44638298 Control de La Planeacion Didactica 1 (1)

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DIDACTICA DEPORTIVA

UNIDAD 1 1.1 Epistemologa de la didctica deportiva. 1.2 Elementos del proceso didctico. 1.3 Control del proceso didctico.

UNIDAD 2 2.1 Organizacin de la unidad de la prctica 2.2 Gestin y control de la unidad de prctica 2.3 Mtodos de control de la prctica deportiva.

UNIDAD 3 3.1 Proceso en la planificacin de la didctica deportiva 3.2 Metodologa de la planificacin didctica

3.3 Control de la planificacin didctica en la educacin deportiva.

UNIDAD 1 1.1 Epistemologa de la didctica deportiva.La Educacin Fsica se define ante todo como una pedagoga y por tanto una educacin del movimiento y de las estructuras motrices que lo hacen posible, utilizando para ello, como nos explica J. Le Boulch, el propio movimiento. Si nos atenemos al concepto de tecnologa que nos presenta M. Bunge vemos que el conocimiento es, principalmente, un medio que hay que utilizar para alcanzar determinados fines prcticos. El objetivo de la tecnologa es la accin con xito y no el conocimiento explicativo y puro ms propio de la ciencia. Mientras que la prediccin cientfica dice lo que ocurrir o puede ocurrir si se cumplen determinadas circunstancias, la previsin tecnol-

gica sugiere como influir en las circunstancias para poder producir ciertos hechos o evitarlos. La tecnologa debe pues siempre elegir entre objetivos posibles, la ciencia no. El tecnlogo, una vez escogido el objetivo, busca e indica los medios adecuados, establece una relacin medios fin y prevea el resultado final del proceso. La ciencia explica las leyes que rigen el mundo, la naturaleza y el hombre, leyes que si son ciertas y verdaderas son finalsticas en el sentido que pertenecen a sistemas cerrados. La tecnologa utiliza el conocimiento de estos enunciados y leyes ya explicadas por las ciencias puras para actuar, en un sentido u otro, en sistemas abiertos. La tecnologa o ciencia aplicada se define por el campo de intervencin o actuacin y las ciencias por los objetos materiales y formales que estudian. Desde esta perspectiva la Educacin Fsica, por ser intervencin formativa sobre la motricidad y el movimiento humano, no puede concebirse slo como conocimiento puro sino como un complejo entramado de conocimientos aplicables a la educacin y a la formacin del hombre por medio de la propia actividad motriz y, por tanto, debiera de catalogarse como tecnologa educativa. Es preciso destacar que para este estudio podemos utilizar indistintamente los conceptos de motricidad, movimiento y actividades fsicas por entender que son maneras distintas de interpretar distintos niveles organizativos del mismo fenmeno. Lo primeramente observable y, por tanto, factible de objetivarse, una de las mximas aspiraciones del conocimiento cientfico, es el movimiento como manifestacin emprica y fenomenologa que es percibida directamente por los sentidos y por tanto susceptible de descripcin. Cuando nos preguntamos y buscamos las causas que hacen posible que el ser humano se mueva de manera invariable e indistinta, independientemente de pocas y lugares, es cuando se puede utilizar el concepto de motricidad, entendido como el conjunto de todas las estructuras y funciones motrices. Finalmente, cuando se toma como referencia niveles ms supraestructurales de la persona humana nos encontramos con la existencia de proyectos no slo en la lnea

biolgica sino tambin en la cultural. Segn J. Monood las actividades humanas responden siempre a una determinada teleonoma, bien natural, bien cultural. Es esta ltima dimensin, la cultural, lo que hace posible desplazar los conceptos de motricidad y movimiento por otro de ndole ms contextual, el de actividades fsicas. La motricidad, el movimiento y las actividades fsicas como objeto de estudio cientfico Cuando hablamos de motricidad, movimiento o actividades fsicas no nos referimos a ningn cuerpo ni objeto de existencia independiente sino que hablamos de una cualidad, propiedad o caracterstica especficamente humana. El movimiento existe en la medida que existen hombres individuales. Por tanto, cualquier conocimiento estructurado en torno a esta cualidad ha de incluir en su conjunto, explcitamente o implcitamente, a la realidad humana. Todo este conjunto de saberes en torno a los diferentes niveles organizativos del movimiento humano, tanto filosficos como cientficos, constituyen las ciencias de la motricidad, las ciencias del movimiento humano o si se prefiere, ya hemos dicho que depende de la perspectiva de partida, las ciencias de la actividad fsica. Epistemolgicamente podramos agrupar dichos saberes organizados en torno a tres grupos: A) Ciencias biolgicas, que se ocupan de explicar objetivamente las estructuras, tanto a nivel morfolgico como fisiolgico, que hacen factible que el hombre se mueva. Agruparamos en este grupo los conocimientos facilitados por la Anatoma del Aparato Locomotor. La fisiologa del Ejercicio, la Antropometra, la Sistemtica del Ejercicio, la Biomecnica... B) Ciencias Psicolgicas, encargadas de analizar y describir dimensiones, preferentemente, conductuales, de la persona en movimiento. Estas ciencias, en base a las posibilidades y limitaciones de las estructuras biolgicas de la motricidad, constituyen el nexo entre lo biolgico y lo cultural, lo infraestructural y lo supraestructural, el hombre animal y el hombre social. La Psicologa Evoluti-

va, el Desarrollo Motor, el Aprendizaje Motor, la Psicofisiologa... seran disciplinas representativas de este grupo. C) Teoras y filosofas de la actividad fsica y corporal, encontraramos aqu hermenuticas y modelos explicativos filosficos y teleolgico de tipo ms holstico y global en base a las interrelaciones existentes entre lo biolgico, lo psicolgico y lo cultural, entrando de lleno en el mundo de los valores, de las normas, de la tica y de la esttica. Disciplinas diacrnicas como la Antropologa y la Historia de las Actividades Fsicas y otras de tipo sincrnico como la Sociologa de las Actividades Fsicas, el Derecho Deportivo, la Dinmica de Grupos, la Gimnstica, el Deporte, el Juego, la Danza, el Arte Dramtico, etc., participaran de este tercer tipo de saberes.

La motricidad, el movimiento y las actividades fsicas como campo de intervencin tecnolgica.El campo de la motricidad, el movimiento y las actividades fsicas, al margen de ofrecer un campo especfico de estudio cientfico, presenta la posibilidad de intervencin tecnolgica a diferentes niveles, entre las que podemos resaltar: 1) El entrenamiento deportivo. 2) La rehabilitacin motriz. 3) La organizacin y gestin de actividades fsicas. 4) La gimnstica de mantenimiento. 5) La ergonoma. 6) La poltica deportiva. 7) Los equipos e instalaciones. 8) La legislacin deportiva.

9) La EDUCACIN FSICA. Como es lgico cada uno de estos campos de aplicacin requieren saberes de distinta procedencia y, por tanto, diferentes unos de otros. En el caso de la o Educacin Fsicap al maestro o profesor no le ser suficiente poseer saberes procedentes, nicamente, del estudio de inagotables posibilidades de las manifestaciones de la motricidad humana, sino que le ser necesario tener, adems, conocimientos acerca de los procedimientos y maneras de ensear los cuales le vendrn dados por las ciencias de la educacin y la pedagoga. La E. F. para lograr sus propsitos formativos, deber pasar, su intervencin pedaggica en un corpus integrado de conocimientos filosficos, cientficos y de tecnologa pedaggica.

Aplicacin didctica1. Realizacin de una unidad didctica o de programacin de carcter interdisciplinar. Es posible, a partir de este tema, entroncar con otras reas de contenidos, en especial con el rea de ciencias sociales para hacer un recorrido geogrfico y tambin, por que no, antropolgico de las actividades fsicas a lo largo y ancho de la historia de la humanidad. 2. Proponer e imaginar actividades propias de la antigedad: juegos, danzas, bailes, expresin corporal, fiestas rituales... Dentro de los bloques de contenidos referidos a los juegos, danzas y expresin introducir elementos relacionados con las diversas concepciones que el concepto de actividad fsica ha ido adquiriendo, de forma evolutiva, desde los orgenes hasta nuestros das. Posibilidades: 1) Dramatizacin de una cacera propia de los hombres primitivos. Expresin de sentimientos de asombro, miedo, incredulidad, alegra... delante la magnitud e importan-

cia de la presa. Organizacin de la caza distribuyndose las diferentes tareas y funciones. Rituales y danzas de agradecimiento. 2) Destinar un grupo de sesiones, preferentemente en pocas prximas a las vacaciones o perodos festivos, en donde los alumnos participen en la organizacin de unos verdaderos juegos atlticos de la antigedad. 3) Programar e impartir sesiones gimnsticas, tomando como referencia las escuelas del siglo XIX (v.g. una tabla de gimnstica sueca) y las corrientes y tendencias educativas del primer tercio del siglo XX (v.g. una sesin del mtodo natural tal como la concibi Hbert)

1.2 Elementos del proceso didctico.El proceso de enseanza- aprendizaje: el acto didctico Las investigaciones sobre educacin y Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin centran su atencin r en su mayora hasta ahora- en los cambios y repercusiones de estos medios, en las posibilidades que nos ofrecen... Creemos que el estudio y la investigacin en torno a la interaccin, el aprendizaje y las NTICs en la Educacin Superior que se presenta debe tener como punto de partida el proceso de enseanzar aprendizaje en el que entran en juego diferentes elementos. La investigacin desarrollada, por tanto, toma como punto de partida el acto didctico: momento en que se procesa la informacin y los diferentes implicados adquieren un sentido pedaggico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias... (Ferrndez, 1997). La enseanza no puede entende se ms que en elacin al ap endizaje; y esta ealidad elaciona no slo a los p ocesos vinculados a ensea , sino tambin a aquellos vinculados a ap ende .

y alumno en un contexto dete minado y con unos medios y est ategias conc etas

constituye el inicio de la investigacin a ealiza . o La econside acin constante de

El ap endizaje su gido de la conjuncin, del inte cambio... de la actuacin de p ofeso

cules son los procesos y estrategias a travs de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje o (Zabalza, 2001:191). . T mand est c m referencia a C ntreras, entendem s l s pr ces s enseanzaregid s p r determinadas intenci nes

determinad desde fuera, en cuant que f rma parte de la estructura de instituci nes ci nes y actuaci nes individuales, sin aprendizaje c m marc desde el papel que juega en la estructura s -

un sistema de c municacin intenci nal que se pr duce en un

instituci nal y en el que se generan estrategias encaminadas a pr v car el

aprendizajep (C ntreras, 1990:23).

Anlisis de diferentes m del s del act didcticL s element s r que diferentes aut res resentan - im licad s en el act didctic

s n el d cente, el discente, el c ntenid , el c ntext ... Segn qu sea el element un m del distint de actuacin didctica. T rre (2001) relaci na las diferentes c nce ci nes didcticas c n l s

central del r ces , segn cules sean t d s l s element s im licad s..., se generar

r ces s de en-

seanza r a rendizaje que generan: la c municacin, la sistmica y el currculum. Se trata de tres maneras de entender las relaci nes entre d cente, discente, c ntenid s, - La c municacin c m la rimera va de transmisin educativa. de entrada, de r ces y de salida de un sistema abiert y dinmic acci nes ara c nseguirl s. de sntesis la tabla que r nem s a c ntinuacin resume las tres ers ecestrategias y rcticas:

- La visin curricular que atiende a las metas u bjetiv s a l grar junt a l s as s

tivas resentadas, siguiend a T rre (2001)

Am d

- El enf que de sistemas que

resenta l s element s im licad s c m

element s

cial, sus necesidades e interesesp Quedand , as, plantead .

el pr ces

enseanza-

s ciales entre las cuales desempea funci nes que se explican n

desde las inten-

(...), en principi

destinadas a hacer p sible el aprendizaje; y a la vez, es un pr ces

es, pr ces s de interaccin e intercambi

aprendizaje c m

simultneamente un fenmen

que se vive y se crea desde dentr ,

Concep. Didctica

OrientacinLineal

Modelos

Diseos instruccionalesHerbart

Comunicativa

- Receptivo - Expositivo - Catequtico Ausubel Heinemann Circular - Socrtico Watzalawick Berlo Hennings Berstein - HolodinmiInteractiva co - Helicoidal Barnes Titone R.Diguez Medina Eisner - Deliberativo Interpretat. - Etnogrfico Schwab Walker Stenhouse Elliot - Emancipatorio Leccin Conferencia

Curricular

Sociocrit.

Freire

Tecnolog.

- Tecnolgicos

Skinner Gagn Por objetivos

Sistmica

- Estructurales Normativa - Procesuales

Carroll Kaufman Tyler Romiszowski Decroly

Funcional

- Psicocntrico - Sociocntrico

Montessori Freinet

Hunt - Cognitivos Cognitiva vos ComprensiRoyce Bruner Feurstein Raths Snow Entwistle Novak Tabla 1.1 Concepciones Didcticas, Torre (2001:114)

A continuacin r con nimo expositivo - se realiza una visin comparativa de las propuestas de diferentes autores.

El acto didctico como facilitador del aprendizajeMarqus (2001) nos define el acto didctico como la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuacin cuya naturaleza es esencialmente comunicativa. El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseanza de los procesos de aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica como condiciones necesarias: - La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con los recursos educativos a su alcance - La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice mltiples tareas: coordinacin con el equipo docente, bsqueda de recursos, realizar las actividades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su actuacin, tareas de tutora y administrativas...

Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades de enseanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las que constituyen el acto didctico en s.

Figura 1.1 El acto didctico, segn Marqus (2001)

Se presenta, de esta manera, el acto didctico como un proceso complejo en el que se hallan presentes los siguientes componentes:- El profesor. Planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan con una estrategia didctica concreta y que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Objetivos que sern evaluados al final del proceso para valorar el grado de adquisicin de los mismos. Las funciones a desarrollar por el docente en los procesos de enseanza r aprendizaje se deben centrar en la ayuda a los alumnos para que puedan, sepan y quieran aprender: orientacin, motivacin y recursos didcticos. - Los estudiantes, que mediante la interaccin con los recursos formativos que tienen a su alcance, con los medios previstos... tratan de realizar determinados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor - Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes y los contenidos que se tratarn. Marqus diferencia entre tres tipos:

1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin oral operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda eficaz, metacognicin y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo indivi-

dual y en grupo.. 2. Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. 3. Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y actuacin social, colaboracin...- El contexto en el que se realiza el acto didctico: el nmero de medios disponibles, las restricciones de espacio y tiempo - Los recursos didcticos como elementos que pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que faciliten sus procesos de aprendizaje. El autor nos plantea que la eficacia de estos recursos depender en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando. - La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta los siguientes principios:

1. Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje. 2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. 3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo... 4. Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores... 5. Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. 6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. 7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. 8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. 9. Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.

El acto didctico como relacinDiferentes autores plantean el acto didctico como una relacin en la que la interaccin y la comunicacin son los elementos claves. El acto didctico se presenta como una relacin comunicativa. Este planteamiento de la enseanza como proceso comunicativo ha sido recogido por diferentes autores como Heineman, Moles... La comunicacin en la enseanza se presenta como condicionada por mltiples factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula. Heinemann (citado en Torre, 2001:116-117) nos propone la enseanza como un proceso de comunicacin interhumana reflejado en el siguiente modelo.

Figura 1.2 2001:110).

La enseanza como proceso comunicativo, segn Heinemann (en Torre,

Gallego (2001) nos detalla, al respecto de este modelo, que las caractersticas fundamentales del acto didctico son: 1. Relacin intencional, de carcter formativo. Profesor y alumno compartiendo unos objetivos concretos. 2. Relacin interpersonal por la que profesor y alumno mantienen contactos sistemticos con una intencionalidad educativa.

3. Relacin interactiva. El profesor por medio de la intercomunicacin facilita al alumno los contenidos del aprendizaje.

4. Relacin simblica, por cuanto supone un enriquecimiento mutuo, fruto de esa interaccin.

5. Relacin consciente y coordinada, asumiendo profesor y alumno que su eficacia depende de la disposicin de ambos para encarar una situacin concreta de enseanza-aprendizaje.

6. Supone una funcin mediadora del profesor, en una situacin concreta de enseanza.

Esta concepcin del acto didctico como relacin nos dirige con facilidad a los intercambios que se producen entre alumno y profesor, ms all de la simple emisin de los contenidos de aprendizaje. Las caractersticas de la comunicacin didctica que se presentan son: - Es una comunicacin institucionalizada. - Se trata de una comunicacin intencional

- La comunicacin es forzada, obligada... - Tiene un carcter jerrquico - Es grupal

Y se trata de una comunicacin didctica que pone en funcionamiento a: - La fuente de informacin: profesor, materiales, medios... - Los mensajes didcticos (actividades, contenidos...) - El destinatario: alumno, grupo... - El contexto ( de aula e institucional)

El acto didctico como relacin comunicativaEl planteamiento de la enseanza como proceso comunicativo de Heinemann (1980) ha sido desarrollado por diferentes autores. Rodrguez (1985:53) plante el acto didctico como acto smico, como proceso en el que el contenido se torna signo compartido para emisor y receptor. o ltimo trmiEn no, cabra concluir que la enseanza, el acto didctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del proceso comunicativo, un tipo especial de comunicacinp o La ... identificacin de los procesos comunicativos con procesos de enseanza r aprendizaje comienza a convertirse ya en un lugar comn en la bibliografa cientficap El autor al presentar su modelo de acto didctico nos propone tres modelos de acto didctico y su reduccin: 1. El modelo didctico informativo; con un carcter unidireccional y un solo emisor. Por ejemplo el desarrollado en una conferencia o en una clase magistral tradicional. 2. El modelo didctico interactivo; en el que se produce una alternancia continua

del emisor. o interaccin, la transaccin informativa de carcter diagonal preLa sentada de tal modo que una intervencin determina la otra, y sta a su vez condiciona la siguientep (Rodrguez, 1985:73) . 3. El m del didctic retr activ ; sntesis de l s d s anteri res. El nde regunta y, a artir de aqu, r r fes r a r ne una nue-

vecha l que el alumn res

va regunta, rec nduce el desarr ll ... Cada un de l s m del s r uest s de ender del r ces a el que juegan l s diferentes al desarr ll

- Interactividad de la c municacin: intervenci nes sin res uesta, intervencinres uesta, multilateralidad en las intervenci nes...

siguiente figu a.

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R drguez (1985)

al desc ibi el act

didctic -

a te del m del

inf

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- Nmer de im licad s en la c municacin: un - gru

, un -un -un ...

c municacin en el act didctic desde d s unt s de vista:

y diferencias. La

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uesta de R drguez Diguez gira en t rn

im licad s dand

lugar a un

de enseanza r a rendizaje c n

eculiaridades de la

y su-

Figura 1.3 Reduccin modelos acto didctico, Rodrguez (1985:81)

El acto didctico como proceso de comunicacin mediado

Gonzlez Soto (1984) nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la confluencia de dos actuaciones, la del profesor y la del alumno, ambos actuando en el marco de una institucin. En esta relacin hay un protagonismo mltiple y en ella cobran valor docente, discente y contexto en el que se produce el intercambio. El aprendizaje se plantea como la construccin de forma activa y progresiva del alumno de sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin a travs de o experienciasp directas o mediadas. El autor citado entiende los medios y recursos como herramientas, como material instrumental al servicio de los procesos de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de representacin, facilitacin o aproximacin a la realidad. Por si solos no mejoran la enseanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido seleccionados adecuadamente y con funcionalidad al contexto de accin didctica en el que se vayan a emplear. En concreto, situar las nuevas tecnologas (de acuerdo con Gonzlez Soto, 1999) en la sitad de mediad res Tratar de la inc r en l s r ces s que genera.

racin de las NTIC en la enseanza exige: r ces s: c -

- C n cer y atender l s diferentes element s que c nfiguran amb s municativ y didctic

di s c m

element

central- l s element s del act

didctic

juegan un

actuacin didctica. En la investigacin que se desarr lla - al

sici narse l s mea el dife-

Segn cual sea el element

central del

r ces

se

r ducir un m del

distint

de

- Situar el r ces didctic c m un r ces de c municacin

enseanza exige entender el r ces

didctic c m

r ces

de c municacin nece-

rente, generan una relacin diferente entre ellos y se reubican respecto del resto de componentes del acto didctico. Este planteamiento necesita r siguiendo a Gonzlez Soto (1999)- apoya se en las teo as: 1. De autonoma e independencia (Wedemeye y Moo e, 1997) - Los discentes son esponsables de su p opio p oceso de ap endizaje - Cada alumno ap ende de una mane a y con un itmo pe sonal 2. De inte accin y comunicacin (Baath, Holmbe g 1985- y Se wa t) - Cuantas ms ca acte sticas de conve sacin guiada apa ezcan mayo se el sentimiento de elacin pe sonal y la o ganizacin del g upo en los alumnos

- Un mayo nivel de independencia y expe iencia de los alumnos gene a una ma-

3. De indust ializacin (Pete s, 1983) - La nueva est uctu acin que gene an las TIC en la enseanza da luga a nuevos tipos de alumnos y p ofeso es, nuevos papeles...

Gonzlez Soto (2002) nos p esenta el esquema de funcionamiento del p oceso de enseanza con medios siguiendo la p opuesta de Spa kes (1982:4)

yo

elevancia en su ap endizaje

- A mayo

elacin pe sonal, o ganizacin y apoyo mayo motivacin y ap endizaje

Figura 1.4 El proceso de enseanza mediada, segn Sparkers Soto, 1999)

(citado por Gonzlez

El acto didctico como estructura psicolgica, didctica y contextual

Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos susbsistemas interdependientes presentes en la enseanza con un carcter sistmico y estructural - El subsistema didctico. Se presenta como una estructura sistmica con seis componentes: objetivos didcticos, contenidos, medios, relaciones de comunicacin, organizacin y evaluacin. El elemento dinmico principal de la enseanza es la relacin de comunicacin. El proceso de enseanza r aprendizaje supone una interaccin entre la estructura

psicolgica que aprende y la estructura didctica que sirve para iniciar y hacer funcionar la parte psicolgica. - El susbsistema psicolgico, que se relaciona con el didctico ya que: . La teora psicolgica nos aporta r en gran medida- una explicacin del proceso de enseanza-aprendizaje . Para comprender el proceso de enseanza r aprendizaje se debe atender a la interaccin entre ambos subsistemas para as comprender las relaciones causa/efecto entre los didctico y lo psicolgico. . La teora cientfica psicolgica tiene un valor normativo para la prctica de la enseanza. La explicacin del aprendizaje que trata de ofrecer la didctica necesita r previamente - el conocimiento de que es el aprendizaje, cual es su funcionamiento... - El autor aade para finalizar un tercer subsistema, el contextual Ambos sistemas (didctico y psicolgico) han interaccionado en un contexto determinado y con el que tienen una serie de relaciones recprocas. Gimeno (1989) nos of ece un acto didctico dinamizado po la comunicacin en el que las est uctu as didctica y contextual hacen ent a en funcionamiento la est uctu a psicolgica que ealiza el ap endizaje. tico en la comunicacin son: - La est uctu a de la comunicacin: Pa a el auto citado las dimensiones ms elevantes desde del punto de vista didc-

4. Multiplicidad de emiso es y ecepto es - La di eccin de la comunicacin: unidi eccional, ecp oca..

3. Un emiso

va ios ecepto es

2. Ms de un emiso

- un ecepto .

1. Un emiso

un ecepto : individual (alumno-p ofeso , alumno-alumno...)

- El contenido de la comunicacin: informativo, metodolgico, personal-afectivo, convivencia... - El control de la comunicacin: directiva o no directiva - El carcter personal o tcnico de las emisiones. La propuesta de Gimeno (1989), al igual que la de Torre (2001), sitan la accin didctica o proceso de interaccin formativa como un modelo complejo que va ms all de los clsicos elementos de la comunicacin. La existencia de un cdigo compartido (en palabras del autor; o Triple Estructura bsicap lenguaje verbal, kinsico y : paralenguaje.

El acto didctico generador de interaccin

se como o la inte accin intencional y sistemtica del docente y del discente en situaciones p obabilsticas usando las est ategias ms p opias pa a integ a los contenidos cultu ales, poniendo en actividad todas las capacidades de la pe sona y pensando en la t ansfo macin socio-cultu al del contexto endgeno y exgeno que le es pat imonialp .

Fe ndez A. desa olla esta p opuesta con cuat o elementos nuclea es: mtodo, docente, discente y mate ia en una inte accin pe fecta.

Segn Ferrndez (1995), el objeto de la didctica

el acto didctico- puede plantea -

Figura 1.6 Elementos nucleares del acto didctico, segn Ferrndez (1995) El desarrollo de esta propuesta se ve modificado al considerar r un quinto implicadoel contexto. Es este ltimo elemento el que modifica la estructura dando lugar a un modelo flexible.

Figura 1.7 El acto didctico, segn Ferrndez (1997:12) Los mediado es p esentes en el acto didctico, segn Fe ndez (1997) son: a) El fo mado como elemento clave de la mediacin en la fo macin b) Los pa ticipantes, mediado es de su p opio ap endizaje

c) El mtodo, las diferentes opciones organizativas que son previas a la utilizacin de los medios y recursos. El acto didctico se presenta como el momento en que se procesa la informacin y los diferentes elementos implicados adquieren un sentido pedaggico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias... Ferrndez (1997) plantea que la variable nuclear del acto didctico, las dimensiones de la enseanza (profesor, alumno, estrategias metodolgicas, contexto espacial y temporal...) se deben representar de forma plstica reflejando la idea de flexibilidad y adaptabilidad presente en el acto didctico.

Una propuesta de modelo de acto didctico

Un modelo didctico, un modelo explicativo de la enseanza... es una representacin de la realidad conceptual y simblico y, por tanto, indirecto y parcial. Esta representacin puede partir desde el modelo clsico o triangular hasta otros representados en sistemas complejos.

PROFESOR

MATERIA

ALUMNO

Figura 1.8 Un modelo explicativo de la enseanza Dependiendo del papel de cada uno de ellos variar el tipo de enseanza: enseanza tradicional, enseanza nueva. As como el rol de los implicados. El acto didctico se presenta, as, como la interseccin de dos procesos: el ensear y el aprender. El primero como causante o desencadenante del segundo. Cualquier actuacin del profesor repercute en todos los elementos de la estructura: contenidos, alumno y mtodo. Nosotros centraremos nuestra propuesta en el modelo desarrollado por Ferrndez (1995, 1997), por Gonzlez Soto (1999, 2002) y por Jimnez Gonzlez (2004), en los cuales se resaltan los siguientes aspectos: 1. El modelo se organiza en torno a un ncleo que tiene cuatro elementos totalmente interrelacionados: el docente (profesor, formador), el discente (alumno), el mtodo (concretado en las estrategias metodolgicas) y la materia o contenido cultural que se tiene que integrar significativamente.

Figura 1.9 Ncleo del modelo tetradrico del acto didctico de Ferrndez (1995).

2. Envolviendo al ncleo se encuentra el contexto. Ferrndez (1997) plantea dos tipos de variables que configuran el contexto: Endgenas y Exgenas. Las variables endgenas son consecuencia de cada realidad escolar concreta, en su dimensin fsica y social (recursos humanos, materiales y funcionales). o Los recursos humanos generan una dinmica social especfica (atracciones, indiferencias, rechazos, conflictos, etc.); los recursos materiales restringen o posibilitan la accin (aula y sus condiciones: mobiliario, material de apoyo, espacio fsico, etc.); los recursos funcionales tambin tienen su mbito de influencia (horarios, agrupacin de alumnos, estructura-organizacin del profesorado, etc.)p (Tejada, 2004:419) duce el a rendizaje: Ex ectativas s ciales res ect cativa, la influencia del micr gru a la educacin, la Las variables exgenas s n las que r vienen del ent rn s cial en el que se

ltica edu-

, el ambiente cultural, el sistema de creencias,

etc. stas influyen decisivamente s bre las variables endgenas

Figura 1.10 M del dez (1997:12).

tetradric

del act

didctic

c ntextualizad

de Ferrn-

3. Para terminar de ex licar el m del , Ferrndez (2002:158) afirma: Si la Didctica tructura de este m del existiend , er grfic a la elab racin de un m del van t mand matemtic . Per

r v ca la im

sibilidad redictiva, c m

tal, y elimina cualquier vis de lanifica-

las aristas del tetraedr

diversa intensidad, l

t d

intent

se desvanece cuand

entra el c ntext . La relacin intrnseca sigue cual

ex , fuera una ciencia de las llamadas h y m erimentalesn se

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cin determinstica. Por eso, a la postre, decidimos que el ncleo y el contexto del objeto de estudio de la Didctica fuera representado como aparece a continuacin, indicando que las relaciones entre los componentes no desaparecen pero toman distinta forma de ser en funcin del contextop (Figura 1.7) . El acto didctico, as entendido exige contemplar el proceso enseanza-aprendizaje atendiendo a: - La enseanza en relacin con los aprendizajes. - La relacin entre ambos procesos (enseanza y aprendizaje) no como algo causal. El protagonismo de los mismos lo debe tener la enseanza. - En este sentido, el proceso enseanza-aprendizaje deviene en un espacio sistmico en el que se relacionan los diferentes elementos que lo configuran. - El ncleo de la relacin entre estos elementos es el sistema de comunicacin humana, teniendo presente en es este caso la peculiaridad especfica de esta comunicacin es la intencionalidad. - Dicha comunicacin tiene su mxima expresin cuando provoca procesos de interaccin entre todos los elementos que constituyen el proceso enseanzaaprendizaje. - Para que el proceso enseanza-aprendizaje sea eficaz (comunicacin, interaccin efectiva) es necesario establecer la composicin semntica de dicho proceso, teniendo en cuenta los semas que lo componen. Esto se realiza a travs del acto didctico.

Anlisis de los componentes del acto didcticoSiguiendo la propuesta presentada hasta ahora desarrollamos con mayor profundidad el modelo propuesto por Ferrndez (1995, 1997, 2002).

El contexto de la enseanza

Cada acto didctico cuenta con caractersticas especficas desde la educacin obligatoria en un centro educativo hasta la enseanza que se desarrolla en un centro de ocio o en el medio ambiente fsico y social en el que se site. Esta primera gran diferencia da lugar a: - Enseanza formal, caracterizada por su sistematizacin e intencionalidad que dan lugar a una serie de requisitos normativos sealados por la administracin educativa. En la educacin obligatoria estos requisitos determinan: una condicin de entrada de los alumnos (edad mnima, prueba...), un programa mnimo, criterios de promocin de la etapa, exigencias de titulacin y preparacin para los docentes... En cada situacin concreta este planteamiento puede dar lugar a una mayor o menor autonoma. - Enseanza no formal; en esta situacin aparecen, tambin, la sistematizacin e intencionalidad pero los requisitos normativos vienen fijados por la propia institucin dando lugar a un modelo ms flexible, adaptable, actual, etc. En este caso la normativa mnima es generada desde la propia institucin educativa pero sin perder de vista los objetivos propuestos (intencionalidad) y la sistematizacin. Se trata, por tanto, de un contexto flexible, adaptable a los acontecimientos que vayan surgiendo, cambiante en profesorado y estrategias, consecuente con la realidad de los aprendizajes y no con la necesidad temporal de acabar un programa, actual en la realidad de los contenidos del programa y en las necesidades e intereses de los participantes. - Enseanza informal; es la situacin de mayor influencia del contexto, sin intencionalidad ni sistematizacin. En esta situacin es en la que los estudios presentan un mayor nivel de integracin de los aprendizajes y puede dar lugar a un estudio comparativo con las dos presentadas anteriormente. Los aprendizajes que provienen de la enseanza formal, no formal e informal forman un todo integrado de tal manera que resulta muy difcil ponderar que parte de los aprendizajes proviene de cada modalidad.

Analizando otros elementos del contexto podemos hallar otras posibles notas contextuales. - Modelo de formacin; presencial, semipresencial, a distancia; segn el nivel de presencialidad. - Modalidad organizativa; escolar, de mercado, mediacional; segn la institucin que genera la enseanza- aprendizaje.

El docente (el profesor)El anlisis del docente se centra en torno a sus competencias: - El profesor como orientador, experto, estimulador, ayuda del alumno... - Definicin de competencias concretas - El profesor como persona Podemos r por tanto- abordar la figura del profesor desde diferentes mbitos: como gua, orientador, ayuda..., de acuerdo con las competencias que necesitar, como persona, como agente activo en su entorno... El formador se caracteriza: - Por su actitud innovadora, como bsqueda de nuevas posibilidades de enseanza r aprendizaje y, por tanto, de las potencialidades de los medios. No como un simple consumidor de medios. - Por el dominio de competencias profesionales: saber sobre el tema, saber hacer, saber estar y hacer saber (Salv, 1993). El log o de competencias en este mbito es la clave pa a no epeti situaciones de falta de usos que se han p oducido con ot as apo taciones como las fichas individualizadas, la enseanza p og amada, la enseanza asistida po o denado ... En gene al se conside a que las competencias del docente se pueden situa en t es momentos: - P eactivas; planificacin - Inte activas; desa ollo del p oceso

- Postactivas; evaluacin del diseo cu icula

Este planteamiento que resulta adecuado en la formacin reglada o formal; no es vlido al aplicarlo a la formacin no reglada o informal. El formador debe atender a aspectos como las necesidades formativas individuales y sociales a las que se dirige, el potencial de la institucin en la que se sita la formacin, los objetivos a conseguir, los contenidos que correspondan, su secuenciacin, el grupo al que se destina, el conocimiento del contexto social y de su mbito de formacin... Se debe atender, por tanto, al formador en su conjunto como planificador, procesador de informacin, como ayuda al aprendizaje y como evaluador del proceso. Las competencias descritas pueden clasificarse como: a) Competencias propias del mbito psicopedaggico; psicologa del aprendizaje, estrategias metodolgicas... b) Competencias referidas al dominio de la materia de aprendizaje; integracin y significatividad de los contenidos c) Competencias relacionadas con el conocimiento sociocultural y sociolaboral. En cuanto a los medios; su conocimiento por parte del formador puede tener dos sentidos (segn se consideren y hayan sido concebidos estos medios: didcticos o como recursos de apoyo a la enseanza): - Su conocimiento como algo endgeno - Su conocimiento como instrumento con capacidad de aplicaciones en la formacin Lo ideal es un nivel adecuado en cuanto a su conocimiento, en general, y a su aplicacin. Es decir, por ejemplo, el estudio de las redes como medios y el estudio de su capacidad de ser un instrumento til entre el formador y el participante. como medios

El discentePara llegar al conocimiento psicolgico y social del alumno es necesario partir del conocimiento del macrogrupo y del microgrupo. Al realizar un diseo curricular nos situamos ante un grupo destinatario; ante cuales son las caractersticas de este grupo para que pueda entrar en el proceso de ense-

anza-aprendizaje. Es en este momento preactivo en el que situamos la homogeneidad del grupo. Al concretar y especificar los objetivos de aprendizaje volvemos a definir el grupo al cual se dirigen con criterios e indicadores ms concretos: - Social: nivel cultural, nivel econmico, sistema de creencias, modelo de autoridad... - Laboral: tipologa de trabajo, situacin contractual, La funcin mediadora del alumno en su proceso de aprendizaje tiene lugar por el procesamiento de la informacin que realiza (procesamiento influido, a su vez, por el procesamiento que el formador hace de esa informacin). El procesamiento de la informacin que hace el alumno (almacenamiento, proceso, recuperacin y uso de la informacin) se apoya en los medios. La tipologa de los medios influye, por tanto, en este procesamiento de la informacin. Y, en consecuencia, el formador influye ya desde el momento de la planificacin al seleccionar una estrategia o un medio determinados. El grupo de aprendizaje debe ser atendido de acuerdo con un equilibrio entre la homogeneidad y la heterogeneidad especialmente en el momento preactivo y interactivo para ajustar las estrategias metodolgicas.

Las estrategias metodolgicasPara facilitar la actividad repetitiva del alumno durante el aprendizaje (almacenar, tratar, asimilar, integrar y transferir informacin) se hace necesaria la utilizacin de diferentes estrategias didcticas con un carcter flexible. Esta variedad y flexibilidad permite una mayor riqueza perceptiva, una mayor motivacin y una adecuacin mayor a las diferencias individuales. Concebir al alumno como un agente activo, repetir las acciones de aprendizaje, conseguir la motivacin... son factores que exigen la implantacin de estrategias metodolgicas y la accin del profesor como mediador.

Ferrndez (1997) nos sita ante la posibilidad de una multivariedad de estrategias metodolgicas. Los elementos implicados: profesor, alumno, grupo, accin comunicativa, medios y recursos, organizacin espacial y temporal... pueden estar relacionados de maneras diferentes. El autor nos plantea que: - Las diferentes estrategias metodolgicas permiten y potencian la diferencia del campo perceptivo: mayor almacenaje de la informacin, fluidez en su recuperacin, integracin, transferencia de los aprendizajes... - La introduccin de nuevas actividades, el cambio... genera una mayor motivacin. - Se produce una mayor adecuacin a las diferencias individuales.

Figura 1.11 Protagonistas del acto didctico, Ferrndez (1997:29).

El contenido de aprendizajeUn anlisis del contenido nos lleva a plantearnos: - El desarrollo de las capacidades humanas: construccin del pensamiento, afectividad, mbito psicomotor... exigen una base para que estas capacidades acten e interactuen. - El contenido reclama relevancia, actualidad, objetividad y atencin a un criterio de pertinencia. - Necesita de un carcter integrador (multidisciplinar segn su mbito de conocimiento, conocimiento- procedimiento o actitud); solamente este carcter integrador permitir un aprendizaje estructurado y con significado. Desde el punto de vista de la normativa educativa vigente se nos plantea el contenido de aprendizaje como una pieza clave en el currculum; insistiendo en su seleccin y secuenciacin: - Contenidos conceptuales - Contenidos procedimentales - Contenidos de actitudes. Slo la integracin de las acciones didcticas referidas a los contenidos, especificados por su caracterstica interna (conceptos, procedimientos, valores), facilitar la integracin del aprendizaje. La simple suma de acciones nos lleva a un aprendizaje desestructurado y falto de significado.

Los medios- Los medios didcticos, facilitan informacin y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los alumnos, vienen prescritos y orientados por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza. - La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contex-

tuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden. - Las estrategias de enseanza en el marco del acto didctico. Las estrategias de enseanza se concretan en una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologias en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin. Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos...

Se trata de atender a los medios (objeto de la presente tesis) como facilitadores, siempre y cuando sean bien utilizados; como elementos que mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje.

Acto didctico: comunicacin e interaccin

De forma sinttica los planteamientos didcticos que se han desarrollado a lo largo del tiempo (ntimamente ligados a las concepciones del aprendizaje de cada poca): - La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo). Centrada en el profesor y en la que el aprendizaje buscaba la memorizacin - La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico instructivo). El profesor acta como instructor y la enseanza est centrada en los contenidos que el alumno debe memorizar y aplicar para contestar preguntas. - La escuela activa (modelo didctico alumno activo). Los alumnos desarrollan proyectos y actividades que les permiten descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus capacidades. La enseanza se centra en la actividad del alumno. - La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo). El profesor

se convierte en un mediador de los aprendizajes de los alumnos. Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y con el profesor. El objetivo es construir conocimiento. Antes de continuar el desarrollo del marco terico - que profundizar en los diferentes aspectos presentados r planteamos el acto didctico como la realizacin concreta del proceso de enseanza; es decir, la materializacin en el tiempo y el espacio de dicho proceso. Acto didctico que supone esencialmente, el desarrollo de actividades por parte del profesorado, unidas a los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. El anlisis comparativo entre diferentes autores, realizado hasta ahora, nos muestra este planteamiento como un elemento comn de las diferentes propuestas. A la vez, la naturaleza del acto didctico ha sido esencialmente comunicativa en todas esas propuestas. Ensear es comunicar, la enseanza es una transmisin y un intercambio de informacin (Aguiar, 2004). Ahora se trata de que junto a Zabalza Cules son los p ocesos y est ategias a t avs de los (2001:191) nos p eguntemos o . cuales los estudiantes llegan al ap endizaje?p

ap endizaje planteado como un p oceso de comunicacin pa ticula ha sido ecogido po dife entes auto es p esentados a lo la go del captulo y nos pe mite establece

un cuad o compa ativo ent e comunicacin y acto didctico; tomando la comunicacin como un elemento ms de lo cu icula . La comunicacin como p oceso didctico Comunicacinque uno tiene

Acto didcticoLa enseanza como p oceso de comunicacin inte humana Heinemann (1980) La educacin y la enseanza c m

del cual se t ansmiten las c municativas, desa de ese m d mient s s ciales lland

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El ca cte esencialmente comunicativo del acto didctico, el p oceso de enseanza

cada cultura.

Condiciones

Segn (2000)

Camacho

y

Senz

Segn Gallego (2001) a) Intencionalidad b) Relacin simblica

a) Intencionalidad b) Utilizacin de signos o smbolos comprensibles c) Compartir los mismos significados Elementos implicados Emisor Receptor Mensaje Cdigos compartidos Canal y medio Feedback Contexto

Discente Docente Grupo Contenido Medios, recursos Interaccin Contexto

Tabla 1.2 Comunicacin y acto didctico Una vez analizados los elementos del acto didctico, conviene partir de la comunicacin como elemento clave en el proceso de enseanza r aprendizaje. Para Heinemann (en Torre 2001:112), a travs de la comunicacin se transmiten las competencias y facultades comunicativas, desarrollando de ese modo los comportamientos sociales propios de cada cultura. o la comunicacin la verdadera causa de Es la formacin, ya que sin comunicacin ni se dara la instruccin ni la consiguiente conformacin del pensamientop . El autor nos plantea una serie de factores que condicionan la comunicacin: factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula: plan de enseanza y con-

tenidos curriculares, organizacin escolar, expectativas sociales... En este contexto, se desarrolla la enseanza como un proceso de comunicacin interhumana. Al entender la enseanza como un proceso comunicativo que se desarrolla socialmente y que tiene por objeto la interiorizacin en el ser humano, durante su vida, de unos esquemas de conducta que le permitan actuar de acuerdo con las conveniencias y las normas del medio sociocultural al que pertenece, la interaccin es el proceso y la realizacin de tal actividad en cuanto relacional e integrada. Medina (2001:160) define la interaccin como, o proceso sociocomunicativo e implicador que se produun ce al relacionarse varias personas en una situacin especfica o . Segn Medina (2001), esta interaccin se transforma en didctica o cuando tiene lugar en el acto enseanza-aprendizaje y mediante el cual se pretende lograr una ptima realizacin formativa del mismo y de los discentes y un adecuado desarrollo profesional de los docentesp La interaccin Didctica, teniendo como foco de atencin el . conocimiento y comprensin de la dinmica socio-comunicativa y multicultural que acontece en el aula y centro, se proyecta en la comprensin de los sistemas de intercambio, percepcin y representacin que los alumnos configuran en el acto de enseanza-aprendizaje, con la pretensin de lograr la capacitacin integral de stos, profundizando en su desarrollo intelectual mediante la acomodacin del saber y el estmulo de actitudes positivas con el fin de impregnar en los mismos la mejora permanente. La interaccin Didctica, desde el punto de vista pedaggico (Gallego, 2004:84-85), o preocupa por analizar la relacin que se establece entre el alumno y su entorno se escolar, con el fin de identificar la calidad de los procesos metodolgicos y didcticos de la interaccin. De la calidad de la interaccin Didctica depende, en buena medida, el progreso del alumno. Tanto es as que el educador debe proporcionar el clima idneo que permita al alumno optimizar la eficacia de los procesos interactivos, con vistas a la adquisicin de los aprendizajes escolaresp .

G R U P O Figura 1.12 Comunicacin Interaccin Acto didctico

El resultado del anlisis realizado nos presenta un acto didctico en el que discente y docente (profesor, alumno y grupo) tienen un protagonismo principal ya que gracias a la comunicacin -y a la interaccin que esta provoca- entran en juego junto a los otros elementos del acto didctico (medios, estrategias, contenido y contexto) permitiendo el aprendizaje. En este momento confluyen un proceso comunicativo y un proceso didctico. Cuando la comunicacin establecida genera una interaccin entre los diferentes elementos implicados nos encontramos ante el proceso de enseanza r aprendizaje, ante el acto didctico. El posicionamiento de todos estos factores y elementos ser de gran utilidad posteriormente al analizar el aprendizaje en la Universidad con NTIC. Actividad interna del alumno, funciones del docente, contexto, estrategias, metodologa... son elementos didcticos r componentes del acto didctico- que tienen su desarrollo en un acto comunicativo y en la interaccin que esta comunicacin genera.

La representacin simblica de la figura 1.12 (Comunicacin didctico) con el smbolo

Interaccin

Acto

(incluido) no es casual. No toda la comunicacin dirige a

un proceso de enseanza r aprendizaje. Slo cuando la comunicacin genera una interaccin entre los componentes del acto didctico con el objetivo de la construccin activa y progresiva por parte del alumno de sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin nos hallamos ante un acto didctico.

El proceso didactico en el aula conlleva a seguir una serie de acciones que en la practica se destacan como los pasos exitosos en el proceder tecnico-didactico del docente, respecto al PEA. Se han venido asimilando componentes esenciales que en la docencia son primordiales para destacar una labor efectiva y eficiente. Los elementos, momentos y principios son solo algunos de esos componentes teoricos que la didactica determina, pero hoy conoceremos ademas la vision teorica de las fases del proceso didactico.

LAS FASES DEL PROCESO DIDACTICO. Motivacion, Presentacion, Desarrollo, Fijacion, Integracion, Control O Evaluacion Y Rectificacion.

LA MOTIVACION EN QUE CONSISTE?. Es la encargada de activar, mantener y dirigir la atencion del alumnado. Motivacion viene de MOTIVO, incentivar al alumnado a interesarse por la clase, es una de las prioridades de esta fase. LA PRESENTACION EN QUE CONSISTE? Fase que se encarga de poner en contacto al alumnado con el objeto o contenido de aprendizaje. Presentar es informar de forma ordenada y general lo que sera discutido y se hace de forma global. EL DESARROLLO EN QUE CONSISTE? Fase relacionada en orientar la actividad conceptual, procedimental y actitudinal del alumnado, con la intencion de que logre el aprendizaje. Es la fase de interaccion, es la facilitacin ordenada de lo presentado. LA FIJACION EN QUE CONSISTE? Es la aprehension que el alumando va asimilando del proceso ejecutado,es la adquisicion significativa y permanente que el alumnado debe tener de los contenidos o temas desarrollados. Es el aprendizaje permanente.

LA INTEGRACION EN QUE CONSISTE? Fase encargada en lograr que el alumnado adquiera una vision global del objeto de aprendizaje, fase que permite asociar y/o relacionar el nuevo aprendizaje con otros anteriores. CONTROL O EVALUACION EN QUE CONSISTE? Fase consistente en determinar niveles de logro alcanzados relacionados con los objetivos de aprendizaje. Es la evaluacion del proceso propiamente dicho. LA RECTIFICACION EN QUE CONSISTE? Como fase del proceso didactico, esta etapa literalmente es la ultima de todas y es la encargada de visualizar el aseguramiento de los logros previstos, es decir, si la fase anterior permite verificar si los objetivos en general fueron alcanzados o no, la rectificacion mediante el uso de variadas estrategias es la encargada de asegurar que los objetivos sean logrados en altos porcentajes.

1.3 Control del proceso didctico.La evaluacin en el proceso didcticoEl proceso didctico, como todo sistema estructurado, est establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparacin, Proceso o Realizacin y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluacin continua que permite en cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificacin necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentacin. Objetivos e instrumentos de evaluacin. Los diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza

diferentes instrumentos. La evaluacin es mucho ms comprensiva y abarcadora que la medicin. La primera es ms compleja, supone la interrelacin de mltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. La medicin es una pericia tcnica y la evaluacin un acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno). Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida. La evaluacin como mera congruencia entre objetivos-resultados. Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que se limitan a una comprobacin de productos o resultados. Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin. En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimentacin. La evaluacin no es una actividad aislada del proceso formativo La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo. Es una accin inherente y simultnea al quehacer educativo. Estas caractersticas implican la inoperancia de la evaluacin como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso enseanza-aprendizaje (fechas o perodos de evaluacin formal acompaados psicolgicamente de un clima de tensin particular).

Toda clase es una oportunidad para reunir evidencias de la actuacin de los alumnos y de nuestra acertada o no-seleccin de objetivos y de medios para la conduccin del aprendizaje. Objetividad tcnica frente a objetividad educativa. La errnea identificacin medicin-evaluacin lleva en la prctica pedaggica a una confusin de los instrumentos de ambas. La objetividad tcnica solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificacin imparcialmente aplicado. Es evidente que slo algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos especficos, de clasificaciones y categoras, etc.) pueden medirse a travs de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros mbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categoras superiores de mbito cognitivo (ej.: comprensin, interpretacin, extrapolacin, anlisis de los principios de organizacin, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluacin diferentes. Algunos autores distinguen la objetividad tcnica de la objetividad educativa. Esta ltima implica una actitud crtica que analice las diversas causas del rendimiento. La medicin es slo un dato, que se comprende en funcin de un contexto que es la situacin humana de cada alumno, el nivel del grupo, el tipo de institucin, el mbito socioeconmico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc. Mitificacin de la objetividad. Las notas parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciacin cualitativa de los resultados. La enseanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el xito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad est imbuida de caractersticas personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operacin tan simple como es la calificacin. Las cifras adquieren diferente grado de significacin en diferentes contextos. El sistema numrico de cali-

ficaciones externamente tan tcnico y asptico, es distinto en cada profesor y tambin en la valoracin de los alumnos. El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre s, carece de todo fundamento. El alumno ser calificado sobre la base de su actuacin frente a un standard predeterminado y no con relacin a sus pares. La evaluacin como actividad final. Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecucin de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluacin permanente. Una estrategia metodolgica efectiva requiere dos tipos de evaluacin: a). Una constante evaluacin formativa que proporciona la informacin necesaria para individualizar la instruccin y detectar las deficiencias de aprendizaje. b). Una evaluacin sumativa que proporciona informacin acerca de cmo han cambiado los alumnos con respecto a los propsitos del curso. El propsito primario de la evaluacin sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluacin como congruencia objetivos-resultados), de all que su sentido real sea final. Este replanteamiento de las concepciones de evaluacin trae aparejado una modificacin de las polticas y prcticas de las calificaciones escolares tendentes a disear y emplear procedimientos de evaluacin formativa como medida de control de calidad del progreso del aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados. La evaluacin debe facilitar la toma de decisiones. La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su

aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas. Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los objetivos. La evaluacin como feedback. Concebir la evaluacin como proceso y admitir el valor de la evaluacin formativa y sumativa, involucra la intrnseca necesidad de identificar la educacin con el proceso de comunicacin, cuya caracterstica esencial es la reversibilidad, retroalimentacin o feedback. El acto de comunicacin exige un constante cordn de transmisin viva que supone la ruptura de la dicotoma alumno-educador. La evaluacin como diagnstico-tratamiento La funcin explorativa de la evaluacin permite determinar las necesidades de los alumnos y las demandas de objetivos. La funcin de diagnstico de la evaluacin permite obtener informacin acerca de la estimacin de necesidades, la seleccin y organizacin de experiencias, la eleccin de material didctico, etc. En sntesis, poder controlar la marcha del proceso. La funcin de pronstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de accin. La evaluacin como informacin para la toma de decisiones. En educacin se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes: autoridades polticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organi-

zaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluacin al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dndose en diferentes niveles segn lo que se pretende lograr. Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconmica; esto origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas a las necesidades del diagnstico socioeconmico. De las funciones de la evaluacin y de las caractersticas antes mencionadas se desprende que sta constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico del alumno (informacin, conocimientos, interpretacin, etc.) y sus actitudes, intereses, hbitos de trabajo, etc. En sntesis la evaluacin es: 1. Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias adems de los exmenes parciales o finales. Un mtodo de adquisicin y procesamiento de las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseanza. 2. Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser determinado en cada etapa el proceso de enseanza-aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu cambios deben realizarse para asegurar su efectividad. 3. Un instrumento de la prctica educativa que permite comprobar si los procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos.

Los instrumentos de la evaluacinInstrumentos para recibir la informacin 1. La comunicacin didctica:y y

Interaccin profesor-alumno Dilogo didctico: Observacin y escucha

y y y y y

Preguntas: Individual A toda la clase en general Para contestar en grupos Para iniciar un dilogo

2. La observaciny

Sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de almacenamiento de inAsistemtica: Cuando se manifiesta atencin continua.

formacin.y

3. Actividades y ejerciciosy y y y y y y

Actividad normal del aula control de dificultades revisin continua de trabajos Seguimiento del trabajo en grupos Valorar el trabajo libre Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos Autoevaluacin y chequeo peridico de logros y dificultades

4. Trabajos de los alumnosy

Evaluado por el profesor, por otros alumnos, por su grupo de traba-

jo, autoevaluado, en comn por profesor, otros alumnos y l mismo.

UNIDAD 2 2.1 Organizacin de la unidad de la prcticaLa Unidad Didctica

La unidad didctica constituye el diseo y desarrollo del 3 nivel de concrecin del currculo, como paso previo e indispensable a la misma prctica docente. Se llama UNIDAD porque representa un proceso completo de enseanza y aprendizaje. En consecuencia contendr unos objetivos, contenidos, actividades detalladas y actividades de evaluacin. Se llama DIDCTICA por ser la unidad elemental de programacin de la accin pedaggica. Cada deporte por s mismo puede servir de base para el diseo de una Unidad Didctica. Se agrupan contenidos en una unidad significativa para el alumnado, conectando con sus intereses y encontrando continuas referencias en el mundo deportivo. En otras ocasiones, ideas como "Vamos a conocer el lugar donde vivimos" (Orientacin) o bien "Jugando bajo la lluvia" (E.F. en el aula), pueden definir un tema en torno al cual se disea la unidad. Aspectos para la elaboracin de una Unidad Didctica 1. Descripcin de la Unidad Didctica. 1.1 Edades a que va destinada 1.2 Trimestre 1.3 Duracin en semanas 1.4 Propsito general 1.5 Proyeccin social de las actividades de esta Unidad. 1.6 Justificacin de porqu se realiza esta prctica 2. La U.D. en el marco del proyecto educativo del centro. 2.1 Caractersticas significativas del barrio y del centro 2.2 Material e instalaciones. 2.3 Caractersticas del alumnado

2.4 Relacin de los profesores o monitores participantes y colaboradores. 3. La U.D. en el marco del proyecto curricular del centro. 3.1 Revisin de prerequisitos (objetivos y contenidos) 3.2 Relaciones de interdisciplinaridad con otras reas 4. Vinculacin de la Unidad con el Diseo Curricular Base. 4.1 Objetivos: 4.1.1 Objetivos de rea 4.1.2 Objetivos de Ciclo 4.1.3 Objetivos Didcticos 4.2 Contenidos: 4.2.1 Conceptos (SABER) 4.2.2 Procedimientos (SABER HACER) 4.2.3 Actitudes (VALORAR) 5. Desarrollo de la Unidad Didctica 5.1 Orientaciones metodolgicas. 5.2 Actividades escolares. Secuencia general de sesiones. Cada sesin tendr el siguiente esquema: X Sesin - Objetivo especfico de la sesin - Material e instalaciones - Act. de calentamiento - Act. centrales - Vuelta a la calma 5.3 Actividades complementarias: De Ampliacin y de Recuperacin. 5.4 Evaluacin del alumnado: Aspectos e Instrumentos 5.5 Evaluacin de la U.D.: Aspectos e instrumentos

6. Anexos: material de trabajo del profesor y del alumnado 6.1 Vdeo: cinta y formulario de observacin. 6.2 Registro de ejercicios. 6.3 Material de documentacin: Reglamentos y fundamentos tcnicos y tcticos. 6. La Unidad Didctica La unidad didctica constituye el diseo y desarrollo del 3 nivel de concrecin del currculo, como paso previo e indispensable a la misma prctica docente. Se llama UNIDAD porque representa un proceso completo de enseanza y aprendizaje. En consecuencia contendr unos objetivos, contenidos, actividades detalladas y actividades de evaluacin. Se llama DIDCTICA por ser la unidad elemental de programacin de la accin pedaggica. Cada deporte por s mismo puede servir de base para el diseo de una Unidad Didctica. Se agrupan contenidos en una unidad significativa para el alumnado, conectando con sus intereses y encontrando continuas referencias en el mundo deportivo. En otras ocasiones, ideas como "Vamos a conocer el lugar donde vivimos" (Orientacin) o bien "Jugando bajo la lluvia" (E.F. en el aula), pueden definir un tema en torno al cual se disea la unidad. Aspectos para la elaboracin de una Unidad Didctica 1. Descripcin de la Unidad Didctica. 1.1 Edades a que va destinada 1.2 Trimestre 1.3 Duracin en semanas 1.4 Propsito general 1.5 Proyeccin social de las actividades de esta Unidad.

1.6 Justificacin de porqu se realiza esta prctica 2. La U.D. en el marco del proyecto educativo del centro. 2.1 Caractersticas significativas del barrio y del centro 2.2 Material e instalaciones. 2.3 Caractersticas del alumnado 2.4 Relacin de los profesores o monitores participantes y colaboradores. 3. La U.D. en el marco del proyecto curricular del centro. 3.1 Revisin de prerequisitos (objetivos y contenidos) 3.2 Relaciones de interdisciplinaridad con otras reas 4. Vinculacin de la Unidad con el Diseo Curricular Base. 4.1 Objetivos: 4.1.1 Objetivos de rea 4.1.2 Objetivos de Ciclo 4.1.3 Objetivos Didcticos 4.2 Contenidos: 4.2.1 Conceptos (SABER) 4.2.2 Procedimientos (SABER HACER) 4.2.3 Actitudes (VALORAR) 5. Desarrollo de la Unidad Didctica 5.1 Orientaciones metodolgicas.

5.2 Actividades escolares. Secuencia general de sesiones. Cada sesin tendr el siguiente esquema: X Sesin - Objetivo especfico de la sesin - Material e instalaciones - Act. de calentamiento - Act. centrales - Vuelta a la calma 5.3 Actividades complementarias: De Ampliacin y de Recuperacin. 5.4 Evaluacin del alumnado: Aspectos e Instrumentos 5.5 Evaluacin de la U.D.: Aspectos e instrumentos 6. Anexos: material de trabajo del profesor y del alumnado 6.1 Vdeo: cinta y formulario de observacin. 6.2 Registro de ejercicios. 6.3 Material de documentacin: Reglamentos y fundamentos tcnicos y tcticos. 6.4 Bibliografa. DIDCTICA: Campo de conocimiento orientado a la descripcin y teorizacin de los procesos de E-A con el fin de fundamentarlos y facilitar la toma de decisiones acerca de lo que es conveniente hacer UNIDAD DIDCTICA: Tiene su origen en la necesidad de encontrar una estrategia capaz de organizar la enseanza y el aprendizaje de modo que ambos resulten eficientes y tiles.

Es el conjunto de ideas, hiptesis de trabajo que incluye los contenidos de la disciplina y los recursos necesarios para el trabajo diario. Permite ordenar y regular los diferentes contenidos de aprendizaje. Se ensea en funcin de cmo se piensa

Unidad didctica

Parte de una fundamentacin terica

Cmo deben hacerse las cosas? Cmo se debe planificar? Situaciones ideales

Reflexin sobre su concepcin de enseanza y adoptar postura crtica y analtica con respecto al quehacer tradicional Reflexin-----previsin------puesta de accin Pensamiento propio, contexto de enseanza, realidad del patio, realidad social y cultural, tipo de alumno etc. =La unidad didctica desde diferentes modelos didcticos=

Transmisor: Contenidos conceptuales, conocimiento cientfico........Ejercicios prcticos

Tecnolgico: Pedagoga por objetivos, eficacia y planificacin = orden.......Contenidos y ejercicios

Artesano humanista

Lo que el alumno aprende ser lo que le interesa saber a

partir de ser til. La motivacin ser el punto de partida

Por descubrimiento:

Cada alumno redescubre por s mismo, busca el placer por el descubrimiento, creatividad eje del trabajo

Constructivista: Partir de lo que el alumno ya sabe, las ideas previas son el punto de inicio.

Establecer estructuras basadas en el aprendizaje observado a todo el conjunto : alumnos, escuela, infraestructura , tiempos, evaluacin etc. qConocer los intereses de los alumnos sobre una propuesta de aprendizaje. qTener informacin previa acerca de habilidades, destrezas del nio. qConocer los recursos materiales y didcticos con los que se puede contar. qUbicar posibles temas transversales de la unidad. qAnalizar la unidad didctica en el contexto de toda la planeacin. Tambin se puede proponer una unidad didctica a partir de la resolucin de problemas : De cuntas formas se pueden lanzar diversos objetos?, Quin puede patear la pelota como mi compaero?, Quin atrapa la pelota de esta forma? Y de cuntas ms?, acordemos una forma diferente de jugar Dganme cmo?

Elementos que se sugieren en una unidad didctica qTtulo qIntroduccin .Tema a desarrollar .numero de sesiones .objetivo .contenidos de enseanza y actividades por sesin. .Recursos materiales .evaluacin Ejemplos de algunos ttulos de unidades didcticas: .conocemos nuestro cuerpo .saltando, saltando y aprendemos girando .juguemos con las piernas .las ranas tambin pueden correr .hago experimentos lanzando objetos .los equilibrios del circo.

2.2 Gestin y control de la unidad de prctica

Planificacin GESTIN Organigrama

PLANIFICACIN Entre la planificacin docente y la planificacin de gestin no debera haber demasiada diferencia.

Diagnstico (contexto)

Diagnstico (contexto)

Objetivos

Objetivos

internas

Contenidos

Actividades

externas

Temporalizacin

Temporalizacin (planning)

Metodologa

Evaluacin

Evaluacin (obj., activ., temp.,)

Planificacin docente

Planificacin de gestin

2.3 Mtodos de control de la prctica deportiva.La evaluacin continua Se llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua contempla tres fases en su proceso: Evaluacin diagnstico o inicial Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del alumno, sus intereses, etc. Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje. La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis. Evaluacin formativa o de procesos Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje. Evaluacin sumativa o final Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc. Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la que hay plazas limitadas.

Concepto de evaluacin: La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso. La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. Evaluacin: un paso ms en el proceso de enseanza-aprendizaje En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la medicin y la evaluacin y, en consecuencia, hasta se identifican sus tcnicas. Por esta razn, como en otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrn as, antes de iniciar su tarea, definido los trminos. Medicin. La medicin es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y slo se transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una totalidad. La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de cierta informacin recibida; la medicin es el proceso que proporciona tal informacin y podramos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la evaluacin. Evaluacin. La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en trminos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes. Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios vlidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc. Para el logro de esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin, la cual garantiza datos ms vlidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios.

La evaluacin educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms bien estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y acreditacin, que sirve para mantener pautas normativas... La definicin de la evaluacin como medicin se limita evidentemente, slo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas.

UNIDAD 3 3.1 Proceso en la planificacin de la didctica deportivaEl proceso de la planificacin educativa en educacin fsica. La jerarquizacin vertical y horizontal como principios de su diseo. 1. Introduccin Recordando el concepto de planificacin en el mbito educativo, y concretamente en el rea de Educacin Fsica, decamos que era una funcin reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y sistemticamente los contenidos del currculo de Educacin Fsica y la intervencin docente, en funcin de los objetivos educativos, para prever, justificadamente, un plan futuro de actuacin eficaz. Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante todo el proceso de la misma, decisiones que resumimos en la figura 1.

Figura 1. Fases de la enseanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas. Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin embargo, otras son de gran importancia, y dependiendo de ellas, la planificacin puede cambiar su significado, su metodologa a seguir en la intervencin docente, o incluso su dinamismo o estatismo, dependiendo de la evaluacin que se proponga de la misma y la capacidad de renovacin que de ella surja. Tradicionalmente, se ha considerado la planificacin slo y exclusivamente a las decisiones preactivas, que segn Piron (1988), son todas aquellas que el profesor adopta antes del acto de la enseanza, que preceden al hecho mismo de la enseanza, pero como veremos ms adelante, la planificacin abarca otras decisiones que hacen que el proceso sea dinmico, no slo un trabajo inicial cerrado y acabado. As, el profesor competente en Educacin Fsica ser, con respecto a la planificacin, aquel que tome las decisiones oportunas que hagan que su proyecto de enseanza sea til, significativo, realista, eficaz, pensado para el alumno y contextuado en el centro de trabajo. Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo Gimeno y Prez (1989), se hace necesaria la aclaracin de que estas decisiones preactivas son muy variadas y cambiantes de un contexto a otro. Esto hace que el proceso de planificar la

Educacin Fsica sea un cometido muy variable, pudindose asegurar que no existe una "planificacin correcta de la enseanza de la Educacin Fsica". S habr que tener en cuenta un proceso y utilizar las herramientas oportunas para su confeccin. Por este motivo, slo podemos analizar ciertas condiciones previas y realizar una reflexin que, justificadamente, prevea unos resultados positivos en la consecucin de los objetivos educativos con nuestros alumnos. En esta funcin, debemos tener presentes los elementos principales a disear y una metodologa correcta que gue el diseo de nuestra planificacin. La planificacin es un proceso necesario para el diseo y la consecucin de productos en la Educacin Fsica, siendo estos productos los objetivos de la misma. Los objetivos en Educacin Fsica podemos agruparlos en:y y y y y y

Objetivos encaminados a la adquisicin de conductas motrices nuevas Objetivos encaminados a la modificacin de conductas anteriores Objetivos encaminados a la mejora de la condicin fsica Objetivos encaminados a la vivencia de mtodos correctos de prctica fsica Objetivos encaminados a la recreacin y disfrute personal Objetivos encaminados a la asimilacin de conceptos relacionados con la Educacin Fsica Objetivos encaminados a la adquisicin de hbitos, actitudes y valores positivos con el entorno y con las personas

y

Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados y productos en los alumnos de una manera ordenada, estructurada y lgica, que asegure el xito en la consecucin de dichos productos en el periodo establecido, y utilizando como medio la Educacin Fsica escolar. Sin embargo hay que ser conscientes del carcter provisional y dependiente de la prctica que posee la planificacin, asunto que Siedentop (1998) nos recuerda con estas palabras: "La capacidad para preparar un programa estimulante y vlido constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de la educacin fsica....Una preparacin eficaz debe permitir a los alumnos empearse en una serie de experiencias de apren-

dizaje que les ayudar a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este proceso de reflexin, la toma de decisiones y la planificacin no son un fin en s mismos. En efecto, a los profesores no se les evala en funcin de la elaboracin de programas que tengan buen aspecto y que comporten progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto. La eficacia de su enseanza se determina por los efectos del programa en los aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop, 1998:208). Este proceso de planificacin educativa, vamos a analizarlo desde la perspectiva de sus fases y de las decisiones en su diseo. A este respecto, vamos a mostrar el proceso en la siguiente figura 2: El proceso de planificacin en Educacin Fsica

Figura 2. El proceso de la planificacin y sus fases Analicemos fase por fase de las sealadas, las caractersticas principales y las decisiones ms importantes a tomar por el docente en su proceso de planificacin de la Educacin Fsica.

2. Fase de diagnstico

En el diagnstico de la planificacin debemos realizar un anlisis de la etapa educativa en la que nos encontramos, ya que de ella depender todo lo dems, as como los factores que influirn en las decisiones a tomar antes del diseo propiamente dicho.

2.1. Factores de anlisis en esta primera fase En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar aisladamente, es decir, siempre existirn unos antecedentes a la misma y unos fines o capacidades a lograr como referencia para la preparacin de la siguiente etapa. Por ello, si nos centramos en la Educacin Secundaria Obligatoria (principal mbito de desempeo profesional de los licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte en el itinerario de enseanza-animacin deportiva), las primeras referencias para nuestra planificacin debern ser la etapa de Educacin Primaria Obligatoria (como antecedentes de la Educacin Fsica del alumno) y el Bachillerato (como objetivo a preparar). Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del rea de Educacin Fsica sern primordiales. Los fines a conseguir en los 4 aos y, en general, el Diseo Curricular Base de la Administracin, sern los elementos ms importantes a tener en cuenta. Sin embargo, no podemos dejar este factor de anlisis slo en el plano terico, sino que debemos abordarlo desde la realidad del contexto donde nos desenvolvemos. Esto es, necesitaremos saber lascaractersticas particulares de los alumnos (centros de Primaria de procedencia, nivel cultural y social de procedencia, motivaciones, etc.), y para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos que conocer el centro y cuanta ms experiencia tengamos en l, ms conoceremos a los alumnos y sus comportamientos y mejor podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseo de nuestra planificacin. En caso contrario debemos informarnos de este factor influyente a travs de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes ms experimentados y de sus archivos. La Comunidad Autnoma en que est nuestro centro ser un factor externo de gran importancia tambin. Ya el propio DCB tendr una adaptacin en sus contenidos etc.,

segn esta Comunidad, sin embargo puede que haya factores que queramos incluir como determinantes en nuestro diseo, y que sean debidos a la cultura que en nuestro contexto prximo se desarrolla. El centro educativo ser un factor fundamental. Sus caractersticas de tamao, nmero de alumnos y profesores, instalaciones y material disponibles, sus costumbres y tradiciones en el desarrollo de nuestro rea de Educacin Fsica, etc. sern factores esenciales en la configuracin de nuestra planificacin. Cuando hablamos del centro educativo tambin nos referimos al entorno local del mismo, ya que su ubicacin (en parajes naturales o en ciudades) condicionar mucho el posible tratamiento que le podamos dar a la Educacin Fsica. Incluso dentro de las ciudades, considerar la utilizacin de parques prximos, e instalaciones deportivas municipales o universitarias, etc. que sean de fcil acceso. Adems de estas caractersticas fsicas del centro, debemos considerar las directrices que el centro, como conjunto de profesores, nos reporta con sus documentos de Proyectos Educativos y Curriculares de la Etapa, que sin duda supondrn directrices u orientaciones ms prcticas hacia nuestra intervencin docente. 3. Fase de diseo de la planificacin Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase es un factor que no se puede considerar como diagnstico, puesto que son intrnsecos al docente y que estn conformados por su propia personalidad (creencias sobre la Educacin Fsica y sus preferencias personales, experiencias previas, edad, conocimientos, etc.). Todos estos factores personales del profesor de Educacin Fsica influirn en las decisiones a tomar en esta fase de diseo.

3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseo ("Decisiones 1" en la figura 2). Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura 1, y que definirn la planificacin inicial a desarrollar en la fase interactiva de la enseanza. Son las siguientes:

1) Decisin 1: Cmo disear los objetivos didcticos Los objetivos didcticos son aquellos que el profesor disea para su programacin de la enseanza. El profesor de Educacin Fsica, deber tomar los elementos de la fase de diagnstico en general, y los objetivos en particular (fines de la Educacin Secundaria, objetivos generales de la etapa, objetivos del rea, objetivos del centro y del departamento de Educacin Fsica) para disear sus propios objetivos en cada curso acadmico a impartir y de cada unidad didctica, e incluso, decidir hasta qu punto va a seguir detalladamente las decisiones del departamento o del centro en la distribucin de los ciclos, por ejemplo. Como orientacin al diseo de los objetivos, consideramos los siguientes puntos de inters: 1.1) La formulacin del objetivo educativo: Siempre empleando un verbo en infinitivo (realizar), o con forma reflexiva (relacionarse) y orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en l y no centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como "que el alumno sea capaz de...". 1.2) El grado de concrecin de los objetivos ser una cuestin importante, hasta el punto de determinar, incluso la filosofa educativa del profesor. stos podrn ser tomados como orientacin(objetivos como referencia) o como gua exhaustiva de la intervencin en la prctica (objetivos operativos o conductuales). Generalmente, se toman estos objetivos como indicador de la importancia que damos al proceso de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia nos orientan flexiblemente hacia cmo debemos intervenir y hacen alusin a una intervencin ms centrada en el proceso, mientras que los objetivos operativos se centran en conductas ms concretas a conseguir en los alumnos, con lo cual nuestra intervencin en el aula se ver mucho ms condicionada y centrada en los productos. Hagamos ahora un parntesis para explicar nuestra postura en torno a este aspecto. La Educacin Fsica ha evolucionado en su concepcin, desde sus inicios como currculo escolar hasta nuestros das, en este dualismo de Pro