VOLUMEN XLVIII NOVIEMBRE 1961

ESTITieios

La familia ante la transformaciónde las enseñanzas mediasMANUEL FRAGA IRMARNE

Catedrático de la Universidad de MadridDirector del Instituto de Estudios Políticos

I. LA RESPONSABILIDADEDUCATIVA DE LA FAMILIA:FAMILIA Y ESCUELA

Sé que en este lugar, y en esta hora, no hede tener que esforzarme en la demostración deque la familia tiene una profunda y grave res-ponsabilidad educativa, puesto que hablo en unainstitución modelo y ante una Asociación de Pa-dres de Alumnos benemérita por su afán y dis-creción en esta colaboración. Pero no estará, demás que recordemos este principio esencial: lafamilia no puede dar sola toda la educación, perosin familia no hay educación. Ello crea derechossagrados, y también deberes insoslayables.

1. LA FAMILIA, EDUCADORA EN SOCIEDAD

Ante la presión de los sistemas de instrucciónpública y su empleo deliberado como instrumen-to de indoctrinación ideológica era lógico que,desde ángulos diversos, se hiciera una activareivindicación de los derechos educativos de lafamilia. Ello era obligado y justo; pero, restable-cido el equilibrio, debemos insistir ahora en elproblema, correlativo a todo derecho, de los de-beres o responsabilidad educativos de la f ami-ha (1). Si fue un absurdo la visión liberal (quehabía de desembocar, irremediablemente, en latotalitaria) de un Estado enfrentado directamen-te con los individuos, como si éstos fuesen todosincluseros, no lo es menos la visión de una f ami-ha que, a su vez, pretendiera ser individualistaen la sociedad de masas.

(1) V. ANSELMO ROMERO MARÍN: Los problemas edu-cativos en su relación con la familia. Madrid, 1958.

La gran sociedad de hoy es más interdepen-diente que nunca y nadie se puede salvar solodentro de ella. De aquí que si, por una parte, lafamilia debe reforzar sus capacidades de defen-sora de un medio íntimo en que la persona pue-da desarrollarse en un remanso de menor ten-sión socializadora, más que nunca ha de asumirsu responsabilidad de órgano educador de lasociedad.

La familia es, en efecto, una institución edu-cativa, con una gran responsabilidad social. Enel límite, cuando se rebasan ciertos márgenes deincumplimiento o incapacidad por una familiadeterminada, la sociedad releva a la familia desus funciones educativas. Pero en los casos nor-males esta responsabilidad existe igualmente, eimporta subrayar la enorme amplitud de la mis-ma y la absoluta necesidad de que los fundado-res de una familia se preparen para la misma (2).

Es cierto que la familia, la mas natural de lasinstituciones sociales, recibe de la misma natura-leza una ayuda especial para el desempeño deesta función. A lo largo de siglos, padres incultos,que se verían muy sorprendidos (como M. Jour-dan, que hacia prosa sin saberlo) de saberse pe-dagogos, han educado eficazmente a sus hijossin mas que hacer su vida normal. El hijo imitaal padre, se forma un corazón en el amor de lamadre, aprende sus oficios y se adapta a los mo-dos de vida de sus mayores. Pero, cada vez más,en la compleja sociedad técnica y especializadade nuestros días esto no basta; la familia, comoIndicamos, se ha visto reducida en sus posibili-dades y ha habido que recurrir a otras institu-ciones educativas. Entonces surgen los problemasde que ahora intentamos ocuparnos.

(2) V. MICHEL RoussErm : Les responsabilités éclu-catives des parents, en «Redécouverte de la familletraver le londe». París. 1958. Págs. 213 y as.

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La familia es la típica institución intermedia.Hoy sabemos que el proolema individualismo-universalismo, ciudadano-Estado, etc., estaba malplanteado. Lo que hay es un continuo de socie-dades grandes y pequeñas, que va desde la per-sona a la comunidad internacional. En ese com-plejo de grupos, imbricados estrechamente unossobre otros (no de modo abstracto y sistemático,sino con toda la riqueza proteica de la vida mis-ma), hay también desequilibrios y disfunciones.De su análisis podrá, a veces, resultar una posi-bilidad de reforma o curación.

La familia, decíamos, es una sociedad media.Bodino veía al Estado como un «gobierno de fa-milias». Hegel llega a la sociedad a través de latesis familiar , eontraclecida en la antítesis «so-ciedad civil», para buscar la síntesis en el Esta-do. La doctrina tradicional de los filósofos cris-tianos, de la subsidiaridad de las sociedades ma-yores, ilustra el punto con mayor claridad: lafamilia es una sociedad natural, pero imperfec-ta; por eso ha de colaborar con las demás paracrear «uniones perfectas», colaboración que unasveces podrá ser voluntaria y otras habrá de serImpuesta para el bien común.

En el plano de la educación, las consecuenciasson claras: la familia educa, pero no sólo porella y para ella, sino para toda la vida social.Y las cosas sociales funcionan de tal modo quetodo fracaso u olvido se paga con el fracaso dela propia familia como tal.

«Tener un hijo y quererlo con pasión no es co-nocerlo, sin más, como sujeto de la educaciónintegral» (3). Por eso hay tantas familias que noeducan; unas, porque no saben; otras, porqueno pueden; otras, porque no quieren tal vez (4).

Este estudio tiene especial interés y maticespeculiares al hablar en concreto de la familiaespañola. Tiene ella, y es justo reconocerlo, vir-tudes básicas como institución educativa, com-parada con la de otros países semejantes; es unainstitución que, a Dios gracias, se conserva vivaen las ideas y en los hechos, por más que afecta-da por indudables factores críticos; es profunda-mente religiosa, lo que, al fin, sigue siendo elmejor cimiento de toda tarea educadora; se con-serva una e indisoluble, que es el asiento de unacontinuidad en la educación y un seguro contralas crisis psíquicas juveniles; se basa (dígase loque se quiera) en una división bastante racionalde la autoridad y del trabajo entre los dos sexos.

Pero, al mismo tiempo, la familia españolapresenta graves defectos como centro educador.Nuestra familia media es tremendamente cerra-da sobre sí, propende al individualismo (haciadentro y hacia fuera), a actuar como una nóma-da. De ahí deriva su falta de sentido social, ad-vertido por propios y extraños. En su régimeninterno se acusa a menudo una combinación deautoritarismo y anarquía (por sectores y por

(3) ANDRÉS AVEL/NO ESTEBAN Y ROMERO: La familia,templo, escuela, hogar. Madrid, 1959. Pág. 28.

(4) Ib.

momentos), que no deja de ser una fácil expli-cación de otros aspectos de nuestra vida social;y se ha afirmado que sometidos y sublevados sonsus productos más característicos. Están muyarraigados en ella los prejuicios sobre cuestionesde status y de movilidad social, a la que es par-ticularmente opuesta. En particular, es de lasmenos dispuestas a la renuncia (moralmente ne-cesaria) a explotar al máximo las posibilidades desituar socialmente a sus miembros (inútiles operjudiciales), siendo así que hoy la familia debeser (dentro de límites obvios) el primer tribunalexaminador para el bien común; lo que se vuel-ve, en definitiva, en provecho de los propios in-teresados, que sólo pueden ser felices en unaposición que corresponde a sus capacidades.

Veamos, pues, en primer lugar, en qué secto-res principales se ejerce la función educadorade la familia.

2. LO QUE DEBE ENSEÑAR LA FAMILIA

Acusábamos anteriormente la reducción en elnúmero de los sectores para los que educa lafamilia; ya no enseña, más que excepcionalmen-te, técnicas, ni menos otros saberes superiores;cada vez es mayor su transferencia de ampliaszonas a las escuelas diversas. Ahora bien: elloestá compensado por la intensidad que en unasociedad más grande (y, por lo mismo, más com-pleja y difícil) han cobrado los temas en que lafamilia sigue siendo el educador principal y aveces único.

A. La familia educa, en primerlugar, para la vida

¿Qué es la vida? Discrepo de Calderón: la vidano es frenesí, ilusión, sombra, ficción, sueño endefinitiva; la vida es realidad por excelencia. Yla primera realidad vital es la familia, donde lavida nace y crece. Y en ella se da el doble pro-ceso de que la vida misma educa; pero, a su vez,hay que educar para la vida, para saber vivir.Es claro que esta educación es la básica, y sobreella se superponen. como un barniz ligero queno puede sustituir aquella base radical, las de-más capas de la educación posterior. En estaeducación vital, la familia (no sólo los padres,los hermanos mayores, los servidores, los amigosíntimos) supone un noventa por ciento. Y es ob-vio que la familia educa, ante todo, por el ejem-plo; inútil querer contrarrestar un ejemplo malo,o vano, con buenas y dignas palabras. En educa-ción es al contrario que en cuestiones de honor:pesan más las cuchilladas que las palabras. Elmejor predicador, Fray Ejemplo.

La imitación, como señaló Tarde, es una fun-ción social básica, y los psicólogos conocen sufuerza increíble en los primeros arios de forma-

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ción de la personalidad. Y la familia, esa prime-ra sociedad en que entramos, nos permite dar,en terreno acotado y amable, los primeros pasostorpes en esa difícil empresa de la vida. Insista-mos: cada vez es más difícil vivir en sociedad;cada vez más debe la familia organizar la educa-ción para la vida y la convivencia (5).

B. Educación higiénico-sanitaria

Una persona debe ser una persona sana, decuerpo y de mente. Una sociedad sana presupo-ne la sanidad mental y física del mayor númeroposible de sus miembros.

De la dietética a la higiene mental, la familiaes el centro básico de la educación para la salud.Desde el cepillo de dientes al nivel del ejerciciofísico todo es importante, y en todo la familiapesa, en los criterios valorativos como en los há-bitos que se establecen. Gran parte del esfuerzoque se hace en esta materia por meritorias ins-tituciones públicas sería de mucho mayor efica-cia si conectase también con las familias y lasinteresase en su labor.

C. Educación religiosa

Es claro que en esta materia no hay más queun magisterio propiamente dicho: el de la San-ta Madre Iglesia, a través de sus ministros legí-timos.

Ahora bien: la familia es, ante todo, un lar,un pequeño templo, una comunidad religiosa na-tural y primaría. Y toda suerte de razones psi-cológicas, pedagógicas, de experiencia, etc., abo-nan la vieja realidad de que es en las buenasfamilias donde, normalmente, se crian los buenoscristianos.

Es claro que, por una parte, esta responsabi-lidad, la más trascendental de la familia, des-borda, con mucho, el plano de la responsabilidadsocial que aquí estamos estudiando; es claro, porotra parte, que la vocación religiosa es indivi-dual, como se recuerda en textos que hasta casiresultarían duros en el Evangelio, si no estuvie-ran al lado de otros de la más pura piedad fa-miliar; es claro, en fin, que el milagro es siempreposible. Pero subsiste lo esencial: para lo coti-diano y normal, la familia es una pieza esenciale insustituible de la educación religiosa.

D. La dificil educación deladolescente

Si la educación del niño es una grata servi-dumbre, la del púber es la más penosa y contra-dictoria de las actividades que se autolimitan a

(6) V. Loms MERLAN : Les humanités et la personne.Es quise d'une philosophie de renseignement humaniste.

sí mismas. Aquí la familia tiene que saber estarpresente sin exceso y saber retirarse sin renun-cia. El adolescente es (6) inestable, infeliz, obs-tinado. problemático; no puede menos de cons-truir su propia personalidad, y ha de hacerloreivindicando su torpe autonomía. Más que na-die, necesita comprensión discreta, tal vez lamás difícil condición del buen educador.

E. Educación sexual

Próxima a la anterior está la no menos dificilcuestión de la educación sexual. Antes y despuésde la pubertad, ésta es una importante respon-sabilidad educativa de la familia. Hablemos cla-ro: una de las peor desempeñadas hasta hacebien poco. El tabú era demasiado fuerte.

Entendámonos: un tabú puede ser, y es a me-nudo, una forma (particularmente eficaz en sumisma violencia) de educación. No debe ser me-nospreciado ni renunciado sin más. En todo caso,hoy no basta; toda cobardía en este punto puedeser funesta.

La familia, precisamente porque es el únicomedio capaz de des-sexualizar las relaciones en-tre personas de ambos sexos que conviven bajoun mismo techo, es la única que crea posibilida-des de confianza adecuadas, y en verdad únicas,para este tipo de educación, íntima por excelen-cia. Urge la admisión de este hecho simple y lacreación de los métodos pedagógicos adecuados.

F. Educación profesional

Estamos en los linderos de una fase histórica;queda aún una importante función de prepara-ción profesional en el sector agrícola y artesano;sin embargo, es evidente que la familia tiende aretirarse como institución preparadora de la pro-fesión.

Ahora bien: sigue siendo decisivo su papel enla creación de vocaciones (lo que desborda, na-turalmente, la esfera profesional) y la elección deuna preparación. La elección de oficio es, sinduda, una de las más importantes para una vida.Ahora bien: como ya señaló Pascal, «le hasarden dispose» en muchas ocasiones.

La familia debe ser orientadora; la familia hade responder de que ciertas profesiones heroicasy duras tengan candidatos para el bien común.¿De dónde saldrían si no los sacerdotes, los mili-tares, los maestros? La continuidad de ciertasprofesiones en determinadas familias es, sinduda, un importante sector del capital social.

(6) V. ROBERTO ZAVALLONI Scuela dei genitori. I ge-nitori e la condotta delradolescente, en aServizio Infor-mazioni. Scuola e Familia», a IV, núMs. 9-10. (1957-58).Págs. 11 y ss.

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G. Educación social (en sentidoestricto)

Toda sociedad es un sistema al que hay queadaptarse; si no, uno se convierte en un in-adaptado. Este problema, básico de toda la edu-cación (que no puede hacerse demasiado ha-cia el pasado ni demasiado cara al futuro, sino,sobre todo, para la realidad social presente), esesencial en las responsabilidades educativas dela familia.

Esta debe educar, en primer lugar, para la fa-milia misma. Es decir, el hijo y la hija debenaprender, en su propia familia, lo que han de serlas suyas propias. Si, por una parte, ha de haberescuelas de padres, apoyadas en equipos de asis-tentas sociales escolares (7), por otra es eviden-te que sólo si la familia es un buen medio paralos hijos (8) éstos podrán ser (y desean ser) bue-nos padres el día de mañana.

La familia debe educar, además, para las su-cesivas comunidades mayores: la comunidad lo-cal, la comunidad política. Una educación cívicao ciudadana, una educación nacional o políticatienen que comenzar en la familia. Esta es, sinduda, una zona difícil de cooperación en la tran-sición, pero es inevitable. La familia, aquí másque nunca, tiene una posición variable; una esla familia universitaria y otra la agrícola. Entodo caso, el verdadero sentido del pasado, delpresente y el futuro allí se forjan. Por otra par-te, vivir en sociedad común, conllevar al próji-mo, puede ser orientado desde casa o ésta servirpara orientar el odio de Montescos y Capuletos.

La familia no debe producir individuos des-arraigados e indefensos; ni familistas, sólo pen-dientes de los intereses de un clan. Ha de versea sí propia como un peldaño en la pirámide delas sociedades intermedias, que deben ser vasoscomunicantes y no compartimientos estancos.Tal vez sea ésta, a la altura de los problemas dehoy, la más grave responsabilidad social de lafamilia.

H. Cuestiones especiales

Son múltiples, pero sólo quisiéramos llamar laatención sobre dos.

La primera es la educación para el tiempolibre. Es uno de los signos del tiempo el creci-miento de éste, y empezamos a advertir que ellopuede ser también un problema serio. El ordenagrícola y artesano no conoció este problema;las jornadas eran más largas; el trabajo, más aescala humana; las fiestas, numerosas y centra-das en una conmemoración religiosa. Hoy tene-mos jornadas cortas, pocas fiestas, vacaciones

(7) Cfr. ADOLFO MAiLLO : La Familia y la Educación.Madrid, 1958. Pág. 54

(8) Cfr. W. ID. WALL Apport des techniques psycho-logiques et éducatives au bonheur des foyers et audéveloppement de l'enfant, en «Redécouverte de la fa-mille Él travers le monde». París, 1958. Págs. 37 y SS.

laicas. La familia tiene mucho terreno perdido,que aquí podría y debería recuperar.

Observa Makarenko que «el niño será de ma-yor en el trabajo lo que de pequeño haya sidoen el juego». El descanso, esencial en el niñopara su equilibrio, para el desarrollo del sentidosocial y la amistad, debe ser planteado con vis-tas también a una integración comunitaria. Sila familia fuese capaz de ello haría una impor-tante aportación al equilibro de las sociedadesde hoy; no olvidemos que «el gamberrismo», osea la anomia, es un producto claro y simultáneodel mayor tiempo libre y de la menor vida fa-miliar.

Estos temas (y con esto pasamos a la segundacuestión) se agravan por la prolongación del pe-ríodo de vinculación del joven a su familia, de-rivado de la mayor duración de los períodos depreparación. Este joven adulto, tal vez de trein-ta arios, que sigue en casa de sus padres en unproceso cada vez más difícil de emancipación(siendo así que es también cada vez más difícilel acuerdo entre las generaciones sucesivas y suintegración armónica bajo el mismo techo), aña-de nuevas responsabilidades a la familia. El jo-ven viejo es, al fin, el verdadero producto de unaetapa que ha creado también al viejo joven, des-plazado por las máquinas. ¿Quién sino la fami-lia recogerá a unos y otros?

3. COLABORACION DE FAMILIA Y ESCUELA

La familia, acabamos de verlo, es una institu-ción educativa fundamental por la importanciade los sectores en que se ejerce su magisterio.Lo es también por la profundidad y excelenciade los medios de que dispone. Como dice el doc-tor Primitivo de la Quintana: «Herencia, medioy educación son tres fuerzas decisivas que mo-delan el desarrollo o la maduración vital delhombre. Las tres se conjuntan precisamente enla familia» (9).

Ahora bien: la familia no es la única institu-ción educativa. Toda la sociedad es una gran gi-gantesca escuela de sus miembros, que educa porel ejemplo y diversos medios de presión. En suseno, por otra parte, surgen diversos sistemasde educación institucionalizada y formalizada.

La escuela primaria y la secundaria, la Uni-versidad y el Seminario, la Escuela Industrial yla Academia Militar, he aquí otras tantas ruedasde un mecanismo gigante que pueden ir deacuerdo o tener roces e incluso choques. Ahorabien: la familia está particularmente necesitadade un encaje exacto dentro del pluniverso edu-cativo por la mayor facilidad y gravedad en laposibilidad de ese desajuste.

Mayor gravedad. En efecto, como diceW. D. Wall, ilustre experto de la Unesco, «el

(9) La familia en la promoción y defensa de la salud.Madrid, 1959. Pág. 23.

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mundo del niño no puede ser fragmentado sinque resulten serios riesgos para su salud men-tal.» Este choque se produce, en efecto, en elmomento en que el sujeto pasivo está en menorposibilidad de absorberlo. De aquí la necesidadde una cooperación estrecha entre familia y es-cuela.

Mayor facilidad. Porque es menester recono-cer que hay un cierto antagonismo natural en-tre una y otra, psicológico, funcional, económi-co. La familia es una comunidad; la escuela, unainstitución abstracta de servicio público. La fa-milia acoge al niño; la escuela lo mide, lo hacecompetir. La familia recibe ventajas del trabajo(aún menor) infantil, que la escuela «obligato-ria» le quita. Son dos prestigios contrapuestos;hasta la adolescencia existe el peligro de que lafamilia no apoye bastante a la escuela; más tar-de, de que ésta deshaga la labor de aquélla.

De aquí la necesidad de establecer puentes ins-titucionales que salven de modo orgánico y per-manente estas distancias. Entre ellos ocupan unlugar preeminente las Asociaciones de Padres deAlumnos, que cuentan ya con realizaciones im-portantes. Así, en Francia, la Fédération Natio-nale des Parents d'Eleves; en Estados Unidos, elNational Congress of Parents and Teachers. EnEspaña, donde existen ya experiencias excelen-tes, el Primer Congreso de la Familia Españolaha insistido recientemente en la conveniencia desu extensión a todos los Centros docentes decualquier clase.

Por supuesto que éste es un camino en dos di-recciones. Los padres deben aprovecharse mejorde las facilidades escolares y deben empezar porconocer mejor la escuela y sus problemas. EnEstados Unidos se empieza a utilizar a este finla televisión, para que los padres puedan aso-marse a ese mundo que, en general, es para ellosun arcano.

Familia y escuela tienen que compartir el tiem-po (10) y las preocupaciones del niño, en el me-jor interés de éste y de la sociedad. Por otraparte, han de colaborar, es decir, trabajar jun-tos y en la misma dirección.

Discípulo es el seguidor, y disciplina, un cier-to orden del ánimo o la materia ordenada quese estudia. Frente al regalo y mimo de la casase presentan a veces incómodos. La colaboraciónde las dos instituciones puede paliar esta difi-cultad.

No olvidemos, en fin, que en nuestras socieda-des pluralistas la familia dispone de un ciertomargen de elección de la escuela. Debe usar deél con sentido social, con profundo sentido de su

(10) A. INIESTA CORREDOR calcula que el escolar es-pañol (en el grado primario) distribuye, en promedio,su tiempo así : 13-14 por 100 en la escuela, 49 por 100con su familia y amigos, 1,15 por 100 en la iglesia.V. La Familia y la Escuela en sus relaciones mutuas.Consejo Superior de Investigaciones Científicas, «Edu-cación Popular», 1952

responsabilidad moral; con la conciencia, en fin,de que con ello no se descarga de su propia obli-gación, sino de que surgen otras nuevas de co-laboración y de control (11).

4. CONSIDERACIONES FINALES

La vida social se asienta sobre principios di-versos. No pocas de sus partes reposan sobre elinterés y el cálculo, como el Crispín de Los inte-reses creados; pero si todo fuese así, el sistemaacabaría por pararse y congelarse.

La sociedad marcha porque, a pesar de todo,cuenta con reservas de amor y de sacrificio; depersonas que aceptan sembrar para que otro re-coja. Sic vos non vobis nidificatis aves — melli-ficatis apes —vellera festis aves —aratra fertisboyes. Ninguna sociedad podría existir sobre ladesconfianza general ni sobre el disfrute uni-versal.

La familia es, por excelencia, el centro precla-ro del sacrificio humano, símbolo y preparadordel gran mysterium doloris, del sacrificio divinode la Redención. La Sagrada Familia es la f ami -

ha primera y última: en ella los sacrificios detodos sobrepasan los límites de lo humano. Y elNuevo Testamento, que en su parte públicao social se abre con las bodas de Caná, termina,en lo que tiene de humano, con la Mater Dolo-rosa.

Si ésta es claramente la gran responsabilidadfamiliar, el darse unos a otros los esposos entresí, los padres a los hijos, los hermanos como her-manos, los jóvenes a los ya cansados del esfuerzode la vida, es también gran responsabilidad dela familia el darse no sólo a sus miembros, sinoa la sociedad. Quien imagine una familia sólocon derechos y sin íntimas obligaciones morales,desconoce el verdadero ser de la familia.

El niño, el joven, es quien merece todos los de-rechos. Hoy mas que nunca. El muchacho es cadavez menos estable y menos dócil en un mundoque le resulta cada vez más extraño e inseguro.Pero no se le sirve bien más que guiándole allugar donde ha de ser más útil a la sociedad y,por lo mismo, más feliz. Por eso, en el cumpli-miento de sus deberes sociales obtendrá la fa-milia su éxito más verdadero.

El gran problema de toda educación es el equi-librio: equilibrio entre realidad e ideal, equili-brio entre persona y sociedad, equilibrio entretrabajo y descanso. La familia debe procurar eseequilibrio en todo, y la sociedad y la escuela con-tribuir a hacérselo posible.

Pues bien: si estos problemas son hoy gravesen todos los grados de la enseñanza, es evidente

(11) V. APARECIDA JOLY GOLTVENIA : Opinioes de paise professores sobr , a esccla, en «Educacao e CienciasSociais», núm. 3. 1956; A Escola e o professor na opinidodos pais, en la misma revista, núm. 5, 1957; Aproveita-mento escolar, castigos e responsabilidades da familia,en la misma revista. núm. 7, 1958.

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que se plantea con especial agudeza en lo rela-tivo a las Enseñanzas Medias, que se producenen el momento biológica y psicológicamente másdifícil de la vida de los jóvenes, que a la vez esel más decisivo de su orientación en la vida. Poreso es tan importante que la familia comprendabien de qué se trata en este período de la edu-cación y en qué graves transformaciones se ha-llan estas enseñanzas en el momento presente.

II. LA TRANSFORMACION DE LAENSEÑANZA MEDIA:UNA CRISIS DE CRECIMIENTO

La Enseñanza secundaria, o Enseñanza me-dia, es, sin duda, el punto crítico de las actualestransformaciones de la enseñanza. La Enseñan-za media ha cambiado, en los últimos arios, mu-cho más que la primaria o la superior. Ha cambia-do, sobre todo, porque ha crecido; estamos anteuna crisis de crecimiento. La Enseñanza mediase ha convertido en familia numerosa, pues hoyson múltiples sus modos y variantes; se debe,en realidad, hablar de enseñanzas medias enplural.

Pedro Rosselló ha subrayado que en este mo-mento ningún otro sector de la enseñanza estátan afectado por el cambio social. «Es sabido—dice— que cada guerra o cada conmoción polí-tica importante deja una secuela de transfor-maciones de carácter educativo. La última gue-rra no constituye una excepción a la regla. Peroresulta interesante comprobar que las reformaseducativas de mayor alcance se han realizadoalrededor. La educación secundaria se ha idoconvirtiendo en la placa giratoria de toda la en-señanza» (12).

Es curioso que mientras los distintos grados dela enseñanza se organizan de arriba abajo, sien-do la Universidad una institución medieval, elColegio para la juventud una creación de la Con-trarreforma y la escuela primaria de la Revolu-ción francesa, la tendencia al crecimiento proce-de a la inversa, de abajo arriba. El primer esti-rón lo dió la escuela (que a lo largo del siglo xrxse va convirtiendo en general y obligatoria).Ahora le ha tocado el turno a las enseñanzasmedias.

Todos los datos comprueban el fenómeno. Elpromedio de crecimiento anual de la Enseñanzamedia en todo el mundo fue del 8 por 100 en1956, del 8.75 por 100 en 1957 y del 10 por 100en 1958, mientras que la primaria sólo crece el7,5 por 100 en 1956 y el 6,6 por 100 en 1957. Elviejo ideal de «primera enseñanza para todos»,logrado ya en los países desarrollados, se quiereahora expansionar al grado medio. Pero así comoen el primer caso podía haber un tipo único, o

(12) PEDRO ROSSELLÓ: La teoría de las corrientes edu-cativas. La Habana, 1960. Pág. 59.

por lo menos básico, de Enseñanza general, laexpansión de la Enseñanza media plantea el pro-blema de la diversificación (a partir, o no, de unciclo general) y un complejo estudio de estadios,planes y programas que es una de las claves dela actual crisis de las enseñanzas medias.

Los motivos de este crecimiento son claros.El desarrollo económico exige mayor tiempo deescolaridad por razones técnicas (una industriaperfeccionada necesita gentes más preparadas)y por razones sociales, pues al elevarse el nivelde vida hay menos urgencia en que los jóvenesse incorporen al trabajo. Más aún: existe inte-rés, para mantener un nivel alto de remunera-ciones y de empleo, en que no se incorporen de-masiado pronto las nuevas generaciones al mer-cado de trabajo. La productividad requiere me-nos trabajo y sí más eficiencia. Finalmente, elimpulso igualitario aspira, como es lógico, a al-canzar niveles cada vez más completos.

De este modo, el final de la escolaridad gene-ral, que a primeros de siglo estaba alrededor delos diez arios, va subiendo en todas partes. Hoyalcanza los quince arios en Francia y los dieci-ocho en los Estados Unidos. Fourastie cree quetenderá a llegar hasta los veintitrés, o inclusohasta los veinticinco arios, es decir, a una Ense-ñanza superior general (13).

El punto esencial, que hemos analizado en otrolugar (14), es que no hay desarrollo económico-social posible sin desarrollo paralelo de la edu-cación. La tecnificación y complicación crecientede los procesos de producción exigen mayoresconocimientos de la población activa y una po-sesión más profunda de los métodos científicosexperimentales.

No sirve, por lo tanto, la antigua Enseñanzamedia, hecha para preparar una élite de aristó-cratas y letrados llamados a dirigir una socie-dad agraria. Si una nación depende para su vidade su agricultura, su industria, su investigacióntécnica, pero educa a la mayor parte de sus jó-venes para ser funcionarios, abogados y poetas,el desequilibrio es inevitable. No se puede edu-car a la gente para un modo de vida inexisten-te; ni, en una época de cambios rápidos, sólopara un presente inmediato, sin posibilidad deadaptación; ni menos de un modo que necesa-riamente lleve a grandes grupos a la frustracióny resentimiento típicos del proletariado intelec-tual.

Cuando se educaba poco tiempo a poca gente,el peligro de error en un sistema educativo eramínimo. Hoy es máximo: primero, por el altísi-mo coste de la educación en masa (15); segun-do, por la dificultad de rectificar a partir de

(13) V. JEAN FOURASTIE : El futuro de la educación,en «Revue Internationale de Péclagogie», 1958, y repro-ducido en el «Boletín del Proyecto Principal de Edu-cación Unesco-América Latina» (1959).

(14) V. mi libro La Familia y la Educación en unasociedad de masas y máquinas, sobre todo págs. 73y ss. y págs. 137 y ss.

(15) JACQUES BOUSQUETS : Economía Política de laEducación. Madrid, 1960.

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cierto momento de la vida. Y en verdad que im-presiona, frente a la velocidad de los cambios detoda índole en la sociedad actual, lo estático yrutinario de los sistemas educativos para en-frentarse con ellos.

Si partimos del ya clásico análisis de ColinClark sobre la estructura interna de la pobla-ción activa en las sociedades de hoy, es bien sa-bido que el avance tecnológico y el desarrolloeconómico tienden a reducir el sector primario(agricultura y sericicultura, ganadería y pesca,minería), o sea el menos necesitado de educa-ción. En efecto, en una sociedad desarrollada,menos personas producen más, y se tiende aechar sobre la máquina el esfuerzo físico y eltrabajo indiferenciado, y ciertos trabajos (comoel hilado, el tejido, la misma preparación de losalimentos) tienden a desplazarse hacia otros sec-tores. Aumenta, en cambio, el sector secundario(industria, construcción, producción de energía)hasta un punto óptimo, en el que tiende a esta-bilizarse; mientras que el sector terciario (co-mercio, administración, servicios) sigue creciendoa costa de las actividades primarias.

¿Qué quiere decir esto? Que es necesario edu-car, en primer lugar, para la expansión del sec-tor secundario, es decir, aumentar las enseñan-zas técnicas e industriales. Todo aumento en elsector terciario, sin bases sólidas en el aumentodel secundario, produce desequilibrio: no puedehaber gerentes sin fábricas ni comerciantes sinproductos (16).

Pasando a las máquinas las tareas materiales,mecánicas y de repetición, es decir, el trabajoservil, el hombre ha de concentrarse cada vezmás en las liberales, de previsión, creación, con-trol y recuperación. «La máquina obligará alhombre a no hacer más que lo que ella no puedarealizar, a especializarse en lo humano.» Por eso,si es necesario educar al hombre actual parausar las máquinas, hay que enseñarle, sobre todo,a dominarlas. Los métodos interesan más que losresultados; no basta, pues, una enseñanza, in-dustrial elemental; hay que dar, por lo menosen un nivel medio, la capacidad de asimilación,y no la simple memorización y hábito. La expe-riencia rutinaria no basta, por razones de mayorcomplejidad que la técnica, y además por lagran inestabilidad que ésta impone en todas lasactividades y profesiones, muy afectadas por loscambios de utillaje. Se calcula que en EstadosUnidos, entre 1948 y 1955, el índice de empleo enla industria textil bajó de 100 a 77; mientrasque en la producción de maquinaria eléctricasubió de 100 a 125, y en la de material de trans-portes, a 135. Por lo mismo, no es tanto la can-

(16) FouaAsTit entiende que el proceso podría de-finirse como un desplazamiento del sector primario alterciario, a través del secundario. Así, en Francia, en 1830había un 75 por 100 de la población en las actividadesprimarias, y se prevé que habrá el mismo 75 por 100 enlas terciarias, hacia 1980. E ste sera el momento de laEducación superior para todos.

tidad de conocimientos técnicos adquiridos comola capacidad para enriquecerlos, o incluso sus-tituirlos por otros nuevos. Ello supone que la es-pecialización (17) debe ser relativamente tardíay precedida de otras bases de tipo humano, so-cial y capaces de crear flexibilidad de espírituy aptitudes polivalentes. Hay, incluso, que darlecciones de ignorancia, de mostrar lo poco quesabemos en un momento en que las facilidadesde la técnica empiezan a hacernos demasiadopresentuosos.

Tal es la crisis que acompaña al actual cre-cimiento de las enseñanzas medias. Tenemos queeducar más y mejor, y sabiendo para qué; tene-mos que centrar la educación en las nuevas yexigentes comunidades, no educando ya sólo a laelite, sino a la mayoría, y tenemos que no olvi-dar a la vez los factores personales, familiares,etcétera, que es necesario reforzar más que nun-ca en una sociedad de masas y máquinas.

III. LAS OPCIONES PRINCIPALES:EDUCACION GENERAL Y PREPARACIONESPECIALES,Y EL PROBLEMA DE LAS HUMANIDADESEN LA ERA TECNOLOGICA

1. CIENCIA Y HUMANISMO EN LA SOCIEDADTECNOLOGICA

No podemos elegir la época en que vivimoscomo no podemos escoger a nuestros padres.Importa poco saber si hubiéramos preferidoacompañar a Colón en su viaje a América o to-mar parte en las Cruzadas: nos ha tocado viviren la sociedad tecnológica. Nuestros contempo-ráneos son la energía atómica y los cohetes in-terplanetarios; pero, sobre todo, la radio, el co-che, la máquina eléctrica de afeitar y mil otrostrucos sin los cuales ya no sabemos vivir. La ci-vilización tecnológica, resultado de la cienciamoderna; la técnica construida sobre ella y laproducción industrial, es hoy la civilización mun-dial: quienes la poseen, desean ir en cabeza deldesarrollo técnico, considerando comprometidoen ello su seguridad y su prestigio; quienes aúnno han llegado a ella, se consideran subdesarro-llados y aspiran a reivindicar su incorporación.Todos queremos tener más técnicos para la gue-rra como para la paz.

Nunca han estado vinculados de modo tanintimo la ciencia con los resultados técnicos, latécnica con los avances científicos y ambos conla economía y el nivel de vida. La segunda re-volución industrial, a que hoy asistimos, puedeser igualmente designada, como lo ha hecho elprofesor Snow como una revolución científica.

(17) FOITRASTIÉ cree que la nueva enseñanza será,en sus tres cuartas partes cultura general, y sólo enuna cuarta parte especializada.

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Hoy, la ciencia y la técnica son básicas en elsistema económico-social y factor decisivo de lapolítica de nuestro tiempo. Los Gobiernos sos-tienen complejos sistemas de investigación, y lasgrandes noticias de hoy se refieren al Lunik oa la navegación bajo el casquete polar. Por otraparte, es indudable que los antibióticos, las dro-gas tranquilizadoras, los mil gadgets que nos li-beran del trabajo manual, han hecho nuestrasvidas más largas, cómodas y llenas de posibili-dades.

Por otra parte, no pocos ven con preocupaciónesta invasión creciente de la técnica, la tenden-cia a una especialización creciente, el abandonode la formación tradicional, de base humanista,el predominio de lo mecánico. Más aún, la ten-dencia a un pragmatismo fácil, abandonando losvalores éticos y el predominio creciente de lastecnocracias, cada vez más irresponsables.

Hasta el siglo xx, la ciencia y la técnica nacie-ron y crecieron en el seno de una cultura uni-taria. Como señala Denis de Rougemont, másque de preocupaciones económicas o deseos prag-máticos, los grandes descubrimientos vinieron desueños románticos y del afán de saber. El niñoque automatizó la máquina de vapor lo hizosimplemente porque quería ir a jugar. Hoy, porel contrario, son los servicios de investigación delos Ejércitos o de las grandes empresas indus-triales los que mueven el proceso de la renova-ción técnica.

Ahora bien, desde primeros de siglo, las cien-cias de la Naturaleza (con la Física matemáticaen punta) han hecho tales avances que se handesgajado del resto de los saberes, incapaces deseguirlos en su velocidad supersónica. El ario1900, Plank lanza su teoría de los «quanta»;en 1905, Einstein produce su teoría de la «rela-tividad»; después de las teorías de Niels Bohr,se desarrolla la física nuclear. En otras discipli-nas, como la Biología, se amplían también demodo enorme los conocimientos. Pero nadie osaya sistematizarlos en una «teoría general de lanaturaleza». El idealismo, el materialismo y elpositivismo quedan rebasados en el nuevo estilode pensar, que más modesto, no pretende seruna concepción del mundo ni un sucedáneo dela religión. Pero tampoco postula un mundo or-denado ni que sus conocimientos sean peldañospara una Filosofía.

Las ciencias se presentan hoy a sí mismas enla definición de Conant como «una serie inter-conexa de conceptos y esquemas de ideas quese han desarrollado como resultado de la obser-vación y la experiencia y son útiles para nuevosexperimentos y observaciones». En estas condi-ciones cabe dudar si presentan una base ade-cuada para un nuevo humanismo, como ocurrióaún en la cultura de la Ilustración, en la épocade Goethe y de Humboldt.

Como ha señalado Hans Freyer, las condicio-nes estructurales eran entonces diferentes. Desdeel punto de vista espiritual, subsistía la heren-

cia religiosa (aunque secularizado) de un con-cepto ordenado del mundo. Humboldt cree quela cultura es «el testimonio del universo en laindividualidad de la persona». Pero a principiosde este siglo «la ciencia tomó un camino total-mente inesperado» (Conant); aparecieron he-chos experimentales imprevisibles y muy difíci-les de explicar al hombre corriente, sin basematemática. Los físicos descubrieron en fórmu-las complicadas un mundo relativizado y llenode fenómenos extraños y no se preocuparon derestablecer el orden en la imagen del universo.

Por otra parte, la burguesía, con su seguridad(basada en la propiedad) y su independencia, hasido sustituida por la ciencia actual, especiali-zada y burocratizada; las Academias y Socieda-des Científicas, por los Departamentos y Con-sejos de investigación, en los cuales la coordina-ción de los conocimientos, a un cierto nivel, esmás aparente que real.

Lo cierto es que hoy, como observa AugustHerkscher, hay una ruptura entre dos forma-ciones, que son casi dos «subculturas» en elmundo contemporáneo. La ciencia y las huma-nidades se han separado. Un hombre culto dehoy, formado en la Historia, la Literatura o elDerecho, no entiende ni una palabra de la Físi-ca cuántica o de la Genética de hoy. Más aún:como ha señalado Norman Collins, la fragmen-tación cultural no sólo se da hoy entre cienciasy artes, sino en el seno de estas mismas. El mú-sico de hoy no sabe de pintura, y sería inconce-bible un Leonardo de Vinci. La necesidad deespecialización es tan grande que hoy el no es-pecializarse es, en realidad, un falta de curio-sidad intelectual.

Debe añadirse que, al gigantesco progreso delas ciencias y las técnicas, no ha correspondidoun progreso semejante en el otro sector. El «su-plemento de alma» que reclamaba Bergson paranuestras sociedades, en la que tanto ha crecidolo corporal. A la física atómica, ¿qué adelantoscomparables se pueden enfrentar en el campodel Derecho internacional? La enseñanza huma-nística se ha ido degradando por el gran númerode personas que llegan a ella para recibir untítulo o diploma que los capacite para una ense-ñanza igualmente sin un sentido claro. Los hom-bres desertan de estas cátedras, en las que yano se estudia Literatura, sino Historia de laLiteratura; ni Filosofía, sino Historia de la Filo-sofía, etc.

Hay que replantear la cuestión desde la base.La oposición entre humanismo y ciencias sólopuede existir desde una idea equivocada de am-bas. No se trata de optar entre ciencias y letras,se trata de «educar a los hombres del siglo xxpara vivir en las nuevas sociedades de la eratecnológica». No se trata de saber largas citasde autores latinos o griegos, sino de ver cómo,en una sociedad de especialistas, es posible detodas maneras capacitarlos para que logren «unaforma personal» de la vida del espíritu (Manon);

139 . XLVIII LA FAMILIA ANTE LA TRANSFORNIACION DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS [61] 61

es decir, habrá que volver a la cultura por nue-vos caminos que no tienen por qué ser las hu-manidades clásicas.

¿Quién será capaz de hacerlo? Shelley creíaque al poeta corresponde «absorber el nuevo sa-ber de las ciencias y asimilarlo a las necesidadeshumanas», y Mallarme define al poeta como elhombre que «de varias palabras hace un todo».Si entendemos al poeta etimológicamente como«mente creadora», necesitamos urgentemente es-tas mentes, capaces (como observa el profesorBronowski) de «encontrar unidades inespe-radas».

El sistema educativo tendrá que orientarse enesta dirección. No es posible pensar hoy en tér-minos de una cultura para pocos, para un grupoaristocrático liberado del trabajo. Hay que /pen-sar en una cultura para el profesional de nues-tro tiempo, que le interese y no le parezca inútily anacrónica, creada para formas de vida hoysuperadas.

La ciencia fue vinculada, en el siglo xix, alprogresismo y al orden liberal. Hoy existen yasectores que la relacionan con el nacionalismo,la guerra y un orden reaccionario. Evitemos todoequívoco: ciencia y cultura, si son auténticas,sólo pueden relacionarse con lo que el hombrees auténtico y, por lo mismo, valioso.

2. LAS HUMANIDADES Y LA EDUCACIONDE HOY

La educación es un conjunto de acciones sobreel cuerpo y el alma del hombre para hacerlomás capaz, personal y socialmente. Muy intensaen los primeros arios, decisiva en la juventudy no termina nunca en realidad. Hoy, más quenunca, en un período de grandes cambios, elhombre ha de readaptarse de modo casi conti-nuo ante la presión de los cambios técnicos yeconómicos, y los exámenes, pruebas, cursos y es-tudios nos acompañan hasta el final mismo decualquier carrera u oficio.

La educación tiene dos aspectos esenciales: laformación moral y la preparación técnica. Estánciertamente muy relacionadas entre sí, pero po-demos distinguirlas lo suficiente para reducirnosahora principalmente a la segunda.

En un mundo en el cual la división del tra-bajo y la especialización son rasgos especiales,la preparación técnica supone dos elementos:una información muy completa sobre un sec-tor determinado de conocimientos, a la vez teó-ricos y prácticos, y una capacitación para rela-cionarlos con los conocimientos y técnicas de losdemás. A medida que es más importante la fun-ción desempeñada, más necesaria es esta segun-da preparación, que permite coordinar en losprocesos de producción o de investigación el sa-ber propio con el de los demás. A partir de ciertonivel, la función se reduce a la de coordinación,

que, por supuesto, es imposible sin un adecuadoconocimiento de las técnicas a coordinar.

En la enseñanza tradicional, estas ideas se ar-ticulaban en los tres grados de enseñanzas quenos legó el siglo xix. Para lo que se llamabanartes y oficios, la coordinación se reducía a laprimera enseñanza, es decir, leer y escribir yciertos rudimentos de aritmética, o poco más.Después venía el aprendizaje del oficio corres-pondiente. Para las profesiones, se añadía unsegundo grado de conocimientos generales: lasegunda enseñanza, cuyo núcleo eran las huma-nidades, completadas con otros conocimientosde las ciencias positivas.

Las humanidades tenían, en efecto, una seriede factores positivos para cumplir este carácter.El estudio critico del lenguaje, a través de laGramática, de la redacción y de la lectura delos autores clásicos, es una buena preparaciónpara la interconexión de los conocimientos y sucomunicación. El estudio del latín (y en casosmás raros del griego) reforzaba este análisis cri-tico del lenguaje, y la gimnasia mental para lacoordinación de las ideas. Ayudadas por las ma-temáticas, las humanidades estaban realmentebien concebidas para este fin.

Sin embargo, es necesario reconocer que estasventajas se han ido desgastando. Por una parte,el mundo humanístico se ha ido distanciandoprogresivamente del que ha nacido de la revo-lución industrial. Todavía no hace un siglo,Treitsochke podía poner sobre su cabeza la «po-lítica» de Aristóteles y decir que a su lado somoslos actuales profesores de política «unos chapu-ceros»; pero un colega americano de hoy sepregunta si el famoso tratado puede tener hoyalguna aplicación fuera de los principados deAndorra y Mónaco. El mundo clásico, por otraparte, es un mundo de formas estáticas que re-sulta cada vez más desbordado e irreal en lavida de hoy. El arte abstracto refleja en partela marcha de la ciencia acual, en su descubiertade un mundo abierto e informe, con una nuevaidea del espacio, del tiempo y de la energía. Lasesculturas móviles de Calder son más actualesque cualquier frío intento neoclásico, como el«Polaris» reflejó la estrategia actual mejor quelas fortalezas poligonales de Vauban, y que elmotel desplaza a los hoteles de fin de siglo. Laciencia y la técnica de hoy nos sitúan en unmundo en el que no nos valen ya nuestros sen-tidos, sino nuevos controles mecánicos e infor-madores electrónicos, y cuya estructura se ex-presa en fórmulas matemáticas y no en repre-sentaciones plásticas.

Como observa Norman Collins, «la experienciacompartida es el fin y el objeto de toda comuni-cación». Las humanidades nos traen una expe-riencia que cuesta mucho compartir al hombrede hoy. Sólo un número relativamente pequeñode personas pueden llegar a ello, y se conviertenen especialistas en estudios clásicos. Por eso diceCollins con razón que si un estadista inglés del

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siglo xvm, o incluso del xix, se dirigiera hoy a laCámara de los Comunes «no sólo sería objeto deburla por su fachada de saber clásico..., sino quesimplemente no seria entendido», pues «sus ci-tas carecerían de sentido simplemente por noreferirse a ninguna experiencia compartida porsus oyentes».

Este fenómeno no se refiere exclusivamente alos estudios clásicos. Por ejemplo, ese tesoro desabiduría popular que es el refranero pierde casitoda su eficacia entre los hombres de la ciudadporque los símiles de la vida rural en que sesuele basar no les dicen nada. La poesía, que porsu fácil memorización era un arte popular enuna época de analfabetos en masa, ha perdidoesta función con la instrucción pública y losmedios audiovisuales. Entonces, de modo muynatural, los poetas «empezaron a escribir, nopara el gran público, que ya no existía, sino paraotros poetas como ellos».

Pero ha ocurrido otra cosa aún peor. A me-dida que la experiencia comunicada por las hu-manidades iba reduciendo su utilidad, vino latentación fácil de ir recargando los estudios me-dios con múltiples materias, cuya selección varíaen los planes de estudio, con tendencia a aumen-tar, aplastando a los chicos bajo masas de ma-terial heterogéneo y poco formativo. A la Lite-ratura ha sustituido la Historia de la Literatura;a la Filosofía, la Historia de la Filosofía, y asísucesivamente.

Hay, pues, que volver a las ideas madres delas humanidades, aunque ello suponga realizar-las de otro modo. La lectura crítica de textosy redacción deben volver a ser lo esencial, perotal vez sea mejor hacerlo en castellano y unalengua moderna importante.

Por la misma razón había que reconsiderar laespecialización en la Enseñanza media. Entrelos dieciséis y los dieciocho arios debe iniciarsela orientación definitiva, pero ¿debe ser todavíaen la Enseñanza media o ya en la superior? Escuestión delicada y, en todo caso, hay que pre-ver un segundo período de reconsideración de laactividad de uno, alrededor de los cuarenta arios,con una especie de año sabático.

Tal vez sea entonces cuando de verdad sepauno algo de humanidades.

3. LAS OPCIONES EN MATERIADE EDUCACION GENERAL Y ESPECIALIZADA

EN EL GRADO MEDIO

Las anteriores consideraciones nos aclaran al-gunas de las más graves opciones en materiade Enseñanzas medias.

¿Deben éstas seguir considerando como mo-delo al Bachillerato tradicional o debe éste con-siderarse definitivamente superado? ¿Debe laEnseñanza media servir sobre todo al númeromás pequeño, el que continúa a la enseñanza

superior, o debe servir al mayor número, el queve en ella el nivel último de sus estudios? La ex-pansión y crecimiento actuales plantean estascuestiones de modo acuciante.

El «sistema clásico» venía siendo unos estudiosde «educación general», de unos siete a nuevearios, a partir de los diez o los once, esencial-mente preparatorio del acceso a la Universidad.Ese Bachillerato se apoyaba sobre una primaria,igualmente general, pero cursada en centros dis-tintos, y terminaba para muchos en una «faseelemental» alrededor de los catorce o quincearios. Un 80 por 100 de los alumnos no iba másallá sin que ese período abreviado le preparasepara nada en particular.

Este sistema hoy está en trance de revisión entodas partes. El Bachillerato único se diversifica;se procede a una mejor integración con la pri-maria, en un sistema continuo y comprensivo;propende a tener un fin en sí mismo (enseñan-zas administrativas, artísticas, técnicas, etc.) y,por supuesto, se articula con un sistema de pro-tección escolar, separando en lo posible del niveleconómico familiar la decisión de continuar oabandonar los estudios.

En los Estados Unidos, este proceso se iniciacon la primera guerra mundial, y en Europa,con la segunda. Los norteamericanos aprobaronen 1917 la National Vocational Education Act(varias veces modificada), y que, por lo demás, elPresidente Kennedy acaba de declarar «supe-rada». En 1918, la Comisión sobre EnseñanzaSecundaria aprobó los «Siete principios cardi-nales sobre educación secundaria», a saber: sa-lud, dominio de los «procesos fundamentales»,vida hogareña digna, eficiencia vocacional (espe-cializada), participación cívica, empleo digno deltiempo libre, carácter moral. Todo ello, dentrode un sistema sencillo de educación pública,abierto libremente a todos y sin los filtros aris-tocráticos de los sistemas europeos de entonces.

Desde entonces, estas ideas se han ido abrien-do camino. Se estima que todos los ciudadanosde las sociedades industriales de hoy necesitanuna educación general y una educación técnica.La primera se centra en leer y escribir bien, sercapaz de un pensamiento independiente de ob-servación propia, y de acción individual y colec-tiva. Sin ella, no es posible rebasar ciertos nive-les en el aprendizaje técnico ni se es susceptiblede readaptación en el caso de que sea necesariocambiar de empleo.

Por otra parte, todo el mundo ha de recibirhoy una enseñanza técnica, de uno u otro tipo.En la sociedad actual sirven de poco los hombresque sólo poseen una «cultura general». Por otraparte, las enseñanzas técnicas son cada vez máscomplicadas y costosas; en la época de la econo-mía doméstica, lo era también el aprendizaje;los hijos aprendían la agricultura o el artesa-nado igual que crecían. Al desarrollarse el arte-sanado y el comercio, surgió la institución del

139 . XLVIII EL MAESTRO NACIONAL EN LA ECONOMIA AGRICOLA (631

aprendizaje correlativo de la mestría; predo-mina aún la experiencia sobre el saber técnico.La fábrica hizo aparecer las primeras escuelastécnicas elementales. Hoy no bastan, y hemosde llegar a un replanteamiento consiguiente delas enseñanzas medias, por supuesto a base deuna «previsión social» de la educación, que tengaen cuenta un planeamiento integral del des-arrollo económico-social y de las perspectivas deempleo.

IV. CONSIDERACIONES FINALES

Múltiples problemas, como es inevitable, hanquedado fuera de los breves términos de estetrabajo. Me hubiera gustado disponer de másespacio para hablar de las ventajas e inconve-nientes respectivos, en esta edad, de la pedago-gía dura y de la blanda, y de la colaboración oreparto de papeles, al respecto, de la familiay del colegio. Me hubiera agradado también po-der examinar por separado el tema de la educa-ción femenina en la sociedad de hoy, en la que

si, por una parte, se aspira a una mayor paridadde posibilidades, por otra se reconoce que elloha de hacerse con métodos y planes distintos,reconociendo el papel dual de la mujer (comofutura madre), y tendiendo más bien a elevarel nivel social de las «profesiones femeninas»que llevar a la mujer a las predominantementemasculinas. Por otra parte, para la mujer comopara el hombre, hoy se plantea el problema dela educación continuada en la edad adulta.

Tampoco hemos podido abordar el problemade la formación del espíritu social, tema difici-lísimo, pues los padres y los grupos sociales amenudo están divididos sobre puntos ideológicosal respecto. Y tantas otras cuestiones relevantesdentro del tema propuesto.

Pero ha llegado la hora de concluir. Hagámos-lo por donde habíamos comenzado. Hoy incum-ben a la familia nuevas responsabilidades edu-cativas; también le incumben a la sociedad, a laEscuela pública, al Estado. De unas y otras sur-gen nuevos problemas de cooperación, que sólotienen un cauce adecuado a través de la asocia-ción familiar, idea por la que vengo luchandoen varios planos.

El maestro nacional

en la economía agrícola

BENITO ALBERO GO TOR

Inspector de Enseñanza Primaria, Doctor en Pedagogía

INTRODUCCION

En el número 122 de esta misma revista nosocupábamos de analizar la «Correlación existen-te entre Economía y Educación», procurandodemostrar que «la base del desarrollo económicoes el hombre» y que «sólo la educación le con-vierte en un factor eficaz».

Ahora, como sería irracional dar igual valora todas las actividades económicas y poco peda-gógico prestar la misma atención a todos losgrados o niveles educativos, vamos a ocuparnosde estudiar un aspecto limitado de dicha corre-lación. Nos referiremos concretamente a España,teniendo presente que los problemas pedagógicosprácticos varían en su composición dentro de losdistintos países, aun cuando lleven el mismonombre. Lo reduciremos a señalar el cometido delmaestro nacional o educador primario en la eco-nomía agrícola, pretendiendo rendir un sincerohomenaje en el día señalado para ello a cuantos,

por prestar servicios en las zonas rurales del país,únicamente reciben las manifestaciones silen-ciosas de campesinos agradecidos o los elogiosliterarios que les llegan a través de la Prensa.

A. JUSTIFICACION DE SU COMETIDO

El maestro nacional obra «por delegación delos padres de familia y por misión que la socie-dad le confía garantizada por el Estado, a quiencompete, en armonía con los derechos de la Igle-sia, la formación, nombramiento e inspección delos educadores» (1).

A nuestro entender, su cometido en la econo-mía agrícola no le deciden el esnobismo, ni lavanidad, ni el afán de sobrecargar sus funcionesprofesionales. Es fruto del tiempo que empuja,de una necesidad imperante, del «realismo edu-cativo» y del «humanismo del trabajo». Se jus-

(1) Articulo 56 de la Ley de Educación Primaria.