordinación dinámica general, puesto quesi tratáramos las demás conductas estudiadas sería muy extenso.

2. Objetivos

• Observar si hay características propias en cuanto al desarrollo psicomotor delos sujetos SD y los otros grupos (DM y N).

• Observar si aparecen diferencias significativas entre los SD y los otros dosgrupos de población con relación al desarrollo psicomotor; y más concreta-mente si las características propias del SD (aparte de la deficiencia mental),le hacen obtener resultados diferentes de los DM en la coordinación dinámicageneral.

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86 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro


adaptación que puede plantear el niño. Es el punto de partida de toda accióneducativa en educación y reeducación psicomotriz, pues nos permite: anali-zar los problemas planteados, clasificar los niños en grupos homogéneos,diferenciar los diversos tipos de minusvalías, sospechar e incluso afirmar lapresencia de problemas psicoafectivos y apreciar los progresos del niño (Vayer,1977).

• Permite la comparación entre un sujeto dado y los niños “normales” de lamisma edad y entre niños “normales” y niños con necesidades educativasespeciales.

• Es un examen tipo, es decir, debe ser realizado de la misma manera y en lasmismas condiciones con todos los niños, siendo asimismo fiable en la mayo-ría de los casos.

• Es el que mejor se adapta a las características psicomotoras de los niños consíndrome de Down.

3.2.2. Procedimiento

Con relación al procedimiento llevado en este estudio, durante los cursos 1997/98 y1998/99 se procedió a la localización de la muestra: en ASSIDO, los sujetos con SD,y en distintos centros de Educación Primaria los sujetos “normales” y aquellos otroscon DM. Una vez seleccionada la misma, se le pasó el balance psicomotor a losdiferentes sujetos, realizándose en las mismas condiciones espaciales y temporalesy con materiales similares. Las pruebas se realizaron de acuerdo con el profesor deEducación Física de cada centro durante los lunes, martes y miércoles y en horariocomprendido entre las 10 y las 12 horas, para que de esta forma los niños y niñasno estuvieran excesivamente cansados.

4. Diseño y técnicas de análisis de datos

Para la realización de este estudio se hallaron las medias de los resultados obteni-

dos en las pruebas que integran la coordinación dinámica general en los diferentesintervalos de edad: de 6-8 años, 8-10 años y 10-12 años en los SD y DM; y de 3-5años, 5-7 años y 7-9 años en los N. Asimismo, se realizó un análisis de varianzainter e intra sujeto, para comprobar si existían diferencias significativas entre losdiferentes déficits y las distintas edades.

Se trabajó en un nivel de confianza crítico de α = 0.05, a partir del cual se conside-raron las diferencias significativas. Los resultados se han obtenido utilizando lospaquetes estadísticos SPSS versión 8.0.1 y BMDP versión 1985. En particular, losresultados obtenidos del paquete estadístico BMDP versión 1985, se han realizadoutilizando el programa 7D, ya que de las pruebas de Levene’s se obtiene que no severifica la homogeneidad de varianzas. El programa 7D realiza Análisis de Varianza

(ANOVA) de uno o dos factores, basado en el modelo de efectos fijos, pues tienetests robustos para realizar un contraste de medias con varianzas desiguales.

Se ha realizado ANOVA de la variable dependiente: coordinación dinámica generalcon relación al factor DÉFICIT, asumiéndose que la diferencia de todas las variablespara los tres déficits es significativa. También se ha realizado ANOVA de la mismavariable dependiente con relación al factor EDAD, y se asume que la diferencia paralos tres grupos de edad es significativa.

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89 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD

Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro


GRÁFICO 3:COORD. DINAMICA (grupo=3)

CD

11,0010,009,008,007,006,005,004,00 F r e c u e n c i a

14

12

10

8

6

4

2

0

DMNSD

DM

N

SD

Como consecuencia de los resultados obtenidos en esta conducta por los tres gru-pos (SD, DM y N), podemos comentar que:

1. Las puntuaciones obtenidas por los sujetos SD siempre son más bajasque las de los otros grupos en los grupos de mediana edad (grupo II) ymayores (grupo III). En el grupo de pequeños (grupo I) los N están unpoco por debajo de los SD, pero en el siguiente grupo de edad (8-10 añosSD y 5-7 años N) los N obtienen puntuaciones mucho más altas (6.067)que los SD (3.914).

2. Conforme aumenta la edad, los sujetos SD obtienen puntuaciones inferio-res a los DM y los N, por lo que su edad de desarrollo psicomotor se alejabastante de su edad cronológica.

3. Los sujetos N superan a los DM y SD en todos los grupos excepto en elgrupo I. Hay que significar que en el grupo de edad III (10-12 años SD y

DM; 7-9 años N), se observan grandes diferencias, sobre todo entre los N(8.433) y los SD (5.833).

Tras comprobar los resultados, encontramos en el SD una serie de rasgos que puedenexplicar las puntuaciones tan bajas en la subprueba de coordinación dinámica:hipotonía generalizada, extremidades cortas con relación al tronco, tendencia a laobesidad, retraso en la aparición de los reflejos y automatismos primarios. Estosrasgos producen los siguientes efectos: paso desgarbado, torpeza habitual y faltade velocidad en la realización de movimientos simples y complejos (Arnaiz, 1992).

Las dificultades posturales que tienen los niños y niñas con SD se manifiestan cuandorealizan acciones como andar, saltar o correr. Las piernas separadas, las rodillas

apuntando hacia fuera y hacia atrás y los pies planos sobre el suelo son patronesincorrectos de movimiento, que inciden de forma negativa en las actividades decoordinación dinámica (Zausmer, 1993).

En el SD, el conjunto que componen la formación reticular-cerebelo mantiene unbajo nivel de activación tras la recogida de todas las aferencias, influyendo en lasbajas respuestas de las motoneuronas alfa tónicas y alfa fásicas responsables delmantenimiento de la posición erecta y de la actividad muscular cinética (Vázquez,1992). Creemos que éste es otro de los motivos de las bajas puntuaciones de los SDen esta conducta.

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En cuanto a la etiología del exceso de peso en los niños y niñas con SD y el retrasoen la adquisición de los hitos motores, puede repercutir en una reducción de laactividad motora gruesa, manifestando esta población dificultades en la coordinacióndinámica general (Cronk y Annerén 1994).

BIBLIOGRAFÍA:ARNAIZ, P. (1992): Habilidades psicomotoras básicas en el síndrome de Down. EnCANDEL, I. y TURPÍN, A.: Síndrome de Down. Integración escolar y laboral. Murcia:Amarú Ediciones.

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91 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD

Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro


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RESUMEN:El trabajo consiste en la aplicación del Balance Psicomotor de Vayer a un grupo desujetos con síndrome de Down, en comparación a un grupo de alumnos con deficienciamental y a otro grupo de niños “normales”, de entre 3 y 9 años, equiparados entresí a nivel de desarrollo intelectual. Los resultados indican unos niveles inferiores enla muestra de sujetos con síndrome de Down que podría deberse al bajo tono mus-cular de estas personas.

PALABRAS CLAVES:Síndrome de Down, coordinación dinámica general, coordinación motriz, BalancePsicomotor de Vayer, deficiencia mental, hipotonía muscular.

ABSTRACT:The work consists on the application of the Vayer’s Psychomotor Balance to a groupof people with Down’s Syndrome, in comparison to a group of students with MentalDeficiency and to another group of “normal” children, of between 3 and 9 years,compared to each other at level of development intellectual. The results indicatesome inferior levels in the sample of people with syndrome of Down that could bedue to the lower muscular tone of these people.

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94Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuelaMarcelo Valdés Arriagada


poco rigor científico, provocó bastante confusión y conflicto entre los profesionalesrelacionados con el trabajo corporal”.

Pese a lo anterior, reconocemos al igual que Serrabona, que la psicomotricidad seha ido consolidando gracias a las aportaciones teóricas y prácticas, que le dan unmayor rigor metodológico y científico enmarcado en un claro perfil profesional.

En nuestro país al no existir escuelas de formación de psicomotricistas o más bien,líneas de trabajo específicas, dichas propuestas aparecían como confusas y pocoprácticas, y es ahí donde se crean las dudas al momento de intentar autoformarse,ya que las diversas áreas de intervención muchas veces no eran operativas a la horadel abordaje metodológico.

Por otro lado, algunos psicomotricistas destacados han visitado nuestro país1 , in-tentando influir con su línea en la formación en psicomotricidad, por medio de cur-sos breves. Del mismo modo que la situación anterior, esto produce una suerte deconfusión al momento de intentar aplicar una práctica que no se conoce.

El lugar de inclusión inicial de la psicomotricidad en nuestro medio nacional fue através de la educación especial, con el abordaje clásico de Pierre Vayer. Posterior-mente dicho abordaje se fue introduciendo en la educación tradicional, sin tener unencuadre significativo, ni mucho menos un fundamento claro de las tareas.

A partir de ahí, algunos profesionales comenzaron a buscar una formación enpsicomotricidad fuera del país. Sin embargo, al momento de volver a Chile paraaplicar dicha formación, no se consideraron los argumentos indicados anteriormen-te. Por lo tanto, dicha intervención, fracasó al no encontrar en el entorno socioculturalun espacio para involucrar a la figura del psicomotricista.

En el año 1997 la Universidad Católica del Maule –Talca (Chile)–, a partir de losestudios básicos de intervención educativa efectuados por la Facultad de Cienciasde la Educación2 en el área de la psicomotricidad; la conexión institucional con

Universidades y organizaciones en el ámbito de la psicomotricidad3

y la posibilidadque nos planteaba la reforma educacional chilena, en la que tienen un lugar centrallas nuevas formas metodológicas para abordar el trabajo pedagógico, que debenbasarse en la actividad de los alumnos y buscando estrategias pedagógicas quepropicien aprendizajes auténticos y significativos para los estudiantes. Es así comose crearon las bases para aplicar en terreno la primera propuesta de trabajo, enfo-cada a la organización de la clase de psicomotricidad en las escuelas de la provinciade Talca.

PSICOMOTRICIDAD VIVENCIADA

Desde el principio de nuestro trabajo nos hemos referido a la psicomotricidadvivenciada. Esto es así, porque inicialmente nos surgió la necesidad de diferenciar

nuestra propuesta de aquella que nos ha aportado los elementos fundamentalespara nuestra práctica.

Esto queda en evidencia al indicar que nuestro trabajo tiene como soporte la prác-tica psicomotriz de Bernard Aucouturier, pero en estos momentos sólo conservaalgunos elementos conceptuales y de organización.

No hemos intentado rebatir, ni reconstruir una nueva línea de intervención psicomotriz,sino, más bien, adaptar un modelo de intervención específico a la realidad chilena4 .

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A través del juego el niño descubre y asimila los diferentes objetos del mundo, transformando su conducta inicial. Este aprendizaje para el futuro se realiza sin que se den cuenta.

El momento final o de cierre

Después de la señal, el niñodeberá acabar progresivamentesu juego; se dirigirá al lugar dereunión. El momento final tiene

como intención tomar concienciade los diferentes significadosvividos durante su juego.

En este momento el niño exami-nará las relaciones entre hechose ideas (comparaciones), en es-pecial para determinar similitudesy diferencias.

Intentaremos, por un lado, pro-ducir en los niños la metacogni-ción, para que éstos se den cuen-

ta de los diversos elementos quele ayudaron en la construcción de sus aprendizajes.

Por otro lado, ayudándoles a generar trascendencia, es decir, que hagan referenciaa los sucesos pasados y los relacionen con la situación presente. Esta trascendenciales debe ayudar a ir más allá de lo que exige la situación (Greenberg, K., 1998).

PARTICIPACIÓN DEL PROFESOR EN LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD

La clase de psicomotricidad tiene como fundamento práctico y punto de partida el juego, el cual es más que una simple diversión, es la forma propia de actuar delniño, es la manera en que éste descubre el mundo, a través de la acción sobre sucuerpo, sobre los objetos y sobre los otros. A partir del juego el niño le dará signi-

ficado a sus descubrimientos y podrá consolidar sus diversos aprendizajes. A partirde ahí nos surge el siguiente interrogante: ¿cuál deberá ser la forma en que elprofesor participe u oriente el juego de los niños al interior de la sala de psicomo-tricidad?.

De acuerdo a lo que nos plantea Daniel Calmels (2000), “el deseo de jugar esdemasiado importante para agotarse en el juego de la infancia; más bien en él sealimenta. El adulto necesita del niño para volver a jugar, reencontrarse con la mate-ria prima del juego corporal”.

El adulto es fundamental en la construcción de los aprendizajes que adquieren losniños por medio del juego, sobre todo a la hora de dar significado a las diversasacciones corporales o lúdicas, orientándolo hacia una metacognición. Podemos re-

afirmar dicho argumento, al analizar muy brevemente la intervención que proponeB. Aucouturier (1985) en la sala de psicomotricidad indicando que el adulto debefundamentalmente:

Ser un partenaire simbólico del juego de los niños, esto es, un compañero de juegoque acompaña de manera abierta el juego, dándole la oportunidad de descubrir demanera significativa el espacio, los objetos y a los otros. El objetivo es aprender deforma entretenida, pero guiado por el adulto. En esta práctica psicomotriz, el adultose inscribe en el juego de los niños, pero no como un jugador más, sino que se

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veo que estás contento, qué alto has llegado, ¿estás triste?, ¿quieres mucho esamuñeca?, ¡oh, eres un bebé!.

Por el contrario, y de acuerdo a una manera un tanto más directiva de intervención,a continuación proponemos algunas normas que deben observar los profesores,ante el juego infantil.

Estas normas las plantearemos desde la perspectiva en la cual “el juego es guiadopor el adulto”, esto puede ser, al incluir el juego en la sala de clases:

• Suspender el juego al menor síntoma de cansancio, pues los niños no sabencalibrar su resistencia y siguen jugando hasta acabar rendidos.

• Tener en cuenta los intereses infantiles: el juego que no se comprende,molesta; un juego que no se domina, aburre.

• El juego puede ser un eficaz medio de educación del comportamiento, estoes, cuando se seleccionan los juegos idóneos para inculcar los valores quese quiere desarrollar o para evitar los contravalores. También pueden redu-cirse o eliminarse los complejos de inferioridad y superioridad.

• El niño se somete a las reglas del juego voluntariamente. Hagámosle ver laimportancia de las reglas en la vida y lo necesario y agradable de la justicia.

• La enseñanza de los juegos debe ser gradual, metódica y racional, no te-niendo en cuenta solamente la edad, sino el ambiente, capacidad y desarro-llo. Para los pequeños convienen juegos de atención y coordinación; paramedianos, aquellos en que predomina la velocidad y destreza, que dandopara los mayores los de más habilidad, fuerza, resistencia y velocidad, sepuede comenzar ya por los predeportes y los deportes reducidos (en tiem-po, terreno, material y aplicación de reglas).

• En juegos colectivos deben estar ocupados todos los niños, aunque sea con

papeles secundarios: señalar límites del campo, ayudando al árbitro, vigi-lando el material, etc.

• Hemos de evitar la insistencia en un mismo juego, que aburre; igual que laexcesiva innovación que resta interés al nuevo juego aprendido.

• En el momento de enseñar un juego, pensaremos en los medios de quedisponemos, tratando de hacerlos económicos en material y terreno.

• Son preferibles los juegos de equipo a los individuales, por fomentarse conellos los hábitos de compañerismo, responsabilidad y labor de conjunto...

Daniel Calmels (2000), indica en su artículo El juego corporal : “en toda práctica queinvolucre a los niños es necesario contar con acciones y elementos que despierten

su interés. Aunque los intereses del niño difieren de los intereses del adulto, esnecesario que el adulto esté interesado por las técnicas, instrumentos, acciones quele ofrece a los niños para resolver su problemática. Este requerimiento posibilita,por un lado, conectarse, instrumentar y analizar el fenómeno, al mismo tiempo que,en cuanto profesional, miembro y representante de un rol social, habilita una ac-ción”.

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Número 4Noviembre 2001

RESÚMENES / ABSTRACTS

Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina. A critical revision of psychomotricity like a discipline.

AUTORA: Claudia Ravera

RESUMEN: Este artículo destaca la necesidad que tienen los psicomotricistasde construir una red conceptual que sustente su trabajo. Es necesario partir de

los conceptos de otras disciplinas y trabajar en colaboración con otros profe-sionales para desarrollar los conceptos propios, Sólo así la psicomotricidad seconvertirá en una disciplina integradora y científica.

ABSTRACT: This work highlights the necessity that they have the psychomotortherapists of building a conceptual net that sustains its work. It is necessary toleave of the concepts of other disciplines and to work in collaboration withother professionals to develop the own concepts. Only this way the PsychomotorWork will become an integrative and scientific discipline.

Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividadfísico-deportiva adaptada para personas con deficiencia visual.

Analysis and possibilities of the athletics’ practice like adapted physical-sport activity for people with visual impairment

AUTOR: Roberto Hernández Vicente

RESUMEN: En este artículo se describen los factores que condicionan la prác-tica física y deportiva en las personas ciegas y deficientes visuales, así comolos principales problemas motrices que suelen presentar este colectivo. Sepresenta la metodología y adaptaciones a tener en cuenta para la enseñanzadel atletismo a los alumnos y en general, para los adultos que presentan defi-ciencia visual en las modalidades reconocidas por la I.B.S.A.: carreras, saltos(de longitud, salto de altura y triple salto) y lanzamientos (de peso, jabalina ydisco).

ABSTRACT: In this work the factors of the physical and sport practice in blindand visually impairment people are described, as well as the main motiveproblems that usually present this community. It is presented the methodologyand adaptations to keep in mind for the teaching from the athletics to thestudents and in general, for the adults that present visual impairment in themodalities recognized by the I.B.S.A.: careers, jumps (of longitude, jump of height and triple jump) and launchings (of weight, javelin and disk).

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108Resúmenes

Abstracts


Função paterna e desenvolvimento psicomotorPaternal function and psychomotor development

AUTORA: Maria Luisa Inguaggiato

RESUMO: Este artigo tem como objetivo proporcionar reflexões sobre a clíni-ca de abordagem psicomotora para crianças, tendo como eixo teórico

transdisciplinar a psicanálise e o favorecimento desta na escuta psicomotora.A partir deste eixo teórico levanta questionamentos do lugar do psicomotricistana relação transferencial. Evidenciam a importância da função paterna nodesenvolvimento psicomotor e os aspectos subjetivos implicados nos transtornospsicomotores, devido a sua precária sustentação.

ABSTRACT: This article is a reflection on the psychomotricity based therapyfor children with psychoanalysis, and it is relevance in psychomotricity “hearing”,as it is transdisciplinary theoretical axis. From this viewpoint, it explores therole/place of the psychomotor development and the subjective aspects of thepsychomotor imbalances by the lack of or precariousness of the paternal role.

Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problemaFrom the problem of the dyspraxia to the dyspraxia like a problem

AUTOR: Pablo Bottini

RESUMEN: El presente escrito repasa, con una visión critica, algunas de lasconceptualizaciones que sobre el tema de la dispraxia pueden consultarsepara lograr una mayor comprensión sobre este trastorno psicomotor. A partirde allí, el autor describe un caso clínico en particular, sobre el que plantea unmodelo de abordaje psicomotor novedoso para este tipo de trastorno, basa-do en la comprensión del fenómeno psicomotor desde el paradigma de lacomplejidad.

ABSTRACT: This work reviews, with a critical vision, some of the conceptuali-zations that can be consulted on the topic of the dyspraxia to achieve abigger understanding on this psychomotor dysfunction. Starting from there,the author describes a clinical case in particular, on which it outlines a modelof novel psychomotor approach for this dysfunction type, based on theunderstanding of the psychomotor phenomenon from the paradigm of thecomplexity.

La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludiblesinstancias de Formación de Postgrado o Formación Permanente, enPsicomotricidadThe Clinical Supervision and the Institutional Supervision, unavoidable

instances of Formation of Graduate Degree or Permanent Formation, inPsychomotor Therapy

AUTOR: Juan Mila

RESUMEN: Este artículo plantea la necesidad de contar con la supervisióncomo un medio de formación imprescindible para el desempeño de la prácti-ca profesional como terapeutas en psicomotricidad y la forma de llevarla acabo.

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112NovedadesBibliográficas


La Neurociencia está comenzando a ser vista como una ciencia cuyo objetivo alcan-za más allá que el simple entendimiento del cerebro. De hecho, en 1978 E 0. Schimittya apuntó que Estos avances (en Neurociencia) son valorables y justificativos paraun intento significativo de entender el mecanismo más complejo conocido, el cere-bro humano, y alcanzar el más alto y último objetivo, la comprensión del yo y lamente humana.

En un comentario editorial en Nature Neuroscience titulado «¿Amenazan lasneurociencias los valores humanos?» la perspectiva de la Neurociencia fue evaluadacomo representando un reto a la libertad y un nuevo argumento para una perspec-tiva materialista de la naturaleza humana y con ello un ataque de los tradicionalessistemas de creencia.

No pretendo en absoluto reivindicar ninguna idea original para las reflexiones verti-das en este libro. Estoy convencido de que muchas de las ideas aquí expuestas yahan sido dichas por otros. Precisamente, si algún mérito tiene este libro bien pudie-ra ser aquel de dejar escrito lo que de una u otra manera el autor ha discutidoabierta y coloquialmente con muchos otros colegas o expuesto verbalmente endiversos foros. Necesariamente algunas páginas del texto no son de fácil lectura sinun conocimiento básico de la estructura y función del cerebro. Para seguir estaspartes se ha incluido un glosarlo, que he procurado sea lo suficientemente clarifica-dor como para entenderlas sin mucha dificultad.

[Texto tomado de la contraportada y del prólogo del libro]

Dónde solicitar el libro:Alianza Editorial, S.A.Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027-MADRID

Teléfono +34 913938888E-mail: [email protected] [email protected]

Web: www.alianzaeditorial.es

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Normas de publicación


Aspectos formales:

Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Ibero-americana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales([email protected]) por el

sistema de «archivos adjuntos» (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo,bibliografía, palabras clave, resumen, abstract , keywords, datos del autor y tantos archivoscomo imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientesrequisitos formales:

• El artículo habrá de ser original; no habrá sido publicado previamente en ningún medioescrito o electrónico, como artículo de revista, como parte de un libro o página web, oen las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).

• Estará escrito en español o portugués y se enviará, preferiblemente, en formato deMicrosoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico

junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa yversión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficherosGIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).

• Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical,en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquier-do), sin encabezados, ni pies, ni numeración de páginas.

• El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a am-bos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las líneas.

• En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se haránutilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para lossiguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reser-van para señalar las citas textuales.

• El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igual-mente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo.

• Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados:• NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una

numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final deltexto, de manera consecutiva y no a pie de página.

• BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que hansido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-rios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con lareferencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).

• RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde seexprese su objetivo y desarrollo.

• ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.• PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10

términos.• KEYWORDS: Traducción al inglés de las palabras clave.• DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de tra-

bajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo unadirección e-mail de contacto.

• El artículo no excederá de 30 páginas.• Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo (al tamaño real de presen-

tación en la página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en ficheros independientes.

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114Normasde publicación


En el texto se indicará claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de lasiguiente manera: [GRÁFICO 1].

• La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales adopta básica-mente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-ne tener en cuenta lo siguiente:

• Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni al final, medianteel sistema de autor, año entre paréntesis. Si se citan exactamente las palabras de unautor, éstas deben ir entre comillas y se incluirá el número de la página. Ejemplo:

“encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo que origi-nalmente se pensaba” (House, 1992, 47).

• Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor.Ejemplo: House (1992) señala que es necesario tener en cuenta los intereses detodas las partes implicadas.

• La estructura de las referencias bibliográfica es la siguiente (prestar atención a lossignos de puntuación):– Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del libro. Ciudad de

publicación: Editorial.– Para artículos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Titulo del artícu-

lo. Título de la Revista, volumen (número), páginas.– Para capítulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del capítulo.

En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Título del libro, (pp. páginas). Ciu-dad de publicación: Editorial.

El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones formalesque considere oportunas en la aplicación de las normas anteriores, sin que ello altere enningún caso el contenido de los trabajos.Temática:

Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a cualquiera de los aspectos teóricos oprácticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicación, así como a lapresentación de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad ode cualquier técnica corporal de carácter educativo o terapéutico que pueda complementar

la formación o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o terapéutico.El contenido de los artículos deberá estar organizado de la siguiente forma:

• Para trabajos de investigación: Introducción, Método, Resultados, Discusión.• Para trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del tema, Desarrollo,

Conclusiones.• Para trabajos de experiencias: Introducción, Método, Valoración.

Admisión de artículos:

Cada artículo recibido se enviará a tres expertos para que informen sobre la relevanciacientífica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. Se informará a losautores de las propuestas de modificación o mejora recibidas de los evaluadores, quecondicionen su publicación. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables,

el Consejo de Redacción decidirá su publicación y se notificará al autor o autores la fechaprevista. Artículos publicados:

La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales no abonará cantidadalguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. En cambio, a quienes lessea publicado un artículo se les dará acceso al número completo en que aparece.La Redacción no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artículos, por tantoserán los autores los únicos responsables de su contenido y de las consecuencias quepudieran derivarse de su publicación.

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Número 4Noviembre de 2001

www.iberopsicomot.net

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