401514 Modulo Psicologia Social 2009 Ok

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Contenido didáctico del curso Psicología Social

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTES Y HUMANIDADES

401514 – PSICOLOGÍA SOCIAL

LUZ MARGERY MOTTA POLO

(Directora Nacional)

NEIVA

Julio de 2009

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INDICE DE CONTENIDO

1. UNIDAD 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Y ALGUNOS PROBLEMAS SOCIALES

1.1 CAPITULO 1. DEFINICIÓN, ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

1.1.1 LECCIÓN 1. Sectores afines del conocimiento y antecedentes históricos de la psicología social

1.1.2 LECCIÓN 2. Antecesores, fundadores y constructores de la psicología social 1.1.3 LECCIÓN 3. Evolución teórica y enfoques teóricos de la psicología social 1.1.4 LECCIÓN 4. Otros enfoques de la psicología social

1.1.5 LECCIÓN 5. Características metodológicas de la psicología social 1.2 CAPITULO 2. LA COGNICIÓN SOCIAL Y LA DISONANCIA COGNITIVA 1.2.1 LECCIÓN 1. Los efectos del contexto en la psicología social y la heurística del

juicio 1.2.2 LECCIÓN 2. Procesos de cognición social y la memoria 1.2.3 LECCIÓN 3. Categorización, estereotipos sociales y formas de representación

y paquetes de conocimiento general. 1.2.4 LECCIÓN 4. Disonancia cognoscitiva

1.2.5 LECCIÓN 5. ¿Por qué la permanencia del interés por festinger? Y

consideraciones finales. 1.3 CAPITULO 3. PROCESOS DE ATRIBUCIÓN Y PERCEPCIÓN SOCIAL 1.3.1 LECCIÓN 1. Origen y teorías de la atribución 1.3.2 LECCIÓN 2. Otros modelos de la atribución 1.3.3 LECCIÓN 3. Tipologías, razones y consecuencias de las atribuciones causales

1.3.4 LECCIÓN 4. Percepción social y tipos

1.3.5 LECCIÓN 5. La percepción de la personalidad y factores que pueden influir en

la percepción de personas.

2. UNIDAD 2. PROCESOS PSICOSOCIALES BÁSICOS 2.1 CAPITULO 1. CONDUCTA PROSOCIAL VS. ALTRUÍSMO 2.1.1 LECCIÓN 1. Teorías y modelos de ayuda 2.1.2 LECCIÓN 2. Factores que debilitan la motivación para ayudar, discusiones

teóricas y la interacción asociativa. 2.1.3 LECCIÓN 3. Explicaciones teóricas sobre la conducta afiliativa y factores

situacionales 2.1.4 LECCIÓN 4. Conducta altruista y conducta prosocial

2.1.5 LECCIÓN 5. Amor y estilos de apego

2.2 CAPITULO 2. AGRESIÓN Y ACTITUDES 2.2.1 LECCIÓN 1. Definición y teorías: instintos y biológicas 2.2.2 LECCIÓN 2. Teorías de la frustración – agresión y otras teorías

2.2.3 LECCIÓN 3. Egotismo, agresión y medios de comunicación 2.2.4 LECCIÓN 4. Las actitudes: naturaleza y componentes

2.2.5 LECCIÓN 5. Cambio de actitud y persuasión. Tipos y medición.

2.3 CAPITULO 3. INFLUENCIA SOCIAL Y GRUPOS 2.3.1 LECCIÓN 1. Definición y alcance de la influencia. Poder social y tipos de

poder

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2.3.2 LECCIÓN 2. Liderazgo

2.3.3 LECCIÓN 3. Obediencia y conformidad

2.3.4 LECCIÓN 4. Definición de grupo, indolencia social y desindividuación.

2.3.5 LECCIÓN 5. Grupos y decisiones, polarizaciones y pensamiento de grupo.

3. UNIDAD 3. REPRESENTACIONES SOCIALES Y PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

3.1 CAPITULO 1. REPRESENTACIONES SOCIALES (R.S.) Y REALIDAD SOCIAL 3.1.1 LECCIÓN 1. Alcances conceptuales 3.1.2 LECCIÓN 2. Formación, funciones y dimensiones r.s.

3.1.3 LECCIÓN 3. Conceptos afines y ¿cómo se estudian las r.s.?

3.1.4 LECCIÓN 4. Técnicas de recolección

3.1.5 LECCIÓN 5. Análisis cualitativo según Grounded Theory 3.2 CAPITULO 2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PSICOLOGÍA SOCIAL 3.2.1 LECCIÓN 1. Conceptos y ámbitos de evaluación de programas. 3.2.2 LECCIÓN 2. La actividad evaluadora y ejemplos de investigaciones.

3.2.3 LECCIÓN 3. Objetivos, modelos de investigación, metodología y resultados.

3.2.4 LECCIÓN 4. Implicaciones de los resultados: primera y segunda investigación.

3.2.5 LECCIÓN 5. Limitaciones de la evaluación y aportes reales y potenciales de la

psicología social. 3.3 CAPITULO 3. PROBLEMAS DE APLICACIÓN E INTERVENCIÓN EN

PSICOLOGÍA SOCIAL 3.3.1 LECCIÓN 1. Problemas de aplicación e intervención en psicología social 3.3.2 LECCIÓN 2. Psicología social aplicada o aplicaciones de la psicología social

3.3.3 LECCIÓN 3. Los debates sobre la aplicación de la psicología social en

América Latina. 3.3.4 LECCIÓN 4. La crisis de la psicología social de los años setenta

3.3.5 LECCIÓN 5. Conclusiones

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ASPECTOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL Y VERSIONAMIENTO

El contenido didáctico del curso academico: Psicología Social fue diseñado

inicialmente en el año 2007 por la Psicóloga Claudia Andrea Paredes Rosales, tutora de

la UNAD, ubicada en el CEAD de José Acevedo y Gómez.

El contenido didáctico ha tenido una actualización o ajuste: desarrollada por la

psicóloga Luz Margery Motta Polo en el año 2009 – A para poder ser ajustado al diseño

de exelerning, para que quedara con 3 unidades, 3 capítulos y 5 lecciones por cada

unidad, quien ha sido tutora de la UNAD en el CCAV NEIVA desde el año 2006 y se

desempeña actualmente como directora del cuso a nivel nacional.

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INTRODUCCIÓN

Comprendiendo que el ser humano se construye y desarrolla en un contexto social, podemos identificar la importancia de conocer los procesos que intervienen y hacen parte del complejo fenómeno de “hacerse humano”.

Para ello, la psicología social nos va a permitir comprender al individuo en su relación con el colectivo que le brinda la posibilidad de evolucionar, en este sentido podemos definir la psicología social tomando a Aroldo Rodríguez (1976):

“La psicología social estudia las manifestaciones de comportamiento suscitadas por la interacción de una persona con otras personas, o por la mera expectativa de tal interacción”. (1)

“Todos los seres humanos vivimos en constante proceso de dependencia e interdependencia en relación con nuestros semejantes. Un apretón de manos, una reprimenda, un elogio, una sonrisa, una simple mirada de una persona en dirección a otra, suscitan en esta última una respuesta que caracterizamos como social. A su vez, la respuesta emitida servirá de estímulo a la persona que la provocó, generando de esta suerte un nuevo comportamiento de esta última, estableciéndose así el proceso de interacción social”. (2)

Se puede afirmar que “la psicología social es el estudio científico de las manifestaciones de comportamiento de carácter situacional suscitadas por la interacción de una persona con otras personas o por la mera expectativa de tal interacción, así como de los estados internos que se infieren lógicamente de estas manifestaciones.” (3)

Se puede definir como la disciplina que se vale de métodos científicos para entender y explicar la influencia de que la presencia real, imaginada o implícita de los otros tiene en las ideas, los sentimientos y la conducta de los individuos.

La psicología social se concentra en el individuo. Quien piensa, siente y actúa es el individuo. Se propuso comprender cómo actúan la mayoría de las personas en determinadas situaciones. Su intención es entender las tendencias generales.

Además, hace referencia al énfasis de los campos y no a delimitaciones nítidas entre disciplinas; las distinciones nos sirven para entender el objeto de la psicología social, la psicología de la personalidad y la sociología; que a veces se solapan puesto que no están separadas por límites definidos.

Finalmente, en palabras del psicólogo social francés Moscovici (1986) caracteriza la psicología social como un puente entre otras ramas del conocimiento. Reconoce la importancia del individuo en un sistema social y cuenta con la Sociología, las Ciencias Políticas, la Antropología y la Economía. Considera la gama de actividades humanas y la influencia de las culturas y del pasado en el comportamiento de las personas. La psicología social se cruza con la filosofía, la historia, las artes y la música. Comprende la relevancia de las actividades internas en la conducta social; cómo afecta a la situación

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fisiológica de las personas. Se Analizan temas como la percepción, la cognición y las respuestas fisiológicas en la descripción de las investigaciones en la psicología social.

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1. UNIDAD 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Y ALGUNOS PROBLEMAS SOCIALES

La psicología social es una rama importante de la psicología que viene siendo

desarrollada desde inicios del siglo XX, principalmente en los Estados Unidos de

América, por ende, en la unidad uno, se aborda el origen y evolución de la

Psicología Social que abarca los siguientes aspectos principales: 1)

Conceptualización de la Psicología; 2) Antecedentes Históricos; 3) Fundadores de

la Psicología Social; 4) Evolución teórica de la Disciplina y 5) Características

Metodológica de la Psicología Social y además, se abordará y estudiara algunos

procesos psicosociales como: la cognición social, la atribución y la percepción

social.

1.1 CAPITULO 1. DEFINICIÓN, ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

DEFINICIÓN DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La Psicología Social es la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad, sostiene

Moscovici (1986). En cuanto, a su objeto dice que no existe unanimidad en este punto,

pero formula como objeto central, exclusivo de la psicosociología todos los fenómenos

relacionados con la ideología y la comunicación, ordenados según su génesis, su

estructura y su función. Los primeros consisten en sistemas de representaciones y de

actitudes; a ellos se refieren todos los fenómenos familiares de prejuicios sociales o

raciales, de estereotipos, de creencias, entre otros. Expresan una representación social

que individuos y grupos se forman para actuar y comunicar. Son estas representaciones

las que dan forman a esta realidad, mitad física y mitad imaginaria, que es la realidad

social. Por lo que hace a los fenómenos de comunicación social, estos designan los

intercambios de lenguajes lingüísticos entre individuos y grupos. Se trata de medios

empleados para transmitir una información determinada e influir sobre los demás.

Sostiene además, que la psicología social es la ciencia de los fenómenos de la

comunicación y de los fenómenos de la ideología. Agrega que ningún límite preciso

separa a la psicología social de otros campos de la psicología, al igual que en otras

divisiones de la psicología comparten un mismo interés por las interacciones humanas y

los grupos humanos. Concluye que la psicología social no se distingue tanto por su

territorio como por el enfoque que le es propio.

Esta psicología utiliza una lectura binaria que corresponde a la separación del sujeto y del

objeto. Entiendo al sujeto no como un individuo sino como una colectividad y al objeto

como poseedor de un valor social, representando un interés o una institución. En todos

los casos nos encontraríamos ante un sujeto y un objeto diferenciado según criterios

económicos o políticos, éticos o históricos. Además se desea saber como la acción de

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cada individuo, provista de sus propios intereses y metas se transforma en una acción

colectiva.

También existe una visión psicosocial que traduce por una lectura ternaria de los hechos y relaciones, su particularidad consiste en sustituir la relación a dos términos (sujeto y objeto), por una relación en clave de tres términos, sujeto individual – sujeto social – objeto, (Ego – Alter – objeto). Esta relación de sujeto a sujeto en su relación con el objeto puede concebirse de manera estática (co-presencia) o dinámica (interacción), que se traduce en modificaciones que afectan el pensamiento y el comportamiento de cada individuo.

A este respecto se puede distinguir dos mecanismos la facilitación social por una parte y la influencia social por la otra. La primera consiste en que la simple presencia de un

individuo o grupo haga que un individuo prefiera o aprenda con mayor facilidad las respuestas familiares y las menos originales, mientras que la segunda consiste en que un individuo sometido a la presión de una autoridad o de un grupo adopte las opiniones y las conductas de dicha autoridad o grupo. Esto lleva a definir con mayor precisión la manera en que se puede considerar el Alter (individuo o grupo), para analizar las relaciones con la realidad, con el objeto social o no social, real o simbólico. Nos encontramos ya sea ante otro similar, un Alter- Ego o ya sea ante otro diferente, un Alter sin más.

Dependiendo de que se trate del primero o del segundo consideramos fenómenos distintos. Los dos mecanismos psicosociales fundamentales, el de comparación social y el de reconocimiento social, corresponden a dos maneras de percibir al otro en el campo social. El autor destaca dos obstáculos epistemológicos: el primero consiste en la opinión

bastante difundida según la cual hay que agregar un suplemento espiritual a los fenómenos sociales. Esto significa que se debe explorar el aspecto subjetivo de los acontecimientos de la realidad objetiva. Por realidad objetiva debemos comprender la realidad económica y social, entonces volvemos a la psicología social y se le pide que comprenda lo que la gente piensa y siente. El segundo obstáculo guarda una simetría perfecta con el primero. Es sabido que la psicología estudia una suma impresionante de fenómenos: la percepción, el razonamiento, la ansiedad, el desarrollo infantil, etc. pero los estudia en el individuo aislado, como si fuese autista. También señala Moscovisi, que el individuo por estar aislado no deja de pertenecer a un grupo, a una clase social, y sus reacciones son influenciadas por esta pertenencia; la sociedad está ahí.

La psicología social analiza y explica los fenómenos que son simultáneamente psicológicos y sociales. Este es el caso de las comunicaciones de masas, del lenguaje, de las influencias que ejercemos los uno sobre los otros de las imágenes y signos en general, de las representaciones sociales que compartimos y así sucesivamente.

El autor señala tres tipos de teorías que conviene distinguir:

Las teorías paradigmáticas, cuyo papel esencial consiste en proponer una visión global

de las relaciones y comportamientos humanos.

Las teorías fenomenológicas generalmente intentan describir y explicar una familia de

fenómenos conocidos y muy conocidos; cada teoría responde a dos preguntas: ¿Cómo? y

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¿Por qué? Y al hacerlo todas ellas abrigan la ambición de revelar la causa de un cierto

número de efectos.

Las teorías operatorias, tratan de llegar a un mecanismo elemental, desconocido hasta

entonces y que explica un conjunto de hechos. También prevén hechos nuevos y

sorprendentes.

Los tres tipos de teorías coexisten dentro de la psicología social.

Según Moscovisi existen dos métodos de verificación de las teorías y de observación de las realidades: el método de observación sistemática y el método experimental. El método de observación consiste en una investigación llevada a cabo sobre el terreno, es el mejor método para comprender la vida del individuo y del grupo simultáneamente en varios campos (religioso, político, cultural, etc.), y sus conexiones. Para evitar las el inconveniente de que las personas sometidas a investigaciones sepan que son observadas, el instrumento más apropiado son las encuestas. El análisis de los resultados es la parte más delicada, pues dependen en gran parte de la finura de la descripción y del don de la persona que la lleva a cabo.

El método experimental intenta de provocar una serie de reacciones en condiciones determinadas de ante mano, por una parte delimita las causas y por la otra prevé los efectos.

La investigación experimental requiere dos factores: el factor que el experimentador varía sistemáticamente recibe el nombre de variable independiente. El comportamiento resultante de la manipulación experimental es denominado variable dependiente. Para dominar la relación entre dos variables, el investigador se ve obligado a trabajar en un laboratorio.

En psicología social se utilizan cómplices, estos son individuos parecidos a los que participan en la experiencia y que deben hacer lo que hacen los otros, pero en realidad han recibido instrucciones con anterioridad. El primer método marco los inicios de nuestra ciencia el segundo predomina en su estado actual.

1.1.1 LECCIÓN 1. SECTORES AFINES DEL CONOCIMIENTO Y ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Psicología Social y Sectores afines del Conocimiento

Psicología Social y Sociología

La psicología social y la sociología tienen un objeto material idéntico, o casi, pero que sin

embargo difieren en la manera como lo estudian y, consecuentemente, en las preguntas

que los respectivos investigadores de ambas especialidades se formulan en sus

investigaciones. No se ha de negar, sin embargo, la existencia del área de intersección de

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estas dos disciplinas donde el objeto estudiado y la manera como es estudiado difieren

poco o nada.

Parece, pues, que lo que se verifica en la psicología social es en general concomitante en

el sector de dinámica de grupo. “En general, la preocupación en la psicología social dejó

de ser las masas para centrarse en el individuo en sociedad; en la dinámica de grupo la

preocupación dejó igualmente de ser los grandes conglomerados de individuos para cen-

trarse en los procesos de interacciones e interdependencias de miembros de grupos

pequeños” (Págs. 11 y 12).

Psicología Social y Antropología Cultural

La distinción entre psicología social y antropología es mucho más clara que la distinción

entre psicología social y sociología. No hay duda que los descubrimientos antropológicos

y las investigaciones que deparan sugieren y aportan valiosos e interesantes datos para el

entendimiento del comportamiento del individuo de diferentes culturas frente a otros indi-

viduos.

La antropología estudia, sin embargo, los productos humanos en las diferentes culturas,

las características étnicas de los distintos pueblos, sus formas de expresión, etc., pero se

abstiene de considerar al individuo en sí mismo, así como su comportamiento

característico frente a los estímulos sociales inmediatos 1 (situacionales), como lo hace la

psicología social.

Antecedentes Históricos de la Psicología Social.

La psicología social es un producto del siglo XX. En buena medida es más un producto de

Occidente que de Oriente; en concreto de Norteamérica, donde estuvo confinada hasta

hace poco; aunque tuvo algunos fundadores europeos.

Ha sido moldeada por los acontecimientos mundiales, las corrientes políticas y los

asuntos sociales.

En 1897 se hace el primer experimentó en Psicología Social: Triplett se dio cuenta de que

en las carreras de bicicletas se subía hasta un 20% el tiempo cuando se corría con otros

individuos que solo. Concibió un estudio en el laboratorio, para demostrarlo; llevó a niños

a enrollar un hilo de pescar en la bobina solos o con más niños.

Poco después del cambio de siglo, se publicaron dos textos de psicología social:

Psicología social por Ross: afirmó que la conducta social era causada por imitación o

sugestión. Marcó el rumbo de la psicología social e el contexto de la sociología.

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McDougall: decía que gran parte del comportamiento humano era el resultado de

instintos, que son tendencias conductuales innatas comunes a una especie. Buena parte

de la conducta social tenía una motivación interna.

En 1929 Thurstone y Chave publicaron La medición de las actitudes, que suponía que

era posible conceptuar y medir las actitudes y opiniones. Se agregaron técnicas nuevas y

la década de 1930 se convirtió en una época de medición y estudio de las funciones del

las actitudes. En 1934 se fundó el primer instituto de sondeos de opinión pública. En esta

década, con la Gran Depresión, muchos jóvenes psicólogos estaban sin trabajo; se

unieron y descubrieron que el desempleo no era lo único en común. Este grupo formó en

1936 la Sociedad para el Estudio Psicológico de de Temas Sociales (SPSSI).

Lewin, venía de la tradición de la psicología aplicada. Durante la primera Guerra Mundial,

elaboró en Alemania una prueba para operadores de inalámbricos para encontrar los

medios para aumentar la productividad. Creía que era posible y deseable enunciar las

premisas generales que ligaran el comportamiento humano con situaciones sociales.

Estas premisas, deberían ser verificadas por medio de experimentación. La psicología

social empezó a contemplar la investigación no sólo como estudio de fenómenos

separados sino como forma de poner a prueba teorías generales sobre el comportamiento

de las personas. Aquí la psicología social entró en su etapa moderna.

La Segunda Guerra Mundial, fue también un estímulo para la creación de un Programa de

Investigación de la Comunicación de Yale. Las inquietudes de los dirigentes nacionales

por los efectos de la propaganda y el deseo de elaborar campañas publicitarias eficaces y

convincentes llevo a un grupo de investigadores a aplicar la teoría del aprendizaje al área

de del cambio de las actitudes.

La década de 1950; las atrocidades de la guerra generaron preocupaciones sobre el

grado en que la gente obedecería las órdenes y se plegaría a los esquemas del grupo.

Los psicólogos sociales iniciaron estudios sobre la conformidad y la obediencia. La Guerra

fría concentro la atención en los temas de los conflictos y su solución. Algunos psicólogos

sociales reunieron sus talentos con los de sociólogos, matemáticos, políticos, y

economistas para formular teorías y metodologías de investigación relacionadas con los

conflictos y toma de decisiones.

Los esfuerzos se concentraron en la relación entre individuos, pero la teoría que se

destaco en la psicología social subraya el efecto de las situaciones sociales sobre los

individuos. Festinger comenzó preguntándose cómo se evalúan las personas, incluyendo

sus empeños, actitudes, apariencias y conducta. A falta de medidas objetivas, nos

comparamos con los demás. Llevó a examen lo que ocurría cuando la gente se

enfrentaba a incongruencias entre sus conductas, actitudes, apariencias,… Propuso la

teoría de la Disonancia Cognoscitiva: las personas luchan por ser congruentes en sus

cogniciones. El descubrimiento de incongruencias crea un estado de disonancia y mueve

a los individuos a restablecer la congruencia.

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La década de 1960-70 encontramos a la psicología social cada vez más interesada en la

forma en que el individuo percibe e interpreta los hechos sociales. El proceso de

atribución atrapó a la imaginación de los psicólogos sociales y se aplicó a la explicación

de las emociones, la autovaloración y la percepción del otro.

Los psicólogos sociales se dirigieron a perfeccionar sus métodos de investigación,

adoptar técnicas nuevas de registro, y observar el comportamiento y aplicar herramientas

estadísticas más avanzadas al análisis y la interpretación de los datos. Los adelantos

tecnológicos permitieron incorporar a los estudios mediciones fisiológicas y grabaciones

fieles en video y emplear programas de computador cada vez mejores.

Fueron capaces de pulir sus teorías gracias a los nuevos horizontes que abrió la

tecnología. Por ejemplo, Cacioppo y cols. , pioneros en el uso de refinadas técnicas de

registro neuronal para medir las actitudes.

Algunos psicólogos sociales veían con alarma este interés por las cuestiones

estructurales de la disciplina.

En 1970 se fundó la Asociación Europea de Psicología Social Experimental, e

investigaciones importantes se hicieron muy conocidas como la influencia social o la

conducta de grupos. En 1996, apareció la Sociedad Asiática de Psicología Social, para

oficializar las actividades del campo en los países de la cuenca del Pacífico.

En 1980 hay un cambio en la teoría y la investigación de la psicología social. Aumentó el

interés por la forma en la que percibimos y procesamos la información social. La

insistencia en la postura cognitiva ha mostrado que las personas no son peones pasivos

sino que organizan e interpretan los acontecimientos.

Desde hace algunos años, los psicólogos sociales saben que la cultura tiene profundos

efectos en el comportamiento; así, si la disciplina quería presentarse como interesada en

las teorías generales de la conducta social, debía incluir estudios de otras culturas. Varios

investigadores surgieron como defensores de la necesidad de estudiar la influencia de la

cultura en el comportamiento social.

En 1990, se publicaron diferentes libros dedicados al papel de la cultura en la conducta

social.

En esta década de los noventa, amplió sus horizontes para abarcar otros temas sociales

importantes.

La psicología social no es un campo impulsado únicamente por los temas sociales

actuales, pero es importante reconocer que durante su historia ha estado dispuesta a

aplicar sus teorías y métodos para comprender mejor los problemas sociales apremiantes

del momento.

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Sin embargo se plantea la una reflexión al interior de la disciplina planteándose que la

Psicología Social está en crisis.

Para algunos esta crisis se debe a la JUVENTUD de la disciplina; para otros se debe a su

modo particular de instauración de una disciplina a partir de tradiciones o actitudes

intelectuales vividas y de requerimientos sociales concretos. Para otros simplemente la

falta de actualización como producto de las dos disciplinas que le dieron origen: la

Psicología y la Sociología.

El debate generalmente se instala en términos dicotómicos: unos enfatizan lo sociológico

y otros lo psicológico, entre los defensores de la observación y los métodos naturales de

recolección de datos y los defensores de la experimentación y los métodos controlados de

recolección de datos, entre los defensores del modelo humanista del hombre y los

defensores de un modelo mecanicista del hombre, entre los defensores de un enfoque

positivista y los defensores de un enfoque fenomenológico, entre los estructuralistas y los

culturalistas, entre la psicología social burguesa y la psicología social marxista.

En síntesis esta crisis se enfoca, ya sea desde un punto de vista teórico – metodológico

(posible generalización de resultados), ya sea desde un punto de vista ideológico (modelo

de hombre que subyace).

Como producto de estas dicotomías polémicas, se han logrado identificar dos Psicologías

sociales. Una Psicología Social Psicológica y una Psicología Social Sociológica.

Los rasgos más resaltantes de cada una:

Integrar métodos como objetos de estudio y concepciones teóricas (interdisciplinarias).

Adaptar y elaborar teorías psicológicas y sociológicas de forma que sean mutuamente

compatibles.

Además de estas dos existiría una Psicología Social que sigue la línea de Marx, esta se

identificaría como "LA OTRA", porque es poco reconocida y difundida.

Esta se caracteriza por considerar al individuo como esencialmente social y vincula

ideología y praxis. Se centra en el estudio de lo cotidiano enfatizando su carácter social e

histórico, utiliza el enfoque del materialismo histórico tratando de ir más allá de las

apariencias hacia la esencia de los fenómenos que estudia. Enfatiza los aspectos

sociológicos, considerados desde el punto de vista político y en términos de la

transformación de la sociedad.

Por otra parte, desde mediados del ochenta, surge en el seno de la psicología social una

corriente construccionista, que plantea articular formas comunes de entendimiento tal

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como existen ahora, como han existido en periodos históricos anteriores y como podrían

existir.

Esta vertiente emergente toma de la psicología social Crítica la reivindicación del carácter

político y comprometido del quehacer científico, y del interaccionismo simbólico la

concepción de realidad social como construcción y de la hermenéutica y etnometodología

la consideración del lenguaje para la construcción de la realidad.

De los estudios construccionista se paso a los estudios deconstruccionistas, cuya

finalidad es el desmontaje de textos científicos para demostrar hasta que punto los

conocimientos, que ellos vehiculizan son también una construcción lingüística y por tanto

social. Construccionistas y desconstruccionistas comparten los mismos principios, los

primeros estudian los contenidos de la cotidianidad y los segundos los contenidos de los

textos.

1.1.2 LECCIÓN 2. ANTECESORES, FUNDADORES Y CONSTRUCTORES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Antecesores de la Disciplina.

Antecesores desde la Perspectiva Sociológica en Europa.

La mayoría coincide en señalar a Comte entre los antecesores de la Psicología Social.

Muy pocos mencionan a Marx, y casi ninguno reconoce la influencia de Saint-Simons

(Siglo XVIII-XIX), señala Torregrosa (1974), que en Saint-Simons se da una concepción

de la realidad social y de la perspectiva que debe adoptarse para su estudio que son

socio – psicológicos. De los postulados de S.Simons se origina una bifurcación en

sociología que va a consistir en el desarrollo por un lado del positivismo y por el otro del

marxismo.

Marx recoge de S.Simons la línea que interpreta la realidad social en función del progreso

(totalidad social, antagonismo de clases).

Allport señala que el padre la Psicología Social es Comte y reconoce un aporte

fundamental: los lineamientos que planteara para una ciencia que se llamaría moral

positiva, esta ciencia debía tratar por un lado los fundamentos biológicos de la conducta

del hombre (Psicofisiología), y por otro debía ocuparse del lugar del hombre en la cultura

y la sociedad, (psicología social).

La influencia de Marx es más amplia y menos precisa, sus conceptos sobre la influencia

de las estructuras institucionales, técnicas, materiales y culturales sobre el individuo y

sobre la dialéctica individuo – sociedad, fueron determinantes en la génesis de la

Psicología Social.

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Tanto A. Comte como K. Marx ambos herederos de S.Simons sientan las bases de la

Psicología Social, uno reconocido e identificado como tal otro prácticamente desconocido

o conocido y no identificado como parte de ella.

Antecesores Sociológicos Del S. XIX En Europa.

Jhon Stuart Mill (1806-1873), planteó la necesidad de crear una nueva ciencia (etología),

que pusiera en relación los postulados de la sociología y la psicología. Hebert Spenser

(1820-1903), incide a través de su doctrina evolucionista y de los planteamientos

derivados de ella, sobre la relación individuo – medio ambiente.

Tres sociólogos europeos del S.XIX aparecen como claves: Gabriel Tarde, Gustavo Le

Bon y Emilio Durkeim. Tarde trabajo con los fenómenos de imitación y sugestión sobre la

interacción social. Le Bon desarrollo una psicología de las multitudes describiendo

fenómenos particulares que se dan en las muchedumbres. Durkeim planteó la necesidad

de crear una ciencia que se ocupara de estudiar la distinción entre consciencia individual

y consciencia colectiva.

Los aportes de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de una

psicología social con enfoque sociológico.

Moscovici los aborda y reformula la idea de las representaciones colectivas de Durkeim

en términos de representaciones sociales que revive la psicología de las masas a partir de

los planteamientos de Tarde y de Le Bon.

Antecesores desde la perspectiva sociológica en Estados Unidos de Norteamérica.

El más mencionado es Chares Culey, quien subrayó la importancia de lo social en el

desarrollo de sí mismo y ejerció una influencia en la aparición del interaccionismo

simbólico. La obra de éste representa el nacimiento de la psicología social.

Antecesores de la Perspectiva Psicológica en Europa.

Los fundadores de la gestalt (Ehrenfels, Wertheimer, Kofka, Kurger, Kohler), al creador de

la reflexología, Paulov, y a W. Wundt, fundador del primer laboratorio de psicología.

La psicología se nutre de estos postulados, más no nace como productos de ellos, sino en

respuesta a la demanda explícita de que una ciencia se ocupara de los fenómenos de la

interfase de lo psicológico y de lo social.

Mead Herbert, tomó de Wundt el concepto de gesto como punto de partida para el

desarrollo de su psicología social. Wundt consideró que los procesos superiores tales

como el razonamiento, las creencias, los mitos, el pensamiento y el lenguaje, pertenecían

a una esfera no reducible a los procesos intra – individuales.

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Antecesores desde la perspectiva psicológica en Estados Unidos de Norteamérica

Se identifica a William James, fundador del Pragmatismo y fundador, junto a Dewey del

funcionalismo Americano. James aporta la concepción de hábito, unidad de estudio de la

Psicología Social.

Dewey aporta en su concepción funcionalista de la adaptación del individuo al medio

ambiente, base del objeto de estudio de la Psicología social: la interacción individuo

medio ambiente.

Fundadores de la Psicología Social

James Schellenberg, presenta como fundadores de la Psicología Social a Freud, Mead,

Lewin y Skinner, dando éstos origen a cuatro corrientes teóricas de decisivo impacto para

la Psicología social: el enfoque psicoanalítico, el interaccionismo simbólico, la teoría de

campo y el enfoque conductista.

Reconoce a Skinner como el fundador del enfoque de mayor impacto sobre la psicología

en este siglo. Freud ha tenido un impacto menor. A partir de ellos no se crea una escuela

de psicología social que aspire a dar explicaciones a los fenómenos que engloba esta

disciplina sino que producen aportes aislados.

Aquel sobre quienes existe un mayor consenso para considerarlos como fundadores de la

psicología social son: Edward Ross (1866-1951) y WilliaM Mc Dougall. Estos dos autores

publican un manual titulado de Psicología Social en 1908, pero a la vez Gabriel Tarde

había publicado en Francia en 1898 una obra titulada "Estudios de Psicología Social", no

sería considerado, sin embargo, como el fundador por su enfoque individualista.

DWARD ROSS WILLIAM MC DOUGALL

Sociólogo estadounidense. Su obra está

orientada a la psicología social sociológica.

Toma la noción de interdependencia,

individuo – sociedad (Cooley) y el concepto

de sugestión – imitación (Tarde).

Plantea la psicología social como el estudio

del ínter juego psíquico entre el hombre y

su medio ambiente, la sociedad.(interacción

social).

Psicólogo inglés. Su obra está orientada

hacia una psicología social psicológica.

El objeto de la psicología social es la

moralización del individuo que por tendencia

natural es egoísta. Su concepción monista

(los instintos como único medio para explicar

la conducta) es, típico de la época.

De esta postura se hereda el conductismo

que se erigió en su contra.

Tabla No 1: Comparación Edward Ross (1866-1951) y William Mc Dougall

17


La psicología social psicológica desarrollada en Estados Unidos de Norteamérica estaba

llamada a ser la que sentara las bases y diera identidad a esta ciencia social.

Constructores de la Psicología Social

La influencia decisiva la tuvieron tres autores: George H. Mead, Floyd Allport y Kurt Lewin,

sobre la adaptación de posturas teóricas metodológicas.

MEAD, Hebert (1863-1891), merece ser considerado como constructor de la psicología

social por el trabajo que desarrolló respecto a la relación entre el individuo y su ambiente,

considerándola como una relación dialéctica. Genera una escuela en Chicago que Blumer

le da el nombre de Interaccionismo Simbólico.

Dio origen a un nuevo conductismo que se denominó conductismo social, en esta

concepción el hombre deja de ser un reactor o individuo que reacciona ante el ambiente

en función de instintos incontrolables o de estímulos que se sitúan fuera de él, para

convertirse en un interprete de su medio y de sus relaciones con los demás. Sostiene que

la relación entre los seres humanos se construye conjuntamente durante la interacción a

la que se añade el elemento simbólico, pues se da una conversación de gestos y de

lenguajes que poseen símbolos significantes.

Los interaccionistas simbólicos estudian las relaciones entre individuos en situaciones

concretas y consideran que la conducta social no se puede predecir, ya que en la

interacción humana no existen determinismos sociológicos ni psicológicos. La conducta

social sólo puede ser entendida dentro del contexto de la estructura social en la cual toma

lugar.

Con el tiempo este enfoque evoluciona y dar lugar a un interaccionismo simbólico

estructural.

ALLPORT, Floyd, considerado como uno de los constructores definitivos de la psicología

social en tres sentidos: a) es defensor de una psicología social psicológica. Para él el

individuo debería ser el centro de la psicología social. Afirma que dentro del individuo se

pueden encontrar los mecanismos conductuales y conocimientos que son fundamentales

en la interacción entre individuos. b) es precursor del conductismo como el enfoque válido

para el estudio del ser humano en interacción; c) es precursor del experimentalismo. Fue

el primero que se basó en los resultados de la experimentación más que en la

observación, las teorías y la especulación.

La influencia de su obra fue definitiva en determinar lo que sería después la psicología

social más conocida actualmente.

LEWIN, Kurt (1890-1947), House lo identifica como el principal fundador de la psicología

moderna. Rosemberg señala que fue uno de los primeros y más elocuentes proponentes

18


del enfoque matemático en la teoría socio – psicológica. Esta considerado como el

primero que realizó estudios sobre dinámica de grupo. Enfatiza el estudio de los procesos

psicológicos. Su teoría del campo surge de la fusión de concepciones de la psicología

gestáltica y del conductismo.

De la amplía gama de estudios que realizó se afianzan dos líneas directrices de la

psicología social posterior a él: a) el énfasis de los procesos cognoscitivos contribuye a

que la psicología social se desplace del enfoque conductista al cognitivista ; b) desarrollo

de la psicología social aplicada en términos de investigación – acción y sobre la base de

sus inquietudes de los problemas de la vida diaria y de los grupos sociales.

Con Lewin, vemos como la psicología social psicológica pasa del modelo Estimulo

Respuesta (E-R) al modelo Estimulo Organismo Respuesta (E-O-R). Pero éste aspiraba ir

más allá de esta visión y encontrar la relación entre el individuo que actúa como E-O-R y

la sociedad a través del estudio de la dinámica de grupos y combinando el método

experimental con los estudios de campo.

1.1.3 LECCIÓN 3. EVOLUCIÓN TEÓRICA Y ENFOQUES

TEÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Evolución Teórica de la Disciplina.

El psicosociólogo Ignacio Martín Baró (1983) considera que la historia de la psicología

social puede dividirse en tres etapas:

A fines del S. XIX, durante este primer periodo se concibe la sociedad como un todo

unitario y se trata de "compaginar las necesidades del individuo con las necesidades del

todo social, examinando para ello los vínculos entre la estructura social y la estructura de

personalidad". La pregunta que se trata de responder es "¿Qué nos mantiene unidos en el

orden establecido?"

La que va de los albores del S. XX hasta los años setenta que corresponde al periodo de

americanización de la psicología social. La pregunta que se intenta responder es "¿Qué

nos integra al orden establecido?". Asumiendo que el sistema social es el representante

de un orden social incuestionable. Este periodo se caracteriza por el énfasis en lo

psicológico y en el individuo como unidad de análisis y por la visión de la disciplina desde

el poder. Es el individuo el que debe adaptarse a la estructura social, militar o industrial,

no la estructura la que debe cambiar.

El tercer periodo es el que emerge recientemente. Durante él la pregunta cambia como

consecuencias de la crisis que sufre la disciplina, por la derrota militar y política en la

guerra de Vietnan. La pregunta es "¿Qué nos libera del desorden establecido?". La

19


psicología social se ocuparía de estudiar la manera como el hombre construye y es

construido por su sociedad. Desde principios de esta década hemos entrado en este

periodo en el cual se distingue entre dos psicologías sociales: la moderna y la

postmoderna.

Enfoques Teóricos

El Conductismo

El conductismo es la corriente más influyente en la psicología social hasta la década del

60.Sus máximos exponentes son Watson (1878-1858) y Skinner (1904-1990).Los

principios comunes en éste enfoque son los siguientes: Se caracteriza por analizar la

manera como el ambiente afecta al individuo pero no la manera como el individuo afecta a

su ambiente. El conductismo Watsoniano estudia la relación entre un estímulo y una

respuesta; este primer conductismo es considerado insuficiente por Skinner quien hace

notar que no todas las respuestas del organismo se producen en presencia de un

estímulo identificable por lo que buena parte de la conducta queda sin explicar en éste

enfoque que él denomina condicionamiento respondiente. Para complementarlo, Skinner

propone la existencia de respuestas operantes, cuyo mantenimiento o extinción van a

depender, no de un estímulo que las antecede, sino de un estímulo que las sucede y al

cual denomina refuerzo.

Siguiendo la línea de Skinner surge un nuevo enfoque dentro de esta nueva corriente: el

neoconductismo, sostiene que entre el E - R hay un mediador interno que son las

cogniciones del ser humano.

En cuanto al aprendizaje social, Bandura, señala que además de la función reforzadora,

las consecuencias de una conducta social cumplen una función informativa y una función

motivacional. La mayoría del aprendizaje social se produce a través de la imitación o

modelaje de las conductas observadas en otro en donde varios factores inciden sobre el

proceso de atención, percepción e imitación de conductas.

La Gestalt.

La psicología gestáltica ha formulado una serie de principios para tratar de explicar la

percepción. En esencia "la gestalt se refiere a una cualidad que está presente en todo

pero ausente en cualquier componente del todo". Se identifican dos nociones claves en

este enfoque teórico: 1. que los fenómenos psicológicos ocurren en un campo cuyos

elementos son interdependientes; 2. que ciertos estados del campo son más simples y

ordenados que otros y que intentamos lograr un estado del campo tan bueno como las

condiciones lo permiten.

20


Lewin se interesó por las emociones, relaciones sociales y motivaciones. En su teoría

plantea la existencia de un campo vital de constante cambio, que se puede representar

como un campo de fuerzas.

Hay una tensión producto de una necesidad que conduce a la locomoción dentro de ese

campo donde se encuentran fuerzas positivas que nos atraen y fuerzas negativas que

tratamos de evadir. Para conocer a un individuo, según este autor, debemos conocer la

totalidad de fuerzas que operan en su campo psicológico.

Las críticas que merecen estas teorías son por un lado que se centran en el individuo (en

su conducta o en sus cogniciones) e ignoran el contexto social, por otro lado que se

centran en el aquí y ahora, ignorando la historia. En síntesis se la acusa de asocial y

ahistórica. También se le censura por haber hecho uso casi exclusivamente del método

experimental para someter a pruebas sus hipótesis.

1.1.4 LECCIÓN 4. OTROS ENFOQUES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Dentro de esta vertiente se citan dos escuelas: la de los Estados Unidos de Norteamérica

y la escuela francesa.

Interaccionismo Simbólico Procesual

Los antecedentes de esta corriente se encuentran en el conductismo, en el evolucionismo

y el pragmatismo.

El significado de los objetos, el desarrollo del sí mismo social como una función más bien

del aprendizaje social que de los instintos, la actividad mental como procesual los seres

humanos como seres activos, el rol activo del organismo en el moldeamiento de su

ambiente, el cambio societal a través de los esfuerzos humanos y un énfasis sobre las

situaciones cotidianas, fueron los principios fundamentales de esta teoría. Cooley,

consideraba que la naturaleza humana no es innata, sino que se determina en al

interacción social y se expresa a través del sí mismo.

Blumer (1937), define los principios básicos de esta corriente como:

Los objetos sociales no tienen un significado inherente, sino que es el individuo en la

interacción con otros quien le asigna un significado particular.

La conducta del individuo es función del significado que éste le atribuye a los objetos.

El individuo es un ser humano que construye la realidad en la cual vive.

21


Los interaccionistas consideran que la conducta no se puede predecir, que los conceptos

mediadores (creencias, valores, actitudes), no son lo que en última instancia determinan

la acción del hombre, que los roles no están definidos de una manera estática ya que la

persona los redefine en cada situación. Esta corriente fue criticada por su carácter

ahistórico y por reducir lo social a la interacción en pequeños grupos.

El Interaccionismo Simbólico Estructural

Este enfoque propone desarrollar una línea de pensamiento sensible al impacto de la

organización social sobre el yo, combinando el énfasis de la teoría de los roles con el del

interaccionismo simbólico.

Kuhn, define el sí mismo como una estructura en la cual se integran los diferentes status y

roles del individuo y no como un proceso.

Consideramos que lo que distingue el enfoque de esta perspectiva respecto a las

anteriores es que para ellos lo social es algo que se construye y no sólo un calificativo de

una conducta o de un estímulo; prefieren el estudio de la identidad y los roles y su postura

metodológica se fundamenta más en la observación que en la experimentación.

La Escuela Francesa.

El fundador de esta escuela es Moscovisi. Nace del psicoanálisis. Toma los aportes de

Durkeim, Piaget, Levi – Bruhl y de Freud, proponiendo una teoría de las representaciones

sociales, compartiendo con los interaccionistas su interés por el estudio del significado y

de la construcción de signos y símbolos del lenguaje a través de la interacción, puede por

ello definirse como epistemología del sentido común. Moscovisi señala como

constituyentes principales del pensamiento lo imaginario, lo simbólico, lo ilusorio, que le

dan forma a la información que recibimos del exterior y a nuestro mundo. Define las

representaciones como sociales, porque se quiere significar que ellas son una creación

del universo mental y material que elaboran los propios individuos, es el resultado de un

diálogo permanente y tienen como función principal la comunicación y la acción. Estas

representaciones sociales son construcciones cambiantes, propias de las sociedades

contemporáneas que no les deja tiempo para asentarse y convertirse en conocimientos

estables como los mitos. Por ello propone identificar como representación social

únicamente las preguntas simples de la vida cotidiana.

Para concluir al estudiar las representaciones sociales nos propones conocer por un lado,

lo que piensa la gente y cómo llega a pensar así y por otro lado, la manera en que los

individuos conjuntamente construyen su realidad, y al hacerlo, se construyen a sí mismos.

El lenguaje juega un papel de fundamental importancia en la transmisión y comunicación

de símbolos y significados.

22


Las críticas que recibió esta teoría son que no define claramente una metodología que se

pueda aplicar siguiendo algunos pasos concretos que permitan determinar lo válido de lo

inválido desde el punto de vista científico, se centra en la falta de rigor científico atribuida

a los métodos cualitativos.

Enfoques de la “otra” Psicología Social

El Enfoque Social para una Psicología Social Marxista

La finalidad de ésta es "aprehender al individuo como ser concreto, manifestación de una

totalidad histórico – social". Siendo su finalidad práctica transformar el orden social a

través de una acción profesional que se ubica en la relación del investigador con sus

grupos, es decir, una forma de investigación – acción.

Las categorías fundamentales son: lenguaje y representaciones sociales, consciencia /

alienación, la ideología y la identidad.

El lenguaje cumple una función de mediación ideológica al reproducir los significados de

las palabras producidas por la clase dominante. Al interiorizarlo desde la infancia

internalizamos una ideología, unas normas y valores que reflejan los intereses de un

sector privilegiado de la sociedad. Por otra parte a través de él reproducimos cierto de

relaciones sociales y, desde que comenzamos a hablar construimos nuestras

representaciones sociales entendidas como una red de relaciones que el niño establece a

partir de su situación social, entre significados y situaciones que le interesan para su

supervivencia.

Estudiar la ideología, la consciencia y alienación tiene como objetivo develarlas ante las

personas implicadas con la finalidad de que se conviertan en sujetos activos de su historia

al definirse así mismo en términos de su inserción dentro de un conjunto de relaciones

sociales y al desempeñar actividades que buscan la transformación de estas relaciones.

El análisis de la ideología debe considerar tanto el discurso donde son articuladas las

representaciones, como las actividades desempeñadas por el individuo.

Esta teoría entiende que conscientizar significa enseñar a pensar, a enfrentar y analizar

críticamente las contradicciones confrontándolas con la realidad. Cada vez enfrentamos

las contradicciones y pensamos nuestros actos se amplía nuestro ámbito de análisis y de

acción, la consecuencia de esto es la conscientización; planteando la necesidad de

investigar las representaciones (lenguaje, pensamiento) conjuntamente con las acciones

de un individuo, definido éste por el conjunto de sus relaciones sociales, para llegar así al

conocimiento de consciencia / alienación en un momento dado.

En cuanto a la identidad se propone analizarla desde una perspectiva que va más allá de

la respuesta a ¿quién soy yo?, en respuesta a esto se puede captar la manera como nos

representamos nuestra identidad, pero no los aspectos constitutivos, de producción de

23


esa identidad. Un problema para definir la identidad del hombre moderno es la escisión

entre individuo y sociedad. Por lo tanto esta escuela plantea la necesidad de desarrollar

en los seres humanos un pensamiento crítico que los conduzca a percibirse a sí mismos

sujetos activos de la historia y ha salir de la alienación que los mantiene en la condición

de objetos pasivos que sufren la historia. Esta tarea implica la constatación de una

necesidad de transformar la sociedad y de eliminar los diferenciales de poder que

atribuyen a unos el derecho de definir la realidad a su modo y conveniencia y a otros el rol

de aceptar estas definiciones como una verdad, como un hecho natural. La idea de

conocer no se queda a nivel de desarrollos abstractos, es conocer para conocerse a sí

mismo y para hacer conocer y conocerse a los demás, es pues una tarea aplicada, de

contacto directo con los individuos y grupos sociales.

La Psicología Social Crítica.

Wexler propone una psicología social crítica fundamenta en tres categorías para el

análisis teórico:

La sociopolítica del capitalismo.

Las contradicciones históricas de la experiencia vivida.

La socio – psicológica de la nueva clase silenciada.

La primera tiene relación con la alienación, la mercantilización y la explotación de la

fuerza laboral. La psicología social cumple su función de reforzar los puntos ceguera

cultural, analizando los procesos relacionales que han sido excluidos de los paradigmas

psicosociales tradicionales.

En la segunda se trata de descubrir la realidad social en sus tres categorías: sí mismo,

interacción e intimidad.

En la tercera se intenta resolver el problema de la negación de las bases sociales

particulares de las explicaciones teóricas. Wexler plantea hacer una psicología social que

deshaga la dominación, comenzando por reconocimiento de la deprivación y dominación y

moviéndose hacia la realización de las formas de vida negadas.

Del Modernismo Al Postmodernismo: El Movimiento Construccionista

El Postmodernismo

La dicotomía modernismo / postmodernismo es la más reciente bipolaridad que se

presenta en el seno de esta disciplina. Keneth Gergen (1988), sostiene que lo que

diferencia al modernismo del postmodernismo es que para este último:

24


a. Es a través del discurso científico que construimos la materia que estudiamos por lo

que no hay como el modernismo, un objeto de estudio básico.

b. El postmodernismo se interesa por entender las circunstancias históricas de cada

producción científica.

c. No tiene sentido buscar la verdad científica, esa verdad no es un reflejo de la realidad,

sino de aquellos profesionales quienes, a través del discurso o retórica narrativa de

investigaciones empíricas o teóricas intentan producirla.

En síntesis, la ciencia psicosocial no es otra cosa que el discurso de los psicosociólogos.

El rasgo más característico del postmodernismo es su viva preocupación por el lenguaje.

Gergen afirma que desde las perspectivas postmodernas la observación no genera la

comprensión teórica de las cosas. El investigador postmoderno no está sujeto a la

naturaleza de la observación. Las únicas limitaciones de la innovación teórica son fijadas

por las convenciones predominantes del lenguaje.

El paradigma del modernismo es el de la profundidad, indagar lo que está detrás de las

apariencias, lo que las engendra, las estructuras latentes; el postmodernismo es el

paradigma de la complejidad, no se trata de ir más a fondo sino más a la complejidad.

El Construccionismo

Aparece como respuesta o alternativa frente a la crisis de la psicología social. No ha

elaborado hasta ahora una propuesta teórica sino una propuesta metateoría. Ibañez

(1989), recoge la esencia de la propuesta de una psicología social construccionista:

1. El reconocimiento de la naturaleza simbólica de la realidad social: ello implica que el adjetivo social no puede ser desvinculado del lenguaje y de la cultura. Lo social no se ubica ni fuera ni dentro de las personas sino entre las personas.

2. El reconocimiento de la naturaleza histórica de la realidad social: lo que las prácticas sociales son en un momento dado es indisociable de la historia de su producción, por otra parte, la propia historicidad de la realidad le asigna un carácter procesual por lo que no se puede separar proceso y producto.

Seguir estos principios implica aceptar el carácter construido, constituyente, procesual

tanto de la realidad social como de los conocimientos que acerca de ella se elaboran.

1.1.5 LECCIÓN 5. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS

DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Según Rubio, la psicología social es un estilo peculiar de acercarse a los fenómenos

sociales y que en el transcurso de su historia se han vertido diversos modelos teóricos y

aproximaciones metodológicas. Opina que esta disciplina es una forma de analizar la

25


conducta humana y para determinar los aspectos claves de este modo de análisis es

necesario examinar el proceso histórico que da lugar a la configuración de esta modalidad

de conocimiento.

Al interés por el pasado en atención al presente lo denomina orientación presentista y que

cumplirá las siguientes funciones:

a. Establecer la identidad de la disciplina. b. Justificar nuestra investigación actual, y c. Aprender del pasado lo que es útil y no merece atención.

La psicología social basa su entidad en un estilo de análisis, fundamentalmente el

psicólogo social centra su interés en aquellos fenómenos basados en la existencia de una

continúa y mutua influencia y relación entre individuo y sociedad, es decir, la lógica que

guía los fenómenos de que se ocupa y la manera de encararlos teórica y

metodológicamente es la interdependencia. Par dar cuenta de esta interdependencia es

necesario tener en cuenta tres elementos fundamentales que el autor considera como

sigue:

1. La estructura social en la que tiene lugar la interacción. 2. Los nexos que mediatizan la influencia de la estructura social sobre la interacción. 3. Los procesos psicológicos por medio de los cuales, los determinantes sociales

influyen en las personas individuales, que en definitiva son las que hacen posible la interacción.

Al ocuparse Parsons del estudio de la interacción, la describe como un proceso de lo que

ocurre dentro de una unidad actuante (sea una persona o una colectividad) y lo que

ocurre entre tales unidades. La psicología social puede ser definida como el estudio

científico de los procesos psicosociales implicados en la génesis, desarrollo y

consecuencia del comportamiento interpersonal.

Los Métodos de la Psicología Social:

Ahora Pasamos de qué al cómo. Volvamos al pánico desatado por la transmisión de la

guerra de los mundos.

El relato de Cantril, nos brinda ejemplos de comportamientos en una crisis: desaliento,

confusión, terror, mantenimiento de la calma, otros ni se creyeron el programa. Es toda

una gama de actos y después de una ojeada, a las entrevistas, nos vemos en aprietos

para dar una descripción exacta del comportamiento en crisis.

En el esfuerzo por ser congruentes al estudiar y hacer públicos los resultados, los

investigadores establecen un conjunto de normas que rigen estos procedimientos, Y este

conjunto de reglas constituye una ciencia. Se denomina ciencia por su adhesión a método

26


científico; es decir, conjunto normalizado de reglas para investigar fenómenos y

comunicar resultados.

Pero nada hay de misterioso en la ciencia. Es una actividad que pretende: 1) describir, 2)

predecir y 3) explicar los fenómenos. Para conseguirlo, el científico controla las

condiciones de modo que el fenómeno buscado se produzca. Cada respuesta que

encontremos suscitará nuevas preguntas y retos para la investigación científica. Para

llegar a estas metas y llevar a cabo una investigación los científicos formulan:

Teorías: enunciado sistemático que explica por qué dos o más fenómenos están

relacionados. Pueden ser generales o restringidas.

Hipótesis: conjeturas sobre la relación entre fenómenos. No pretenden explicar por qué

se relacionan dos fenómenos, sino que expresan cuál es dicha relación. Pueden derivarse

de las teorías o bien plantearse a partir de los datos que se obtengan.

Cuando el psicólogo social sigue el método científico, puede tener una teoría o hipótesis

acerca de cierta conducta humana. Su tarea es localizar la información que comprobará o

refutará la teoría o sospecha. El psicólogo social debe obtener apoyo a su teoría para

persuadir a los críticos y a otros científicos sociales de que es correcta.

Aplican diversos métodos para comprobar las teorías. Parte del trabajo es elegir la mejor

estrategia para investigar determinado problema.

Estudio de caso

Toma algunos entrevistados y analiza a fondo sus reacciones. En una parte del trabajo de

Cantril a las personas que admitieron haberse asustado se las entrevistó

exhaustivamente. Podemos emplear estos casos como medios para generar hipótesis no

para comprobarlas.

Búsqueda documental

Es examinar las referencias históricas de una variedad de incidentes que compartieran

una o más características para tratar de identificar respuestas comunes a esos hechos.

Estudiaríamos estos informes para trazar las reacciones de las personas en diversas

circunstancias y ver si descubríamos pautas de conducta comunes a todos los incidentes.

Arrojaría información porque no trataríamos con una sola clase de situación de miedo. Si

encontráramos pautas comunes de comportamiento, podríamos generalizar a más de un

caso concreto.

27


Encuestas

Son útiles porque tratan de descubrir cómo reacciona la gente en una situación real. Es

posible elegir una muestra representativa de participantes. Sirven para describir las

actitudes, sentimientos y conductas manifestados por las personas acerca de un hecho.

Pero tienen problemas:

a. la gente no suele recordar con demasiada exactitud, qué hizo en determinada situación.

b. es posible que falseen las respuestas para mostrarse mejores. c. las respuestas no son exactas.

El aspecto común entre los tres métodos es que cada uno nos da información sobre la

relación entre los hechos; pero ninguno indica cuál es la causa y cuál el efecto. Se trata

de una correlación: medida estadística que da el grado de asociación entre los

acontecimientos; va de 1 a -1.

Experimentos

Para examinar las relaciones de causa efecto, el investigador debe ejercer algún control

sobre las variables que pretende estudiar y debe ser capaz de eliminar la posibilidad de

que alguna variable sin especificar afecte sistemáticamente a los resultados.

El experimento es un procedimiento para comprobar la validez o exactitud de una

hipótesis, El diseño básico: se manipula la variable independiente para ver los efectos de

la variación sobre la variable dependiente. El experimentador determina qué nivel de la

variable independiente recibirá el sujeto, cuya respuesta es la variable dependiente.

El objetivo del experimento es investigar la relación de la causa efecto entre la variable

independiente y la dependiente.

Para poder afirmar que una variable independiente es causa de una dependiente se debe

estar seguro de que no se introdujeron variables extrañas (factor que puede influir de

forma sistemática en las reacciones de las personas, aunque no tenga nada que ver en la

relación entre las otras dos variables).

Un experimento “limpio” debe eliminar o controlar las variables extrañas . Para garantizar

que la variable extraña de las peculiaridades de los sujetos no es la causa de los

resultados, dichos sujetos se asignan al azar a las diferentes condiciones. La asignación

aleatoria es que cada sujeto tiene las mismas probabilidades de estar en cualquiera de las

condiciones.

Campbell y Stanley acuñaron el término validez interna para referirse al diseño

experimental que no está contaminado por variables extrañas.

28


Preparación de un experimento

Los puntos que hay recordar son:

1. Establecer por lo menos dos niveles de la variable independiente. 2. los participantes deben ser asignados al azar a las condiciones. 3. la variable dependiente debe ser medida.

Stanley Schachter planteó un experimento diseñado para demostrar que el miedo intenso

hace que la gente se reúna.

Ventajas de los experimentos

Tiene muchas ventajas que justifican su uso. De hecho, la mayoría de los datos

recopilados por la psicología social provienen de investigaciones en el laboratorio.

Ventajas:

1. brinda una forma de determinar el sentido de la causalidad. 2. controlan los elementos extraños que de otra manera influirían en los resultados. 3. el experimentador, puede planear numerosos niveles de una variable

independiente y estudiar la tendencia de los datos.

Consideraciones sobre la experimentación:

Twain observó en alguna ocasión que una característica que tienen en común las cosas

hechas por los hombres es la imperfección. Este enunciado se refiere a la

experimentación: el experimento representa un método excelente para reunir datos y

determinar causas y efectos; pero no es perfecto.

Uno de los problemas básicos es la generalización más allá del laboratorio.

El deseo de generalizar suscita varios interrogantes: pretendemos describir el

comportamiento de la gente en general mientras que el estudio recurrió sólo a un grupo.

En el ejemplo de Schachter

Sólo con universitarias como sujetos.

Para ahondar en la generalización, nos preguntamos si:

1. los estudios con mujeres pueden generalizarse a hombre. 2. los estudios con blancos pueden predecir el comportamiento de otras etnias. 3. los estudios de personas de 18 a 22 años pueden generalizarse a de más o de

menos edad. 4. los sujetos con estudios universitarios pueden predecir el comportamiento de

sujetos sin estudios. Etc.

29


Otro aspecto de la generalización atañe al lugar y las manipulaciones que hacemos en los

experimentos. Nos referimos a la validez externa del experimento. La mejor manera de

enfrentarse a los interrogantes de validez externa es poner a prueba las relaciones en una

serie de formas similares pero no idénticas. Si las participantes de Schachter estaban

asustadas y el miedo lleva a reunirse, entonces los otros estudios con diferentes métodos

para despertar el miedo arrojarían resultados parecidos. Así lo hicieron.

Otra preocupación que surge con la experimentación es la del realismo; consideramos

dos tipos:

Realismo experimental: efecto que tiene el experimento en los sujetos. Un experimento

es realista en cuanto la situación abarca a los sujetos, si obliga a tomarlo en serio, si

repercute en ellos.

Realismo mundano: un experimento que en la medida en que la situación en que se

encuentran los sujetos es semejante a las que enfrentan en el transcurso normal de su

vida.

La psicología social del sujeto y el experimentador:

Los experimentos involucran algo más que el escenario; también son el lugar de

interacción entre los sujetos y el experimentador. Examinemos la influencia de la

psicología del sujeto y el experimentador en los resultados del estudio. Martin Orne

demostró la disposición de la gente a hacer lo correcto en un experimento, es decir, lo que

cree que el experimentador quiere.

Si los participantes en el estudio de Schachter hubiesen sabido que el esperaba que se

quedaran juntas en de miedo intenso y separados en la de miedo suave, lo hubieran

hecho. Decimos que actúan de acuerdo con las características de la demanda del

experimento.

Hay varios métodos para evitar estas características en un experimento. Entre ellas, el

engaño: damos al sujeto una hipótesis falsa pero plausible para que los efectos no fueran

sistemáticos. Otra forma es medir la variable dependiente en un contexto a parte de la

independiente y utilizar medidas no obstructivas.

Los experimentadores tiene hipótesis: creen que saben lo que harán los sujetos y están

seguros de que quieren que hagan para confirmar esas hipótesis, Rosenthal y

colaboradores demostraron que las expectativas influyen sobre la conducta de los sujetos

en los experimentos. La influencia en el desempeño de un sujeto en función de las

expectativas del investigador se denomina sesgo del experimentador.

La mejor manera de impedir que las expectativas del investigador influyan en la conducta

del sujeto es mantenerlo en la ignorancia del tratamiento experimental.

30


Experimentos de Campo

Una crítica a los experimentos de laboratorio es que como el escenario no se parece al

real, es difícil crear una experiencia impactante para los sujetos.

Los experimentos de campo se realizan en un medio natural, y los sujetos, normalmente,

no saben de qué va. El realismo que añade el escenario debería dar una mayor

generalidad a los resultados de este tipo de experimentos.

Por ejemplo, Freeedman y Fraser: quisieron poner a prueba la hipótesis de que la gente

accederá a una petición mayor si antes se le pide un favor pequeño.

El objetivo era conseguir que las personas aceptaran colocar un anuncio grande frente a

su casa que decía: “conduzca con cuidad”; a unos antes le pidieron que colgaran en su

ventana un cartel más pequeño que un folio que ponía:”sé un conductor seguro”; casi

todos aceptaron. Después de varias semanas, de los que ya tenían puesto el cartel

pequeño el 76% accedió a poner el grande mientras que sólo el 17% de los que antes no

tenían nada pusieron el grande.

El punto débil de los experimentos de campo es el bajo control sobre los variables

extrañas y que suele ser difícil manipular variables complicadas o varias al mismo tiempo.

El experimento de campo tiene la ventaja de la generalización de los resultados, pero a

costa de sacrificar el control de las variables extrañas.

La Elección del Método

Los psicólogos sociales no sólo deben observar la conducta humana y formular teorías

para explicarla, sino que también deben decidir cuál es el método más adecuado para

probar sus teorías. No hay un único método correcto, sino que cada uno tiene sus

ventajas e inconvenientes. Deben señalar el objeto de la investigación y elegir el método.

La mayoría de las veces el psicólogo social se interesa por encontrar relaciones de causa

efecto.

El modo de actuar ideal sería aplicar una combinación de métodos. Si cada método

prueba y respalda la teoría sería mayor la certeza de que la hipótesis es correcta. Pero

esto rara vez se emplea.

Los métodos experimentales no son más que herramientas para ampliar los

conocimientos que proporciona. El planteamiento cuidadoso y la reflexión sobre la idea

que se va a probar son pasos vitales que deben darse antes de elegir un método.

31


La Significación Estadística y Cuestiones Éticas

Más Allá de los Límites Razonables: La Significación Estadística

El psicólogo social trabajo con probabilidades. El objetivo del experimento no es probar

que una hipótesis es correcta, sino demostrar que es muy probable que lo sea. Los

investigadores formulan la pregunta: ¿cuáles son las probabilidades de que los resultados

que obtuve se deban al azar? Así, la psicología social maneja probabilidades más que

absolutos.

Volvamos al experimento de Schachter; alrededor del 63% de las participantes en miedo

intenso quisieron esperar reunidas; sólo el 33% de las de miedo sueva.

Para dar con las respuestas que se hacen los psicólogos sociales, los investigadores

aplican pruebas estadísticas destinadas a estimar la probabilidad de que una diferencia

encontrada en los datos siga manifestándose si todos los miembros de la población

participan en el estudio.

Por convención, aceptamos una diferencia como estadísticamente significativa si la

probabilidad de que ocurriera por azar es menor que uno cada 20; es decir, menos del 5%

de las veces.

Los psicólogos exploran otras formar de analizar datos y determinar lo que “nos indican”

los resultados; estos esfuerzos abren nuevas puertas para comprender la información

reunida en nuestras investigaciones.

Si pedimos a unos sujetos de un experimento que indiquen en una escala cuánto quieren

estar con otros sujetos, nuestros datos tendrán dos propiedades:

La media: o promedio aritmético.

La variabilidad: una medida alrededor de la media.

La prueba de análisis de varianza es un procedimiento estadístico muy popular para

analizar datos experimentales, tiene en cuenta tanto la media como la variabilidad para

determinar la significación estadística de nuestros resultados.

Los procedimientos estadísticos son herramientas que nos permiten examinar los datos y

comunicar los resultados.

Cuestiones Éticas

¿Debemos mostrar alguna preocupación por el sujeto? ¿Prestar atención a al elegir un

método que le proteja? Las respuestas a las dos preguntas es in sí energético. Desde el

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momento en que la psicología social empezó a hacer experimentos se expresaron las

inquietudes por la seguridad física y psicológica de los sujetos.

La Asociación Psicológica Estadounidense (A.P.A.) publicó una guía exhaustiva que

señalaba las precauciones éticas que deben tomarse.

Algunos de los problemas más comunes son:

1. Invasión de la intimidad. 2. Recurso del engaño: para que el engaño sea sólo temporal se realizan sesiones

de pregunta-respuesta después del experimento para que el sujeto se informe de lo que ocurrió, la investigación y por que fueron engañados.

3. Consecuencias perjudiciales: como efectos secundarios desagradables, consecuencias psicológicas dañinas,... Hay que tratar de conseguir procedimientos que no traigan secuelas negativas para el sujeto.

4. Los sujetos aprenden algo de ellos mismos que no quieren saber.

Las cuestiones éticas son difíciles y polémicas; lo que es ético para unos no lo es para

otros. Es importante considerar lo temas éticos de cada experimento, pero tampoco es

bueno dejarse paralizar por ellos.

Con la intención de proteger los derechos de los sujetos, se han fundado consejos

revisores institucionales (CRI): comisiones en las que profesionales de diversas

disciplinas consideran los riesgos y beneficios para los participantes del estudio. Evalúan

los procedimientos experimentales propuestos antes de permitir a los psicólogos continuar

con sus estudios; determinan si están vulnerándose los derechos de los sujetos. Con

todo, el sistema no es perfecto pues la ética es un concepto muy subjetivo.

En la actualidad la investigación sigue tres principios:

a. deseo del máximo control. b. deseo de crear situaciones impactantes. c. deseo de proteger a los sujetos del estudio.

1.2CAPITULO 2. LA COGNICIÓN SOCIAL Y LA DISONANCIA COGNITIVA.

Definición de Cognición Social

Construimos e interpretamos el mundo social en que vivimos; cada individuo trata de

hacer lo posible por estar en lo cierto y sostener opiniones y creencias correctas, sin

embargo no siempre sopesamos las cosas de forma del todo racional, ya que muchas

veces no disponemos de toda la información relevante y nuestra capacidad de

procesamiento es limitada. Resulta imposible pensar detenidamente en todas y cada una

de los fragmentos de información que nos llega, sobre todas y cada una de las decisiones

que debemos tomar. Por todo ello, tomamos “atajos mentales”, siempre que podemos,

33


para ahorrar energía cognitiva, de modo que muchas veces ignoramos cierta información,

o abusamos de otra información para no tener que buscar más, o aceptamos alternativas

que aunque no sean las más adecuadas, no están del todo mal.

Todas estas estrategias pueden ser eficientes pero tienen el inconveniente de que pueden

conducir a graves errores y sesgos, si elegimos la estrategia equivocada, o si por las

prisas pasamos por alto información vital, e.g, con frecuencia juzgamos a partir de

estereotipos, como el modo en que se presenta la información puede afectar a nuestro

juicio sino somos conscientes de todos estos inconvenientes, podemos llegar a creer que

nuestra perspectiva es la única posible, y por tanto, que es sinónimo de verdad.

Además, la cognición social es el conocimiento de cualquier objeto humano. Es un

proceso relacionado con la percepción. Casi todo será atención y memoria.

1.2.1 LECCIÓN 1. LOS EFECTOS DEL CONTEXTO EN LA PSICOLOGÍA SOCIAL Y LA HEURÍSTICA DEL

JUICIO

Los Efectos del Contexto en la Psicología Social

El contexto social afecta al juicio social; el modo en el que se presenta y describen las

cosas. Esto se pone de manifiesto en cuatro aspectos del contexto:

La Comparación de Alternativas:

Puntos de referencia y efectos del contraste: un objeto puede parecer mejor o peor en

función de los objetos con que se compare, e.g, si vas a comprar una casa y primero te

enseñan una que está destartalada, cualquiera de las otras que te enseñen s siempre te

parecerá mejor. La casa destartalada sirve de señuelo, que aunque es una alternativa

inferior a las otras posibles, cumple la función de hacer que alguna de estas otras parezca

buena por comparación, debido al efecto de contaste. Ej. Si un hombre mide 1.80, parece

enorme al lado de enanos, pero parecerá bajo en comparación con jugadores de

baloncesto.

Solución: hemos de tener en cuenta el contexto, ya que puede hacer que los objetos y

alternativas parezcan mejores o peores, y cuestionarnos la validez de las alternativas

presentadas, ya que todo ello va a influir en nuestras percepciones y juicios, y por tanto

puede inducirnos a tomar decisiones que no hubiéramos tomado en otras circunstancias.

Predisposición y Accesibilidad del Constructo: Pensamiento a que Predispone una

Determinada Situación

34


El modo en que interpretamos las cosas suele depender de los que pensemos en ese

momento, de las categorías y creencias que usemos habitualmente, e.g, hay quien todo lo

ve de color rosa…, y también de aquello que destaque de la situación, que puede

inducirse a través de la predisposición.

La predisposición es un procedimiento por el que es más probable que se nos ocurran

ideas a las que nos hemos enfrentado recientemente o con frecuencia, y que usamos

para interpretar los acontecimientos. Puede tener un enorme impacto en las actitudes y

condiciones de muchas personas, e.g, si acabo de ver un video sobre los riesgos de tirar

una colilla encendida en el bosque, es más probable que me asegure de apagarla bien

antes de tirarla en zonas con vegetación. En relación a los medios de comunicación, se

ha demostrado que también hay relación entre las noticias que se cubren y lo que los

espectadores consideran los acontecimientos más importantes del día, aunque no sea

realmente así.

Contextualización de la Decisión:

Modo en que se formula o plantea: si un problema o decisión se plantea de forma que

represente una ganancia o una perdida, va a influir de forma decisiva aunque la

información sea la misma. E.g, en la prevención de cáncer de mama, tiene más éxito en

que las mujeres lleven a cabo la autoexploración, un folleto que haga hincapié en las

consecuencias negativas de no hacerla, que uno que solo incluya la información de cómo

hacerla, aunque se insista en sus consecuencias positivas (de la autoexploración).

Presentación de la Información:

Orden y cantidad de información: la forma en que se organiza y distribuye la información

también afecta al juicio social:

a. Efecto de primacía y formación de impresiones: salvo contadas excepciones, lo primero

que sabemos de una persona tiene un impacto decisivo a la hora de juzgarle “la primera

impresión es la que cuenta”. E.g, no es igual decir “Ana es inteligente, trabajadora, crítica

y envidiosa”, que decir “Ana es envidiosa, crítica, trabajadora e inteligente”; aunque

ambas oraciones contengan la misma información, una sitúa los rasgos positivos en

primer lugar. Hay dos explicaciones en función de las circunstancias:

b. explicación de atención decreciente: las últimas cuestiones de una lista reciben menos

atención por cansancio.

c. explicación del conjunto interpretativo: las primeras cuestiones crean una impresión

inicial que se usa para interpretar las otras, desestimando hechos incongruentes, e.g, si

es inteligente, por qué iba a ser envidiosa… o cambiando significados, e.g, crítica es algo

positivo si es inteligente, pero negativo si es envidiosa.

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d. Efecto de la cantidad de información: contar con más información a veces resulta de

ayuda, pero también puede cambiar el modo en que se percibe y evalúa un objeto a

través del efecto de debilitamiento (la información irrelevante o neutra debilita la impresión

o juicio). La información irrelevante o neutra debilita la impresión o el juicio. Es decir,

debilita el impacto de la información relevante para la creación del juicio o impresión. Esto

es bien sabido por vendedores y políticos, e.g, incluir declaraciones débiles o irrelevantes

puede reducir el impacto de un fuerte incitación a comprar, e.g, se recude el impacto de la

imagen negativa de un político poco apreciado si se incluye información irrelevante como

algo sobre su infancia o la descripción de su casa familiar en los anuncios de su

campaña. (Es importante ser consciente de estos efectos, ya que tenemos poco control

del orden y la cantidad de información que recibimos)

La Heurística del Juicio

El heurístico del juicio es un atajo mental para resolver un problema, que no requiere

pensar mucho, solo elegir la regla: e.g, si es caro, es bueno.

El problema es que la regla que elijamos puede no ser correcta: es necesaria una

reflexión más sistemática que examine el problema desde diferentes perspectivas,

evaluando y reuniendo toda la información posible, y teniendo en cuenta las implicaciones

de las diferentes soluciones. Hay varios tipos e heurística del juicio, e.g:

a. Heurística Representativa de Kahneman y Tversky

Nos centramos en la similitud de dos objetivos para inferir que actúan igual. E.g, los

productos de buena calidad son caros, de ahí concluimos que si algo es caso, es bueno, y

entre dos jerséis, pienso que es más caro es mejor (seleccionamos el precio de todos los

rasgos en que nos podríamos fijar), este heurístico se usa para identificar las causas

psicológicas, y ojo! Podemos equivocarnos, y también para formar impresiones y emitir

juicios, que puede llevarnos a juzgar en función de estereotipos, e.g, si alguien va bien

vestido, no es un ladrón.

b. Heurístico de la Disponibilidad

A través de él, juzgamos en base a lo fácil que nos resulte recordar ejemplos concretos,

e.g, pensar que es más habitual la muerte por incendios que por ahogamientos (ya que

sale más en las noticias), el problema es que a veces lo que recordamos con facilidad no

es lo más representativo, y nos llevará a conclusiones equivocadas.

c. Heurístico de Actitud de Pratkanis y Greenwald

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A través de él, juzgamos en base a actitudes, o creencias. Las actitudes o creencias son

elementos emocionales y evaluativos positivos o negativos que asociemos a objetos o

situaciones, nos influyen a la hora de juzgar o decidir. E.g, si aprecias a una persona,

cambia tu interpretación de su forma de actuar, aunque sea errónea.

1.2.2 LECCIÓN 2. PROCESOS DE COGNICIÓN SOCIAL Y

LA MEMORIA

Procesos de Cognición Social

a. Tradiciones en el estudio de la cognición social Constructivistas (racionalistas, idealistas, gestáltistas)

Se aprenden las cosas a partir de las ideas. Es la postura que ahora tiene más éxito.

Tenemos esquemas mentales propios.

Cuando la Psicología Social habla de cognición utiliza esquemas y prototipos, que son los

que guían el conocimiento de la realidad social.

b. Empiristas (estructuralistas)

Las personas aprenden a partir de los objetos.

Fases en el procesamiento de la información

El tema de la cognición social se refiere a las tres primeras.

Codificación. Interpretación y organización de la nueva información que se percibe a

partir de la información de los esquemas que tenemos.

Archivado. Memorización y almacenamiento.

Recuperación

Juicio (atribuir juicios de causalidad). Inferencia.

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Estructura y Concepto de Memoria

La memoria humana es la función cerebral resultado de conexiones sinápticas entre

neuronas mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas. Los recuerdos se crean cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan la intensidad de las sinapsis.

Estas experiencias, según el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican, convencionalmente, en memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente) y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes).

Memoria sensorial. Se denominan «memorias sensoriales» a una serie de almacenes de información provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duración de la estimulación. Esto facilita, generalmente, su procesamiento en la Memoria Operativa. Los almacenes más estudiados han sido los de los sentidos de la vista y el oído

Memoria a corto plazo: es la memoria más inmediata, transitoria y dura poco tiempo,

como mucho algunos minutos.

Memoria a largo plazo (MLP). Esta es la que nos interesa. Aquí es donde se produce una clasificación de la información. Es un almacén al que se hace referencia cuando comúnmente hablamos de memoria en general. Es la estructura en la que se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación; dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta

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naturaleza. Se considera como la «base de datos» en la que se inserta la información a través de la «Memoria Operativa», para poder posteriormente hacer uso de ella

Otros tipos de Memoria, formatos, modelos y organización de la Memoria

Memoria semántica. Es un espacio en que hay representaciones con una gran estabilidad

y en la que influye escasamente el contexto en el que se produjo la información.

Memoria episódica. Hay representaciones más sensibles, representaciones de hechos,

episodios, referencia a uno mismo. En estas dos primeras clases de memoria hay

episodios que en principio pueden ser verbalizables.

Memoria procedimental. Se almacenan capacidades, habilidades fuertemente

automatizadas y difíciles de verbalizar.

Memoria autobiográfica. Comprende representaciones que hacen referencia a conceptos,

hechos y procedimientos siempre referidos a uno mismo. (Lo que le diferencia de los dos

primeros es el aspecto motivacional).

Tampoco recordamos nuestro pasado con tanta exactitud como nos gustaría creer. A lo

largo del tiempo se producen modificaciones y distorsiones importantes, las cuales no se

producen al azar; tendemos a organizar nuestra historia personal en función de lo que

Markus llamaba “autoesquema” (recuerdos, sentimientos y creencias coherentes acerca

de nosotros mismos que se ensamblan en un todo integrado), de modo que las

distorsiones de los recuerdos encajan en la imagen general que tenemos de nosotros

mismos. E.g, si tenemos una imagen general de infancia feliz, nos costará recordar

sucesos de la infancia que no se ajusten. Así, con los años, los recuerdos se hacen cada

vez más coherentes y menos precisos, (no es que mintamos, sino que no recordamos con

exactitud y configuramos los recuerdos).

Ejemplos de ello son:

a. Síndrome del recuerdo falso: demostrado por Loftus, que consiguió implantar falsos

recuerdos de experiencias infantiles en la mente de adultos jóvenes, haciendo que

parientes cercanos les hablaran de ellos como si fuesen reales.

b. Fenómeno de la memoria recuperada: en la década de los 80-90, miles de adultos

parecieron recordar haber sido objeto de abusos sexuales durante su infancia, en meses

o años, por parte de su padre o algún miembro de la familia: estos recuerdos solían

aflorar durante una psicoterapia intensiva, bajo hipnosis o tras leer algún libro de

autoayuda muy gráfico y sugerente.

Según aseguran los científicos, ejemplos repetidos de acontecimientos traumáticos

sucedidos durante largo tiempo no suelen olvidarse, por lo que estos recuerdos podrían

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haber sido inducidos sin mala intención. A veces es más fácil echar la culpa de la propia

infelicidad a algo terrible que te hicieron de pequeño que asumir la responsabilidad de los

propios fracasos.

Memoria Reconstructiva: La memoria humana tiene un carácter reconstructivo, es decir,

que como no podemos recordar de forma literal los acontecimientos pasados, recreamos

nuestros recuerdos a partir de fragmentos y elementos reales que se filtran y modifican a

partir de nuestras ideas de lo que podría o debería haber sido, y de lo que nos hayan

contado sobre los acontecimientos, mucho después de que ocurrieran.

Un buen ej. Es la investigación llevada a cabo por Elizabeth Loftus (psicóloga cognitiva),

acerca de cómo los interrogatorios insinuantes pueden influir en la memoria y el

testimonio de testigos presénciales.

Las preguntas se dirigen hacia una respuesta concreta, a parte de influir en el juicio que

se haga de los hechos, puede afectar al recuerdo que se tiene de los sucedido, a fuerza

de repetir una y otra vez la nueva construcción, puede llegar a la aceptarse como un

hecho y creérsela (el testimonio de los testigos presénciales puede ser débil).

Formatos de Memoria

Representaciones proposionales. Son estructuras predicativas características del

lenguaje, conceptos. Sería un formato común a las memorias semántica y episódica.

Representaciones de imágenes. Son formatos de imágenes y estructuras espaciales. Es

típico de la memoria episódica.

Representaciones ligadas a la ejecución de acciones. Fórmula típica de la memoria

procedimental.

Modelos De Redes Proposicionales Asociativas De La Memoria (Funcionamiento)

Se intenta comparar el funcionamiento de la memoria a las redes proposicionales,

formadas por conceptos relacionados entre sí. Se llama proposicional porque el formato

que se ha estudiado es el verbal, aunque en los demás ocurre de la misma manera. Estos

modelos implican la presencia de una red de nodos unidos entre sí. Características:

a. Parece ser que la memoria es asociativa. b. Las relaciones son direccionales. c. La mayor parte de estas redes están etiquetadas, ya que lo necesita la

memoria para almacenarlo d. Cada una de las redes facilita el almacenamiento y recuerdo posterior.

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Contenidos Y Organización de la Memoria Social:

Apariencias físicas. Guardado en formato de imágenes.

Conductas. Mezcla de formatos en imágenes y proposicional.

Rasgos o disposiciones de personalidad. En formato proposicional.

Los contenidos de la memoria social contienen variabilidad transcultural.

En general todos los contenidos de la memoria social tienden a guardarse en formato

proposicional y abstracto.

Curiosidades (en la cultura occidental)

En cuanto a la apariencia física:

1. Los rostros más bellos o atractivos son el mesomorfo y musculoso para el hombre y ectomorfo moderado para la mujer.

2. Expresión facial. Rasgos infantiles (ojos grandes, nariz y mentón pequeños) son los más valorados. Se almacenan y recuperan mejor.

3. Rasgos de personalidad. 4. Rasgos más fáciles de guardar: intraversión-extraversión, estabilidad emocional,

agradable-desagradable, nivel intelectual, concienzudo-despreocupado. 5. Todos estos aspectos se almacenan siguiendo una distribución gradual. 6. Conductas 7. Guardamos las conductas relacionándolas con rasgos de personalidad.

1.2.3 LECCIÓN 3. CATEGORIZACIÓN, ESTEREOTIPOS

SOCIALES Y FORMAS DE REPRESENTACIÓN Y PAQUETES DE CONOCIMIENTO GENERAL.

Categorización y Estereotipos Sociales: Efectos

Solemos sostener debates o discusiones sobre cómo categorizar a las personas o los

acontecimientos y hemos de tener en cuenta que el modo en que categorizamos, tienen

importantes consecuencias en nuestras interpretaciones:

A. Conocimiento Estereotipado y Expectativas:

La categorización puede evocar datos concretos o estereotipos que guían nuestras

expectativas, las cuales influirán en la forma de pensar y juzgar. E.g, si categorizas a

alguien como toxicómano, y esto evoca el estereotipo de enfermo, de atracador… al

encontrármelo de noche por la calle mi expectativa será negativa y creeré que puede

hacerme algo.

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B. Correlación Ilusoria: ver relaciones donde no las hay:

Se produce cuando creemos que hay relaciones entre dos entidades cuando no las hay,

e.g, las lesbianas tienen alta probabilidad de contraer el sida. Con independencia del

contexto tienen un importante papel a la hora de confirmar estereotipos y creencias

originales, ya que nuestro estereotipo nos indique a ver una relación que a su vez parece

proporcionar pruebas de que es estereotipo original sea cierto. E.g, en diagnóstico clínico,

clasificar a alguien como esquizofrénico, puede llevar a percibir una relación

correspondiente entre el individuo y la conducta, aunque no la haya.

C. Efectos de Endo o Exogrupo:

Uno de los modos más corrientes de categorizar a las personas es dividirlas en dos

grupos: mi grupo, y fuera de mi grupo. Por Ej., mi equipo frente al equipo contrincante, lo

cual tiene dos consecuencias:

Efecto de homogeneidad: tendemos a considerar a los miembros de exogrupos más parecidos entre sí, les vemos a partir de la etiqueta y estereotipo que asignamos al grupo, que los miembros de nuestro endogrupo, a los que vemos como individuos cada uno con una personalidad, y un estilo de vida.

Efecto de favoritismo hacia el endogrupo: tendemos a considerar que el propio grupo es mejor en todo tipo de cuestiones y a encontrarle más ventajas. Estudiado este efecto mediante el paradigma de grupo ¿ (Taifel), se vio cómo los sujetos indican que les gustan aquellos que comparten su etiqueta y se comportan con ellos como si fueran sus mejores amigos o parientes cercanos, les ven más agradables, parecidos… (Aunque en realidad no se parezcan).

Formas de Representación y Paquetes de Conocimiento Social

Los moldes con los que conocemos la PS los denominamos

Esquemas. Agrupamiento de contenidos muy rígidos y difíciles de modificar.

Prototipos. Agrupamiento de contenidos más difusos y flexibles.

Podríamos decir que los esquemas son como las teorías que tenemos sobre los temas y

los prototipos las herramientas. En ningún caso tiene alguna carga negativa. Son

paquetes de información social. Su función es simplificar la realidad.

Secuencia (Proceso de Conocimiento Social)

Las personas tendemos a conocer a otras personas a través de categorías organizando

nuestro conocimiento social por categorías que se establecen en torno a un criterio. Al

percibir a una persona se produce instantáneamente un proceso de categorización. En un

primer momento en categorías sociales o de rol. Si surge la necesidad de

interrelacionarse, se produce una confirmación o no de esa primera impresión

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adicionando atributos. La categorización es el concepto que orienta lo que se ha

estudiado en PS sobre cognición. Fases para reconocer y procesar el conocimiento

social:

1. Percepción. Categorización en función de un criterio. 2. Categorización. Si el grupo o persona llama la atención, se tiende a confirmar la

categoría que el sujeto tiene de esa persona o grupo. 3. Si se puede confirmar la categoría inicial, el contenido social se guardará en la

memoria 4. y guiará el proceso de archivo de la información y de recuerdo. 5. Si los atributos no confirman la categoría inicial, se vuelve a iniciar el proceso

de categorización, buscando nuevas alternativas.

Este proceso de categorización viene definido por los prototipos y los esquemas. Su función es ordenar la información social que recibimos y simplificar la gran cantidad de estímulos externos que recibimos.

Prototipos

Definición

Conjunto de rasgos o atributos asociados a los miembros de una categoría social. Estos

rasgos no son suficientes como para que al ver a un sujeto lo podamos colocar bajo un

prototipo. Es como el aire que nos da. El prototipo se va modificando, ampliando. Son

adaptaciones diarias de los esquemas.

Estereotipo: forma de conocimiento social siguiendo los patrones de los prototipos

sociales, basándose sólo en el componente cognitivo. (Estereotipo sexual: concepciones

acerca de cómo son las mujeres o de cómo son los hombres).

Contenido

Ideales abstractos (concepción probabilística). Se refiere a la abstracción de los atributos

centrales o de los medios de ocurrencia de lo que percibimos.

Ejemplares (concepción de ejemplaridad). Hacer referencia a casos específicos que

vamos percibiendo. (Concepto de mujer a partir de chichas que conozco)

Jerarquía en el Contenido Prototípico

a. Vertical (nivel básico/intermedio/subordinado más concreto) b. Supraordenado. Nivel más general (Mujeres) c. Nivel intermedio. La misma información de antes ordenada bajo un criterio

(mujeres según la edad) d. Nivel subordinado concreto (mujer joven trabajadora) e. Horizontal. Los atributos se ordenan en:

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f. Centrales. Rasgos típicos de esa forma de categorización o prototipo. g. Periféricos. Rasgos no tan típicos, y quizá confundibles con otro tipo de prototipos. h. Matizaciones i. Variable cultura j. El sexo k. Densidad de roles de las personas. Cuanto mayor cantidad de roles tenga una

persona la utilización de los prototipos es más flexible. l. Contexto y experiencias individuales. En el fondo los prototipos son formas de

conocimiento individuales.

Esquemas (Bloques Estructurales de Procesamiento de la Información)

Es un nivel superior respecto de los prototipos. Estos últimos dependen de los esquemas.

Definición

Se refiere a unidades estructuradas de conocimiento que reúnen conceptos, categorías y

relaciones entre ellos en conjuntos de bloques basados en la experiencia social, pero con

un carácter más concreto, más cerrado y más complejo, porque se trata de esquemas que

representan información social, pero información reconstruida y reorganizada. Serán

unidades molares de memoria.

Características

Son unidades relacionadas. Estaríamos hablando de atributos consecuentes,

relacionados, emociones...

Los esquemas poseen conocimiento abstracto fundamentado a través de episodios,

eventos o datos. Se ponen en marcha de manera automática y son bases de

conocimiento que contienen también información para la acción.

Tipos de Esquemas

1. Esquemas del Yo 2. Esquemas de personas. Se refiere a bloques de conocimiento sobre rasgos de

conocimiento, motivos y atributos relativos a determinados tipos de persona. Sólo encontramos diferencia acerca de cómo se guarda la información relacionada con uno mismo. Esta es un conocimiento menos estereotipado, más cargado afectuosamente, es más complejo. Se guarda en formato verbal y visual.

3. Esquemas de roles (normas y expectativas de roles). Se refiere a estructuras cognitivas que organizan el conocimiento sobre conjunto de normas y conductas asociadas a la posición de rol.

4. Esquemas de grupos o categorías sociales (representaciones sociales o estereotipos grupales)

5. Esquemas de sucesos (escenarios, guiones). Son estructuras cognitivas integradas por conocimientos asociados a sucesos. Están muy mediatizados a la

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variable cultura. El contenido de estos esquemas es muy variable respecto a la cultura.

6. Esquemas de resolución de problemas. Basan el conocimiento sobre estructuras útiles para resolver problemas. Están muy mediatizados por el factor educación.

El Conservadurismo Cognitivo:

La cognición humana tiende a ser conservadora: intentamos preservar aquello que ya

está establecido, a mantener nuestros conocimientos, actitudes e hipótesis previas.

Ejemplos de conservadurismo cognitivo son:

1. la primera información que reciben suele ser la que más influye 2. las categorías de fácil acceso son las más usadas para formar juicios 3. los heurísticos representativos y de actitudes a veces se usan mal 4. los estereotipos distorsionan la elaboración de información 5. la memoria se reconstruye para que se ajuste a las perspectivas actuales

Debido a este conservadurismo, es habitual que nos encontremos con dos sesgos:

Sesgo de confirmación: tendencia a buscar información que confirme las propias hipótesis

y creencias originales, por ej, si alguien me cae mal, me voy a fijar en las cosas malas que

vea en esa persona, y no en lo bueno.

Sesgo retroactivo o a posteriori: una vez que conocemos el resultado de un

acontecimiento tenemos una fuerte tendencia a creer que podríamos haberlo predicho

con anticipación. Es el efecto del “ya lo sabía yo”, y puede llevarnos a creer que las cosas

no podrían haber sucedido de otro modo, cuando puede que ese resultado no fuera el

más probable.

Ventajas e inconvenientes: la ventaja del conservadurismo cognitivo es que nos permite

percibir el mundo social como un lugar coherente y estable, sin embargo, el mal uso de

categorías inadecuadas, puede llevarnos a deformar los acontecimientos o a pasar por

alto info. Importantes y a tomar decisiones equivocadas. La incapacidad de actualizar

nuestra manera de concebir el mundo ante la presencia de info. Nueva y discrepante,

puede conllevar una imagen equivocada de la realidad y dar lugar también a problemas

sociales, como el racismo, sexismo o los prejuicios.

Sugerencias para evitar las consecuencias negativas del conservadurismo cognitivo:

a. Desconfíe de quienes intenten crearle nuevas categorías y definiciones de las situaciones: hay muchas formas de definir y etiquetar, pregúntate por qué se sugiere una etiqueta en particular.

b. Usa más de una forma de categorizar y describir una persona o un hecho: así no te fiarás de una sola categoría, intentando que los datos se ajusten a una idea preconcebida

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c. Piensa que las personas y acontecimientos son únicos, ya que aunque pertenezcan a una categoría concreta y reconocible, por ej de sexo o raza, también forman parte de muchas otras categorías, y poseen atributos y rasgos únicos (individuales), mejor evitar el abuso heurístico y de estereotipos.

d. Ten en cuenta la posibilidad de equivocarte al formarte una impresión: de ser víctima de algún tipo de sesgo cognitivo, por ej, de confirmación, retroactivo… abuso de heurísticos concretos… etc.

¿Cómo Guían la Conducta las Actitudes y Creencias?

Contra lo que podamos suponer, las creencias y actitudes no siempre guían nuestra

conducta, de manera que a veces no hay una relación consistente entre actitudes o

creencias y la conducta, sin embargo, tendemos a pensar que la gente actúa de manera

coherente con sus creencias y actitudes, ignorando muchas veces cuestiones tan

importantes como el poder de la situación, y atribuyendo la causa del comportamiento de

un individuo a rasgos de personalidad y actitudes, por ej, cuando vemos que a alguien le

pasa algo, tendemos a suponer que tiene que ver con el tipo de persona que es, nos

gustaría creer que la gente obtiene lo que merece y merece lo que obtiene. Se llama

inferencia correspondiente a la tendencia de atribuir la causa de una conducta a una

característica correspondiente de la persona, así la conducta se explica en función de un

atributo o rasgo que se parece a la conducta, por ej, se le cayó la leche por que es un

patoso.

¿Cuándo predicen las actitudes nuestra conducta? Accesibilidad de las actitudes.

Las actitudes muy accesibles aumentan la posibilidad de una conducta consecuente con

ellas. La accesibilidad de las actitudes se refiere ala fuerza de la asociación que hay entre

un objeto y cómo lo evaluaos, por ej, serpiente provoca que la mayoría de las personas

piensen en algo malo o peligroso. Una forma de medir esa accesibilidad es la rapidez con

que se puede dar una respuesta evaluativo sobre un objeto o un problema. Pero a veces

no contaos con una verdadera actitud (una valoración del objeto almacenada en la

memoria), y sin embargo podemos dar una opinión, basándonos en las características

objetivas, lo que dicen otras personas al respecto, o nuestra actitud general hacia

situaciones similares.

Fazio y sus colegas demostraron que se puede manipular esa accesibilidad a fuerza de

que los sujetos expresen una y otra vez sus opiniones o de darles la oportunidad de que

tengan una experiencia directa con el objeto, descubriendo que al hacerse más accesibles

de esta manera, las actitudes pueden predecir la conducta en mayor medida que las que

no se hacen accesibles.

Otra forma de que actitudes y creencias influyan en la conducta: a partir de las

percepciones.

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Las actitudes y expectativas afectan a nuestra conducta y en consecuencia a nuestras

percepciones. Por ej, si una persona me cae mal, probablemente no seré muy simpática

con ella, en consecuencia ella tampoco lo será conmigo, a su vez percibo que ella no es

simpática conmigo, por lo tanto yo tampoco lo seré con ella. Es así como la creencia

puede generar el mundo social en que vivimos, y no olvidemos que muchas veces el

contexto influye a su vez en las actitudes o expectativas, por ej, me dicen que es borde,

yo me comporto con esa expectativa en la cabeza y etc., etc.…

Conclusión: subestimamos el poder de la situación

Como conclusión sobre las actitudes y la conducta, decir que es habitual que variables

ambientales actúen como fuentes determinantes de la conducta y que muchas veces

solemos pasar por alto la importancia de la situación ala hora de explicar el

comportamiento y preferimos explicar las acciones de los demás a partir de suposiciones

sobre su personalidad y actitudes. Es decir, que la mayoría estamos convencidos de que

las actitudes predicen realmente el comportamiento y tendemos a ver relaciones entre

actitudes y conductas, incluso cuando puede que no existan en realidad.

Tres Sesgos Posibles en la Explicación Social

Los psicólogos sociales, al estudiar cómo interpretamos el mundo social, han identificado

tres sesgos generales que suelen afectar a las atribuciones y explicaciones:

A. Error de Atribución Fundamental:

Es nuestra tendencia general a sobreestimar la importancia de los factores de

personalidad en relación a las influencias contextuales o ambientales cuando explicamos

el comportamiento de los demás.

Otro factor a tener en cuenta es la importancia de los roles, y es que es frecuente que, en

tanto observadores, perdamos de vista el hecho de que cada individuo desempeña

muchos papeles sociales y que es posible que solo estemos viendo uno de ellos. Por ej,

el profeso X puede ser visto por sus alumnos como simpático, atento, brillante… pero

como crítico, duro, discutidor, etc., por sus colegas de trabajo. Algunos roles tienden a

generar condiciones de una parte del espectro posible y otros a generar otras de otra

parte del especto, así la conducta puede deberse al modo en que la persona percibe las

demandas de su rol.

Un ejemplo de la importancia de los roles es el expto de Ross y colaboradores, “programa

concurso”, en que los sujetos percibían como más inteligentes a los que hacían las

preguntas y menos a los concursantes, ya que al fallar preguntas, lo parecían.

B. Sesgo del Actor-Observador:

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Es la tendencia de los actores a atribuir sus propias acciones a factores ambientales y la

de los observadores a atribuir esas acciones a predisposiciones estables de la

personalidad de los actores. Por ej, yo he suspendido por que era difícil, y los demás por

que eran tontos. Esto se debe a que el actor suele centrar su atención en el entorno y la

historia pasada, mientras que el observador la centra en el actor, esto hace que pueda

ignorar razones históricas o ambientales que expliquen la conducta del actor.

Es frecuente así que este sesgo lleve a conflictos y malentendidos, por ej, él llegó tarde

por que había atasco y ella piensa que es por que ya no le interesa; estas percepciones y

atribuciones pueden a su vez servir como base a acciones posteriores que den lugar a

sentimientos intensificados de hostilidad y conflicto. Una forma de evitarlo puede ser

cambiar las perspectivas de actor-observador, por ej, favoreciendo la empatía a través de

la asunción del otro punto de vista representando ese papel. Otra técnica muy potente es

la capacitación para la sensibilidad que trata de aumentar la comprensión interpersonal

por medio de una retroalimentación en lo que respecta a cómo los demás ven y sienten el

mundo (en cuestiones internacionales, los programas de intercambio cultural también

pueden ser efectivos). Al cambiar la perspectiva cambia la información disponible para

hacer atribuciones.

C. Sesgos del Yo:

El modo en que concebimos el yo (fuente primordial de motivación), influye en gran

medida en todo lo que concierte a las cogniciones sociales, ya que desde el punto de

vista psicológico, uno de nuestros objetivos principales s mantener y realizar la visión que

tenemos de nosotros mismos. Dos de las formas en que influye son:

El pensamiento egocéntrico: Tendencia a percibir que el propio yo tiene más importancia

en los acontecimiento de lo que sucede en realidad. La mayoría recuerda los

acontecimientos pasados como si fuesen sus protagonistas principales, con capacidad de

controlar e influir en su curso y en el comportamiento de los demás. Por ej, los líderes

mundiales tienden a creer que el acto de una nación extranjera se produce en respuesta a

decisiones suyas anteriores o, con la intención de probar una respuesta de ellos. Este

pensamiento se debe al poder de la ilusión de control, que se alimenta de él, así que por

ej, creemos que el boleto de lotería que hemos elegido nosotros mismos tiene más

probabilidades de ser el ganador.

Por ej, el principio de Barnum, especialidad de los horóscopos de los diarios, que hacen

afirmaciones que se cumplen en casi todas las personas y que muchos creemos por que

pensamos que se refieren a nosotros. Este tipo de pensamiento también afecta a los

recuerdos de hechos e información pasadas: tenemos mejor memoria para información

referente a nosotros, cuando desempeñamos un papel activo a la hora de generar

información se recuerda mejor que si la recibimos de forma pasiva, y cuando pensamos

que un término u objeto se aplica a nosotros que cuando se aplica a los demás (estudiar

relacionando con experiencias personales o pensando cómo se aplican a nosotros).

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Sesgo del propio interés: Tendencia a atribuir los éxitos a predisposición y los fracasos a

factores ambientales; aceptamos lo bueno y negamos lo malo, por ej, una buena nota, es

fruto de capacidad y esfuerzo, una mala nota es fruto de un examen injusto, o mala

suerte, o culpa de otros, como los profesores… Se debe a que captamos información

diferente según seamos actores u observadores, por ej, tareas domésticas. Otra

explicación es que haceos esas atribuciones para proteger y mantener el autoconcepto y

la autoestima; defiendes tu imagen positiva a través de la negociación o una buena

excusa; defensa del yo.

Las explicaciones basadas en el propio interés se dan sobre todo cuando el yo se siente

amenazado o cuando se ve una oportunidad de conseguir una imagen positiva; si la

persona se encuentra muy implicada en la conducta, si se siente responsable del

resultado de ella, y cuando hay personas que observan públicamente esa conducta. Y

será menos probable cuando se ve que no servirá de nada, cuando no es adecuado dar

excusas o estas pueden dar pie a expectativas poco razonables sobre actuaciones

futuras.

Funciones de los sesgos del yo:

Pueden tener efectos beneficiosos ya que cuando crees que das lugar a cosas buenas, te

esfuerzas más en conseguir objetivos difíciles, y por que permite que los perdedores no

se sientan abatidos por los contratiempos y sigan adelante tras una derrota.

Una forma de pensar optimista según la cual un fracaso se debe a la mala suerte y puede

superarse con esfuerzo y habilidad conduce a mejores resultados, salud y actitudes

mentales mejoradas.

El precio de la ilusión de control y los sesgos del yo, es por otra parte, una imagen un

tanto deformada del yo y del mundo en general, causada muchas veces por la necesidad

de justificarnos a nosotros mismos y nuestra conducta; para que los hechos se ajusten a

los que consideramos moralmente bueno y sensible. Lo irónico es que muchas veces, esa

necesidad de vernos como personas buenas y sensibles nos lleve a realizar acciones que

no son ni buenas ni sensibles.

1.2.4 LECCIÓN 4. DISONANCIA COGNOSCITIVA

La Teoría de la Disonancia Cognoscitiva

No cabe duda de que La teoría de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957)

constituye uno de los libros más clásicos de la psicología social. A pesar de las muchas

críticas que ha recibido, a pesar del sesgo individualista que contribuyó a introducir en la

psicología social, a pesar de que el propio Festinger, pocos años antes de su muerte, se

desdijo rotundamente de su pasado experimentalista (1983), a pesar de todo ello, la teoría

49


de la disonancia es un clásico que, creo yo, merece ser recordado ahora que se cumple el

trigésimo quinto aniversario de su publicación.

Y merece nuestro recuerdo no sólo porque es un clásico sino también porque es un

clásico en auge. Paradójicamente, ahora que la psicología social intenta ser menos

individualista y menos psicologista que en el pasado, recobra unas teorías que, como las

de la consistencia cognitiva, son esencialmente individualistas y psicologistas. En efecto,

estas teorías, que tienen su origen en un trabajo de Harary (1953)1 y su máximo

exponente en la teoría de la disonancia de Festinger, están ganando puestos, como lo

indica la revisión que Abelson (1983) hizo del Annual Review of Psychology desde 1957 a

1982, contando el número de páginas que cada año mencionaban la disonancia

cognoscitiva, el balance, la congruencia o la consistencia. Los datos sorprendieron al

propio Abelson, pues a partir de 1978 el número de páginas en que se citaban estas

teorías superó incluso a las más altas cotas que habían alcanzado en los años 60. Más

adelante veremos las razones de ello, entre las que sin duda se encuentra el carácter

motivador de estas teorías, sobre todo de la de la disonancia, cuyas propiedades

motivadoras son obvias: el punto central de la teoría es que la existencia de disonancia es

algo profundamente motivador ya que, y aquí es evidente la influencia de Lewin, empuja

al individuo que está en estado de disonancia a eliminar o reducir esa disonancia a través

de diversos procedimientos que la teoría especifica con más o menos acierto.

Por otra parte, la idea de que la gente se siente más a gusto con las cogniciones

consistentes que con las inconsistentes había sido proclamada por muchos psicólogos y

filósofos anteriores. La gente no sólo es racional la mayor parte del tiempo, sino que

también es racionalizadora, como había subrayado Freud: queremos que nuestras

actitudes y nuestras creencias apoyen más que contradigan nuestra conducta y

deseamos que nuestras cogniciones sean mutuamente reforzantes y formen un sistema

coherente. Tales supuestos básicos caracterizan, como señala Jones (1985), toda una

serie de teorías que, bajo el rótulo de teorías de la consistencia, aparecieron en los años

40 y 50. "Lo que hizo Festinger fue subrayar la implicación motivacional de aquellas

inconsistencias que de vez en cuando se nos imponen" (Jones, 1985, p. 70).

Así pues, aunque se trata de una teoría de la consistencia, la de Festinger difiere de las

otras en un punto esencial, en concreto en su distinción, sugerida por Lewin, entre el

conflicto cognitivo antes y después de la decisión, y sobre todo en el análisis que del

proceso postdecisional hace Festinger. Según éste, por decirlo con palabras de Munné

(1989, pp. 210-211), "el tener que decidir supone un conflicto hasta cierto punto objetivo:

el individuo está ante una alternativa y considera imparcialmente su atractivo. Sin

embargo, al tomar una decisión aparece la disonancia, que es un conflicto muy distinto a

aquél, porque las creencias sobre lo elegido se oponen a las creencias sobre lo no

elegido, lo que genera presiones para reducir esta disonancia que aumenten el atractivo

de la alternativa elegida, sobrevalorándose los aspectos consonantes e infravalorándose

los disonantes, o sea, sobrevalorando los aspectos positivos de la alternativa elegida y los

negativos de la alternativa no elegida, e infravalorándose los aspectos negativos de la

50


alternativa elegida y los positivos de la no elegida. Una interesante consecuencia de lo

anterior sería que si una decisión no es suficientemente gratificante, quien tomó esa

decisión modificará sus creencias para que la decisión sea o parezca ser gratificadora",

como , por otra parte, mostró Festinger en su famoso experimento de uno/veinte dólares

(Festinger y Carlsmith, 1959), en el que los sujetos realizaban una tarea monótona y

aburrida, pero recibían un premio en metálico por decir a otros que la tarea había sido

interesante; en concreto, la mitad de ellos recibían un dólar y la otra mitad veinte dólares.

Pues bien, tal como predecía la teoría de la disonancia, quienes habían recibido un dólar

cambiaban sus creencias, pasando a evaluar la tarea como algo agradable, al contrario

de quienes habían recibido veinte dólares, que seguían creyendo que la tarea había sido

aburrida y no agradable. Este experimento, aunque fue muy criticado y desató una gran

polémica (Chapanis y Chapanis, 1964; Janis y Gilmore, 1965; Rosenberg, 1965; etc.),

sirvió cuando menos para suscitar una gran cantidad de investigaciones, que a su vez

dieron lugar, entre otras cosas, a la sugestiva teoría del skinneriano Daryl H.J. Bem sobre

la autopercepción (Bem, 1966, 1972).

Ahora bien, parte del éxito posterior a la teoría de la disonancia estriba en su sencillez, en

su valor heurístico y en su enorme aplicabilidad a las más variadas situaciones. Respecto

a lo primero, la teoría de Festinger puede ser expresada de una forma muy simple: dos

cogniciones pueden ser mutuamente consonantes o disonantes. Serán disonantes

cuando una no se sigue de la otra o cuando una se sigue del reverso de la otra. Las

cogniciones disonantes producen un estado aversivo que el individuo intentará reducir

cambiando una o ambas cogniciones. Sin embargo, a veces resulta difícil cambiar una

cognición. Es más, existen algunas cogniciones que son particularmente resistentes al

cambio, como, por ejemplo, las cogniciones sobre la conducta. En este caso, más que

cambiar nuestras conductas, preferiremos racionalizarlas. En este sentido, la teoría de la

disonancia también puede ser vista como una teoría de la racionalización, como

posteriormente pusieron de relieve en Francia Beauvois y Joule (1981).

De otro lado, tal vez haya sido la ambigüedad de los términos en que la teoría está

redactada y la vaguedad de los conceptos que utiliza lo que le ha proporcionado ese

enorme poder heurístico que pocos le niegan a esta teoría, poder heurístico que ha

permitido, por otra parte, el que haya sido aplicada a los más variados temas. Así, por no

poner sino un par de ejemplos de los menos conocidos, Zimbardo (1966) afirma que la

percepción del dolor puede ser mediatizada por factores psicológicos, hasta el punto de

que la eficacia del placebo puede incluso igualar la de la morfina. Pues bien, este

fenómeno es explicado por Zimbardo, al menos en parte, por medio de la teoría de la

disonancia. Por su parte Adams (1965) aplica la teoría de la disonancia a la psicología

industrial y en concreto a la comprensión y solución de algunos problemas industriales

entre los que se encontrarían el absentismo e incluso las huelgas.

Es decir, que el interés actual por la teoría de la disonancia proviene no sólo de la propia

teoría sino más aún de las investigaciones posteriores que la teoría suscitó, e incluso fue

esta investigación posterior sobre la disonancia la que fue especificando las condiciones

51


precisas bajo las que se produce o no se produce la disonancia. Así, fue la investigación

sobre la previsibilidad, la responsabilidad personal y las consecuencias aversivas la que

llevó a un nuevo énfasis sobre las implicaciones de la conducta para el autoconcepto

(Aronson, 1968, 1980). Por otra parte, se encontró también que la inconsistencia entre

conducta y actitudes no es suficiente para hacer surgir la disonancia a menos que las

actitudes estén firmemente ancladas en el autoconcepto y la conducta produzca

consecuencias aversivas que hayan sido previstas.

En resumidas cuentas la teoría de la disonancia "es reconocida como la más creativa

contribución de Festinger, y la investigación relacionada con la teoría de la disonancia

dominó las revistas de psicología social desde los últimos 50 a los primeros 70" (Jones,

1985, p. 69).

Principales Críticas a la Teoría de la Disonancia Cognoscitiva

Si la teoría de la disonancia se atrajo pronto fervientes e incondicionales admiradores,

también fueron muchas y duras las críticas que se levantaron contra ella. En primer lugar,

la propia presentación de la teoría contrastaba fuertemente, con la elegancia formal de la

teoría conductista de un Hull o con la detallada formulación empírica de un Skinner. Sin

embargo, como señala Jones (1985), estos contrastes pudieron no haber sido advertidos

por otros psicólogos si los investigadores de la disonancia hubiesen limitado su interés a

los "blandos" terrenos de la selectividad cognitiva y al cambio de actitudes. Pero no fue

así y entraron en otros campos.

En particular, los teóricos de la disonancia desafiaron a la entonces imperante noción de

refuerzo secundario al proponer que las acciones llevadas a cabo para obtener una

pequeña recompensa tenían un reflejo cognitivo mayor que las acciones llevadas a cabo

para obtener una recompensa grande. Pero cuando el propio Festinger se internó en el

campo del aprendizaje animal sugiriendo que las ratas poseían cierto tipo de cogniciones

y que la teoría de la disonancia podría explicar la persistencia de la respuesta y la

resistencia a la extinción mejor que las teoría del aprendizaje entonces existentes

(Lawrence y Festinger, 1962), entonces, obviamente, la controversia provocada fue fuerte,

controversia que se vio reforzada por el estilo metodológico utilizado por los teóricos de la

disonancia, lo que suscitó duras críticas incluso en el campo de la propia psicología social

(Chapanis y Chapanis, 1964; Tedeschi y cols., 1971; Fishbein y Ajzen, 1975, etc.).

Pero las críticas, a veces durísimas, le llovieron a Festinger casi desde el mismo momento

de la publicación de su teoría, sí, ya en 1958, Asch calificó tajantemente a la teoría de la

disonancia como "no fundada". Era sólo un primer aviso. Pronto las críticas se

acumularon, desde las durísimas y casi violentas de Jordan (1963, 1964) y de Chapanis y

Chapanis (1964), hasta las más moderadas de Zajonc (1960, 1968) y de Brown (1965).

En resumen, no sólo algunos experimentos aislados, sino toda la teoría de la disonancia

en su totalidad ha sido muy criticada, fundamentalmente por tres grandes supuestas

52


limitaciones (Munné, 1989): una gran vaguedad de los conceptos propuestos, unas

excesivas generalizaciones, y un escaso rigor metodológico en sus aplicaciones

experimentales. Así por ejemplo, en cuanto a sus excesivas generalizaciones, es obvio

que la teoría sólo sería aceptable en la medida en que realmente todas las personas, y en

toda situación, tiendan a ser consistentes, o dicho de otra manera, en la medida en que

pueden prescindir sistemáticamente de la estructura sociocultural y se considera que el

hombre es siempre racional (Torregrosa, 1968), cosa que no es así ya que, como subraya

el propio Zajonc (1965), muchas veces se consigue la consistencia de una forma

sorprendentemente no racional.

En cuanto a sus limitaciones metodológicas, podemos decir con Jiménez Burillo (1981,

Vol. I, p. 77) que "los críticos convergen únicamente a la hora de diagnosticar la intrínseca

debilidad de sus procedimientos experimentales. Realmente obsesionados por las

predicciones no obvias, insólitas, los investigadores han descuidado gravemente el rigor

en la definición de sus términos fundamentales y los requisitos elementales de toda seria

experimentación".

Por otra parte, diremos que estas duras críticas no sólo han sido críticas "destructivas",

sino también las ha habido "constructivas", en el sentido de que muchos críticos,

reconociendo por lo tanto la existencia del fenómeno, han propuesto explicaciones

alternativas, tanto en términos psicoanalíticos (Sarnoff, 1968) como de la teoría del rol

(Allen, 1968) o incluso en términos de las teorías conductistas del aprendizaje (Tedeschi y

cols., 1971; Nuttin, 1975).

Finalmente, con toda la razón se le ha acusado a la teoría de la disonancia de ser poco

social, afirmando textualmente Jiménez Burillo (1981, Vol. I, p. 68) que "existen serias

dudas acerca del carácter ‘psicosociológico' de la teoría de la disonancia". En esta línea,

Sampson (1981) le hace una dura crítica ideológica a esta teoría de Festinger,

acusándola, no sin razón, de ser profundamente conservadora al preocuparse más de la

transformación mental de las personas que de la transformación material de la realidad y

que, por lo tanto, invita a las personas a cambiar ellas mismas antes que intentar cambiar

la realidad. Pero esta crítica es también aplicable a toda la psicología e incluso a la

psicología social psicológica. Igualmente la acusación de Tajfel (1972) o la de Doise

(1982) a la teoría de la disonancia de explicar lo social en términos intraindividuales puede

ser aplicada no sólo a todas las teorías de la consistencia, como dice Munné, sino

también o buena parte de las teorías existentes en toda la psicología social psicologistas.

Como vemos, pues, se le ha criticado a Festinger y su teoría con dureza y sin paliativos.

Sin embargo, todas esas críticas deben ser equilibradas con algunos de sus grandes

méritos, como hace Munné (1989, p. 215): "Después de todo lo expuesto, ¿en qué queda

la teoría de la disonancia cognoscitiva? El principal problema está en erigirse en una

explicación exclusiva y suficiente. En hacer de la disonancia el proceso regulador del

comportamiento social. Pero la teoría es valiosa si sólo es referida a un mecanismo

53


perceptivo que puede ser una fuente de motivación basada en la recuperación de la

coherencia, en todos los casos en que ésta es realmente relevante para el sujeto".

En todo caso, lo que nadie le puede negar a Festinger y su teoría es haber sido la más

famosa de toda la historia de la psicología social y haber estimulado una gran cantidad de

investigación experimental, que ha llevado al establecimiento de teorías tan útiles y

sugerentes como la ya citada de Bem (1965, 1972), la de la reactancia psicológica de

Brehm (1966, Brehm y Mann, 1975; Brehm y Brehm, 1981), o la teoría de la

autoconsciencia objetiva (Wicklund y Duval, 1972). Todo ello queda perfectamente

resumido en las líneas que en 1968 escribiera Zajonc (1968, p. 359): "Ninguna teoría en

psicología social ha estimulado tanto la investigación como la teoría de la disonancia

cognoscitiva. Los artículos en este campo constituyen la categoría modal en las revistas

que publican los resultados de las investigaciones psicosociológicas.... Si existe una

formulación teórica que haya cautivado la imaginación de los psicólogos sociales durante

esta última década ésa ha sido sin duda la teoría de la disonancia de Festinger".

1.2.5 LECCIÓN 5. ¿POR QUÉ LA PERMANENCIA DEL INTERÉS POR FESTINGER? Y CONSIDERACIONES

FINALES.

Hemos visto que Festinger se mantiene en el candelero desde hace 35 años, e incluso su

nombre, unido a las teorías de la consistencia, parece haber ganado puestos a lo largo de

la última década (Abelson, 1983; Zajonc, 1983). Ahora bien, ¿por qué las teorías de la

consistencia en general, y la de la disonancia en particular, siguen atrayendo tanto el

interés de los psicólogos sociales casi 40 años después de que Harary (1953) publicara

su artículo seminal? En mi opinión son fundamentalmente tres las razones que explican

este fenómeno:

a) El auge del cognitivismo: la psicología social, que ya era cognitivista desde los años 20

y 30, vio reforzado su cognitivismo con la llegada a EE.UU. de los psicólogos alemanes

de la Gestalt que huían de Hitler (Koffka, Wertheimer y particularmente Lewin, por no citar

sino a tres) que potenciaron el estudio de temas claramente cognitivos como la

percepción social, la formación de impresiones o el equilibrio cognitivo. Es decir, que la

psicología social, que siempre había sido cognitiva se hizo más cognitiva aún tras la

Segunda Guerra Mundial (véase Ovejero, 1985), posibilitando el surgimiento y auge de

las teorías del balance cognitivo en los años 50. Pero si esto era así en los años 50,

cuando el paradigma imperante en psicología era el conductista, no es de extrañar que

cuando, tras los años 70, el paradigma cognitivista sustituyera al conductista, la psicología

social se haga más cognitivista aún, dando lugar a la llamada psicología social cognitiva

(Ovejero, 1984). No es raro, pues, que en esos años se "refloten" teorías tan cognitivas

como las del balance y particularmente la de la disonancia, que habían atravesado un

túnel oscuro durante buena parte de los 70 (véase Abelson, 1983).

54


Pero no fue el auge del cognitivismo el único factor que contribuyó a "desempolvar" las

teorías del balance cognitivo. Existen, a mi modo de ver, al menos otros dos factores más:

el primero es el carácter motivacional de estas teorías y el segundo las lecturas

sociológicas que se están haciendo en los últimos años de la teoría de la disonancia.

b) Carácter motivador de la teoría de la disonancia: el secreto del surgimiento de las

teorías del balance estriba, según Zajonc (1983), en que no se trata de un mero concepto,

el del balance o la consistencia, sino de todo un paradigma, de un paradigma cognitivo-

motivacional, que consiste sencillamente en la siguiente idea: las cogniciones pueden

tener consecuencias motivacionales y emocionales. Y por eso estamos volviendo a esa

idea central de Harary, Cartwright y Abelson, recogida después con gran éxito en

Festinger: porque esas consecuencias motivacionales no se dan en los ordenadores.

Justamente es aquí donde falla la metáfora computacional (véase Vega, 1982). Sin

embargo, las teorías del balance, y entre ellas la de Festinger tal vez más que las otras, sí

relacionan las cogniciones con la motivación, algo que a casi 40 años vistos, resulta ser

algo tremendamente actual. "Las teorías de la consistencia postulan que los seres

humanos tratan de mantener una consistencia psicológica entre sus creencias, actitudes y

conductas; es decir, la gente está motivada a mantener un sentido de orden y

compatibilidad entre su conciencia, sentimientos y acciones. Cuando los individuos se

enteran de inconsistencias en sus creencias y actitudes, están motivados a restaurar la

consistencia" (Perlman y Cozby, 1985, p. 93).

Sin embargo, como señala Germain de Montmollin, con quien tuve la fortuna de trabajar

en La Sorbona (París), de entre las teorías de la consistencia, es en la de Festinger "en la

que la coherencia está más explícitamente formulada en términos de drive" (1975, p. 356),

o sea, en términos de impulso o motivación.

En resumidas cuentas, en una época como en la actual, donde el "paradigma" cognitivista

ha llegado a ser tan dominante en psicología social que Markus y Zajonc (1985) llegan a

afirmar textualmente que hoy día es prácticamente imposible hacer psicología social que

no sea cognitiva; ahora que el enfoque de la mal llamada cognición social está en boga,

particularmente en los Estados Unidos (y digo mal llamada porque de social no tiene

prácticamente nada); justamente ahora que parece que todo es cognitivo, resulta útil

volver a las viejas teorías cognitivas en psicología social, teorías en las que, como en la

de la disonancia, existían, recordando unas recientes palabras de Sangrador (1991, p.

77), fuerzas dinámicas generadoras de modificaciones tendentes a la búsqueda de la

consonancia o del equilibrio. En cambio, en las modernas teorías cognitivo-sociales, no

hay nada de eso: son ciertamente mucho más frías que las clásicas como la de Festinger.

Como si lo motivacional estuviese ausente del hombre moderno, cuando, en realidad, hoy

día, tal vez más que nunca, son motivacionales los principales problemas que afectan al

mundo laboral, escolar, etc.. Ello explica que estemos volviendo a esas viejas teorías.

c) Lectura sociológica de la teoría de la disonancia: ciertamente, no es está una razón de

gran peso a la hora de explicar el surgimiento de la teoría de la disonancia, pero nos

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ayuda a comprender el fenómeno. Aunque pueda parecer paradójico, ahora que la

psicología social psicológica intenta aproximarse más a la sociológica (véase Stephan,

Stephan y Pettigrew, 1991), se vuelve a las teorías del balance y en particular a la teoría

de la disonancia de Festinger que es una teoría psicologista e individualista, basada

además, al menos en parte, en datos obtenidos en experimentos de laboratorio. La razón

de esto, que aclara la paradoja, está en algunas lecturas sociologistas que se están

haciendo de la teoría de Festinger, sobre todo a partir de los trabajos de Beauvois y Joule

(1981), en los que estos autores utilizan explícitamente la teoría de la disonancia de

Festinger para explicar las ideologías, haciendo la hipótesis de que éstas son adoptadas

como mecanismos de racionalización de la conducta, o sea, en contra de lo que se cree,

la gente no se comporta según la ideología que posee, sino más bien son las conductas

efectivamente realizadas las que llevan a una ideología consonante con tales conductas.

Más en concreto, Beauvois y Joule (1981) estudian las relaciones entre las conductas de

sumisión y las ideologías. "Nuestros comportamientos cotidianos son bastante

frecuentemente comportamientos de sumisión a una autoridad moral (ideológica),

institucional, organizacional o simplemente física.... Ciertamente nuestra conducta

cotidiana es frecuentemente una conducta de sumisión a la autoridad..., estas conductas

de sumisión pueden tener algunos efectos sobre nuestras opiniones, nuestras creencias y

nuestras representaciones, o sea sobre lo que habitualmente se conoce como ideologías"

(Beauvois, y Joule, 1981, pp. 7-8). Y lo desarrollan desde lo que ellos llaman teoría de la

racionalización, basada en gran medida en la teoría de la disonancia, como se ve

claramente con sólo echar una ojeada a los títulos de los capítulos que componen este

libro: Cap. 1: Coherencia ideológica e inconsistencia; Cap. 2: Coherencia y

racionalización: la teoría de la disonancia; Cap.3: La sumisión forzada, etc.

En definitiva, aunque no estamos ante una teoría intrínsecamente psicosocial, sí es

posible extraer de ella importantes implicaciones psicosociales. "Ciertamente estamos

ante una teoría fronteriza, general por los procesos estudiados, psicosociológica por el

material sobre el que actúan los procesos" (Beauvois y Joule, 1981, p. 185), de la que sin

duda pueden sacarse diferentes lecturas.

Conclusiones y Consideraciones Finales sobre la Disonancia Cognitiva

Pocos autores y pocas teorías han suscitado a la vez tantos fervientes admiradores y

tantos críticos como Festinger y su teoría de la disonancia, hasta el punto de que Zajonc,

a pesar de ser uno de sus más conocidos defensores, llega incluso a afirmar que "la

teoría de la disonancia no es una teoría en el sentido estrictamente formal de la palabra.

En realidad, consiste en un dispositivo heurístico cuya principal finalidad (y, en verdad,

consecuencia) consiste en estimular la investigación" (Zajonc, 1968). Pues bien, sea o no

verdad la primera de esta cita de Zajonc, es indiscutiblemente cierta la segunda parte:

nadie puede dudar del gran valor heurístico de la teoría de la disonancia. Y ahí es

justamente donde reside el secreto de su éxito, hasta el punto de que Rodrigues (1980, p.

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163) puede concluir que "a pesar de las innumerables críticas recibidas por la teoría de

Festinger, constituye, innegablemente, la realización más fructífera jamás vista en la

psicología social", añadiendo que (1) a pesar de las críticas, el saldo a favor de la teoría

de Festinger es positivo, (2) aún los más tenaces críticos reconocen el valor heurístico de

la teoría; y que (3) ninguna otra teoría de la psicología social presenta la variedad de

aplicaciones de la teoría de la disonancia ni es capaz de integrar, de forma coherente, tal

cantidad de descubrimientos experimentales.

Como vemos, el juicio de Rodrigues es excesivamente favorable a Festinger hasta llegar

a afirmar categóricamente (p. 161) que "de modo general, se puede afirmar que la mayor

parte de los trabajos empíricos destinados a comprobar las proposiciones de la teoría de

Festinger le brindan un fuerte apoyo a la teoría", opinión, por otra parte, exagerada y que

no todo el mundo comparte (véase Jiménez Burillo, 1981, Vol. I, p. 77).

Más moderado, y a mi juicio ecuánime, es el juicio final que sobre Festinger y su teoría

emiten Deutsch y Krauss (1980, pp. 77-78): "La labor de Festinger ha promovido

investigaciones experimentales aun cuando sus teorías, como tales, son a menudo vagas,

sobregeneralizadas y, en algunos aspectos, obviamente incorrectas. ¿Por qué han sido

entonces tan productivas para otras investigaciones? La respuesta reside en la

extraordinaria habilidad de Festinger para ir más allá de lo obvio y realizar predicciones

desafiantes, y en su talento para crear notables formas experimentales que sugieren

rápidamente apasionadas variaciones. El trabajo de Festinger, en general, ha sido más

estimulante que correcto. Esta actitud es totalmente razonable. En el estadio actual del

desarrollo de la psicología social, nadie es ‘correcto' por mucho tiempo. El lapso de vida

de cualquier teoría es corto. A causa del interés que despertó y su audaz generalización,

Festinger suscitó investigaciones susceptibles de dar origen a ideas nuevas, algunas de

las cuales sin duda contribuirán a un desarrollo más sistemático de sus propias

concepciones".

Más recientemente, Robert Zajonc, en el ya citado Obituario por la muerte de Festinger en

el American Psychologist (1991) hacía un balance general, lógicamente tan positivo como

se acostumbra a hacer en este tipo de escritos, pero con datos y argumentos tan

interesantes que no me resisto a incluir en este trabajo una larga cita de Zajonc (1991, pp.

651-662): tras afirmar que Festinger es a la psicología social lo que Freud a la psicología

clínica o Piaget a la psicología evolutiva, añade: "Digo es y no era porque su influencia

intelectual es permanente. Todos nosotros, no sólo los psicólogos sociales sino todos los

psicólogos, hemos sido influidos por su trabajo y por el trabajo de sus muchos y brillantes

estudiantes. Identificamos el surgimiento del enfoque experimental en la psicología social

con sus situaciones sociales en el laboratorio.... Como Dostoevski y como Picasso.

Festinger puso en marcha un estilo de investigación y teoría de las ciencias sociales que

ahora es la característica común de todos los que trabajan creativamente en este campo.

A Leon le gustaba formular sus problemas como oposiciones de tendencias, y bajo el

supuesto de que el ser humano huye de tales oposiciones y, por consiguiente, intenta

57


resolverlas. Y esa es la base de toda su obra. Así, en el caso de sus estudios sobre el

nivel de aspiración, opone Festinger la ejecución o rendimiento a la expectativa anterior,

dos tendencias opuestas cuya resolución predice el nivel de aspiración. Lo mismo en sus

investigaciones sobre la toma de decisiones, donde subraya Festinger las alternativas

opuestas entre las que hay que elegir. Igualmente en su trabajo sobre la comunicación

social informal, donde analiza las consecuencias de un conflicto entre las presiones hacia

la uniformidad y hace predicciones basadas en el análisis de las consecuencias de estas

presiones. También en sus trabajos sobre la comparación social, donde opone la

necesidad de conocer a la ausencia de certidumbre sobre los propios valores y

capacidades.

Finalmente, en su más conocida teoría, la de la disonancia, opone Festinger unas

cogniciones a otras o las cogniciones con la conducta. Incluso también sus más recientes

trabajos sobre la visión están expuestos en términos de conflicto: opone la sensación

visual a la cenestésica. Y es que, como buen discípulo de Lewin; Festinger contempla los

procesos psicológicos en términos dinámicos. Aunque, al contrario que Lewin, Festinger

no los representa en términos topológicos ni las formula en conceptos matemáticos.... La

fuerza de la formulación de Leon Festinger proviene de su intuición de que la interacción

de tendencias opuestas podría conceptualizarse como antecedentes motivacionales de la

conducta de la gente, y como tal la naturaleza de estas tendencias opuestas y sus

magnitudes permitirían, en consecuencia, unas predicciones precisas sobre las

consecuencias y sobre la dirección de la conducta. El 'estilo' de Festinger ha sido

absorbido tan rápida y tan profundamente por la disciplina que hoy día apenas podemos

darnos cuenta de su profunda y extensa influencia".

En definitiva, no hay duda de que, como afirman Rodrigues, Deutsch y Krauss, o Zajonc,

la influencia de Festinger sobre la psicología social ha sido enorme. Creo que nadie lo

pone en duda. Lo que muchos dudamos es que tal influencia haya sido muy positiva, pues

si la teoría de la disonancia suscita serias dudas sobre su carácter psicosociológico, su

autor fue evolucionando hacia posturas menos psicosociales aún, hasta el punto de que

quien tal vez sea el autor más clásico de la psicología social experimental, no de la

psicología social no experimental, fue haciéndose cada vez menos social, como el mismo

reconoce abiertamente.

En efecto, en la Introducción al libro que publicó pocos años antes de su muerte ("The

Human Legacy", 1983), Introducción que en mi opinión puede ser considerada como su

testamento científico, Festinger reniega abiertamente de su pasado experimentalista, que

es tanto como renegar de toda su labor científica anterior. Esa Introducción dice mucho, a

mi modo de ver, de Festinger como un sabio, porque como es bien conocido, rectificar es

de sabios. Y además no es frecuente encontrarnos con rectificaciones de este calado. Y

la rectificación de Festinger fue más allá de un mero listado de intenciones y se tradujo en

una serie de investigaciones sobre arqueología y prehistoria que plasmó en el citado libro

de 1983, a sus 64 años. En concreto decía Festinger en esa Introducción:

58


"Hace cuatro años cerré mi laboratorio en el que, con el tiempo, había terminado por

estudiar aspectos muy significativos de cómo se mueve el ojo humano. Esa no era una

ocupación propia de un hombre maduro. La gente joven se llega a entusiasmarse

fácilmente: cualquier nuevo hallazgo es más excitante. Las personas de más edad tienen

una perspectiva más amplia del pasado y, tal vez, demasiado poca paciencia con el

futuro. A sus ojos pocos descubrimientos pequeños son importantes; cosas que en mi

juventud me hacían saltar y gritar ahora me dejan ‘frío' ".

El tener una perspectiva crítica sobre el reciente pasado es desalentador en algunos

sentidos. Durante más de cuarenta años me impliqué activamente en la investigación en

el campo de la psicología y durante ese tiempo trabajé en estadística, estudié la conducta

de los animales, trabajé en procesos de decisión y motivación, propuse teorías sobre la

conducta social y exploré la percepción social. Conmigo muchas personas inteligentes y

activas investigaron y llenaron las revistas de artículos técnicos en estos y otros campos.

Estos cuarenta años han cubierto un período extraordinariamente activo en la psicología

en general.

Cuarenta años de mi vida me parece un período muy largo y aunque durante este tiempo

hemos aprendido algunas cosas sobre los hombres y sobre la conducta humana, sin

embargo el progreso no ha sido suficientemente rápido, ni tampoco han sido

suficientemente impresionantes los nuevos conocimientos. Y lo que es peor, desde una

perspectiva más amplia, no tan estrecha, parece que no hemos estado trabajando en

problemas importantes.... En consecuencia, cerré mi laboratorio, abandoné la

metodología experimental y decidí que quería aprender todo lo que se podía aprender de

los seres humanos investigando en sus orígenes en la prehistoria" (Festinger, 1983, pp.

IX-X).

Como vemos, con la madurez y clarividencia que dan los años, Festinger cambió de

rumbo y tuvo, además, la valentía, poco frecuente en las personas entradas en años, para

caminar por ese nuevo rumbo llevando a cabo una serie de investigaciones que se

plasmaron en el citado "The Human Legacy". Pero ya no tuvo tiempo de ser un clásico

también en esta nueva orientación. El, que había sido un fumador empedernido, murió de

cáncer en su ciudad natal el 11 de febrero de 1989, pero no de cáncer de pulmón, murió

diciendo: "Aseguraos de que todo el mundo sepa que no era un cáncer de pulmón".

Evidentemente, el cáncer de hígado no era disonante con su estilo de vida. La teoría de la

disonancia cognoscitiva conseguía un nuevo ejemplo confirmatorio.

1. Recordemos que Zajonc (1983) le concede a Abelson la paternidad de la idea central de las teorías del balance, pero el propio Abelson (1983) confiesa que él se basó en un artículo anterior de Cartwright y Haray (1956), artículo que no hacía sino desarrollar un trabajo anterior de Haray (1953).

2. La cifra entre paréntesis indica el número de páginas en que es citado el autor.

59


1.3CAPITULO 3. PROCESOS DE ATRIBUCIÓN Y PERCEPCIÓN SOCIAL

Los procesos atribucionales intentan dar causas a cada situación.

Atribución: creencias que tenemos acerca de las causas de creencia de las causas de los

sucesos.

Según Kelly (1972), nosotros somos epistemólogos laicos, y por medio del sentido común,

procuramos establecer las causas de las cosas. Al establecer las causas de las cosas no

estamos haciendo otra cosa que buscar una explicación de los fenómenos, por lo que nos

remitiremos al tema de las explicaciones, y en particular a un tipo de explicaciones: las

explicaciones causales.

Entre los autores que contribuyeron a la definición de causa y que ha influido en la teoría

de Kelly (1967) es John Stuart Mill (1872/1973) quien argumenta: "... la causa es la suma

total de condiciones positivas y negativas en su conjunto... (de la cual) una vez realizada

se sigue invariablemente la consecuencia (cit. Por Hewstone, 1992:25)"

1.3.1 LECCIÓN 1. ORIGEN Y TEORÍAS DE LA ATRIBUCIÓN

Orígenes de la atribución en psicología

Ahora bien refiriéndonos a la atribución de causalidad que realizan los individuos en la

vida cotidiana encontramos el trabajo de Fritz Heider (1944; 1958) que fue el que

desencadenó el interés por el estudio del fenómeno de la atribución. En su libro clásico La

psicología de las relaciones interpersonales (1958), Heider afirma que tenemos la

necesidad de atribuir causas a los fenómenos que observamos. Al hacerlo, satisfacemos

nuestra necesidad de vivir en un mundo relativamente estable y previsible. (Cit. Por:

Rodríguez, Assmar y Jablonski, 2004:78)

Por otro lado desde el punto de vista de la sociología vale la pena destacar las tempranas

aportaciones de Burke, quien se interesaba en la atribución de motivos y la estudio en

forma de sentencias judiciales, poesía, ficción, tratados políticos y científicos, noticias,

chismorreos. Utilizó cinco términos clave para su teoría: el acto (lo que tenía lugar); la

escena (la situación de fondo); el agente (la persona o clases de personas que la

realizaban); el mediador (los medios aplicados) y los propósitos (por qué tenía lugar).

Burke contrastó dos posibles explicaciones de la acción, una centrada en las

disposiciones de un agente (la relación escena-agente) y la otra en el factor situacional (la

relación escena-acto). Esta distinción nos da luces para comprender entre atribuciones

personales y situacionales, que es el eje de la teoría de la atribución.

60


El equivalente desde el punto de vista de la psicología sería la diferenciación entre la

causalidad personal y la causalidad impersonal de Heider (1958). La primera de ellas se

refiere a cuando percibimos una acción como derivada en gran parte de las fuerzas

personales; la causalidad impersonal se da cuando atribuimos que la acción proviene de

fuerzas externas, es decir, que percibimos la acción como derivada de fuerzas

ambientales.

Kelly (principio de covarición)

Una importante aportación al desarrollo de las teorías de la atribución durante la década

de los 70 fue el modelo propuesto por Harold Kelley, cuya primera versión apareció en

1967. Partiendo de algunas ideas de Heider, Kelley elaboró una explicación del proceso

de atribución basada en el principio de covariación. Según Kelly un efecto es atribuido a la

causa con la cual covaría. Es decir, un efecto será atribuido a una determinada causa

cuando varían conjuntamente a lo largo del tiempo.

Atribución de éxito o fracaso

Se fueron añadiendo durante los años 70 y 80 algunas propuestas teóricas, cuya principal

contribución fue la de incluir en la investigación sobre atribuciones una reflexión sobre las

funciones motivacionales y afectivas que éstas cumplen.

El antecedente lo encontramos en la obra de Heider (1958) quien había dedicado una

especial atención al análisis de las explicaciones causales que siguen al éxito o fracaso

en la resolución de tareas. Aunque la dimensión fundamental que Heider había utilizado

en su análisis era la distinción entre causas internas y causas externas, también había

esbozado la idea de que las causas utilizadas para explicar el comportamiento diferían en

el grado de estabilidad, y que ésta era una dimensión central cuando la persona trataba

de explicar el logro personal.

Weiner (1972, 1986), ampliando la idea de Heider, sitúa el análisis de los procesos de

atribución causal en el contexto de la motivación para el logro, y propuso tres dimensiones

para clasificar las atribuciones:

1. La localización (locus) de las causas, que nos permite distinguir entre causas internas y externas;

2. La estabilidad, que hace referencia a la permanencia de las causas a lo largo del tiempo y nos permite distinguir entre causas estables e inestables; y

3. La controlabilidad, que se refiere al grado de control que la persona puede ejercer sobre los factores que han provocado su comportamiento.

La idea central en el modelo de Weiner es que el tipo de factores que la persona utiliza

para explicar el éxito o el fracaso ejerce una gran influencia en la motivación y tiene

importantes consecuencias motivacionales. La atribución del éxito a una causa estable

61


contribuirá a aumentar las expectativas de éxito, mientras que si la misma causa estable

se utiliza para explicar el fracaso, las expectativas de logro en el futuro disminuirán.

Heider: la psicología ingenua de la acción

Afirma que el proceso de atribución comienza desde la observación de una conducta y

finaliza cuando el observador cree haber encontrado la causa que la produjo. Empleamos

los mismos procesos de atribución que en los sucesos físicos, pero de forma más

complicada y añadiendo alguno más. La combinación de los siguientes factores nos da

conocimiento de cómo se producen las atribuciones.

a) Atribuir el comportamiento a factores internos, personales

1. Poder 2. Motivación, esfuerzo. 3. Intención, no realiza el esfuerzo necesario. 4. Exerción, no lo intenta.

b) Atribuir el comportamiento a factores externos o ambientale

1. Factores no sociales: 2. Dificultad de la tarea 3. Azar, suerte 4. Factores sociales, ambientales 5. Requerimiento y órdenes de otros 6. Intervención de valores impuestos por otros.

Jones y Davis: teoría de las inferencias correspondientes

Al atribuir intenciones de causalidad en el fondo lo que intentamos es predecir conductas.

Cuando inferimos una disposición o característica personal del sujeto a partir de una

conducta observada estamos realizando inferencias correspondientes. Para ello se ha de

cumplir:

Intención. Se ha de percibir intencionalidad.

Evaluación de los efectos de la acción. Cuantos más efectos comunes haya entre una

actividad sustituida y por la que se ha sustituido habrá más facilidad para la creación de

inferencias correspondientes, especialmente cuando la primera atribución que hago es

interna (perezoso)

Expectativas sobre el sujeto que estamos evaluando. Cuanto mayor es la desconfirmación

de nuestros esquemas sobre una persona mayor es la probabilidad de crear inferencias

correspondientes.

62


Relevancia hedónica. Excepción de lo anterior. Independientemente de lo anterior, el

comportamiento se anula cuando al evaluarlo tiene influencia negativa o positiva sobre

nosotros. Esto hace aumentar la probabilidad de realizar inferencias correspondientes.

1.3.2 LECCIÓN 2. OTROS MODELOS DE LA ATRIBUCIÓN

Kelley: El modelo de covariación y los Esquemas Causales

La mayoría de las veces las personas no sólo atribuimos causas a los acontecimientos

sino que, además, necesitamos validar esos comportamientos. Para ello utilizamos tres

tipos de información:

Consenso. Un observador cree que existe consenso cuando todas o la mayor parte de

los sujetos responde en la misma situación respecto de la persona observada.

Distintividad. Cuando la persona observada responde de forma diferente a otros

objetos o entidades similares.

Consistencia. Cuando la persona responde siempre de la misma manera o de forma

parecida al estímulo que estamos evaluando.

Combinando estos tres tipos llegamos a los distintos tipos de causalidad:

1. Atribución de la causa a la característica de la actividad, objeto. (Cs+, D+, Ct+) 2. Atribución al sujeto (Cs-, D-, Ct-) 3. Atribución a las circunstancias (Cs-, D+, Ct-)

Los esquemas causales

Son preconcepciones acerca de qué causas van asociadas con qué efectos.

Esquema de las causas suficientes múltiples (CSM)

Cuando hay diferentes causas para explicar un acontecimiento y todas están presentes

en el momento del acontecimiento, y, además, cada una por separado puede causarlo.

Principios:

Atributivo de desestimación. Cuando aparecen múltiples causas la atribución es menor,

dada que cada causa la valoramos menos, tendemos a desestimar la relación causal.

Aumento. Tendemos a estimar como más probable aquellas causas que han vencido

factores inhibidores de ocurrencia, factores que en teoría dificultan la consecución de lo

que se pretendía (chico con desestructuración familiar que aprueba un examen,

sobrevaloramos su esfuerzo)

63


Esquema de las causas necesarias múltiples (CNM)

Son esquemas de causas que deben actuar necesariamente para producir un determinado acontecimiento. Funcionan los dos anteriores.

Jones y Nisbett: diferencias actor – observador

Estudian las diferentes formas de interpretación ante una misma conducta. Según ellos,

las heteroatribuciones tienden a ser internas y las autoatribuciones externas.

a. El observador tiende a atribuir las características a factores personales, a la conducta

en sí miso.

b. El actor apela a factores situacionales. Lo importante es la situación que genera.

Factor informativo

Cuando el observador está evaluando una conducta no sabe si ésta es típica o no. La

mayor parte de las veces le hacen falta datos. Pero cuando se evalúa a sí mismo no

ocurre así.

Factor perceptivo

La percepción tiende a organizar los elementos perceptivos que percibe (forma – fondo).

Cuando un sujeto evalúa la conducta de otro, lo que ve es solamente el comportamiento.

Sin embargo, al evaluarse a sí mismo lo que más ve es la situación que tiene que

afrontar.

Factor motivacional

Cuando se evalúa la voluntad de otros lo que se busca es responsabilidad, cuando se

evalúa a sí mismo se tiene cuidado para no dañar la autoestima. Cuando alguien fracasa

busca la culpa en otra persona, cuando se tiene éxito, por el contrario, se busca dentro de

sí.

Funciones de los procesos atributivos

Realizar procesos atribucionales permite a las personas tener control y predicción de

futuro, tener autoestima. Además, tiene funciones en la presentación del yo.

64


1.3.3 LECCIÓN 3. TIPOLOGÍAS, RAZONES Y CONSECUENCIAS DE LAS ATRIBUCIONES

CAUSALES

Las atribuciones son inferencias sobre las causas de la conducta, propia o de otros,

elaboradas sobre la base de la información proporcionada por el contexto, nuestra

experiencia y nuestros conocimientos previos sobre el actor. Según Heider (1958) citado

por León, et al. (1998), autor en cuyos trabajos se encuentra el origen del interés por la

atribución causal para la Psicología Social, gracias a estas inferencias nuestro mundo se

hace más predecible y obtenemos una sensación de control. Además, las atribuciones

pueden contribuir a mantener los niveles de autoestima, por ejemplo: Atribuir el éxito al

propio esfuerzo incrementa nuestra autoestima al igual que atribuir el fracaso a causas

externas también la preserva.

Por lo que se refiere a los diferentes tipos de atribución causal que podemos encontrar,

las numerosas investigaciones han ido aportando diversas clasificaciones de las

atribuciones según el criterio empleado para su estudio. La más elemental es la distinción

entre autoatribución (atribuciones efectuadas sobre nuestro propio comportamiento) y

heteroatribución (atribuciones efectuadas sobre el comportamiento de los demás).

Un segundo criterio es la controlabilidad: Podemos considerar que las causas de una

conducta o de un hecho están o no bajo nuestro control. Otro criterio es la estabilidad:

Podemos atribuir siempre las mismas causas a un determinado comportamiento

(atribución estable) o cambiar con frecuencia nuestra atribución causal de dicho

comportamiento (inestable).

Finalmente, un gran desarrollo ha alcanzado el estudio de la dimensión internalidad -

externalidad. Se habla de atribución interna cuando atribuimos las causas de una

conducta a variables del propio actor, mientras que la atribución externa se produce

cuando situamos las causas del comportamiento en factores situacionales externos al

sujeto actor.

Errores de Atribución

Las atribuciones causales no se realizan únicamente a partir de la información de que

disponemos, sino que también están mediatizadas por nuestras actitudes y expectativas,

así como por la particular perspectiva que tenemos del hecho o conducta observada.

Todos estos factores nos recuerdan el carácter subjetivo de la atribución. En esta

subjetividad residen los frecuentes errores o sesgos atribucionales que cometemos.

A. El error fundamental de atribución

Una persona incurre en un sesgo cuando distorsiona por abuso o desuso algún proceso atributivo correcto. No quiere decir que el error y el sesgo se produzcan con mala intención.

65


Definición: sesgo es una distorsión más o menos sistemática a la hora de elaborar una atribución acerca de una conducta. Una distorsión por abuso o desuso en el proceso atributivo.

Sería la tendencia a atribuir a factores personales del actor las causas de su conducta,

subestimando las presiones del ambiente. Un ejemplo de error fundamental de atribución

generalizado lo constituye la actitud que tradicionalmente ha mantenido la sociedad

acerca del programa de la droga, sólo parcialmente contrarrestada por posteriores

campañas de concienciación que no han hecho comprender la importancia de ciertos

factores ambientales en la génesis de la drogadicción. El error fundamental se produce

tanto en las heteroatribuciones como en las autoatribuciones.

Una explicación plausible para este error sería que la conducta del actor resulta, con

frecuencia, más saliente que la situación. El perceptor se centra en la otra persona, no en

la situación, por lo que aquélla acaba siendo evaluada como excesivamente importante

desde un punto de vista causal. Una segunda explicación apela a la norma social de

internalidad, según la cual las atribuciones internas se evalúan más favorablemente que

las externas.

B. El sesgo actor-observador

Se refiere a las frecuentes diferencias entre actor y observador en la atribución causal que

ambos hacen de una determinada conducta. Lo más habitual es que los actores atribuyan

sus acciones a la situación y los observadores a disposiciones del observador, tal y como

sostienen Jones y Nisbett (1972) citados por León, et al. (1998). Existen dos explicaciones

para este fenómeno que no resultan incompatibles: La explicación histórica y la

explicación perspectivista, que a continuación se describen brevemente:

La explicación histórica nos dice que el actor, al disponer de información sobre su

experiencia previa ante otras situaciones similares o relacionadas, le resulta más fácil

explicar su conducta presente en función de dicha situación. El observador, por el

contrario, no suele disponer de esa información sobre la experiencia previa del actor, por

lo que tiende más a hacer una atribución interna. Por ejemplo, yo veo en la calle cómo un

peatón tropieza estrepitosamente con un bache de la acera. Probablemente pensaré

“¡qué individuo más distraído! Debería fijarse más por dónde va pisando...”. El peatón, sin

embargo, sabe que por lo general esto no suele ocurrirle, ya que no tiene por qué haber

agujeros en la acera, y echará la culpa a la desidia del ayuntamiento.

La explicación perspectivista nos dice que actor y observador tienen perspectivas

distintas, desde un punto de vista perceptivo y atencional, del hecho o conducta. El actor

se centra en la acción y su contexto (en el ejemplo anterior, el tropiezo y el bache), pero el

observador centra su atención en el personaje que protagoniza el hecho (el peatón).

66


C. La ilusión de dominio

Es este error atribucional que nos remite a una de las funciones esenciales de la

atribución causal: Hacemos atribuciones causales para tratar de entender, de dominar

nuestro entorno social gracias a los aspectos estables y consistentes que hallamos en él.

Este deseo de estabilidad y dominio nos conduce también a errores atribucionales en los

casos en que creemos ilusoriamente que ciertos aspectos de nuestros entornos se

encuentran bajo nuestro control, cuando en realidad dependen de otros factores o

simplemente del azar. Por ejemplo, si discutimos de un tema polémico con una persona a

la que conocemos poco y ésta nos da la razón con facilidad, podemos creer que tenemos

argumentos sólidos, cuando puede que lo que ocurra es que la otra persona es algo

tímida, sabe menos que nosotros de ese tema o sencillamente no tiene ganas de seguir

discutiendo. Conductas supersticiosas responden también al mecanismo de ilusión de

dominio.

Algunos sesgos y errores atribucionales concretos

Tendencias confirmatorias

Cuando emitimos juicios causales acerca de algunos acontecimientos tendemos a

acumular información que confirme nuestras hipótesis. Recordamos y almacenamos

mucho mejor aquella información que afirma estos esquemas.

Tendencias egocéntricas de atribución

Tendencia del sujeto a sobrevalorar las contribuciones realizadas por sí mismo en un

logro conjunto.

Error fundamental (efecto Jones-Harris)

Tendencia que presentan algunas personas a evaluar todos los acontecimientos

subestimando las características psicológicas de la persona y no teniendo en cuenta la

situación en que se encuentran los sujetos. Se encuentra mucha diferencia n cuanto a las

culturas. Se trata de un tipo de error o sesgo típico de la cultura occidental.

Falso consenso

Es la tendencia de los sujetos a sobrestimar o sobrevalorar que sus juicios y expectativas

compartidos por otros. Algunos contextos favorecen que se produzca este error aunque

no sean la causa directa de que se produzca el error (intergrupales, situaciones

amenazantes, temas relevantes para el sujeto).

67


Sesgos atribucionales en contextos grupales

En un contexto intergrupal se interrelacionan grupos. Hay tendencia a que se produzcan

los siguientes errores:

Error de atribución último, se refiere a la tendencia que presentan los sujetos a explicar

las conductas positivas realizadas por miembros del propios grupo haciendo referencias a

causas internas. Si las conductas son negativas las explicaciones se atribuyen a causas

externas.

El personalismo vicario, se refiere a la tendencia de los sujetos den contextos

intergrupales a considerar que las conductas realizadas por otros grupos han sido

llevadas a cabo de manera intencionada. Esto justifica, de manera considerable, los

conflictos entre determinados grupos.

Si los sesgos se producen de forma sistemática y es un rasgo característico de la persona

se denominan estilos atribucionales sesgados:

Estilo atribucional egótico (Snyder) o egoprotector. Se presenta de forma sistemática

atribuyendo a uno mismo los resultados positivos y a los demás los resultados negativos.

Es un estilo atribucional típico de la cultura occidental por los patrones educativos de

control de conductas, manejo de intenciones:

1. Daña la imagen del sujeto aunque su imagen mental esté sana. Acompaña a problemas de socialización, pero no ha problemas de salud mental o psíquica. Suelen mantener problemas de conductas sociales.

2. Estilo atribucional insidioso (Seligman). Las dimensiones se estudian son: interior-exterior (la causa de la conducta está dentro o fuera del sujeto), estabilidad-inestabilidad, globalidad-especificidad, controlable o no controlable. El estilo atribucional insidioso consiste en atribuir el éxito a factores externos, específicos, inestables e incontrolables, y los fracasos a factores internos, globales, estables y controlables. Este estilo es típico de la depresión. La depresión se combate con tratamiento farmacológico acompañado de terapia cognitiva para modificar el estilo.

1.3.4 LECCIÓN 4. PERCEPCIÓN SOCIAL Y TIPOS

Percepción social: juicios elementales que sobre las personas elaboramos. Son juicios

que se establecen tras un primer contacto y van a guiar nuestra interacción con estas

personas.

La interacción social incluye dos procesos básicos:

1. Recodificar todos los datos que vienen del exterior reduciéndolos a una manera más simple.

68


2. Ir más allá para poder predecir comportamientos y consecuencias a partir del primer conocimiento.

Según los gestáltistas la percepción de personas está muy relacionada con la de objetos.

1. Ambos son procesos psicológicos estructurados. Categorización de percepciones. 2. Tienen a buscar los elementos invariantes de los estímulos 3. Tienden a otorgar significado a lo que perciben. Interpretación.

Pero, a pesar de todo existen diferencias:

a. Tendencia, la percepción de personas, a buscar agentes causales, intenciones. b. Sabemos atribuir inferencias en las otras personas aludiendo a nosotros mismos,

ya que en el fondo somos parecidos. c. Cuando percibimos personas se da siempre en interacción, al mismo tiempo

estamos siendo percibidos por ellos.

Esto puede llevar a intentar manejar la situación.

La percepción de personas es un proceso mucho más complejo que la percepción de

objetos, y mucho más determinar su exactitud.

Tipos de Percepción Social

La Formación de Primeras Impresiones

Es el proceso mediante el cual se infieren características psicológicas a partir de

determinados atributos de la persona observada y se organizan esas inferencias de

manera coherente. Dos enfoques:

a. Investigación de S. Asch (gestáltista). Modelos de tendencia relacional

(posición constructivista/gestáltica). Los diversos elementos están organizados como un todo y cada rasgo afecta y se ve afectado por los demás generando una impresión distinta cada vez difícil de predecir. Asch diferencia entre rasgos centrales y secundarios en función del ambiente.

b. Integración de la información. Modelos de combinación lineal (posición

empirista). La percepción final de la persona se consigue a través de las características individuales de los elementos que percibimos de ellos. La primera impresión es la conclusión de combinar linealmente los rasgos que de ella se nos presentan. Los rasgos de una persona nunca son absolutos, sino que se pueden evaluar o valorar, y sumándolos nos pueden dar el rasgo final de esa persona.

Modelos de la Posición Empirista:

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Modelo suma. Considera que la impresión final que obtenemos de una persona es el

resultado de la suma de los rasgos que tenemos de por separado. Este modelo no explica

la formación de las primeras impresiones. Cuantos más rasgos se presenten mejor

(cantidad).

Modelo promedio. Se evalúan las características por valoración, cualidades, no tanto

cantidades. Lo que importará es aquello en lo que destaca. Presentar sólo los rasgos en

que destaca (calidad).

Media ponderada. Establece un modelo en la que permite ver que la primera impresión

cuenta más que las siguientes, qué características cuentan más... Como el anterior pero

se tiene en cuenta también el contexto. Es el modelo más aceptado.

1.3.5 LECCIÓN 5. LA PERCEPCIÓN DE LA PERSONALIDAD Y FACTORES QUE PUEDEN

INFLUIR EN LA PERCEPCIÓN DE PERSONAS.

Son ideas preconcebidas de la persona que nos ayudan a

juzgarlas. Son teorías que derivan de aquellas creencias

que cada una de las personas tiene acerca de aquellas

características o rasgos de las personas que ocurren

conjuntamente o que aparecen unidos.

Características:

1. Son idiosincrásicas, propias de cada individuo, como fruto de su experiencia. 2. Algunas de estas teorías son compartidas por algunos grupos. 3. Intentan facilitar el conocimiento de la realidad, con lo que tratan de ser lo más

sencillas posible. (ej.: los estereotipos)

a. Efecto del Halo

Tendencia a considerar que una persona que posee una determinada característica

positiva o negativa presentará otras del mismo carácter. Es una teoría derivada de las

teorías implícitas de la personalidad. En percepción de personas se da un fenómeno por

el que determinados rasgos físicos positivos llevan asociados rasgos de personalidad del

mismo signo.

b. Generalización Estereotipada

Se trata del proceso según el cual existen determinados rasgos que vienen marcados por el contexto social. Tendencia a percibir a las personas en base a los rasgos que, según nuestras creencias caracterizan a un determinado grupo o categoría social. Cada vez que aparece uno de esos rasgos en una persona, tendemos a atribuirle una impresión que después generalizamos.

70


c. Analogía Proyectiva

Tendencia o fenómeno por el cual si percibimos dos personas semejantes en algún

aspecto lo serán también en más aspectos, aunque no los hayamos verificado.

Percepción de Estados Emotivos de las Personas

Sabemos que el rostro es un buen manifestador de los estados emotivos. Pero:

1. Las emociones se vivencian con grados de intensidad variables. La mayor parte de las veces son expresiones ambiguas y se manifiestan con diferentes grados.

2. En la vida real lo frecuente es que las personas intente tapar sus estados emotivos, especialmente si son negativos.

3. Existe una tendencia cultural a que los estados emotivos no se deben manifestar, especialmente con la variable sexo.

Percepción de Causalidad

Cuando una persona percibe a otra intenta percibir intenciones. Los experimentos muestran una tendencia perceptiva a situar la responsabilidad causal de las conductas a factores externos por encima de la responsabilidad de los sujetos. Esta tendencia se ve mediatizada por:

a. Estatus social percibido. Cuanta más baja sea la situación social más causalidad externa atribuimos.

b. Atractivo. Cuanto más atractivo más causalidad interna. c. Semejanza con nosotros mismos. Cuanto más semejantes a nosotros mismos más

interno percibimos su comportamiento. d. Personas alagadoras o gratificadoras (ídem al anterior).

Si el comportamiento es no normal (extravagante) hay una tendencia a atribuirlo a

factores internos.

Para no atribuirle una causalidad externa nos fijamos también en que: tengamos

conocimiento de que conoce las consecuencias y que le percibamos como capacitado,

con destreza.

Cuanto mayor sea la gravedad o alcance del comportamiento de una persona mayor

tendencia a buscar responsabilidades.

Autopercepción

71


El sujeto percibe sus rasgos a través de lo que realiza, como si estuviera evaluando a otra

persona. Pero la evaluación que realiza cada uno de sí es de autoapasionamiento,

autobenevolencia, entre otros.

Factores Asociados al Perceptor

a. Metas, Motivaciones y Expectativas: Los objetivos que tiene las persona

que percibe influyen en la percepción. Las motivaciones se combinan con las metas y modifican la impresión. Del mismo modo ocurre con las expectativas que tenga.

b. Familiaridad: Cuanto más familiar sea un estímulo obtendremos una

percepción más exacta y, a la vez, más compleja, llevando consigo sesgos y errores. Efecto de la mera exposición. Una persona que se presenta en muchas situaciones y seguidamente, si contiene una cualidad positiva o neutral, el hecho de encontrarla con frecuencia aumenta el atractivo.

c. Valor del estímulo: Cuando una persona percibe a otra, cuanto mayor sea

la necesidad que tenga de esa persona o de alguno de sus atributos, se le tenderá a dar una mayor acentuación perceptiva, hay una tendencia a percibirla de manera más compleja y exacta. Problemas:

d. Significado Emotivo del Estímulo: Cuando percibimos a una persona

capaz de posibilitarnos consecuencias positivas o negativas, desde el punto de vista afectivo, tendemos a percibirla de forma más compleja. Pero: La defensa perceptiva. Alto umbral de reconocimiento que gozan algunos estímulos amenazadores (no vemos aquello que no queremos ver). Perspicacia perspectiva. Las personas que pueden aportarnos beneficio tiene un bajo umbral de reconocimiento (vemos aquello que queremos ver).

e. Experiencia: Las personas con determinadas experiencias tiene más y

mejor percepción.

Variables Asociadas a la Persona Percibida

La Psicología Social se ha preocupado de estudiar cuáles son los factores más utilizados

por las personas para manejar la impresión:

Congraciamiento. Estrategias utilizadas para aparecer de manera más atractiva ante los

demás.

Intimidación. Personas que manejan la impresión mostrando el poder que tienen sobre

otras.

Autopromoción. Intentar manifestar habilidades y esconder defectos.

Autoincapacidad. Manifestar habilidades y dependencias para provocar conductas de

ayuda.

Asociarse a gente con éxito par que se produzca el efecto de halo.

72


Factores Relativos al Contenido de la Percepción

a. Efectos de orden: Los primeros rasgos dominan la percepción siguiente. El efecto

de primacía suele tener, por lo tanto mayor fuerza.

b. Tono evaluativo de los elementos informativos: Sesgo de positilidad. Hay una

tendencia general a percibir a las personas de forma positiva. Pero cuando percibimos un rasgo negativo tiene más fuerza en la evaluación final. Además, una evaluación negativa es mucho más difícil de desconfirmar que una positiva.

c. Información única y redundante: La información única y peculiar percibida de otra persona tiene mucha más impacto en la percepción. Cuando una persona presenta características muy similares a los demás, y presenta una que sea diferente, ese será el rasgo que más le marque, el rasgo original.

d. Carácter ambiguo de la información: Tiene mayor fuerza aquella información

que sea clara (fácilmente confirmada o desconfirmada) aunque sea más simple que la información ambigua.

e. El propio contenido de la información: Podemos obtener diferentes tipos de

información a través de una primera impresión, pero este contenido de cualquier tipo, está siempre modulado por el contexto, la situación en la que se perciba el contenido de una persona.

Factores Relacionados con la Precisión Perceptiva

La percepción va relacionada con las expectativas, el contexto... A lo más que se puede

aspirar es a que esa percepción facilite la labor que tengo que realizar, que facilite la

adaptación, una percepción clara, objetiva, olvidándonos de si es correcta o no.

Factores relacionados con la precisión perceptiva:

1. Inteligencia. Las personas más inteligentes manifiestan una mayor capacidad perceptiva.

2. Complejidad cognoscitiva. Su memoria a corto y largo plazo poseen multiplicidad de esquemas mentales muy ricos para analizar la realidad.

3. Edad. A mayor edad mejor precisión perceptiva. La madurez está relacionada con ella.

4. Sexo. La diferencia en el sexo no parece que influya. Pudiera ser que por educación las mujeres hayan adquirido una mejor percepción.

5. Ajuste socio-emotivo. En casi todas las enfermedades que tienen que ver con la personalidad o con la emoción influye la precisión perceptiva.

6. Las personas que se dedican a tareas que tienen que ver con la estética presentan mayor precisión perceptiva.

7. El rasgo autoritarismo está relacionado con una menor complejidad cognoscitiva y menor precisión perceptiva.

73


2 UNIDAD 2. PROCESOS PSICOSOCIALES BÁSICOS

2.1CAPITULO 1. CONDUCTA PROSOCIAL VS. ALTRUÍSMO

En las varias definiciones que se han elaborado del término, subyace una idea

común a todas: Se trata de una conducta que un sujeto realiza en beneficio de

otro, en libertad de elección y sin recompensa aparente para su ejecutor.

Planteada de esta forma puede dar la impresión de paradoja, frente a las teorías

psicológicas que parten del supuesto de que la conducta se aprende y mantiene en

función de los refuerzos recibidos. La solución consiste en defender que si bien en

apariencia la conducta pro social no reporta beneficio al sujeto, ese beneficio al sujeto,

ese beneficio existe aunque no sea observable desde fuera.

Entre las diversas teorías explicativas de la conducta pro social y que en conjunto

proyectan un panorama un tanto confuso y fragmentado sobre el tema, nos centraremos

en cuatro de ellas por considerarlas las más completas y de mayor coherencia.

2.2 LECCIÓN 1. TEORÍAS Y MODELOS DE AYUDA

A. Teoría Normativa

a. La conducta pro social está influida por el grado de obligación moral que lleva a un individuo a realizar acciones de ayuda específicas.

b. En una situación concreta, los sentimientos de obligación moral se generan por la activación de la estructura cognitiva de normas y valores del individuo.

c. Estos sentimientos pueden llegar a ser neutralizados al cuestionarse el sujeto la relevancia o conveniencia de esa obligación.

De estas proposiciones, se desprende que las conductas pro sociales van a estar en

función de las diferencias individuales en sentimiento de obligación moral, de las

condiciones que influyen en la activación de las estructuras cognitivas de normas y

valores y de las condiciones que tienen influencia en los mecanismos defensivos y que

llevan al individuo a cuestionar la relevancia o conveniencia de su acción de ayuda.

Vemos de esta forma que se presentan fuerzas contrapuestas entre los sentimientos de

obligación que le llevan a actuar y los mecanismos defensivos que pueden frenar la

conducta. Schwartz y Howard (1981) explican este proceso a través de cinco fases: En la

primera, denominada atención, el sujeto percibe la necesidad de ayuda y evalúa tanto su

propia capacidad como su responsabilidad para proveer remedio. El sujeto en una

segunda fase, motivación, elabora una norma personal y se generan en él sentimientos

de obligación moral. En la tercera fase, evaluación, se estiman las consecuencias

74


previsibles de la conducta altruista desde el punto de vista de costes y beneficios

potenciales; si la evaluación no permite tomar una decisión surgen en el individuo

mecanismos defensivos que hacen improbable la emisión de respuestas altruistas, fase

de defensa. La quinta fase, conducta, consistiría en la emisión del comportamiento

altruista o en la inhibición de éste.

La teoría normativa ha sido cuestionada por autores como Darley y Latané (1970). Sus

argumentos se basan en el carácter general, a veces vago, de las normas y en el hecho

de que en muchas ocasiones se muestran contradictorias (si por un lado se dice que es

bueno ayudar a los otros, por otro se enseña que hay que ser receloso con los extraños).

Estos autores ponen en duda también que un individuo implicado en una situación de

emergencia (ayuda) elabore todo un complejo análisis de decisión sobre si actúa o no

actúa.

Modelos de la conducta Prosocial

B. Modelo de Ayuda debido a Reacciones Emocionales

Este modelo, propuesto por Piliavin y Piliavin (1969) defiende que la respuesta emocional

ante las necesidades de los demás juega un papel importante en la determinación de

ayudar. Si, por ejemplo, de forma inesperada vivimos la escena de un accidente

automovilístico en el que una mujer joven está en el suelo inconsciente, es probable que

experimentemos dos tipos de emociones cualitativamente distintas:

a. Por un lado, viviremos un grado subconsciente de tensión personal en el que se mezclan sentimientos de alarma, molestia, contrariedad y aflicción y que podríamos resumir diciendo que sentimos una sensación de horror.

b. Por otro lado, quizá experimentemos un cierto grado de inquietud empática, al identificarnos con la accidentada y seamos invadidos por sentimientos de compasión, ternura, cordialidad y simpatía hacia ella. Es decir, estaremos afligidos por ella.

Las emociones experimentadas son desagradables y nos sentimos motivados a reducir

nuestro estado de angustia personal provocada por la escena. Hay dos formas en que

podemos eliminar dicha angustia: Podemos ayudar reduciendo así nuestra emoción al

aliviar el sufrimiento de la persona; o bien podemos escapar de la situación, la huida de la

escena elimina el contacto con la persona necesitada y puede disminuir o anular nuestras

emociones ante ella.

Piliavin y Piliavin (1972) sugieren que la decisión de ayuda o escape va a depender del

coste que nos suponga la acción. Así, si la ayuda que hemos de prestar a nuestra

accidentada sugiere avisar a una ambulancia, el coste de ayudar sería más alto si hemos

de recorrer varios kilómetros que si tenemos el teléfono a mano: si por el contrario nos

planteamos el escapar, el coste sería alto porque probablemente anticiparíamos

sentimientos de culpa, que aún serían mayores si conociéramos a la persona.

75


Piliavin demuestra que es más probable que la gente tenga comportamientos prosociales

cuando el coste de ayudar es bajo que cuando es alto. Otros autores informan en sus

investigaciones que hay más alta probabilidad de ayudar si el sujeto experimenta un alto

nivel de angustia personal ante la situación.

Así pues, podemos tomar como conclusión siguiendo a estos autores, que cuando

sentimos angustia personal ante una situación de ayuda, la opción de ayudar o escapar

va a depender de los costes relativos asociados a ambos comportamientos: Cuando los

costes de ayuda son bajos y los de escapar altos, será más probable que ayudemos; si la

situación es la contraria tal vez tratemos de escapar.

Por otra parte, Krebs (1975) ha puesto de manifiesto que los sentimientos de empatía

hacia una persona necesitada pueden también impulsar a ayudar, aun cuando el coste de

escapar sea bajo. En este caso nuestra emoción no está enfocada a nuestra propia

angustia, sino a la de la persona en apuros, si huimos podemos reducir nuestra tensión

personal, pero no reduciremos la angustia empática que se nos ha provocado. Esto

sugiere que el único coste que va a tener peso en la elección de la conducta de ayuda o

escape en esta situación, será el coste que suponga el ayudar, si éste es muy alto podría

disminuir la intención de ayudar, pero si no lo es la inquietud empática dirigirá la

motivación hacia la ayuda sin importar la facilidad o dificultad de escapar sin ayudar.

C. Modelo de Ayuda debido a Situación de Emergencia

Se trata de uno de los modelos más conocidos de conducta de ayuda, elaborado por

Darley y Latané (1970), quienes sostienen que en la vida cotidiana vivimos sucesos que

para nosotros son habituales, incluso esperados, pero en ciertos momentos vivimos

situaciones de emergencia que se distinguen por ser inusuales, que implican amenaza o

peligro real, altamente imprevisibles, de rápido desarrollo, en las que el individuo que las

vive, apenas tiene tiempo de pensar qué postura de acción tomar, ya que requieren una

decisión urgente e inmediata.

En estas situaciones de emergencia, siguiendo el modelo de Darley y Latané, el proceso

que lleva al altruismo implica cinco pasos críticos: Advertir que algo está ocurriendo,

definir la situación en el sentido de que ella se necesita ayuda, asumir una

responsabilidad personal, elegir una forma de asistencia e instrumentar dicha asistencia.

Ahora bien, el fenómeno que más ha captado la atención de estos autores es el de la

pasividad de los sujetos ante situaciones de emergencia. Los datos empíricos muestran

tres posibles razones explicativas de la pasividad de los sujetos:

1. La presencia de otros atenúa la responsabilidad de intervenir sentida por el

observador y, por consiguiente, inhibe la conducta pro social, y si, además, los observadores presentes son percibidos como más competentes aumenta la inhibición (difusión de responsabilidad).

76


2. La situación de emergencia se presenta generalmente cargada de ambigüedad y ésta provoca incertidumbre en el observador. El hecho de que los demás espectadores permanezcan inactivos sirve como modelo de comportamiento pasivo, y llevan a la definición social de la situación como inofensiva, dificultando así las respuestas de ayuda (ignorancia pluralista).

3. La presencia de otros espectadores puede limitar una potencial intervención al ser percibidos como posibles espectadores de su propia actuación. En posibilidad despierta la ansiedad del individuo que duda que sea capaz de llevar con éxito su intervención, frenando su conducta; aunque puede también aumentar la posibilidad de ayuda en aquel individuo que se siente competente y capaz de actuar bien (aprensión ante la evaluación).

En muchas situaciones, estos tres factores (difusión de responsabilidad, ignorancia

pluralista y aprehensión de evaluación) se refuerzan entre sí suprimiendo en mayor

medida la voluntad de intervenir. Un claro ejemplo es el suceso acaecido en 1964 en

Nueva York, cuando Kini Genovesse fue asesinada ante 38 vecinos que observaron el

hecho, que duró unos largos treinta minutos, sin que ninguno de ellos hiciera nada por

intervenir, ni llamar a la policía.

Por otra parte, datos empíricos demuestran que las tendencias inhibitorias de los grupos

quedan eliminadas ante la aparición de un líder eficaz que sea capaz de asumir

prontamente la responsabilidad. El efecto potenciador de la intervención en este caso

radica en que el líder actúa como modelo social apropiado y facilita la definición social de

la situación como de emergencia.

D. Modelo de Ayuda por Aprendizaje

A lo largo de todo nuestro proceso de socialización nos han enseñado que hemos de

ayudar incluso sin esperar recompensa. Diversos agentes socializantes nos inculcan el

bienestar de los demás como un bien interno. Podemos señalar cuatro razones diferentes

para ayudar, aprendidas todas ella:

a. El aprendizaje por observación es un poderoso instrumento, aprendemos que otros ayudan. Los principales modelos para los niños son sus padres, observando cómo éstos ayudan a otros es probable que ellos lo aprendan. Sin embargo, cualquier sujeto puede servir de modelo en situaciones reales de ayuda; el hecho de que veamos que alguien presta ayuda en una situación (un pinchazo en carretera), hace más factible que nos detengamos y ayudemos cuando nos encontremos en una situación similar. Profusas investigaciones señalan que son varios factores los que influyen en la eficacia del modelo, entre los principales nos encontramos con: La similitud entre el modelo y el observador y el grado de prestigio del modelo.

b. Aprendemos que ayudar puede ser reforzante. Las recompensas materiales directas son reforzadores eficaces de las conductas de ayuda. Es probable que el niño repita la conducta por la que ha sido reforzado. Sin embargo, con frecuencia las recompensas sociales (agradecimientos, elogios, estima) son tan buenos

77


reforzadores como los materiales. Si, además, estas recompensas provienen del receptor de la ayuda, es aún mayor la probabilidad de que se repita la conducta altruista. Aun cuando nuestra conducta de ayuda nonos reporte recompensa (material social), puede llegar a ser reforzante en sí misma. Se trata de una recompensa secundaria: La conducta de ayuda nos hace sentir bien porque en nuestra vida desarrollamos un sentido de obligación, aprendemos que debemos ayudar, y nos felicitamos cuando lo podemos llevar a cabo.

c. Aprendemos unas normas que nos dicen que hemos de ayudar a los que tienen necesidad en ciertas situaciones. Una de las normas más extensamente estudiadas es la que nos impulsa a la ayuda recíproca. Wilke y Lanzetta (1970), encontraron una relación directa entre la cantidad de ayuda recibida y el grado de ayuda recíproca.

d. Aprendemos a auto-recompensarnos por ayudar. Al actuar altruistamente nos convencemos a nosotros mismos del tipo de persona buena y solícita que somos.

2.2.1 LECCIÓN 2. FACTORES QUE DEBILITAN LA

MOTIVACIÓN PARA AYUDAR, DISCUSIONES TEÓRICAS Y LA INTERACCIÓN ASOCIATIVA.

Factores que Debilitan la Motivación para Ayudar

Hemos revisado toda una serie de explicaciones de procesos y factores que nos impulsan

ayudar. Sin embargo, existen también variedad de factores que nos desaniman a ayudar.

Señalemos algunos:

A pesar de haber aprendido que ayudar implica una recompensa, también aprendimos

que a veces el no ayudar puede ser más ventajoso, o menos costoso, que el hecho de

prestar ayuda. Darley y Batson (1973) observaron que los estudiantes de un seminario,

los cuales tenían prisa por acudir a una cita importante, tendían a no detenerse para

ofrecer ayuda a un joven accidentado tirado en un callejón. Para ellos la recompensa de

ayudar estaba limitada al conllevar un coste mayor por el hecho de perder la cita.

Otro factor inhibitorio es la existencia de ciertas normas que se oponen a las normas que

impulsan a ayudar. Así por ejemplo, se inculca “cuida de tus propios asuntos”, si

seguimos esta regla no prestaremos ayuda, sobre todo en situaciones ambiguas que no

estén muy claramente significada la necesidad del otro.

Si bien nuestra reacción de angustia ante la necesidad es un factor disposicional de

ayuda, podemos adaptarnos a ella por varios motivos y de esta manera limita nuestro

comportamiento prosocial. Unas veces será debido a nuestra adaptación al sufrimiento

por estar expuestos con frecuencia a imágenes de dolor y muerte de los demás, que ya

no constituyen una novedad; y en otras ocasiones a la tendencia que tenemos a

menospreciar a quienes son víctimas de sufrimiento (Hornstein, 1976).

78


Muchas situaciones de urgencia se nos presentan de manera ambigua. Ya vimos

anteriormente que en estas ocasiones reaccionamos con una cierta calma intentando

conocer las reacciones de los demás que están presentes; si, además, percibimos que se

diluye nuestra responsabilidad individual entre la multitud, o nuestro sentido de

competencia para la ayuda es menor que el de los otros, es probable que inhibamos

nuestra oferta de ayuda.

Un último factor es la dificultad que en ocasiones tenemos para ponernos en el lugar de

otro (reacción empática) y percibir su necesidad, ya sea por no poner suficiente atención o

por nuestro fracaso para poder imaginar cómo se siente.

Discusiones Teóricas sobre la Conducta o Interacción Asociativa

Distintos teóricos han propuesto varias teorías para dar explicación al fenómeno de la

asociación o tendencia a la afiliación del ser humano, algunas de estas propuestas son:

La Tendencia Afiliativa como Conducta Inaprehendida

1. Bases estructurales filogenéticas (cerebrales) no han podido encontrar aproximaciones hacia esta postura

2. Relacionado con alguna necesidad imprescindible para la supervivencia de las personas (etólogos). Esta vía de investigación está cerrada.

a. “Impriming” (etólogos): En periodos críticos los sujetos aprenden determinadas

respuestas de manera persistente. b. Necesidad de estimulación (seguidores de Freud): Los contactos sociales son

necesarios para una buena salud mental o para un aceptable ajuste de la personalidad.

c. Necesidad de compañía de otros: La conducta afiliativa favorece la calidad de

vida pero no es causa directa que provoque o no vida. d. Necesidad de afecto

La Conducta Afiliativa como Conducta Aprendida (Conductistas): Se adquiere la

conducta filiativa a través de refuerzos, modelado...

1. Términos de coste – recompensa 2. Sentimientos de seguridad 3. Satisfacción subjetiva de necesidades

Factores Experimentales

El miedo o temor. “Necesidad de reducir temor”. Aumenta la tendencia afiliativa.

Variables.

a. Comunicación verbal: No es necesaria, la mera presencia es suficiente.

79


b. Orden de nacimiento: Los hijos primogénitos son más filiativos.

c. La ansiedad: A más ansiedad menor conducta filiativa. Con la ansiedad no se puede

comparar el miedo de uno con el de los demás, ya que no se sabe a qué se debe.

La Incertidumbre o Inseguridad Emocional (aparecen los conceptos de “realidad

social” y “comparación social”):

Está relacionado con el miedo. Cuando una persona está con incertidumbre las conductas

filiativas se potencian, y aparece la homogeneización de sentimientos. El individuo con

desdicha se juntará en especial con aquellos que estime sean semejantes a él.

Realidad social. Se refiere a la validación de nuestros estados subjetivos mediante un criterio social, el criterio de ver si la otra gente comparte o no esos estados subjetivos, de si se siente igual que uno mismo.

Comparación social, los demás sirven de criterio de compensación.

Existen minorías activas que no tienden a la homogeneización.

El grado o tipo de incertidumbre: la gente tiene un grado o tipo de incertidumbre acerca

de sus propios sentimientos sobre las cosas.

Nota: No se debe poner mucho énfasis en considerar la tendencia afiliativa como instinto,

sino más bien como una reacción aprendida por aprendizaje. El gregarismo humano se

evidencia principalmente ligado a dos factores: temor e incertidumbre.

Interacción Asociativa. Conducta Empática. Atracción Interpersonal

La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la interacción social es

una de las claves de este proceso. Si la conducta es una respuesta al estímulo social

producido por otros, incluido los símbolos que ellos producen, la interacción social puede

ser concebida como la secuencia de esas relaciones estímulo – respuesta.

La interacción social produce efectos sobre la percepción, la motivación y, especialmente

sobre el aprendizaje y la adaptación del individuo.

Atracción personal es el juicio que una persona hace de otra a lo largo de una dimensión

actitudinal. Éste tiene tres dimensiones: dimensión cognitiva evaluativa, dimensión

conductual o comportamental y afectos relacionados con la atracción. (Efecto de halo).

2.2.2 LECCIÓN 3. EXPLICACIONES TEÓRICAS SOBRE LA

CONDUCTA AFILIATIVA Y FACTORES SITUACIONALES

Explicaciones Teóricas sobre la Conducta Afiliativa

80


Teorías Conductistas

Condicionamiento clásico. La atracción se puede modificar por asociación de las personas

con experiencias que resultan agradables o desagradables.

Por condicionamiento operante se define atracción interpersonal como la atracción de

aquellas personas que nos proporcionan mayor número de refuerzos y menor número de

castigos.

a. Teoría del aprendizaje condicionado o teoría del intercambio social (Homans): Si en el pasado la presencia de un determinado estímulo fue ocasión

de que la actividad de un individuo se sintiera recompensada, cuanto más semejante a la anterior sea una estimulación presente, más probabilidad habrá de que el sujeto responda de la misma manera.

Cuanto más se vea recompensada la actividad de una persona, tanto más

probable es que ésta desarrolle dicha actividad.

Cuanto más frecuentemente interaccione una persona con otra, más se gustarán

entre sí y más probabilidad habrá de que ambas experimenten sentimientos

mutuos de amistad.

Cuanta más inversión de valores cotizados realice una persona en su interacción

con otra, mayor estima obtendrá a cambio por parte de esta última.

Esta teoría consta de dos principios:

1. El valor reforzante de cada unidad de acción.

2. El número o cantidad.

Introduce dos variables:

1. Interés o beneficio: se produce intercambio entre individuos cuando el intercambio de tiene mayores beneficios que costes.

2. Norma social. Intenta evaluar el beneficio de imagen social que se obtiene.

b. Teoría del parámetro de referencia o teoría de la interdependencia (concepto de “nivel de comparación” de Thibaut y Kelley): Teorías de refuerzo: el hombre

no se siente atraído sino por aquellos que de alguna manera le recompensan y que no le gusta inmiscuirse dentro de una relación interpersonal de amor o amistad si prevé que los costes de la misma superarán las ganancias obtenibles.

La cantidad de recompensas que se reciben en una interacción se obtienen según

niveles de comparación individuales.

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1. Nivel de comparación. Es la cantidad de recompensa que una interacción entre

dos personas requiere para que se instaure entre ellas una atracción interpersonal depende del nivel de comparación de las mismas, nivel que es distinto para cada protagonista dependiendo de su historia personal, vivencias, experiencias del pasado.

2. Nivel de comparación con alternativas. Las personas tienen multitud de posibilidades de obtener conductas empáticas y en función de ellas se puede ver el nivel de atracción.

c. Teoría de la Autoestima: Hay que tener en cuenta la autoestima de las personas

que interactúan. Las personas con mayor autoestima exigen en las relaciones de intercambio mayor número de recompensas, ya que su nivel de expectativas es mucho mayor. Las de baja autoestima desconfían de su propio valer, son enormemente dependientes del grupo.

d. Teoría de la “ganancia – pérdida” de Aronson: Se suele hacer más atractiva

una persona cuando exige condiciones severas a sus interlocutores para establecer con ellos una interrelación. Hay una mayor recompensa percibida en las personas que hay que conquistar. El mayor grado de atracción interpersonal se produce en la situación de ganancia de las relaciones estables. Cuando las pérdidas son en las relaciones estables se nota mucho más.

Teorías Cognitivas

Principio básico: las personas tendemos a mantener coherencia entre nuestras actitudes y

las conductas. Las teorías cognitivas indican cómo dichas semejanzas conducen a la

atracción.

a. Teoría del Equilibrio de Fritz Heider: El hombre tiende a la consistencia

cognoscitiva y busca personas con las mismas características cognoscitivas. b. El modelo Newcomb: Nos relacionamos mejor con personas de ideas

semejantes, aquellas que coinciden en sus valores y criterios. Principio de ideología.

c. Teoría de la Comparación Social de Festinger: Me resultan atractivos aquellos

con los que puedo comparar o compartir sentimientos.

Teorías Afectivas: Todavía están sin estudiar cuáles son los perfiles sentimentales que

provocan mayor o menor atracción o rechazo.

Teorías Eclécticas: Tienen en cuenta todas las vertientes vistas hasta ahora. Es la

tendencia que está en este momento.

Factores Situacionales

Factores Situacionales

82


Son variables facilitadoras para que se dé una relación interpersonal, pero no determinan

(tiempo, espacio) Familiaridad.

Proximidad Física o Espacial: Para que haya una relación personal es necesaria una

cercanía física. La proximidad depende de tres factores: De tipo social, institucional o

económico

1. Características personales de los individuos 2. Absoluta casualidad

Importancia del factor proximidad:

1. Encontramos el efecto de la mera exposición. La exposición repetida a un estímulo que en principio es neutral tiene a provocar atracción interpersonal hacia ese estímulo.

2. Semejanza. Cuando las personas están próximas en el espacio tienden a mantener equilibrios cognoscitivos.

a. Frecuencia temporal interactiva: A mayor frecuencia de interacción mayor aumento de atracción. Existen umbrales máximo y mínimo.

b. Interacción anticipada: Cuando las personas prevén que van a interactuar

necesariamente con otras crea un fenómeno perceptivo de aceptación positivo. La explicación de la atracción interpersonal por sólo el factor de proximidad física es insuficiente.

Características de la Persona Estímulo

a. Rasgos físicos (atractivo físico): Las personas nos sentimos más atraídos por

aquellos sujetos que son atraídos físicamente, especialmente en la primera fase de una relación.

1. Este aspecto va acompañado del efecto de halo. Este efecto es confirmatorio cuando se juzga a varones, pero no a mujeres.

2. A las personas con atractivo físico se les da capacidad de posesión confirmatoria de esa cualidad.

3. Pero la cualidad física no determina la duración de las relaciones, sino que son necesarios los siguientes factores.

b. Rasgos psíquicos

1. Alta dotación. Las actitudes intelectuales en determinados campos provocan atracción interpersonal. Es una variable que tiene umbrales. El contar con estos recursos en forma destacada puede provocar rechazos.

83


Cuando las personas que perciben la alta capacitación también poseen alta capacitación necesitan ver que no hay errores.

2. Autoestima. Las personas de baja autoestima necesitan validar constantemente los criterios. Necesitan líderes que no fallen.

3. Cualidades psíquicas sobresalientes 4. El rasgo más sobresaliente es el de la sinceridad y los que se relacionan

con él: lealtad, ser comprensivo, ser digno de confianza, honestidad. 5. Altruismo. Esta cualidad debe ser percibida, sino provoca rechazo.

Modalidades interactivas

a. Semejanza de Actitudes: Cuando una persona se encuentra con un desconocido

a quien percibe como semejante, se instaura en éste o se incrementa su atracción hacia aquél. La atracción interpersonal entre gente semejante depende, no tanto del número o suma absoluta de sus actitudes coincidentes, cuanto de la proporción ponderada entre los valores semejantes, o compartidos, y los valores divergentes de una pareja. La semejanza en las actitudes y valores influye más en personas creyentes que en ateas. Tiene mayor importancia entre las mujeres que entre los hombres.

b. Complementariedad de Necesidades: Los polos opuestos se atraen. La

semejanza tiene más que decir respecto de valores, creencias, ideas... pero la complementariedad se refiere a deseos, motivaciones, necesidades. Esto ocurre por la gratificación recíproca que se obtiene cuando las necesidades de los individuos se resuelven con una interacción complementaria y por la compensación que un individuo puede obtener juntándose a otro cuyas características él no posee.

c. Reciprocidad de Atracción: El mero hecho de percibir indicios de que el otro

tiene una atracción hacia mí atrae. La autoestima es un factor importante en este tema. Las personas con baja autoestima son más sensibles a que su atracción se vea modificada por la percepción de reciprocidad. Las personas con baja autoestima afecta en gran medida una aprobación o una reprobación, no así con los de alta autoestima.

d. Estado Afectivo del Sujeto: El estado afectivo del sujeto es uno de los más

importantes y que condiciona su posible actuación o no. En momentos de especial alegría tiene poco en cuenta los defectos de los demás y parece que se les quiere más, todo el mundo parece más atractivo que nunca.

Atracción Interpersonal como Variable Independiente

a. Efecto de halo: Tendencia perceptiva en los hombres que nos hace percibir las

percepciones en dimensiones de bueno o de malo, bonito o feo. El efecto de halo nos hace cometer errores. Indica tendencia, hacia el amor o hacia el odio. El efecto de halo se puede contagiar a las personas que convivan con ellos. Este contagio se produce más en el sexo masculino que en el femenino.

84


b. Atribuciones de Intenciones y de Responsabilidades: Cuando nos dejamos

llevar por la atracción personal al juzgarla alcanza, no sólo al evaluar sus cualidades sino también a sus intenciones y actos.

c. Efectos de la Atracción Interpersonal: Una sana relación interpersonal se

relaciona con la felicidad, salud mental y salud física. También existe modificación entre adhesión a los tratamientos y tiempo de recuperación.

De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que las teorías conductistas afirman que la

motivación última de todo acto filantrópico es una motivación hedonista, el logro personal

de una recompensa material, psíquica y social.

El altruismo se instaura en los niños mediante la imitación de modelos de adultos

significativos altruistas, a lo largo de la segunda infancia.

Según Berkowitz el altruismo es un aprendizaje moral mediante recompensas no

materiales sino estrictamente psíquicas. Existen otros factores que inducen al altruismo

como puede ser la empatía.

Los tres niveles que se pueden establecer a la hora de analizar los predictores de la

conducta altruista son los factores motivacionales, variables personales y determinantes

situacionales.

2.2.3 LECCIÓN 4. CONDUCTA ALTRUISTA Y CONDUCTA PROSOCIAL

Conducta Altruista Vs. Conducta Prosocial: ¿Por qué a veces Ayudamos a las

Personas y Otras Veces No?

A veces ayudamos a las personas y otras veces no, ¿por qué sucede esto? Según Bibb

Latané y Jhon Darley (1970) consideran que cuando una persona es testigo de una

situación de emergencia, llevar a cabo una conducta de ayuda depende de una serie de

decisiones. El contexto donde se produce una emergencia influye en la interpretación que

se hace la misma. Las personas tienden a interpretar las situaciones de tal manera que no

requiera su intervención o ayuda.

La decisión de intervenir en una situación de emergencia viene determinada por la

percepción de la persona, esto es, que se perciba como una verdadera emergencia. No

obstante, esta es una condición necesaria pero no suficiente, además de percibir la

situación como verdadera emergencia, deberemos considerar que es nuestra la

responsabilidad de ayudar. Esta decisión de asumir la responsabilidad viene determinada

por el número de testigos que se hayan presentes, a medida que aumentan los testigos

85


disminuye la percepción de responsabilidad (difusión de la responsabilidad o efecto

espectador).

¿Por qué las personas no quieren ayudar? En un trabajo de Piliavin, Piliavin y Rodin

(1975) - Modelo de los costos de la ayuda- consideraban que las situaciones de

emergencia son excitantes. Esta activación se percibe como desagradable y nos sentimos

incitados a reducirla. La forma de reducirla es:

a. mediante una intervención directa b. interpretar que la situación no requiere ayuda c. abandonar la escena e ignorar la situación

Cualquiera que sea la conducta, está en función de los costos netos de brindar ayuda.

Hay costos de dos tipos: costos de intervención del testigo y costos para la victima. El

primero de ellos, pueden ser costos físicos (el agresor o la situación están por encima de

sus posibilidades) o psicológicos (p.e. la víctima no está en peligro). Con respecto al

segundo, la intervención de un testigo para salvar a una persona del ataque de una

pandilla no incrementara sustancialmente el peligro pero puede salvar a la víctima.

Sin embargo en un trabajo Sterling y Graertner (1984), la ayuda parece depender del

grado de activación del sujeto. En el estudio que llevaron a acabo, los sujetos con mayor

nivel de activación fueron los que emplearon menos tiempo en prestar ayuda.

No obstante, es importante considerar que la evaluación de costos no es un proceso

simple. En un trabajo de Gruder, Romer y Korth (1978), a partir de la enunciación de la

Norma de Autosuficiencia (cada la cual debe cuidarse, tomar las precauciones razonables

y evitar negligencias), se realizó una matización importante sobre el análisis de los costos

netos. Así, cuando los costos por no ayudar fueron altos para la victima (dependencia

alta) los testigos prestaron más ayuda a la victima negligente (no respetó la norma de

autosuficiencia). Sin embargo cuando la dependencia era baja se realizaron más

conductas de ayuda a las victimas no-negligentes que a las que no respetaron la Norma

de Autosuficiencia.

Un intento de ampliar el Modelo de costos fue realizado por Jane Piliavin y colaboradores

(1982), considera tres factores: la empatía, la excitación psicológica y el costo. Con

respecto a la empatía consideran que intervienen las siguientes variables: (a) las

características de la situación (ambigüedad de la situación y número de sujetos); (b)

características del testigo (edad, género y capacidad de ayudar); (c) características de la

víctima (género, grupo racial y atractivo); y (d) el parentesco familiar, la total probabilidad

de ayudar a nuestros hijos incluso en situaciones de riesgo o costo extremo. Por lo que

respecta a la excitación psicológica, no solo se refiere a la exaltación sino también a la

angustia de la víctima. Finalmente los costos percibidos determinarán la decisión real de

ofrecer ayuda directa, indirecta o de no ayudar.

86


En este ir desgranando como se produce la conducta de ayuda, nos surge otra pregunta,

¿hombres y mujeres se comportan igual en situaciones de emergencia o en las que hay

que prestar ayuda? Los primeros datos indican que los hombres prestan más ayuda que

las mujeres (Eagly y Crowley, 1986; Jonson et al., 1989; Piliavin y Unger, 1985). Sin

embargo son las mujeres las que desempeñan con más frecuencia profesiones dedicadas

a la ayuda de los demás como enfermería o trabajo social.

Asimismo, existe mayor probabilidad de que las mujeres hagan más favores que los

hombres y brinden más apoyo a sus amistades. Hombres y mujeres no suelen reaccionar

de forma distinta a una solicitud directa de ayuda, no obstante, las mujeres detectan mejor

las solicitudes de ayuda no verbal implícita (May, 1984; Eagly y Crowley, 1986). Los

hombres prestan más ayuda de tipo técnico (Pomazal y Clore, 1973), mientras que la

ayuda de las mujeres es de tipo emocional (Smith, Séller y Diener, 1975) o personal

(Schwartz y Ames, 1977). La mujeres ayudan más a sus amigas/os que a sus parejas

(Barbee et al., 1993).

Las características físicas determinan el tipo de ayuda que se presta, así los hombres

están en mejores condiciones de prestar ayudar cuando ésta requiere de fuerza o

intimidación (Huston et al., 1981).

Estas diferencias por razón de género, de acuerdo con el trabajo de Eagly y Crowley

(1986), están explicadas por la socialización diferencial de los roles sexuales. El rol de

género femenino está determinado por normas que anteponen las necesidades de los

otros, especialmente familiares, a las propias. Sin embargo el rol sexual masculino está

determinado por el heroísmo y la cortesía.

Clasificación de las conductas de ayuda, ¿Cómo son las personas que ayudamos? y algunas teorías

Clasificación de las Situaciones de ayuda

1. Situaciones de recompensa. En un estudio de Moss y Page (1972) encontraron que las personas que son reforzadas en una situación previa de ayuda son más proclives a prestar ayuda posteriormente. En es te contexto se sitúa el fenómeno de la co-dependencia, de acuerdo con el trabajo de Deborah Lyon y Jeff Greenberg (1991) los niños que aprenden a ganarse la aprobación y la autoestima satisfaciendo las exigencias de un padre dependiente y disfuncional buscarán las oportunidades de ayudar a las personas parecidas en el futuro.

2. El estado de humor. Como se ha demostrado en diversos trabajos, las personas que están de buen humor tienden ayudar más que aquellas que no lo están (Isen, 1970; Isen y Levin, 1972; Isen, Clark y Schwartz, 1976; Underwood et al., 1977). Aunque se ha podido comprobar que no siempre el buen humor conduce a prestar más ayuda. En un trabajo de Isen y Simmonds (1978) descubrieron que personas de buen humor no quieren interrumpir su felicidad prestando ayuda que por si misma no es placentera. Rosenham, Salovey y Hargis (1981) encontraron que la

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felicidad debe ser personal para provocar sentimientos de ayuda. Si las personas se sienten felices por la buena fortuna de otro, no se produce un incremento en el número de conductas de ofrecimiento de ayuda. Pero si está de mal humor por algún suceso acaecido, ofrece menos conductas de ayuda, sin embargo, si su estado de ánimo negativo se debe a lo sucedido a una tercera persona si brindará ayuda.

3. Situación de modelado. La probabilidad de prestar ayuda aumenta si hay un modelo llevando a cabo una conducta de ayuda (Bryan y Test, 1967; Macauly, 1970)

4. Situaciones de apremio. En su trabajo Darley y Bateson (1973) con un grupo de seminaristas, demostraron que quien no tiene prisa se detiene y ayuda. Quien tiene prisa es más probable que pase de largo, incluso si su premura es para dar una charla sobre la parábola el buen samaritano.

5. Atribución de altruismo. Aquel que se considera altruista tiene más probabilidad de llevar a cabo conductas de ayuda, este fue la conclusión del trabajo de Paulhus, Shaffer y Downing (1977) con donantes de sangre. En una situación similar con estudiantes Bateson et al, (1978) mostraron que las personas que se comportan de forma altruista se atribuyen poco altruismo si hubo posibles causas externas para su conducta.

6. Por norma. En este punto debemos de considerar dos principios, la norma de responsabilidad social y la norma de reciprocidad. Según esta última tendemos a ayudar a quienes nos ayudan y no dañamos a los que no nos dañan; de esta norma están exentos los viejos, los muy jóvenes, los débiles y los enfermos, justo las personas que son objeto de ayuda según la norma de responsabilidad social.

¿Cómo son las personas a las que ayudamos?

1. Personas que nos agradan. Las personas ofrecen su ayuda no a todas las personas por igual. Los amigos ayudan más rápidamente que los que no lo son. En un trabajo de Tesser y Smith (1980) mostraron que si ayudar era meterse en problemas, es menos probable recibir ayuda de un amigo que de un desconocido. En un trabajo de Goodstadt (1971) se demuestra como se ayuda más a las personas que les resultan agradables frente aquellas que no lo son. Esto quedó patente en el trabajo de Karabenick y Lerner (1976) utilizando para ello el atractivo físico de una fotografía en una solicitud, de estudios de postgrado, olvidada en una cabina con un sobre franqueado.

2. Personas semejantes. En un trabajo de Gaertner y Dovidio (1986) las víctimas negras fueron discriminadas por testigos blancos solo cuando hubo una difusión de la responsabilidad (cuando había más testigos). Sin embargo cuando eran los únicos testigos ayudó por igual a víctimas blancas y negras. Junto con los resultados de otros experimentos se demuestra que no existe discriminación racial cuando es evidente que una persona necesita ayuda, no obstante, si la situación

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de emergencia es ambigua, los testigos, dependerán de la semejanza racial para determinar quién recibirá la conducta de ayuda

3. Personas que lo merecen. Un estudio de Bickman y Kamzan (1973) utilizando una situación en la caja de un supermercado que la ayuda ofrecida para pagar un producto dependía de la consideración de imprescindible o no (leche frente a galletas). Menos de la mitad estaban dispuestos a ayudar a una mujer a pagar un paquete de galletas, frente a dos terceras partes que ayudaron a pagar un litro de leche. La naturaleza del producto tuvo mas peso que el grupo racial de la víctima.

La forma de solicitar ayuda también es importante, en un trabajo de Santos, Leve y

Pratkanis (1994) entrenaron a unos estudiantes para que mendigaran en el malecón de

Santa Cruz (California). Unos solicitaban a los transeúntes alguna moneda que les

sobrara, mientras que otros solicitaban cantidades concretas. Los resultados mostraron

que recibieron más ayuda aquellos que solicitaban una cantidad concreta. Los autores

interpretaron estos resultados arguyendo que la petición exacta de una cantidad revela la

intencionalidad del objetivo en el empleo del dinero, lo que legitima la petición.

La atribución que realizamos sobre la petición también influirá. Si consideramos las

causas de la emergencia como controlables (como la falta de esfuerzo de la víctima) es

probable que no ofrezcamos ayuda. Ahora bien, si por el contrario consideramos que

obedece a causas no controlables (p.e. la mala suerte), es más probable que ofrezcamos

nuestra ayuda.

Algunas teorías en relación a la conducta de Ayuda:

Teoría de la equidad

No solo tratamos de maximizar nuestras gratificaciones en una relación, sino que también

buscamos que sea equitativa. Para que lo sea, la razón de nuestras satisfacciones en

relación con nuestros costos debe ser equivalente a la razón de nuestra pareja. Quienes

se encuentran en una relación desigual sienten malestar. Las situaciones de ayuda suelen

ser desiguales, pues quien la recibe se queda con un sentimiento de estar en deuda con

quien se la proporcionó. Varios estudios han demostrado que el receptor puede abrigar

sentimientos negativos hacia la persona que lo asiste si no tiene oportunidades de

corresponder (Castro, 1974; Gross y Latané, 1974; Clark, Gotay y MilIs, 1974). La teoría

de la equidad propone que en una relación no equitativa, tanto el individuo que ha

contribuido más como el que ha dado menos estarán afligidos. Sin embargo, las

investigaciones de las situaciones de ayuda revelaron que solo el receptor está

acongojado. Los que ayudan se sienten bien por sus actos.

Teorías del intercambio social

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De acuerdo con la teoría del intercambio social, cada vez que interactuamos con alguien

debemos pagar ciertos costos y se producen ciertas gratificaciones. Según Worchel

(1984), una de las recompensas que recibe por sus actos quien ayuda es un aumento en

la sensación de poder. Esta sensación crece debido a que la persona que ayuda puso en

juego capacidades y recursos útiles que tuvieron repercusiones en otra persona. El

acrecentamiento de la sensación de poder es independiente de las acciones que el

receptor ponga en marcha para pagar, y Worchel sostiene que muchas veces esta

sensación compensa los costos de la ayuda, lo cual, desde el punto de vista del sujeto,

hace que la relación haya sido valiosa. En contraposición, el costo para el receptor es una

mayor sensación de impotencia, pues está obligado a dar las gracias por su dependencia

(Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).

Teoría de la amenaza al receptor

Recibir ayuda también pone en peligro la autoestima del que la recibe. Arie Nadler y

Jeffrey Fischer (1986) sostienen que cuando se percibe que la ayuda es muestra de

apoyo, interés y preocupación por el receptor, produce reacciones positivas como la

estimulación de los sentimientos de autovaloración y aprecio por quien ayuda. Sin

embargo hay condiciones en las que dar asistencia reduce estos sentimientos de

autovaloración y produce un juicio negativo acerca del que ayuda y de la propia ayuda.

Primero, esta será una amenaza para la autoestima si contiene el mensaje de que el

receptor es inferior y que depende de ese auxilio para salir adelante. Segundo, la ayuda

que se aparta de los valores socializados importantes como la independencia, la

autorrealización y la justicia será una amenaza a la autovaloración del receptor. Por

último, ayudar suscitará una reacción negativa si no aumenta la probabilidad de futuros

éxitos o si no reduce la necesidad de asistencia futura. Si la ayuda reúne cualquiera de

estos tres criterios, el receptor dejará por un tiempo de buscar asistencia, tendrá mayor

confianza en sí mismo y aumentará su deseo de mejorar.

Nadler y Fisher sostuvieron que las personas con mucha autoestima suelen tener más

reacciones negativas en comparación con las de poca autoestima. Al parecer, los que

tienen una sensación firme de auto eficacia y competencia se resienten más por la ayuda

que implica que no son capaces de tener éxito, que no son confiables y que es posible

que fracasen en el futuro.

Reacciones del receptor

Esta revisión de trabajos, que no consideramos exhaustiva, no debe interpretarse como si

la ayuda nunca fuera apreciada. Por el contrario, las personas que de verdad la necesitan

responden favorablemente a quien viene a ofrecerla. Pero las investigaciones del tema

han identificado lo que podría llamarse el dilema del que ayuda. Cuanto más se dé aparte

de lo absolutamente requerido (Schwartz, 1977) o cuanto menos se haya solicitado el

favor o menores sean las posibilidades de reciprocidad, más probable es que el receptor

90


reaccione de manera negativa. Las parejas que se ofrecen ayuda como forma de ser

útiles y agradarse, algunas veces la reacción es la opuesta. En lugar de traer beneficios,

se ve como una restricción de la libertad, la creación de inequidades, la usurpación del

poder o la impresión de que el receptor es inferior y dependiente (Worchel, Cooper,

Goethals y Olson, 2003).

Conceptualización Prosocial y Teorías

La Terminología

Según la episteme de los tiempos, la conducta pro social, una de las formas del

comportamiento moral, se ha asociado, en las distintas investigaciones, con las conductas

de consuelo, dar, ayuda, altruismo, confianza, compartir, asistencia, cooperación siendo la

última en venir a escena la conducta de solidaridad. Estos comportamientos que

componen la conducta pro social hacen difícil un acuerdo sobre su definición.

“La conducta prosocial —cualquier comportamiento que beneficia a otros o que tiene

consecuencias sociales positivas— toma muchas formas, incluyendo las conductas de

ayuda, cooperación y solidaridad Con el término altruismo nos referimos a las acciones

prosociales costosas.”

91


Figura. Sistemas básicos e interacciones de personalidad integradora (Royce & Powell, 1983, p.

13).

La conducta de ayuda puede ser definida como “una conducta positiva que se realiza para

beneficiar a otro” y la conducta de cooperación como “un intercambio social que ocurre

cuando dos o más personas coordinan sus acciones para obtener un beneficio común, es

decir, un intercambio en el que los individuos se dan ayuda entre sí para contribuir a un fin

común” (Caraigordobil, 1995, p. 116). Pero de todos los conceptos anteriormente

referidos, la conducta pro social se ha identificado más con la de altruismo, el tipo de

comportamiento moral más elevado. La noción de altruismo está relacionada con la

noción de justicia, de lo que es justo (por ej., un individuo que contribuye a un proyecto

más de lo que los demás consideran justo puede ser considerado altruista). Ver tabla 1,

para diferentes ejemplos de conductas pro social.

92


Tabla. Ejemplos de conducta pro social

Mas cómo distinguir entre altruismo y conducta pro social. La falta de acuerdo proviene de

si hay que tener en cuenta a la motivación en la definición del concepto; el hecho de que

la mayoría de los motivos no sean directamente observables, hace difícil evaluar un

comportamiento de altruista; es más, ni siquiera el propio actor suele ser consciente, en

un momento dado, de todos los factores que influyen en su comportamiento, dando como

mucho una explicación/atribución más o menos plausible de dicha conducta.

No obstante, las distintas definiciones se suelen sintetizar en dos grandes grupos: a) las

que no distinguen entre conducta pro social y conducta altruista y, b) las que, teniendo en

consideración a la motivación, distinguen entre conducta pro social y conducta altruista

(Chacón, 1986, entre otros muchos). González Portal <1995) integra ambas perspectivas

al entender por conducta pro social ‘toda conducta social positiva con/sin motivación

altruista” (p. 36). Según Heider, 1958, y Leeds, 1963, para que un acto sea considerado

altruista debe de cumplir tres condiciones: “a) que la conducta sea emitida

voluntariamente, b) que el receptor se beneficie de alguna forma con la acción del

benefactor y, c) que el que emite el acto incurra en algún coste para beneficiar al otro.

Esta última condición es la que diferencia el altruismo de la conducta pro social; es decir,

una conducta voluntaria que suponga un beneficio para otro será pro social, pero sólo

será altruista si, además, implica algún coste para el autor” (cf. Gaviria, 1996, p. 478).

Toda conducta altruista, pues, es pro social, aunque no toda conducta pro social es

altruista (véase tabla 2).

La Determinación de las Conductas Pro sociales.

93


Para otros investigadores, en cambio, si la conducta altruista sólo supusiera costo para el

que la exhibe sin ningún beneficio, es más que dudoso que hubiera sido seleccionada en

el proceso evolutivo (véase Salvin y Kriegman, 1992, para un resumen de las teorías

evolucionistas que hacen hincapié en el valor adantativo del altruismo>. Según el modelo

evolucionista de Trivers, 1971, el altruismo hacia individuos no emparentados ha sido

seleccionado mediante el mecanismo de la reciprocidad (cf. Hinde y Groebel, 1995>.

Partiendo de conductas prosociales en los animales, la sociobiología trata de explicar la

determinación genética de la conducta prosocial en las diferentes culturas humanas. Mas,

para algunos autores, la existencia de sociedades humanas complejas es una evidencia

de al menos algún grado de cooperación; la conducta cooperativa humana es única en el

mundo orgánico porque se produce en sociedades compuestas por grandes cantidades

de individuos no emparentados entre sí. En el mundo animal, cuando hay cooperación,

los individuos están estrechamente emparentados entre si. El parentesco y la reciprocidad

son dos fuentes de interacción social no aleatoria en el mundo animal; un favor se paga

con otro favor, según el primatólogo de Waal (1993).

No obstante, para Brown (1986) el altruismo humano va más allá de los confines del

darwinismo porque la evolución humana no sólo es de naturaleza biológica sino también

cultural y, de hecho, en tiempos recientes es principalmente cultural. Para Wilson (1978,

p. 167> la tendencia genética —y los modelos de socialización experimentados en el

medio familiar y social por el niño, diríamos nosotros— a ayudar a nuestros parientes y a

extraños que se nos parecen es una ventaja ambigua, ya que “el altruismo basado en la

selección de los parien- (es es el enemigo de la civilización, si los seres humanos se ven,

en gran parte, inclinados a favorecer a sus propios parientes y a su tribu, sólo es posible

una armonía global limitada”.

La capacidad de formar el tipo de grupos que pueden ser de ayuda, depende según

Fukuyama <1995) de la confianza. Si una sociedad tiene una cultura de confianza y,

sobre todo, si sus miembros tienen la capacidad de confiar en gente que no sea de su

familia, genera ‘capital social’, tan útil como el capital financiero para su bienestar

económico. El capital social es crucial para la prosperidad y para lo que se ha acabado

llamando competitividad.

Desde una perspectiva filosófica (Heal, 1995; cf. Hinde y Groebel, 1995) mantiene que

aunque experimentalmente sea difícil mantener la existencia de un altruismo puro, el

hecho de que podamos mantenerlo como una utopía es importante en sí mismo, ya que

ofrece un objetivo al educador y al legislador. Desde esta consideración el altruismo

puede comprenderse mejor en relación al contexto social y a la percepción que tiene el

actor de ese contexto, que como un fenómeno aislado interno al actor. En consonancia

con lo dicho hasta ahora, y más allá que la investigación básica tiende a formular modelos

nomotéticos, el modelo de Royce y Powell, antes referido, tiene en cuenta los aspectos

idiográficos, dando lugar a un sistema de estilos, en el que queda reflejado el estilo de

vida que da lugar a la conducta pro social altruista (véase Figura. Estilos de Vida).

94


Fig. Estilos de vida: estructuras de decisión multinivel como posible base para clasificarlas

jerarquías existenciales (Royce & Powell, 1983, p. 203).

Las Teorías.

Si profusa es la terminología de las conductas pro sociales, más lo son aún las teorías. Lo

único que tienen en común las distintas definiciones es la idea de conducta social positiva.

A partir de aquí, las distintas posiciones hacen hincapié en: a) factores biológicos y

etológicos, b) factores situacionales, o> procesos cognitivos, d) procesos afectivos y

motivacionales, e) constructos complejos (inteligencia y personalidad), f) factores sociales

y, g> factores culturales. Esta profusión de enfoques hace que dicho tipo de conducta

pueda ser abordada desde una perspectiva sistémica. Cuatro enfoques clásicos de lo que

es actuar prosocialmente son: el psicoanálisis, el cognitivo-evolutivo, el aprendizaje y la

sociobiología. Más ampliamente, Súhneider, 1988, distingue tres tipos de orientaciones

para explicar que mueve al ser humano a actuar prosocialmente o ayudar, según

acentuemos la fundamentación teórica, la situación de los sujetos implicados o el tipo de

tarea a realizar (cf. Gordillo, 1996, p. 18). Estos tres enfoques incluyen teorías

provenientes de distintas ciencias. La orientación teórica incluye: las normas sociales (lo

societal), los costes- beneficios, la toma de decisiones, el aprendizaje, la emoción

(empatía), la consistencia entre actitudes y conducta y la reactancia (estado motivacional

para recuperar la libertad perdida). La orientación según la situación incluye: el número de

personas presentes, la falta de ambigüedad de las situaciones, la capacidad de ayudar

eficazmente, el grado de incomodidad y la relación entre el agente y el necesitado. Y la

orientación según el tipo de tarea incluye: la dimensión de los costes, las clasificaciones

intuitivas y las clasificaciones de base empíricas.

La Psicología Básica: Procesos Cognitivos, Motivación y Emoción.

95


La psicología cognitiva actual, en cuanto a psicología básica, estudia cómo las personas

mediante el procesamiento de la información se representan el mundo y cómo dichas

representaciones determinan la conducta. No haremos distinción entre representación

cognitiva y representación social, ya que son las dos caras de una misma moneda (Mayor

y Moñivas, 1992). Constructos cognitivos implicados en la secuencia cognición-acción, de

cara al tema que nos ocupa son las metas, las expectativas, los valores y las atribuciones.

La representación cognitiva, de una meta, una expectativa y una atribución influirá en los

estados motivacionales y, en consecuencia, en la acción. La importancia de la cognición

en las conductas pro sociales se pone de manifiesto porque éstas implican: a) un cierto

grado de comprensión de las necesidades ajenas —ponerse en la posición del otro—, b>

la intervención del razonamiento moral para decidir el curso correcto de la acción y c) la

posibilidad de responder a las emociones de los demás. Normalmente, también son el

resultado de procesos de toma de decisiones en los que se sopesan diferentes motivos,

valores, principios, necesidades, deseos personales y estados personales.

Las personas responden a una situación de manera subjetiva, en función de cómo la

perciben, y no de cómo la situación es en sí; diferentes personas, pues, percibirán una

misma situación objetiva de maneras diferentes al procesar diferentes aspectos de la

misma; es más, para un mismo sujeto la misma situación es interpretada de modo

distintos en diferentes momentos.

Cualquier situación es interpretada en función de los esquemas y guiones del sujeto; el

que se activen unos u otros depende de los estados de ánimo del sujeto, la presión del

tiempo, las experiencias anteriores. (véase figura 3).

Desde la psicología, pues, la conducta pro social es un constructo componencial, ya que

hay varios sistemas y capacidades individuales implicados, tanto cognitivos como

afectivos, influyéndose mutuamente, así como con variables como la experiencia,

expectativas, recompensas, factores disposicionales y factores situacionales (véase tabla

3); nuestro estado de ánimo, por ejemplo, influye en varios procesos cognitivos (atención,

percepción, memoria, juicio, pensamiento y resolución de problemas ) que a su vez

influyen en las conductas pro sociales o antisociales, ya que la cognición es un proceso

activo y constructivo y los motivos del individuo desempeñan un papel importante en el

procesamiento y recuperación de la información. Las figuras 1 y 2 antes referidas dan

buena cuenta de ello.

96


Fig. El proceso de la toma de decisiones en la intervención del espectador. (A partir de

Latané y Darley, 1970).

Respecto a la motivación, cabe señalar que no siempre somos conscientes de nuestras

conductas pros sociales o antisociales. Desde el sentido común es frecuente escuchar “lo

hice porque sí”. Pero en diferentes investigaciones se ha puesto de manifiesto que las

personas que reciben o encuentran un dinero sin esperarlo ayudan más fácilmente a un

extraño en apuros que las que no lo han recibido.

Se sonríe más en un día de sol que nublado, al tiempo que hay más actos agresivos en

días de calor. Las emociones, por su parte, puede actuar como motivos para la acción (p.

ej., la rabia por no haber conseguido una boca u oposición —emoción— puede ser el

motivo desencadenante de no prestar ayuda a un compañero que la solicita>. Las

emociones facilitan la adaptación del individuo tanto a su entorno físico como social. La

perspectiva psico-evolutiva de la emoción nos dice que las emociones son organizadoras

positivas, funcionales propositivas y adaptativas de la conducta. Una de las cuatro

funciones que lzard (1989) atribuye a las emociones es la de promover la conducta pro

social.

Dos constructos emocionales son el afecto positivo y la empatía. El concepto de afecto

positivo ha permitido organizar gran cantidad de investigaciones que demuestran que la

emoción positiva aumenta nuestras tendencias pro sociales. Para sen (1987) bajo la

influencia de acontecimientos vitales que aumentan en el afecto positivo (música

agradable, pensar en cosas positiva, tener éxito en una tarea, recibir un regalo>, las

personas suelen mostrarse más pro sociales, es decir, más sociables, cooperativas, y

ayudar más a los demás.

Cuando las personas están influenciadas de esta manera, tienden a hacer más

donaciones, muestran mayor deseo de iniciar conversaciones, expresan más agrado ante

los demás y son más benevolentes consigo mismas. Simpatía y empatia sirven como

base motivacional para la conducta prosocial. La simpatía se refiere a sentimientos de

pena o preocupación por la situación de otra persona. La empatía emocional, en cambio,

se refiere a una reacción emocional vicaria ante el estado o situación emocional de otra

97


persona que es congruente con ese estado o situación emocional (una persona alegre

siente más empatía por una alegre que por otra triste).

La Inteligencia

La inteligencia ha sido, quizás, el constructo más investigado en la Psicología como

ciencia y, sobre todo, el área de la Psicología que ha producido una mayor tecnología. Sin

embargo, se ha comprobado que los sujetos que responden bien ante las clásicas

pruebas psicométricas no son los que tienen una mejor adaptación social.

Se ha observado que la inteligencia tiene una relación directa con la capacidad de las

personas de comprender y responder en las relaciones interpersonales de manera

apropiada. En este sentido, Gardner (1995), autor de la teoría de las inteligencias

múltiples, define la inteligencia interpersonal como “la capacidad para entender a las otras

personas: lo que les motiva, cómo trabajan, cómo trabajar con ellos de forma de

cooperativa” (p. 26>.

Las pruebas de Cl. predicen el rendimiento escolar, pero no son capaces de predecir con

fiabilidad el éxito ni el rendimiento laboral. Además la inteligencia académica no favorece

una preparación objetiva para los acontecimientos vitales. La inteligencia, en cuanto

coeficiente intelectual, no parece influir directamente en la conducta pro social, ya que las

correlaciones obtenidas son bajas. Más bien parece incidir indirectamente por medio de la

adopción de perspectivas y del razonamiento moral. Sólo cuando el tipo de tareas para

evaluar la conducta pro social implica aptitudes académicas, la correlación parece ser

mayor.

Sin embargo la metacognición de los problemas sociales o necesidades, es decir la

conciencia cognitiva, puede llevar a una respuesta emocional o empática, que puede

actuar como base motivacional para acciones pro sociales. En lo dicho están implicadas

dos cosas de suma importancia: que la inteligencia emocional, no la intelectual, y las

emociones pueden actuar como motivos que desencadenen la conducta pro social.

Diferentes investigaciones muestran que emoción y cognición pueden ser causa o efecto,

una respecto de la otra (Hoffman,

1984).

La inteligencia emocional es un constructo que a pesar de haber sido apuntado en

algunos trabajos, como los de Gardner (1993>, entre otros muchos autores, no ha sido

desarrollado de manera específica. Para Goleman (1995), autor del libro “Emotional

Intelligence’, no es sólo una puntuación sino un conjunto de aptitudes y actitudes que

posee el individuo para adaptarse al medio; la inteligencia emocional comprende una

serie de capacidades, no reflejadas en el Cl, como “la capacidad de motivarnos a nosotros

mismos, perseverar en el empeño a pesar de las frustraciones, de controlar los impulsos,

de diferir las recompensas, de regular nuestros estados de ánimo, de evitar que la

98


angustia interfiera con nuestra capacidad para razonar y de empatizar y confiar” (p. 34).

Las personas empáticas, por su capacidad para reconocer las emociones ajenas, suelen

reaccionar a señales sociales sutiles, indicativas de qué necesitan o quieren los demás;

este tipo de inteligencia hace a las personas más aptas para el desempeño de

profesiones sociales cuyo éxito se juega en el cara a cara o en las relaciones

interpersonales (docencia, sanidad, trabajo social, terapia, coordinación y dirección de

grupos, etc.>.

La Interpretación de los Hechos

Tras este desarrollo teórico, para ver los distintos sistemas y variables implicados en la

conducta pro social, podemos volver a los casos de los jóvenes argelino y oscense, a

partir de la Tabla 3. En el caso de Milud parece claro que percibió una emergencia y

respondió a la misma de una manera empática y emocional, no permitiéndole prever los

posibles riesgos de su acción, ya que la víctima necesitaba y merecía ayuda (chica menor

que él de una cultura valorada por él, en la que, voluntariamente, venía a integrarse); al

mismo tiempo, tenía todo el tiempo del mundo por su condición de inmigrante ilegal.

Paradójicamente, otro motivo, o quizá el principal de su conducta pro social altruista, era

sentirse culpable, ya que hace pocos días había tenido conductas antisociales para

sobrevivir; conductas por las que se le instruye una causa y en la que su heroísmo se

tendrá en cuenta <Paz Alvárez, El País, 14septiembre 1996>.

Esta última variable, la culpa, nos permite interpretar de otra posible manera el

comportamiento altruista por excelencia: el del buen samaritano. No sabemos sus

experiencias previas si antes había sido objeto de, o había observado, la misma conducta

<modelado prosocial) o si resarcía alguna tipo de culpa. En cualquier caso es un modelo a

imitar. Pero lo que nos plantea son los motivos de cualquier comportamiento y si hay

motivación altruista sin ningún beneficio.

99


Por lo que respecta a lo que denuncia Rafael Ballarín —“NADIE INTERVINO: Nadie hizo

nada para evitarlo, aunque muchos presenciaron la pelea— pone de manifiesto el “efecto

del espectador’ <Latané y Darley, 1970>, tras los experimentos a que dio lugar el

asesinato de Kitty Genovés en New York, en 1964. Treinta y ocho personas-se-vieron-

inmersas-en una investigación, policial y periodística, para dilucidar por qué algunas

personas emprenden una acción para ayudar a un extraño, mientras otras no hacen nada.

Las 38 personas, ciudadanos neoyorquinos bien acomodados, encendieron varias veces

las luces de sus apartamentos entre las 3.20 y las 3.50 de la madrugada ante los gritos

que provenían de la calle; a esa hora Kitty, al regresar de su trabajo, era apuñalada; en

ese intervalo de tiempo el agresor la atacó tres veces, pero ninguno de los vecinos acudió

en su ayuda; la policía recibió la primera llamada hacia las 3.50, cuando el agresor había

consumado su acto (Rosenthal, New York Times, 27 marzo 1964; cf. Gross, 1994).

El “efecto del espectador” (bynaster effect), explica por qué, a veces, cuando las personas

solicitan ayuda o cuando vemos que alguien tiene problemas, manifestamos indiferencia o

apatía, ya que normalmente no ocurre así. Latané y Darley (1970) manifiestan que es

necesario percibir el incidente, interpretarlo como una emergencia y asumir la

responsabilidad para que se dé la conducta de ayuda <véase más arriba la figura 3). Pero

ocurre que las situaciones, a veces, son ambiguas y el número de personas que

presencian un acontecimiento influyen en nuestra interpretación del mismo y en nuestras

posibilidades de acción, difuminándose la responsabilidad.

Cuando la emergencia es clara y no tenemos distancia con la situación, es muy probable

la conducta de ayuda por parte de algún espectador presencial, pero cuando la situación

es ambigua miramos a los demás para ver cómo están interpretando la situación; si nadie

hace nada podemos interpretar nuestra disposición para la acción como un exceso y nos

inhibiremos.

Paradójicamente, en el caso de Kitty no fue la ambigúedad de la situación, ya que la

emergencia era clara, sino la interpretación del acontecimiento a distancia y pensar que

otros vecinos ayudarían o llamarían a la policía —eran muchas las luces encendidas a

una hora intempestiva— lo que motivo que nadie ayudara. En varios experimentos se ha

obtenido evidencia que cuando un individuo está solo o cuanto más reducido es un grupo,

más probabilidades hay de conducta de ayuda.

El caso de Rafael, su vestimenta y aspecto rural y foráneo, la excitación que produce una

pelea entre los jóvenes y lo numeroso de la otra parte implicada en la peía, no permitió

prever los peligros. Dicho caso plantea también el problema de las representaciones

previas en el curso de la acción y el de las atribuciones sobre un sujeto en función

contexto. Pese a tener plena certeza de la identidad de la persona a la que buscaba, la

Policía había dibujado, sin embargo, un perfil equivocado. Buscaban a un punki, quizá

hecho a la dura supervivencia del callejeo madrileño, capaz de reaccionar violentamente

ante los enfrentamientos entre tribus y de navaja fácil. Así lo habían retratado también los

medios de comunicación que recogieron la versión de la policía y de los amigos de

100


Alberto. Las primeras investigaciones policiales, basándose en declaraciones de amigos

de la víctima, relacionaron erróneamente al homicida con un punki y después con un

bakaladero.

También se especuló con la posibilidad de que el sospechoso fuese un delincuente. Sin

embargo, ninguno de los vecinos preguntados en las localidades del municipio de Grau

considera a Ratael ni rockero, ni punki ni nada por el estilo. ¡Por no ser, dicen, ese chico

no era ni urbanol El mismo delegado del Gobierno en Madrid, y el jefe superior de Policía

le han calificado de “persona absolutamente normal”, en rueda de prensa para explicar los

detalles de su detención. Declaración que la familia de Alberto exige que sea rectificada

¿Cómo se puede decir que una persona que saca una navaja automática y la utiliza para

matar a un joven y herir gravemente a otro es absolutamente normal?

Vemos, pues, lo paradójico y poliédrico de la conducta humana, dada la multiplicidad de

factores que pueden intervenir en una situación concreta. Un sujeto encausado salva la

vida a una joven y un joven acusado de homicidio es considerado como normal por las

autoridades.

2.2.4 LECCIÓN 5. AMOR Y ESTILOS DE APEGO

La bibliografía sobre el amor apasionado y de compañerismo ha tenido un parangón en

investigaciones recientes muy enraizadas en las tradiciones de la psicología del

desarrollo. Los psicólogos comienzan a comprender que la forma en que los adultos nos

relacionamos y los esquemas con los que nos amamos se establecen en los primeros

años de la vida. Nuestra capacidad de amar y nuestra decisión de a quién amar sufren

una enorme influencia de los estilos de apego que se dieron entre nosotros y quienes nos

cuidaban, que por lo regular fueron nuestros padres.

La organización Mundial de la Salud solicitó al psicólogo inglés del desarrollo John Bowlby

que estudiara la salud mental de los niños desamparados de Londres. Las observaciones

que surgieron del proyecto se convirtieron en la base de la teoría del apego (Bowlby,

1973). Bowlby especuló que las pautas de apego no sólo caracterizan la forma en que los

niños se relacionan con sus padres, sino también que las variaciones de dichas pautas

permanecen con nosotros “de la cuna a la tumba” (BoIby. 19791. Cindy Hazan y Philip

Shaver (1994) adaptaron la especulación de Bowlby y la aplicaron al estudio del amor. En

su planteamiento, los estilos de apego que aprendemos de niños se convierten en uno de

los componentes centrales de la forma en que, de adultos, trabamos relaciones

significativas unos con otros.

Como se ilustra en la figura la relación cercana característica entre dos adultos íntimos es

una función de tres sistemas. El primero es el sistema sexual y sus sentimientos

concomitantes de excitación y gratificación física. El segundo es el sistema de interés, que

es el deseo de proteger al otro y consolarlo y recibir a cambio lo mismo. Lo que distingue

101


de los otros al modelo del amor de Rasan y Shaver es la atención especial que presta al

tercer sistema, el del apego.

El Desarrollo del Apego

El apego es el vínculo que une a dos personas en lo

físico y lo emocional. Según el concepto de Bowlby. El

apego tiene una base evolutiva. A causa de la

prolongada dependencia del lactante humano con

quien lo cuida, la tasa de sobrevivencia de aquellos

que se mantenían más cerca de esa persona fue

mayor. La ausencia de su protector despierta un

miedo innato en el lactante, una ansiedad vaga que

sólo se apacigua con su retomo. La simple proximidad con la persona que le cuida hace

que el pequeño se sienta seguro, confiado y amado; aprende a confiar en quien lo cuida y

a tolerar las separaciones breves porque anticipa que volverá. Así, el lactante puede

explorar a sus anchas su entorno porque está seguro de su relación con su protector.

Ahora bien, el mundo de las relaciones entre el lactante y su protector no siempre es

perfecto. Algunos cuidadores no son confiables o sensibles, otros son menos solícitos y

otros más son ansiosos y se exceden en sus afanes de protección. Estos estilos de

cuidado infantil trastornan la búsqueda de seguridad del niño y obstaculiza la confianza

que tiene en sus relaciones con los demás.

Mary Ainsworth y sus colaboradores (Ainsworth, Bichar, Waters y Wall, 1978) elaboraron

una tipología de estilos de apego que caracteriza la forma en que los lactantes se

relacionan con quienes se encargan de ellos. Desarrollados en la “cuna” metafórica, estos

estilos se prolongan relativamente sin cambios hasta la etapa adulta e influyen en las

relaciones amorosas. Se estudiaron docenas de niños en sus relaciones con sus padres,

tanto en el hogar como en el laboratorio. Los investigadores prepararon una técnica

llamada la “situación del desconocido” en las que observaban el Juego de niños en

presencia de su madre. Después de un rato, se presentaba un desconocido; la madre

salía del lugar y regresaba unos minutos después. Los investigadores atendían

cuidadosamente a la reacción de los pequeños no sólo durante el periodo de separación,

sino también en el momento posterior a la vuelta de la madre. Identificaron tres estilos de

apego:

1. Seguro. Para los lactantes seguros, la partida de la madre los aflige rnomentáneamente, pero se consuelan con su regreso. Se muestran felices y exploran su entorno con gusto y curiosidad.

2. Elusivo. Los lactantes elusivos evitan el contacto con su madre y mantienen la atención en los juguetes del lugar. Cuando ella sale, no parecen

102


alterarse, Al observarlos en casa, resultó que muchos de estos niños eran ignorados por sus padres, quienes disuaden sus deseos de contacto físico.

3. Ansiosos/ambivalentes. En los hogares de los pequeños ansiosos/ambivalentes, el responsable es inconsistente con ellos. Algunas veces responde a su necesidad de cercanía y atención y otras los Ignora. En el laboratorio, se observó que estos niños son irritables y nerviosos. Están tan preocupados por la presencia de su cuidador que no se permiten jugar ni explorar el ambiente.

El Estilo de Apego en la Vida Adulta

El modelo de apego del amor, ilustrado en la figura 8.8, sostiene que las relaciones

amorosas a largo plazo dependen de los sentimientos de apego, en igual o mayor grado

que de la pasión sexual y la respuesta de interés del uno por el otro. Tomemos la grafica

de la figura 8,9, que representa la noción de Hazan y Shaver (1994) de la importancia de

los tres sistemas con el paso del tiempo. Al comienzo, la pasión sexual es fuerte e

inmediata. A esto lo sigue el grado al que los dos atienden sus necesidades mutuas. Pero

conforme avanza el tiempo, la pareja se busca como fuente de consuelo y seguridad. Se

unen por la satisfacción la certidumbre emocional. Este es el vinculo emocional de apego

y se convierte en la peculiaridad más Importante e intensa de una relación amorosa

duradera. En una buena relación, cada miembro de la pareja está seguro de la reacción,

ternura y confianza del otro. Esta confianza abre la comunicación y favorece las

confidencias así como una mayor intimidad.

No todos tienen la suerte de salir de la niñez con un estilo de apego seguro. De acuerdo

con las investigaciones de Campos y sus colaboradores Campos. Barrett, Lamb,

Goldsmith y Stemherg, 1983). Alrededor de 60 por Ciento de los estadounidenses tienen

estilos seguros. Los estilos ansiosos ambivalentes caracterizan aproximadamente al 25

por ciento y el 15 por ciento restante comprende al estilo elusivo. Los estudios muestran

que las personas con apegos seguros tienen un sentido de autoestima más estable y

positivo (Mikulincer, 1995) y gozan de más felicidad, amistad y confianza con sus parejas

románticas (Rasan y Shaver, 1994). Las personas elusivas albergan sentimientos

pesimistas sobre el amor, pues creen que pocas veces perdura. Los adultos

ansiosos/ambivalentes aseguran que se enamoras y desencantan con facilidad. Son más

proclives a los celos y tienen altas y bajas periódicas en sus relaciones.

¿Cuál es su estilo de apego? Hazan y Shaver (1087) concibieron un inventario simple de

autorreporte para determinar el estilo personal de apego. El sujeto lee una relación de los

tres estilos y escoge la que mejor lo describe. Si lo desea, evalúe su propio estilo

eligiendo tina de las explicaciones siguientes:

1. Me resulta relativamente fácil acercarme a los demás y dependo de ellos con gusto. No

me preocupa que me abandonen ni que alguien se acerque demasiado.

103


2. Los demás son reacios a aproximarse tanto como me gustaría. Me preocupa que mi

pareja no me ame o no quiera estar conmigo. Quiero estar siempre muy cerca de mi

pareja y esto a veces asusta a las personas.

3. Me siento un tanto incómodo de estar cerca de los demás. Se me dificulta confiar en

ellos por completo, depender de ellos. Me siento nervioso cuando alguien se acerca

mucho y con frecuencia mis parejas amorosas quieren estar más próximas de lo que me

hace sentir a gusto.

Elegir la primera descripción lo sitúa en el grupo seguro, la segunda lo clasifica en el

grupo ansioso/ambivalente y la tercera en el elusivo.

Con este procedimiento, Tidwell, Reis y Shaver (1996) pidieron a estudiantes voluntarios

que llenaran el cuestionario de estilo de apego y llevaran diarios detallados de sus tratos

sociales durante una semana. Los participantes con estilos de apego seguro manifestaron

niveles mayores de intimidad y gozo con sus compañeros durante el periodo. En

congruencia con la teoría del apego, los sujetos elusivos informaron los menores niveles

de intimidad y disfrute de sus relaciones, en particular con el sexo opuesto. Los sujetos

ansioso/ambivalentes fueron más inestables durante la semana y mostraron las mayores

oscilaciones de todos los participantes.

Así, encontrar una pareja, iniciar una relación y conservarla es una función de varios

factores, entre ellos los estilos de apego. Éstos cambian con los sucesos importantes del

curso de la vida (Reis y Patrick, 1966); sin embargo, exhiben una pauta constante en la

niñez (Elicker, England y Stroufe, 1992) y la vida adulta (Kirkpatrick y Hazan, 1994) e

incluso entre generaciones de la misma familia (Benoit y Parker, 1994). Estas pautas,

aprendidas en los primeros años de la existencia, perduran y no dejan de influir en

nuestras relaciones románticas a largo plazo.

Cuando las Relaciones se Amargan: Perder ese Amoroso Sentimiento

Si la historia de Romeo y Julieta se hubiese resuelto de otra manera, ¿habrían sido felices

para siempre? ¿Es posible que el amor que compartían se hubiera esfumado o que algo

se hubiese cruzado entre los dos y que su matrimonio, como ocurre con 40 por ciento de

la población actual, terminara en divorcio?

¿Cómo podemos predecir qué relaciones tienen probabilidades de prosperar y cuáles se

van a debilitar y disolver? Los factores que predicen las relaciones amorosas intensas

también prevén la duración y la intensidad de la satisfacción de la pareja. Para que las

relaciones duren, han de satisfacer las necesidades de las personas. De nuestra

exposición anterior sabemos que tales necesidades comprenden la pasión sexual, el

apego. el interés y casi seguramente la intimidad y la confianza. La pasión sexual es quizá

la fuerza más influyente que inicia una relación amorosa (remítase a la figura 8.9); pero

las investigaciones muestran que disminuye en forma moderada con el paso del tiempo

104


Acker y Davis, 1992; Tucker y Aron, 1993. Si mengua la importancia de la pasión sexual,

entonces debe haber una base más sólida para el apego, el interés. la intimidad y la

confianza. En muchas relaciones, la atracción física del principio ciega a los enamorados,

quienes no se dan cuenta de que su pasión no estaba acompañada de sentimientos

fuertes de los otros conglomerados, como el apego y el interés. Sin los lazos emocionales

(la seguridad y el interés), las relaciones se tensan y corren el peligro de disolverse. Lo

contrario también es cierto; una relación puede desplazarse hacia el interés y el apego y

ofrecer muy poca pasión para uno de los dos, con lo que también sufrirá tensiones.”

La Ironía del Motivo del Apego

Hemos visto que la necesidad de apegamos es un motivo de peso para encontrar una

relación y que tal apego llega a ser el aspecto más duradero. En forma irónica, esta

necesidad hace que algunos se mezclen en una relación que no les conviene, lo que

presagia una unión que no va a ser feliz ni satisfactoria. Las personas cuyo etilo de apego

es del tipo ansioso/ambivalente temen lue los amores sean imposibles de encontrar o de

contar con ellos. De niños, se enfurecían cuando perdían de vnaa a su madre y, cuando la

tenían cerca, no dejaban de vigilarla. Eran incapaces de disfrutar sus juegos y explorar su

ambiente porque les preocupaba la pérdida de la atención de su madre. De adultos,

sienten el mismo pánico de no tener relaciones muy cercanas o de perderlas si las

consiguen. Es probable que se aferren a una relación que no es la correcta simplemente

porque mraá ahí. Por miedo a perder cualquier vínculo que tengan con su pareja, se

comprometen en relaciones de largo plazo antes de que éstas hayan tenido tiempo para

madurar. A nadie sorprende que traten de retener su relación aunque haya superado el

punto en que no satisface a ninguno.

2.3CAPITULO 2. AGRESIÓN Y ACTITUDES

2.3.1 LECCIÓN 1. DEFINICIÓN Y TEORÍAS: INSTITOS Y

BIOLÓGICAS

La Agresión ¿Qué es la agresión? Una definición

La historia de Lisa Steinberg es trágica y dramática: la violencia insensata de un hombre

que mató a una niña inocente y desfiguró en forma permanente a la mujer que lo amaba.

¿Por qué .actuó Joel Stemnherg con tanta crueldad? nos sentimos tentados a salir de

inmediato con la explicación simplista de que estaba “loco”. Tendríamos argumentos para

defender esta explicación de su conducta extravagante. En efecto, los casos más

resonantes de violencia extrema tienen un elemento de locura por parte del interpretador.

Jeffrey Dehmer mató y mutilo a por lo menos 11 victimas y se comió algunas de sus

partes. En 1966. Charles Whitman trepó a la torre de la Universidad de Texas y asesinó

desde ahí a 13 víctimas inocentes que estaban en el campus. Pero, ¿qué hacemos con

105


los millones de casos de violencia intrafamiliar que se registran cada año? ¿Que nos

dicen las cifras anuales? de cieno, le miles de asesinatos y los miles de ataques ¿Le

locura sería la explicación de todos estos casos de agresión o de las incontables

confrontaciones violentas que se dan todos los días en las calles?

Pero nos estamos adelantando. Antes de comenzar nuestro análisis de las causas de la

agresión, dediquemos un momento a definir lo que entendemos por ella. Como estudiante

que prepara su próximo examen, de seguro tiene listo un lápiz para subrayar una

definición clara y concisa. Sin embargo, la agresión - un acto que pensamos que

reconocemos cuando estamos en presencia de él - tiene algunos elementos difíciles de

definir. No se preocupe, pues no dejaremos de dar una definición. Pero reflexionemos un

instante antes de abrir el diccionario. Estaremos de acuerdo en que el tratamiento que

daba Joel Steinberg a Hedda y Lisa era agresivo. Pero, ¿qué decimos de los actos de

Hedda la noche en que Lisa yacía en coma? No hizo nada por ayudar a su hija

agonizante. Su apatía contribuyó, quizá, a la muerte de la niña. ¿Fue una agresión? Al

principio, los fiscales pensaron que sus actos los dejaban sujeta a la acusación de

asesinato, pero más tarde retiraron los cargos.

¿Y qué decimos de nuestro acuerdo en que los actos de Joel Steinberg fueron agresivos?

Joel argumentaba, y convenció a Hedda, de que las golpizas que le propinaba tenían por

objeto “ayudarla”. Se parece mucho al padre que aclara que la zurra a su hijo está

destinada a hacer de él una mejor persona: “Me duele más a mí que a ti”.

Así llegamos a nuestra primera etapa en la definición de la agresión. ¿Nos concentramos

en el acto en sí mismo y decimos que la agresión es cualquier conducta que procura un

estímulo nocivo a Otro individuo o a otros? (Buss 1961) o bien, ¿en la intención y la

definimos como cualquier acto que pretende lastimar? (Dollard, Droob. Miller. Mowrer y

Sears, 1939; Baron, 1977.) Muchos legisladores e investigadores piensan que una

definición cabal de la agresión debe incluir la intención, si su vecino le dispara, el acto es

agresivo si pretendía lastimarlo, pero no es más que un desafortunado accidente si

limpiando tina pistola se le escapó un tiro. Diremos que es negligente, pero no

pensaremos que haya sido agresivo.

Incluir la intención en nuestra definición responde al sentido común, pero nos plantea

otros problemas. ¿Cómo determinarnos la intención? En un estudio interesante,

Mummendey y Otten (1989) pidieron a los sujetos que observaran fragmentos filmados de

un encuentro agresivo entre dos muchachos, A algunos observadores se les dijo que

adoptaran el punto de vista del iniciador, mientras que a otros se les pidió que se pusieran

en el lugar de la víctima. Los sujetos que acogieron el ángulo de ésta consideraron que

las acciones fueron más agresivas y tendieron más a atribuir al agresor intenciones de

dañar. El punto es que suele ser difícil determinar las intenciones de los actos.

Presentamos estas dificultades porque es importante aceptar el carácter elusivo de un

concepto que nos habría parecido fácil de reconocer. También aceptamos que los actos

106


de agresión no sólo tienen por fin causar un daño. Las personas lastiman

deliberadamente para intimidar, ganar poder, expresar ira o conseguir cualquier otro

objetivo. Ahora que comprendemos mejor las dificultades de una buena definición, vamos

a ofrecer nuestra definición de trabajo de que la agresión es un acto destinado a lastimar

al otro.

Así como hay diversos tipos de agresión, también hay muchas teorías sobre sus causas.

Ninguna explica todos los casos de agresión, pero algunas ofrecen mejor explicación de

algunos tipos. Con esto presente, examinemos algunas teorías.

Teorías de la Agresión: Teoría de los Instintos

Al formular una teoría para explicar la agresión, tenemos dos formas de abordar el tema.

Podemos ver dentro de la persona (o cualquier Otro ser vivo) con la noción de que es

impulsada a agredir por alguna fuerza interna. Así, el objetivo es identificar tal fuerza o

base de la agresión. También podemos considerar los factores externos que arrastran al

individuo a agredir. En este plano del análisis, tratamos de identificar las condiciones

ambientales o sociales que instigan la agresión. Las teorías biológicas y de los instintos

asumen la primera postura para el estudio de nuestro tema, mientras que las teorías del

aprendizaje social y las de frustración y agresión se ocupan del segundo planteamiento.

Teorías de los instintos

Entre las teorías más antiguas y polémicas sobre la agresión se encuentran las que

declaran que es un instinto. Este concepto implica que una conducta es heredada más

que aprendida y que la pauta de comportamiento es común a toda la especie. Después de

presenciar la muerte y destrucción que trajo la Segunda Guerra Mundial, Sigmund Freud

decidió que los seres humanos nacen con el instinto de la agresión. Argumentaba que

este impulso violento procede del interior de nuestra persona y que no es posible eliminar

la agresión entre seres humanos. Por tanto, sería importante damos la oportunidad de

canalizar nuestra agresión de maneras no destructivas.

Los etólogos, que son los científicos que estudian el comportamiento animal, han

propuesto otra teoría de los instintos. El premio Konbel Konrad Lorenz (1968) sostuvo que

el instinto agresivo es común a muchas especies: sin embargo, a diferencia de Freíd, él

sostenía que la conducta agresiva no ocurre a menos que sea incitada por claves

externas. Mientras que para Freud, la agresión era destructiva y perturbadora. Lorenz

veía la agresión entre especies como un recurso de adaptación esencial para la

supervivencia. Para defender su territorio, y por ende su fuente alimenticia, el animal

ataca a quienes lo invaden. La agresión sirve para propagar las poblaciones animales y

evitar las concentraciones poblacionales excesivas. Además, como resultado de las

luchas que entablan los animales por las hembras, los más fuertes las consiguen y

reproducen la especie. Así, sólo procrean los más aptos y los miembros ineptos son

eliminados.

107


Las teorías de los instintos han sido blanco de muchos ataques, de los cuales uno se

centra en el tema de los mecanismos naturales de liberación. Muchas teorías afirman que

ciertas especies animales tienen mecanismos innatos que los llevan a agredir en

determinadas situaciones, pero éstos no han sido identificados en muchas especies ni en

la humana, Zing Yang Kuo (1930) crió varios gatitos con madres ratoneras. Otros en

aislamiento y otros más en la compañía constante de ratas. Después de algún tiempo, los

gatitos ya crecidos fueron puestos en presencia de ratas. Ochenta y cinco por ciento de

los que habían sido criados con las madres ratoneras cazaron esos animales, en

comparación con sólo 17 por ciento de los criados con ratas.

La segunda crítica a la teoría de los instintos atañe más directamente a la agresión

humana. Si los seres humanos somos agresivos por instinto, sería de esperar que hubiera

muchas semejanzas en la clase y la intensidad de los actos de agresión; sin embargo,

una de las características principales de nuestra agresión es su diversidad. Algunos son

violentos a menudo, en tanto que otros lo son rara vez. Unos usan armas y otros hieren

con las palabras. Algunos agreden en forma directa y abierta; Otros lo hacen en forma

pasiva.

Las culturas también varían enormemente tanto en el grado de agresión que manifiestan

como en las formas de expresarla. En 1990 se realizó un estudio de las naciones con

mayores índices de homicidios. El primer lugar correspondió a Estados Unidos. Ajustando

las diferencias demográficas, en aquel país murieron asesinadas cuatro veces más

personas que en Escocia, que ocupaba el segundo lugar. Los índices más bajos se

encontraron en Austria y Japón (Fingerhut y Kleinman, 1990). También es más probable

que en Estados Unidos se cometan más homicidios con armas de fuego. En 1987, hubo 4

223 homicidios, en comparación con 62 en Canadá, 34 en Australia, 13 en Israel y sólo 4

en Dinamarca. (Para más sobre las diferencias culturales en la agresión, véase el análisis

de la “cultura del honor” del sur estadounidense en el cuadro 10.1.) Si la agresión fuera un

puro instinto humano no afectado por el ambiente, esperaríamos que hubiera más

semejanzas en los tipos y las cifras de homicidios cometidos en el mundo.

No pretendemos ignorar la parte que le corresponde a los instintos en la agresión. Todo

criador de animales sabe que es posible generar un animal más agresivo por cruce

selectivo y que algunas especies son más agresivas que otras. Pero es difícil dar el salto

y argumentar que los seres humanos son agresivos por instinto o siquiera que algunos

son más agresivos instintivamente que otros. ¿En qué nos ayuda una teoría de los

instintos para entender la violencia de Joel Steinberg? No era siempre agresivo ni agredía

a todos aquellos con quienes se topaba. Aunque los instintos cumplan una función en la

agresión humana, las investigaciones de la materia se han orientado en otro sentido.

Teorías biológicas

Las teorías biológicas también ubican la agresión dentro del individuo, pero difieren de las

teorías de los instintos en que quieren identificar mecanismos biológicos que la estimulen.

108


Los defensores de un planteamiento biológico han tratado de identificar regiones

cerebrales o del sistema nervioso que se relacionen con el comportamiento agresivo. Al

sistema límbico, que influye en nuestros impulsos y emociones, se le ha identificado como

una de tales regiones. Algunos investigadores piensan que la amígdala, que es parte del

sistema límbico, cumple una función importante en la agresión (Hitchcock, 1979; Moyer,

1971). Otros han asignado un papel semejante a la corteza cerebral, donde tienen lugar

los procesos superiores de pensamiento, como el acto de decidir si un comportamiento es

apropiado (Weiger y Bear, 1988). Resulta que cuando la Corteza 5C daña o deteriora, el

aquejado llega a cometer más agresiones impulsivas (Heinrichs. 1989; Silver y Yudofsky,

1987). Así, han sido identificadas partes del sistema nervioso vinculadas a la agresión,

pero se requieren aún muchas investigaciones para aclarar las funciones concretas que

cumplen en la expresión de la conducta agresiva.

La segunda línea de las investigaciones se ha centrado en la relación entre agresión y

sexo. Las revisiones recientes de los estudios dejan en claro que abundantes pruebas

muestran que los hombres son más agresivos que las mujeres (Bettencourt y Miller. 1996;

Knight, Fabes y Higgins, 1996. ¿Por qué hay una diferencia de índole sexual? Algunos

investigadores, como Maccoby y Jackin (19801). creen que es hormonal y por tanto

innata. Este argumento ha sido atacado vigorosamente por otros investigadores, como

Lightdale y Prentice (1994), quienes argumentan que las diferencias de género en la

agresividad se deben al aprendizaje y la socialización más que a variaciones hormonales.

Además, hay pruebas de que en tanto que los hombres despliegan más agresividad física

que las mujeres, la diferencia se estrecha e inclusive desaparece cuando examinamos las

agresiones verbales (Eagly y Steffen, 1986: Reinish y Sanders, 1986), así como cuando

hombres y mujeres son provocados de manera directa por algún individuo (Bettencourt y

Miller, 1996).

Uno de los principales campos de batalla para los defensores y los oponentes de la teoría

de la predisposición biológica se centra en si tales diferencias de género en la agresión se

observan también en los niños. Es de suponer que si sólo se encuentran a edades

mayores, aprender la conducta propia de cada sexo, más que una disposición biológica,

explicaría el comportamiento agresivo. Los estudios muestran que hay una tendencia a

que aumente la agresión con la edad del niño, pero también varían los procedimientos

que cabe aplicar a niños de diversas edades. En este momento, no hay conclusiones al

respecto (Knight, Fahes y Higgins. 1996).

Quedamos en una posición similar a la de las teorías de los instintos. Aunque los

mecanismos biológicos intervengan en la instigación de la violencia, debemos explicar

qué los inicia. Para entender por completo la agresión, debemos ver también fuera de la

persona, investigar las formas en que estas condiciones externas influyen en el cuando y

el cómo se agrede.

2.3.2 LECCIÓN 2. TEORÍAS DE LA FRUSTRACIÓN – AGRESIÓN Y OTRAS TEORÍAS

109


Teoría de la frustración-agresión

Con el fin de comprender la violencia de Joel Steinberg, examinemos de nuevo su vida

antes de que comenzara a maltratar a Hedda. A comienzos de la década de los setenta,

Steinherg tenía un próspero bufete legal, pero las cosas empezaban a enredarse. Había

tenido problemas con sus socios por el espacio de las oficinas y pagos vencidos del

alquiler. Cambió su oficina por lo menos tres veces en esa década antes de que

comenzara a trabajar fuera de su casa. Su bufete comenzó a declinar justo cuando

necesitaba más dinero para mantener su creciente consumo de drogas. Sus ambiciones

se habían frustrado y tenía cada vez más tensiones. ¿Habrían contribuido estas

condiciones a su violencia?

Una de las primeras teorías que abordaron la parte de las condiciones externas fue la

teoría de la frustración-agresión (Dollard et al., 1939), que postula que “la agresión es

siempre tina consecuencia de la frustración y que “la frustración siempre lleva a alguna

forma de agresión” (p. 1). De acuerdo con la teoría, la instigación para agredir aumenta

con la intensidad de la frustración. A partir de estas premisas sencillas, Dollard y sus

colaboradores trataron de hacer predicciones exactas respecto de cuándo agreden las

personas y contra quién dirigen su agresión. Sin embargo, el enunciado de que la

agresión siempre da por resultado agresión no es tan simple como parece.

Frustración

Dollard y sus colaboradores incluyeron algunas definiciones formales de los términos que

emplearon en su teoría. Definieron la frustración como una “interferencia con la secuencia

del comportamiento” (p. 7). Afirmación que interpretaríamos en el sentido de que nos

frustraremos si no conseguimos lo que buscamos cuando lo queremos. Un estudio de

Davitz (1952) ofrece un buen ejemplo de esta interferencia. Dio a varios niños un dulce y

les proyecté una película muy interesante. Justo antes del clímax de la cinta, les quitó los

dulces y los sacó de la sala de proyecciones. No hay que decir que los niños se sintieron

frustrados.

La teoría también postula que cuanto mayor es la frustración, más intensa es la agresión

que origina. Esta hipótesis fue respaldada por Harris (1974), quien hizo que sus asistentes

se metieran en una fila de gente frente a la segunda persona o la duodécima. Las

observaciones mostraron que la segunda reaccionó con más agresividad (con insultos) al

entrometido que la otra. Se supone que fue mayor la frustración de la segunda persona

porque estaba más cerca de su objetivo que la duodécima.

Nuestros sentimientos sobre nosotros mismos también influyen en nuestras reacciones a

la frustración. Los investigadores descubrieron que quienes tienen una autoestima

elevada pero inestable experimentan ira y hostilidad rápidamente (Kernis, Gannenmann y

110


Barclay, 1989). Están en guardia constantemente para proteger su autoimagen y padecen

las frustraciones mínixmas como amenazas graves a su autoestima.

Aunque la definición de frustración parece muy clara, aún hay preguntas sobre lo que la

constituye. ¿La frustración es un estado externo o un sentimiento interno? En el estudio

de Davitz, ¿qué es la frustración, el que el experimentador les quite los dulces a los niños

y los saque de la sala de proyección o los sentimientos que despiertan en ellos esos

actos? Dollard y sus colaboradores (1939) consideraban que la frustración comprendía

todo el proceso.

Agresión

Según la teoría de Dollard y sus colaboradores, la agresión es aquella conducta cuyo

objeto es “lastimar a la persona a la que está dirigida”. Así, la agresión es física o verbal.

Agresión desplazada. Los investigadores saben que no siempre se agrede sin que

replique el agredido o alguien más. Los niños mayores están conscientes de esta

posibilidad; los padres reparten castigos cuando agreden a un pequeño. Dollard y sus

colaboradores afirmaron que aunque la frustración instiga la violencia, el acto concreto se

inhibiría si se espera un castigo. De acuerdo con la teoría de la frustración-agresión. “la

instigación más fuerte, activada por la frustración, es para agresiones dirigidas contra el

agente percibido como la fuente de la frustración; las instigaciones progresivamente más

débiles son para actos cada vez menos directos de “agresión’“. En consecuencia, las

personas que se sienten frustradas deben agredir al agente frustrante; sin embargo, si

éste no se encuentra al alcance o el sujeto teme un castigo por agredirlo. “desplazará” su

agresión a otro objetivo. Con este concepto nos preguntaríamos si la frustración de

Steinberg por sus negocios y su situación económica lo habrían llevado a desplazar su

agresividad hacia Hedda y Lisa.

La identificación de los objetivos de la agresión despinzada ha despertado algunas

polémicas. Miller (1948) planteé la hipótesis de que este objetivo tendrá algunas

semejanzas con el agente frustrante original. Así, si éste es el padre, la agresión se

desplazaría a la madre, pues ambos son Ion progenitores. Sin embargo, la hipótesis de

Miller no incluye un método claro para determinar la dimensión de semejanza. Berkowitz y

Knurek (1967) sostienen que la agresión también se desplaza a alguien que tenga un

nombre parecido. En su estudio, los sujetos, a los que se les impidió ganar cierto dinero,

atribuyeron características más desfavorables a un observador que tenía el mismo

nombre que el agente frustrante que a otro testigo de nombre distinto.

La teoría de la frustración-agresión también se ocupa de los tipos de agresión que siguen

a la frustración. Dollard y sus colaboradores sostuvieron que la agresión directa, física y

verbal, será la preferida. En cambio, si este recurso se inhibe o entorpece, se acude a

Otro tipo de agresión, como propagar rumores o hacer de la persona objeto de burlas o

111


bromas. Así, los desplazamientos de la agresión ocurren en lo que atañe tanto al objetivo

como al tipo de agresión.

Reducción de la agresión. Conocer las causas de la agresión no nos satisface del todo.

También es importante entender cómo disminuirla. Dollard y sus colaboradores creían

que si la agresión no siguiente a la frustración, se conserva residuos de frustración y una

disposición para agredir. Cada frustración que no es seguida por una respuesta agresiva

se acumula. Por último, los residuos crecen a mal punto que cualquier adición suscita una

reacción muy violenta. Quien se frustra constantemente en el trabajo estalla en casa ante

la mínima infracción de sus hijos, que de otra manera no lo habría trastornado. Esta

situación es análoga a la de inflar un globo: un soplido no basta para hacer que reviente,

pero lo hará si ya contiene aire a toda su capacidad.

La teoría de la frustración-agresión describe dos métodos de reducir la instigación para

agredir después de frustrarse. Primero. la frustración puede suprimirse, con lo que se

elimina la motivación para agredir. Una demostración interesante de este efecto se

encuentra en el proceder de un asistente que hacía que los sujetos fracasaran en una

tarea (Ohbuchi, Kameda y Agarie, 1989). El enojo y la agresión se reducían cuando el

asistente se disculpaba y eliminaba los resultados de la prueba, La disculpa y la supresión

de los resultados negativos son también pasos necesarios para restaurar una confianza

quebrantada. Segundo, es posible permitir al individuo que agreda. Catarsis es el término

que se aplica al caso en que la agresión reduce nuevas instigaciones para agredir La

teoría de la frustración-agresión sostiene que el acto de agredir eliminará parte de los

residuos de frustración, así como abrir la válvula de un globo libera parte del aire que

contiene para que no explote.

De acuerdo con la hipótesis de la catarsis, dos efectos siguen a la agresión. Primero, el

acto de agredir reduciría la excitación del individuo y, segundo, es menos probable que

éste agreda en el futuro inmediato porque está menos excitado, La reducción de la

agresión futura obedece a esta mengua en la excitación y no a algún otro proceso, como

sentimientos de culpa o miedo de la venganza. La hipótesis de la catarsis es muy

importante porque la teoría de la frustración-agresión considera que la catarsis es uno de

los principales métodos para aminorar nuevas instigaciones para agredir. Sin embargo,

las pruebas del efecto catártico están lejos de ser convincentes.

Algunos investigadores encontraron pruebas que respaldan la noción de catarsis.

Flokanson y sus colaboradores l lokunson. Burgess y Cohen. 1963: Hokanson y Shefier,

(1961) demostraron que en ciertas condiciones, la agresión reduce la excitación fisiológica

(la presión arterial a la frecuencia cardiaca). Sin embargo, Geen y Quanty (1977)

subrayaron que estos efectos ocurren sólo en ciertas condiciones. En su revisión de la

bibliogratia sobre la catarsis, argumentaron que la agresión no reduce la excitación

cuando el objeto de la agresión tiene poder o una presión elevada, cuando el agresor

piensa que su acto es tonto o excesivamente intenso y cuando hay una gran posibilidad

de ser agredido también. Otro resultado interesante se centra en el estilo personal de

112


manifestar el enojo Enggehretson, Matthews y Scheier (1989) sostienen que algunos

optamos por expresar nuestra ira y otros reprimirla. Su estudio mostró que aquellos a

quienes se permite explayar su ira de la manera que prefieren ten forma abierta o

refrenada) están menos excitación después de la frustración. Por tanto, la agresión

reduciría la excitación de unos pero no de otros. Así, aunque un poco de agresión nos

haga sentir mejor en algunas circunstancias, en muchos da lugar a sentimientos de

incomodidad y culpa.

Cuando nos dirigimos a la interrogante sobre si expresar una conducta agresiva reduce la

instigación para agresiones futuras, vemos un panorama todavía más oscurecido.

Algunos estudios han encontrado que permitir que las personas se entreguen a formas de

agresiones reales o fantasiosas reduce agresiones subsiguientes (Nosanchuk. 1981;

Dooby Wood, 1972; Tedeschi, 1979). Pero aunque estos estados muestran que agredir

reduce agresiones futuras no han hallado pruebas del efecto catártico. Por ejemplo, Ryan

(1971) dejó que varios sujetos airados aporrearan una caja con un martillo algunos

competían con una persona que los había hecho enojar, en tanto que otros no. A los

sujetos control no se les permitió golpear la caja: Enseguida, todos los participantes

tuvieron la oportunidad de sacudir al individuo que los había encolerizado. Los resultados

mostraron que los que habían aporreado la caja fueron tan agresivos como los sujetos

control, lo que no hubiera, pronosticado la hipótesis de la catarsis.

En nuestra exposición de la teoría del aprendizaje social y la violencia en los medios de

comunicación examinaremos otros estudios que revelan que la agresión despierta mas

agresividad, En conjunto, las investigaciones muestran que son bastante limitadas las

condiciones en las que ocurrirá una verdadera catarsis de la hostilidad. Las condiciones

mínimas son que el agresor esté irritado y se le tolere que ataque directamente a su

antagonista, pero incluso con estas condiciones es posible que no haya catarsis, y más

adelante veremos, como ya anunciamos, que la agresión trae más agresión, no menos.

Es difícil argüir el efecto de la catarsis en el caso Steinberg. La conducta violenta de Joel

no disminuyo sino que aumentó después de su primer ataque a Hedda y. aparte de que

fue mas violento con ella, también golpeaba a Lisa. Ase la agresión no es una buena cura

para la agresión.

Revolución: aplicación y ampliación de la teoría de la frustración-agresión

Antes de terminar nuestro análisis de la frustración, traslademos nuestro interés de los

individuos a los grupos nutridos. Todo el mundo observo con pasmo los acontecimientos

de Europa oriental y la Unión Soviética en 1989 y 1990. Como fichas de dominé, uno tras

otro los regímenes comunistas fuero, derribados cuando los ciudadanos, que habían

soportado privaciones sociales y materiales durante tantos años, exigieron más libertad y

oportunidades económicas. En Rumania, la revolución estuvo teñida de violencia,

mientras que en otros países los gobiernos se hundieron tras manifestaciones menos

violentas pero igualmente masivas de insatisfacción. En un esfuerzo por explicar cómo se

113


levantan los pueblos contra sus líderes, psicólogos, politólogos y sociólogos han acudido

un vínculo entre frustración y agresión.

Ted Gurr (1970) describió la privación relativa como “la discrepancia percibida entre (…)

las expectativas de valor y sus posibilidades” (p. 21). Argumentó que “privación relativa”

es un sinónimo aproximado de “frustración”. Gurr describió varios modelos causales de

violencia política en los cuales la privación relativa tiene una parte clave. De acuerdo con

Gurr, hay tres patrones de privación.

La privación decreciente es la pérdida de lo que pensábamos que podriamos tener. La

experimentamos por referencia a nuestra situación pasada (véase la figura 10.1A). Varias

situaciones llevan a esta privación: recesiones o depresiones económicas, imposición de

un gobierno invasor, reducción de las oportunidades con las que cuenta determinado

grupo (como los trabajadores no calificados en una sociedad cada vez mas tecnológica).

Hadley Cantril (1941) realizó un análisis psicológico de las raíces del nazismo y concluyó

que éste logró triunfar porque las “viejas normas y los antiguos criterios culturales ya no

eran el contexto necesario para una adaptación satisfactoria de los individuos que

componían la cultura” (p. 266). La privación decreciente obedeció a varias razones:

muchos habían perdido estatus y padecían apremios económicos e inseguridad personal

pues tanto las estructuras sociales como los sistemas normativos se desintegraron como

secuela de la Primera Guerra Mundial. Otro ejemplo esta en las revueltas que sucedieron

en Argentina cuando el gobierno tuvo que efectuar cambios económicos drásticos para

pagar la deuda externa. Se piensa que la privación decreciente es la fuente de más

estallidos de violencia colectiva en la historia que cualquier otra forma de privación

relativa.

El segundo patrón de desequilibrio es la privación de las aspiraciones. En esta situación,

las personas no sienten una pérdida, sino ira por no tener los medios para cumplir con

esperanzas nuevas o intensificadas que adoptan tres formas. Una forma es un incremento

en la esperanza de conseguir algún bien de provisión limitada, que puede ser un bien

material, libertad personal, orden político o justicia. También llegamos esperar algún valor

nuevo que nunca hemos tenido, como participación política o igualdad de ciases. Tercero,

es posible que nos interesemos grandemente por algo en lo que antes no pensábamos

mucho.

La privación de las aspiraciones se observa en la Revolución rumana. Durante años, la

población lite privada de bienes materiales, calefacción, alimentos y diversas libertades

personales, entre ellas la de expresión y la de procreación. A medida que los países

cercanos de Europa oriental Alemania Oriental, Polonia. Hungria) adquirieron más

libertades, los rumanos comenzaron a esperar y exigir más libertad en su propia nación,

pero como no llegó, se produjeron revueltas.

El tercer patrón es la privación progresiva, o hipótesis de la curva en J. que es una versión

generalizada de un modelo propuesto por Davis (1962). Esta obra fue fundamental porque

114


introdujo una aproximación empírica sistemática en un campo en el que la principal había

sido la histórica. La hipótesis de la curva J prevé que es más probable que ocurra ana

revolución cuando a una época prolongada de crecimiento objetivo social y económico

siguen periodos cortos de reveses agudos Se despiertan esperanzas después de una

mejora a largo plazo y más o menos progresiva de las condiciones; la gente aprende a

esperar mejoras continuas. Según Davis, si las posibilidades de valor se estabilizan o

declinan después de tal periodo, de modo que se acaban los avances y las condiciones

se estancan o deterioran, lo que sigue es una privación progresiva. En su opinión, este

curso de los acontecimientos es habitual en sociedades que experimentan muchos

cambios; el factor crucial es el miedo vago o concreto a perder lo ganado en tanto tiempo.

Nos sentimos maravillados por la velocidad con que los cambios radicales transformaron

Alemania oriental. En las tres breves semanas en que Egon Krenz tuvo el poder, se

abrieron las fronteras, se permitió la inspección de las instalaciones centrales de la

temible policía secreta, se prometieron elecciones libres y, lo más impresionante, se

derrumbó el muro de Berlín. A pesar de estos cambios vertiginosos, el pueblo no estaba

contento y exigía un nuevo gobierno; los cambios no lograron mantener el ritmo de unas

esperanzas cada vez mayores y el resultado fue la insatisfacción.

Otras teorías desde la mirada conductista: Teoría del Aprendizaje Social

Teoría del aprendizaje social

Para obtener una base sobre la cual hacer predicciones

más exactas acerca de las situaciones en que se exhibirá la

agresión y las formas que adoptará, veamos una teoría que

relaciona el comportamiento agresivo con el aprendizaje.

Los principales defensores de la leona del aprendizaje

social (Bandura y Wallcrs, 1963; Bandura, 1973) sostienen

que los niños aprenden cuándo, cómo y a quién agredir. Aunque la mayor parte de este

aprendizaje es resultado de la observación de los padres, también proviene de los

compañeros y de los retratos de agresión y violencia que aparecen en los medios de

comunicación. En sus orinas extremas, padres maestros inculcan en los niños las

técnicas de la agresión.

Teorías del Reforzamiento y Modelamiento

Aprender a agredir: reforzamiento

Las personas aprenden a ser agresivas por dos mecanismos principales. El primero es el

reforzamiento. Infinidad de veces, los niños son recompensados por agredir; reciben

115


elogios del padre cuando golpean a un niño mayor o cometen una falta en un partido de

fútbol.

El niño también es reforzado con la atención especial que se gana cuando agrede. Incluso

si padres y maestros desaprueban su conducta, lo convierten en el centro de la atención

al reñirlo o al tratar de retomarlo. El niño que busca la atención de los adultos está muy

dispuesto a sufrir estas sanciones a cambio del interés por él que despierta la agresión.

También hay un reforzamiento cuando el niño recoge los frutos de su agresión --cuando

Juanito golpea a Jaimito para quitarle su pelota, su recompensa es quedarse con ésta. El

niño aprende en estas situaciones que la agresividad tiene sus ventajas.

Muchas pruebas respaldan la posición de que los individuos aprenden a agredir por

reforzamiento. Geen y Stoner (1973) encontraron que los sujetos aumentan la intensidad

de su agresión cuando reciben reforzamiento verbal por la violencia. Cowan y Walters

(1963) demostraron que el programa de reforzamiento es importante para determinar la

agresión en el futuro. Recompensaron a niños pequeños por golpear un muñeco, algunos

por cada acto (reforzamiento continuo) y otros sólo en forma esporádica (reforzamiento

parcial). La conducta golpeadora de los niños aumentó mientras eran recompensados.

Después de un tiempo, el experimentador dejó de hacerlo y estudió el comportamiento de

los niños. Los resultados son muy interesantes: los niños del programa de reforzamiento

parcial golpearon el muñeco más que los Otros. El estudio de Cowan y Walters es

importante porque la gente no siempre es premiada por agredir: las agresiones tienen

éxito sólo a veces. Los resultados muestran que este reforzamiento parcial bastaría para

sostener una agresión continua incluso sin recompensas.

Aprender a agredir: modelamiento

Bandura y Walters también sostienen que la agresión se aprende por modelamiento o

imitación. La gente imita el comportamiento de otros. El hijo que ve a su padre agredir o el

niño que observa que su héroe de la televisión acaba con 25 tipos llega a creer que la

violencia debe ser buena, puesto que los “buenos” son violentos. Wolfgang y Fenacuti

(1967) explican que los niños están rodeados de lecciones de que la violencia es buena.

Se les enseña que la seguridad de nuestros países se basa en nuestra capacidad de

emplear armas cuando nos atacan. La violencia plaga la publicidad el héroe que supera

todos los obstáculos para llegar a casa con sus cervezas.

Además de aprender que la agresión es “buena” porque los “buenos” agraden, los niños

aprenden de sus modelos. Arnold Schwarzenegger les enseña a emplear los puños o el

lenguaje para lastimar; un Power Ranser les da lecciones de artes marciales, Beavis y

Buttliead les muestran como hacer incendios. Algunos niños estarán motivados a poner

en práctica estas conductas pues imitan a sus personajes favoritos y héroes de acción.

Las investigaciones acerca del aprendizaje por imitación muestran que no todos los

modelos son imitados en la misma medida. Ross y Ross 1961, l963a, 1963h) realizaron

116


varios estadios en los que infantes observaron primero que un adulto jugaba

agresivamente con un payaso de plástico inflado (el muñeco ‘Bobo”). El modelo aporreó al

payaso, lo golpeó con un martillo, lo pateó y se sentó encima. Después de observarlo, los

niños fueron colocados-en un salón con varios juguetes, entre ellos el muñeco Bobo. Su

conducta fue observada atentamente. Al variar las características del modelo, Bandura y

sus colaboradores pudieron estudiar la influencia de diversos tipos de modelos, En un

estudio (Bandura, Ross y Ross, 1961), demostraron que los niños son más proclives a

imitar modelos del mismo sexo; los niños imitan más a los modelos hombres y lasa los

modelos que despliegan agresión real o simulada. En otro ejemplo de imitación de los

adultos, Arms, Russell y Sandilands (1979) descubrieron que los espectadores de los

encuentros deportivos agresivos (lucha libre o jockey) se sienten mas hostiles y expresan

más agresión que quienes presencian deportes competitivos pero no agresivos (natación).

Estos resultados revelan que no es la competencia la que enseña a agredir, sino los

propios actos agresivos.

Otros estudios se han centrado en el acto del modelo y han demostrado que los sujetos

tienden más a imitar la agresión cuando el modelo es recompensado que cuando es

castigado por su violencia (Bandura, Ross y Ross, l963b, Bandura, 1965; Walters y

Willows, 1968) y cuando su proceder está justificado (Geen y Stoner. 1973). Bandura

(1965) dejó que unos niños observaran a un modelo golpear al muñeco Bobo. En una

condición, los niñiss no atestiguaron consecuencias para el modelo por su conducta

agresiva. En la segunda, los niños vieron cómo recibía premios y elogios. En la tercera,

observaron que fue castigado y llamado bravucón. Entonces, se les permitió jugar con

Bobo. Los niños que vieron al modelo que recibió castigo jugaron menos agresivamente

que los niños que observaron al modelo encomiado y los que no presenciaron ninguna

consecuencia.

Agredir: conducta

La teoría del aprendizaje social hace una distinción importante entre aprender a agredir y

cometer un acto agresivo. Las personas aprenden a agredir al recibir recompensas por

esta actividad o ser modelos. Sin embargo, en general expresarán agresión sólo cuando

hay una recompensa en determinada situación. Por ejemplo, en el estudio de Bandura

(1965) vimos que los niños no actuaron agresivamente después de ver al modelo que era

castigado por su comportamiento.

Aunque estos resultados al parecer muestran que no aumentaría la agresión si se

observa un modelo agresivo que resulta castigado, Bandura se preguntó si el efecto del

castigo incide en la adquisición de la conducta agresiva o en su expresión: es decir, ¿los

niños que vieron al modelo que recibió una reprimenda no aprendieron un

comportamiento agresivo, o lo aprendieron y lo inhibieron? Para dar la respuesta,

Bandura ofreció a todos los niños una recompensa si imitaban la conducta del modelo que

habían observado. Todos los sujetos, incluidos los que habían visto al modelo que recibió

castigo, reprodujeron la conducta agresiva con el mismo grado de exactitud. Los

117


resultados muestran que los niños que observaron al modelo castigado habían aprendido

a comportarse en turma agresiva pero habían inhibido la conducta. Cuando las

circunstancias fueron propicias, también procedieron con agresividad. Este

descubrimiento es significativo porque muestra que castigar a los modelos agresivos no

impide que los observadores aprendan. Para predecir cuándo agredirá la gente,

necesitamos examinar sus oportunidades anteriores de aprendizaje y las condiciones de

la situación actual.

Reducción de la agresión

La teoría del aprendizaje social de la agresión es importante por varias razones. Primera,

da las respuestas a las preguntas que no logró contestar la teoría de la frustración-

agresión. Por ejemplo, esta teoría es incapaz de explicar por qué en la misma situación

frustrante un individuo surtirá puñetazos, otro sacará una pistola y otro más no agredirá en

absoluto. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, las primeras experiencias y

aprendizajes determinan cómo expresará a agresión cada individuo. Por tanto,

supondríamos que el primero creció en un medio en el que observaba o era premiado por

las peleas a golpes, que el segundo se le habrá criado en una familia en la que había

armas y eran populares las películas de balazos, y que el tercero creció en un entorno

que desalentaba la agresividad.

Además de explicar por qué la gente agrede de igual manera, la teoría del aprendizaje

social pone los cimientos en los que se basaría un programa para reducir la agresividad.

Bandura y Walters (1963) sostienen que los castigos físicos de los padres para corregir

las infracciones de sus hijos más bien aumentarais la agresión. En este caso, los padres

fungen como modelos para los niños, pues éstos observan que se portan agresivos

(castigo) para conseguir lo que quieren (que el niño deje de agredir). Aunque suspendan

su comportamiento agresivo por miedo a las represalias, es posible que apliquen en otras

partes las respuestas agresivas que aprendieron en casa. Sears y sus colaboradores

(1953) descubrieron que los niños que en casa fueron castigados con mucho rigor por ser

agresivos eran más proclives a actuar de ese modo fuera del hogar que los niños cuyos

pudres los castigaban con menos severidad.

De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, la agresión se reduce si para castigarla se

retira el amor o algún otro bien deseado. De esta manera, el niño no recibe reforzamiento

ni atención y tampoco observa un modelo agresivo que imitaría en situaciones

posteriores. Así, la teoría afirma que cuando enseñamos a un niño a no agredir, no

debemos recurrir a la agresión como disuasivo. Brown y Elliott (1965). para demostrar

este principio, pidieron a maestros de preescolar que recompensaran a los niños por sus

conductas pacificas y de cooperación y que ignoraran las violentas. Después de dos

semanas del tratamiento, se manifestó una reducción significativa en la conducta agresiva

de los pequeños, que se acrecentó cuando los maestros repitieron el programa de

recompensas tres semanas después.

118


2.3.3 LECCIÓN 3. EGOTISMO, AGRESIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Amenaza al egotismo: combinación de aproximaciones sociales y de personalidad

a la violencia

¿La violencia es perpetrada por personas que tienen un buen concepto de sí mismas o

por las que tienen una baja autoestima? Durante mucho tiempo se consideró plausible

que la agresividad fuera desplegada por personas con baja autoestima y algo que probar

(Staub, 1989). Sin embargo. Buumeister. Smart y Boden (1996) proponen que la agresión

surge principalmente en quienes tienen una alta autoestima. Son personas con conceptos

muy positivos de ellas mismas que, en ciertas circunstancias, son mas propensos a

cometer actos de agresión o violencia que quienes tienen autoconceptos moderados o

incluso negativos.

Aquí se advierten dos temas. La postura de Baumeister y sus colaboradores nos parece

extraña, acostumbrados como estamos a pensar en la autoestima y baja como ‘‘el chico

bueno’’ y el chico malo’’ de las películas de serie negra: es decir, es bueno tener mucha

autoestima y malo no tenerla. Aunque habrá ocasiones en que es verdad. Baumeister y

sus colaboradores mus llaman la atención para que pensemos es la autoestima en

términos más neutrales. Aquellos con mucha autoestima son competentes y orgullosos y

gozan de salud mental: pero también pueden ser arrogantes, vanidosos y narcisistas. En

este enfoque, la autoestima elevada se refiere a una “evaluación general favorable de uno

mismo”. Quienes tienen una autoestima elevada son individuos competentes y confiados

con muchos amigos, pero también son sujetos desapegados y engreídos cuya noción de

sí mismos no corresponde a la realidad.

El segundo punto que hay que destacar es paralelo a nuestro examen de los

planteamientos instintivos y biológicos en el estudio de la agresión. Los que tienen un alto

grado de autoestima no se pasan el día cometiendo actos agresivos. Los psicólogos

sociales se formulan constantemente la pregunta siguiente: “¿Qué situaciones mueven a

la gente a la violencia?” Baumeister y sus colegas aventuran una respuesta: la violencia

surge cuando se amenaza una sensación elevada de autoestima, o “egotismo”. Según

esta idea, es probable que las personas agredan cuando alguien “impugna, se burla, duda

o en general pone en peligro” sus impresiones favorables de ellas mismas (Baumeister,

Smart y Boden, 1996, p. 8). Más aún, es más probable que la agresión se dirija a la fuente

percibida de la amenaza, sea un individuo, un grupo étnico o una nación. Así, estos

investigadores ofrecen un punto de vista que muestra que cierto rasgo de personalidad -

la autoestima - interactúa con una variable -toparse con una amenaza a la autoestima -

que da por resultado la agresión.

¿Por qué genera agresividad una amenaza a la autoestima? Imagínese que una amiga

suya cree que es una virtuosa del piano. Por lo menos en este terreno, tiene un

sentimiento muy elevado de su autoestima y gran aprecio por su capacidad. Ahora

119


digamos que una tarde otra amiga la escucha tocar en una fiesta y hace un comentario

que pone en tela de juicio la evaluación que la primera tiene de sí misma. La reacción

inicial de la pianista a esta observación sería de enojo o tristeza, y una posible respuesta

a esta emoción sería agredirla de palabra, insultarla o incluso golpearla.

En la figura se ilustra la posición del egoísmo amenazado. En la parte superior se

encuentra el dilema de la persona incitada a ser violenta. Retrata a una persona con una

opinión favorable de ella misma confrontada con la evaluación de otra persona o grupo

que la contradice. Esta amenaza al egotismo prepara lo que Baumeister y sus

colaboradores 1996) llaman “el punto de decisión”. La persona acepta el comentario:

digamos, concede que no es tan buena pianista, se siente triste y en adelante se aleja de

reuniones que acaso incluyan sesiones de interpretación al piano. Por otro lado, si llega al

punto de decisión y quiere mantener una autoevaluación positiva, ocurriría una agresión.

En lugar de tristeza, estos individuos son presa de la ira, que lleva a la agresióts o

violencia contra la fuente.

Joel Steinberg era una persona con un egotismo inmenso. Cualquiera que haya sido la

precisión de su evaluación personal, se consideraba superior en todos los aspectos.

Tenía dinero, mujeres y prestigio. A partir de 1975, lo acompañaba una mujer guapa y

capaz que se volvió totalmente dependiente de él para su supervivencia psicológica. A

medida que la autoestima y la confianza de Hedda crecieron, dependió menos de cada

capricho de Joel. Cuando comenzó a afirmar sus propios deseos y opiniones, la noción

egotista de Joel quedó amenazada: era evidente que estaba en su “punto de decisión”.

Respondió con una ira furiosa, con acciones violentas contra Hedda y. al final contra la

pequeña Lisa.

120


Baumeister y sus colaboradores también observan que en ocasiones la respuesta a un yo

amenazado se da en un plano de violencia que parecería rebasar con mucho lo

razonable, dada la magnitud de la amenaza. Es desagradable ver atacado el

autoconcepto y también lo es tener que emprender el trabajo de modificarlo. Por eso, la

agresión también puede ser anticipatoria; es decir, que además de ser una respuesta a

una amenaza concreta, también sirve para prever amenazas futuras e impedir que

sucedan de nuevo. La amiga de la pianista que llora de coraje cuando se objetan sus

dotes musicales tendrá mucho cuidado de volver a hacerlo.

Baumeister, Smart y Boden (1996) examinaron la bibliografía en una cantidad

impresionante de áreas y encontraron apoyo para la noción del egotismo amenazado. Por

ejemplo, Polk (1993) publicó que los homicidios son con frecuencia resultados de

altercados que comienzan con insultos y comentarios denigrantes. Quien siente que

pierde un enfrentamiento verbal llega a responder con violencia. Del mismo modo, Scully

(1990) realizó entrevistas en la cárcel con hombres condenados por violación con

violencia. Refinó que estos sujetos hablaron con frecuencia de su satisfacción por haber

“puesto en su sitio” a la víctima. Es como si la idea de la violación hubiera ocurrido no por

impulso sexual, sino más bien como demostración de poder y superioridad y para fomento

del egotismo. Algunas veces, la mujer atacada fue la fuente directa de la amenaza a la

autoestima de estos hombres: en otras, la amenaza provino de una fuente distinta pero la

mujer fue el medio para que el violador restaurara su sentido egotista de autovaloración.

Agresión y Medios de comunicación

Televisión violenta y agresión

Encienda la televisión cualquier noche y lo más probable es que presencie actos de

violencia. Por citar un ejemplo, en 1992 las emisiones del horario estelar mostraron, en

promedio, 9.5 actos violentos por hora. Las caricaturas del sábado por la mañana fueron

todavía más violentas, pues su promedio por hora ascendió a 32 (Goldstein. 1994). Los

adolescentes, que pasan frente al televisor unas 35 horas por semana, están expuestos

inevitablemente a grandes dosis de violencia. Los investigadores estiman que el chico

promedio de 16 años ha visto 33.000 homicidios o intentos de asesinato en televisión y ha

atestiguado 200.000 actos de violencia (National Coalition on Television Violence, 1990).

Como la televisión es uno de los pasatiempos más comunes en nuestra sociedad y la

violencia es uno de los actos más comunes que retrata, no causa sorpresa que tanto la

opinión pública como los psicólogos sociales estén interesados los efectos de las

emisiones violentas en el comportamiento agresivo. Individuos y grupos han hecho

llamados por disminuir la violencia en las pantallas, pues suponen que esa programación

incrementa las conductas agresivas de los espectadores. Como veremos, las

121


investigaciones respaldan esta afirmación (Huesmann, 1982): sin embargo, el panorama

no es tan claro como a veces se piensa.

Las dos principales teorías sobre la agresividad humana (frustración - agresión y

aprendizaje social) hacen predicciones distintas sobre la violencia en televisión, Por un

lado, la hipótesis de la catarsis de la teoría de la frustración-agresión muestra que

participar en un acto agresivo disminuirá la instigación para futuras agresiones, Por

consiguiente, si se permite a las personas jugar agresivamente o si tienen una experiencia

vicaria mirando la violencia de la televisión, debe ser menos probable que agredan. Desde

este punto de vista, se argumentara que la violencia televisada (y por otros medios) debe

ser tolerada, cuando no fomentada. Al presenciarla, los espectadores reducirían sus

propias necesidades de aclarar en forma agresiva porque la experiencia sicana produce

una catarsis. Por otro lado, la leona del aprendizaje social y la teoría de las claves de

Berkosvitz postulan que la agresión atestiguada Ileva a más agresión y no la catarsis. La

agresión exhibida es un modelo para que lo imiten los espectadores y provee suficientes

clases para liberar su agresividad. Más aún, en muchos casos los espectadores también

ven que el agresor de la pantalla es recompensado por sus actos, con lo que se convierte

en un modelo todavía más atractivo.

Las investigaciones que han tratado de resolver esta disputa se encuentran en dos

categorías. Una ha sido correlacional. En estos estudios (véase Huesmann, 1982) se

toman medidas de la agresión y hábitos de ver televisión como ocurren en forma

cotidiana: entonces se correlacionan ambas medidas para ver si surge alguna punta. Lo

que encuentran en forma consistente es que la televisión violenta y la conducta agresiva

guardan una relación escasa pero positiva: en otras palabras, cuanto más muestra una

persona preferencia por las emisiones violentas, más agresiva es. Este descubrimiento,

que se ha confirmado en varios países, plantea un problema para la hipótesis de un

efecto catártico de la televisión violenta y parece más congruente con la teoría del

aprendizaje social. Ahora bien, correlación no implica por fuerza causalidad. Por ejemplo,

quizá las personas que ya son más agresivas prefieren los programas violentos. Les

resultan más emocionantes o son una manera de justificar su agresividad. Si esto es

cierto, se apreciaría una correlación positiva entre ver la violencia y actuar de modo

agresivo, pero no porque la televisión cause este comportamiento.

Para aclarar el asunto de la causalidad, los investigadores han recurrido a los

experimentos como segunda ruta de indagación. Algunos de los primeros y más

influyentes estudios fueron realizados por Bandura y sus colaboradores (Bandura, Ross y

Ross, 1961. 1963b) y ya nos referimos a ellos, Sus embargo, como exporten Stein y

Friedrich (1975), no está claro hasta dónde podemos generalizar a partir de estos

estudios a la violencia que se observa en la televisión comercial. Batsdura y sus

colaboradores utilizaron películas filmadas específicamente para sus experimentos y que

eran breves y simples: la conducta agresiva del modelo dominaba la acción. Pero la

violencia de la televisión es más difícil de entender: los programas son más largos y

complicados. Por tanto, quizá la atención de las personas está menos concentrada y la

122


violencia se destaca menos. Asimismo, de los estudios de Bandura no sabemos si la

agresión observada en los sujetos fue duradera o mas general. La agresividad se

evaluaba inmediatamente después de que los sujetos presenciaban la conducta del

modelo y tenían la oportunidad de agredir en una situación equivalente con conductas

parecidas. ¿Se detectaría agresión en una situación distinta? Y. lo más importante, ¿en

otro contexto se observarían conductas diferentes e incluso más agresivas.

Las investigaciones posteriores han sido más bien contradictorias. Algunos estudios

informan de una disminución real en la conduela agresiva después de atestiguar la

violencia. Feshbach (1961) mostró que presenciar un filme violento puede reducir la

agresión subsecuente del espectador. Hizo que sujetos enfurecidos y apacibles miraran

tina película agresiva (la escena de una pelea de campeonato de box) y una sin violencia.

Feshbach descubrió que cuando se les dio la Oportunidad de agredir, los sujetos

enojados que habían presenciado la cinta violenta lo hicieron menos que los Otros

irritados que vieron la película sin agresión. En cambio, los sujetos a quienes no se

provocó enojo y que vieron la cinta agresiva dijeron que habían sentido más hostilidad

que quienes presenciaron la película sin violencia. Este resultado muestra que atestiguar

una agresión aminora la instigación del espectador que está enojado.

En un estudio de campo de 625 muchachos varones de entre 10 y 17 años. Feshhach

Singer (19711 encontraron que mirar películas violentas redujo la conducta agresiva. Los

sujetos eran chicos de clase alta en escuelas privadas y otros de albergues

gubernamentales para desamparados. Se les asigno a presenciar durante seis semanas

(una hora cada noche) programas con y sin violencia. El personal de las respectivas

instituciones calificó la agresividad de la conducta. Los resultados mostraron que los

chicos de los albergues que vieron las películas agresivas participaron en la mitad de

riñas y se les calificó como menos agresivos que los que observaron los programas sin

violencia. En las escuelas privadas se encontró que el tipo de programa so tuvo ningún

efecto en el comportamiento de los muchachos. El estudio de Feshbach y Singer ha sido

citado como apoyo de la hipótesis de la catarsis: sin embargo, también ha enfrentado

numerosas críticas a sus bases metodológicas. Por ejemplo, los muchachos del albergue

preferían los programas agresivos; así, los que fueron asignados a los programas sin

violencia quizá se sintieron frustrados y resentidos por perderte tus emisiones favoritas, y

esto habría sido lo que los llevó a conducirse en forma más agresiva.

Otro conjunto de investigaciones muestra que la violencia televisiva incrementa la

conducta de agresión. Friedrich y Stein (1973) hicieron que infantes vieran programas

violentos, neutrales o prosociales durante cuatro semanas (véase la figura 10.4). La

conducta de los niños se observó antes, durante y después del periodo de televisión. Un

resultado muy interesante fue que el comportamiento de los niños que habían sido

calificados debajo del promedio de agresividad antes de ver los programas no resultó

afectado por éstos. En el caso de los niños que al principio eran muy agresivos., los

resultados fueron más complicados. Los que vieron programas naturales y prosociales

redujeron su agresividad con el tiempo; lo mismo hicieron los que vieron los programas

123


violentos, pero en menor medida. Fricdrich y Stein interpretaron que significaba que estos

programas agresivos mantuvieron lo que de otro modo habría sido una pauta de

disminución de la agresión y que, por tanto, las emisiones la fomentaron. Sin embargo, es

importante tener presente que los programas violentos no aumentaron la agresividad de

los sujetos. Es posible que su efecto fuera poco o ninguno y que los programas neutros y

prosociales redujeran la agresión. En efecto, Hearold (1986) encontró que los programas

de televisión que muestran modelos vigorosos de conductas prosociales tienen mayor

influencia en la conducta de les niños que los programas que exhiben un comportamiento

antisocial.

Un experimento que mostró un incremento en la .agresión de los sujetos después de ver

cintas violentas fue publicado por Parke, Berkowitz, Leyens, West y Sebastian (1977).

Realizaron tres estudios exhaustivos(Dos en Estos Unidos y uno en Bélgica ) con

delincuentes juveniles en cárceles de mínima seguridad, se observo la conducta de los

sujetos durante tres semanas para obtener una medida de línea base de la agresividad

general a los sujetos se les dividió al azar en dos grupos y durante una semana los de un

grupo vieron películas agresivas y los del otro no agresivas todas las noches en la fase

final de tres semanas, los sujetos fueron observados en su vida cotidiana y se evaluó la

conducta en la dimensión de agresividad. En la figura (10.5) se presentas los resultados

del estudio. En cada caso, los sujetos que vieron las películas violentas se comportaron

mas agresivamente que quienes vieron las cintas naturales, lo cual concuerda con la

teoría del aprendizaje social. Sin embargo, no están claras las implicaciones del estudio

para comprender el efecto de la violencia televisiva en personas comunes. Las cintas eran

selecciones completas y sin censura, mucho mas violentas que lo acostumbrado en la

televisión. Además, los sujetos formaban parte de instituciones para delincuentes

juveniles. Así, al menos uno de los problemas por los que fueron criticados Feshbach y

Singer - el recurso a una población atípica y demasiado agresiva - también atañe a este

estudio. Tal ser los sujetos de esta población reaccionaron de manera distinta que la

mayoría.

Un interesante experimento de Josephson 11987) da más pruebas de que exponerse a la

televisión violenta aumenta la agresividad y también se ocupa de la importancia de una

clave de la agresión que es la piedra angular de la teoría de Berkowítz II 9651. Niños

varones de segundo y tercer grado de Winnipeg, Canadá, observaron un programa de

acción violento o no. El que no mostraba violencia era tina emocionante carrera de

motocicletas, en tanto que el otro estaba compuesto por un extracto de una serie policíaca

que comenzaba con el asesinato a sangre fría de un policía fuera de servicio a manos de

unos francotiradores. En el episodio de 14 minutos, a continuación un equipo policiaco

especial se dedicó a abatir o a dejar inconscientes a los miembros de la banda de

francotiradores. Los policías se comunicaban por radios, y los actos de agresión estaban

precedidos por estas llamadas.

Después de observar el episodio, los niños jugaron jockey y cuatro observadores

calificaron su estilo de juego. La agresión fue un índice compuesto de elementos como

124


tirar a un contrario, empujarlo con el hombro, insultarlo o golpearlo con el bastón. Antes

de comenzar el juego, los niños fueron entrevistados “como los locutores de radio

entrevistan a los jugadores de hockey”. La mitad de los chicos fueron entrevistados con

un micrófono y la otra mitad con un aparato de radiocomunicación, que serviría como

clave de agresión.

Josephson encontró la mayor cantidad de agresión en los niños que vieron el episodio

violento y tuvieron la clave de los aparatos de comunicación. Estos chicos jugaron más

agresivamente que los demás niños del estudio. Los que observaron el programa

policiaco sin la clave de agresión, fueron menos violentos en el partido de hockey y

menos aún los que vieron la carrera de motocicletas. Estos resultados respaldan la teoría

de las claves de agresión, pero deben ser interpretados con cautela, pues los resultados

que la apoyaron procedieron sólo de los niños que habían sido calificados como agresivos

por sus maestros. Es decir, las claves de agresión suscitaron esta conducta en niños ya

proclives a la violencia.

Videojuegos

Los videojuegos son una industria multimillonaria. Se estima que cada año se gastan

cientos de miles de millones en los locales de videojuegos y otro tanto en sistemas de

juegos para hogar y de computadora. Incluso los primeros videos, como Invasores del

espacio y Missile Command, contienen un elemento de fantasía violenta. Los juegos que

se hicieron populares después, como Mortal Kombat, tenían roas personajes humanos

que mataban o morían por electrocución, arrancaban o les arrancaban el corazón y

decapitaban o eran decapitados (se les veía temblar la columna vertebral). El éxito de

Mortal Kombat estimuló la producción de Otros juegos violentos, como Mortal Kombat 2,

Doom y Quake. ¿Influyen estos juegos en los niños y los hacen conducirse más

agresivamente? Según parece, la respuesta es afirmativa.

Estudios de Ballard y Wiest (1996), Cooper y Mackie (1986) y Silveris y Williamson (1987)

aplicaron paradigmas experimentales que se han vuelto familiares en las investigaciones

del nexo entre televisión y agresión. Silvern y Williamson (1987) estudiaron 28 niños de

cuatro a seis años. Los observaron en parejas, entregados al juego libre, para tener

medidas de línea base de agresividad. A continuación, la mitad de los pares vio una

caricatura de Road Runner y la otra mitad Invasores del espacio. Uno de los dos comenzó

a jugar, en tanto que el otro sólo miró. Después del juego o la caricatura, los niños fueron

observados otra vez en juego libre, Tanto la caricatura como el video aumentaron el nivel

de juego agresivo sobre la medida de línea base. El efecto de los juegos y el programa de

televisión fue mucho más pronunciado entre los chicos que entre las niñas. También es

interesante que los que sólo miraron los videojuegos fueron influidos tanto como los

jugadores.

La investigación de Cooper y Mackse (1986) mostró resultados similares: sus sujetos,

todos de 10 y 11 años, se comportaron en forma más agresiva después de ver Missile

125


Command. Estos investigadores también encontraron que los observadores pasivos de

los videos se condujeron con la misma agresividad que quienes jugaron. Sin embargo, a

diferencia de Silvern y Williamson (1987), Cooper y Mackie presenciaron estos efectos en

las niñas y no en los niños.

El estudio de Mary Ballard y J. Rose Wiest (l996) midió los efectos fisiológicos yen las

actitudes de jugar videos violentos no en niños, sino en universitarios. Los estudiantes

jugaron el muy violento Mortal Kombat, el ultraviolento Mortal Kombat 2 o un video no

violento de billar. Los juegos violentos aumentaron la excitación fisiológica de los

estudiantes (frecuencia cardiaca y presión arterial) y también sus actitudes hostiles

medidas en varias escalas estandarizadas: cuanto más violento fue el juego, más

hostilidad engendró en los participantes.

Conclusión

Quienes diseñan tas políticas públicas quieren respuestas definitivas a preguntas

importantes, entre las cuales una es si la televisión y los juegos de video suscitan

agresividad en niños y jóvenes. Hemos examinado las investigaciones que respaldan la

idea de que ver agresiones televisadas acrecienta el comportamiento agresivo de los

espectadores. Pero también revisamos investigaciones que sustentan el punto de vista

opuesto. Casi todos Ion estudios encuentran repercusiones en los hombres y no en las

mujeres; algunos estudios muestran que las mujeres son más afectadas por los medios

de comunicación agresivos que los hombres. ¿Hay respuestas claras y definitivas?

Un informe gubernamental mostró que ningún estudio ha establecido en forma

concluyente un vínculo entre televisión y agresión (Pearl y Bouthilet, 1982). Con todo, el

informe concluye que “el peso de las pruebas” revela que los programas violentos

aumentan la agresividad subsiguiente de los espectadores. Comstock y Paik (1991)

analizaron más de 185 experimentos y concluyeron que las investigaciones muestran una

relación intensa entre la violencia televisiva y la conducta antisocial. En un análisis similar,

Wood, Wong y Chachere (1991) también encontraron un nexo entre la agresividad y la

exposición a emisiones violentan, aunque el efecto no apareció en muchos de los

estudios que examinaron.

Estas conclusiones no han carecido de sus impugnadores. Jonathan Freedman (1984.

1986) revisó “todos y cada uno de los estudios publicados disponibles” y concluyó que el

peso de las pruebas no permite extraer ninguna conclusión: no bastan para validar

ninguna hipótesis.

Freedman ofreció las razones plausibles de estos resultados no concluyentes.

Supongamos que la agresión televisada produce conductas agresivas, como se ha

mostrado en el laboratorio. En el mundo exterior, es preciso poner el acto de ver la

televisión en el contexto de muchas Otras conductas e influencias. Hay que considerar la

televisión, incluso para los que ven mucha violencia. en relación con otros programas en

126


los que no tiene cabida la agresividad. En consecuencia, el contexto real provee tantas

otras influencias que mitigarían sus efectos.

La polémica que despertó la revisión de Freedman (Freedman, 1986: Friedrich-Cofer y

Husion, 1986) ha traído a cuento Otro punto inquietante. Quizá obtendríamos pruebas

más convincentes si prestáramos atención a una hipótesis bidireccional (Gunter, 1983):

Huesmann, Logerspetz y Eron. 1984). según la cual quienes ven programas televisivos

violentos serian los que son por característica más agresivos: presenciar esos programas,

suscitaría aún más agresividad en tales individuos. En Otras palabras, en lugar de querer

probar que el vínculo causal entre televisión y agresión tiene un solo sentido, sería mejor

y más fructífero considerar que ver la televisión y el comportamiento agresivo es un

camino de doble sentido en el que cada factor repercute en el otro.

Hemos insistido en los temas de la relación entre agresión, por un lado, televisión y, por el

Otro, pornografía por varias razones: (1) son fenómenos de inmensa importancia social:

(2) hacen concurrir varias teorías de la psicología social, cada una con un considerable

apoyo del laboratorio, y (3) son aspectos que ejemplifican las recompensas y las

frustraciones de trasladar la investigación básica a los problemas de significación social.

Estamos de acuerdo con las conclusiones del informe gubernamental citado y los de una

comisión más reciente (Eron, Gentry y Schlegel. 1994) de que el peso de las pruebas

sustenta la aseveración de que hay un vínculo causal entre ver televisión violenta y

comportarse agresivamente. Sin embargo, la ciencia de la psicología aún tiene que

perfeccionar sus hipótesis en esta materia y dar pruebas más definitivas.

2.3.4 LECCIÓN 4. LAS ACTITUDES: NATURALEZA Y COMPONENTES

Las Actitudes

Las actitudes son las predisposiciones a responder de una

determinada manera con reacciones favorables o desfavorables

hacia algo. Las integran las opiniones o creencias, los

sentimientos y las conductas, factores que a su vez se

interrelacionan entre sí.

Las opiniones son ideas que uno posee sobre un tema y no

tienen porque sustentarse en una información objetiva. Por su

parte, los sentimientos son reacciones emocionales que se

presentan ante un objeto, sujeto o grupo social. Finalmente, las conductas son tendencias

a comportarse según opiniones o sentimientos propios.

127


Las actitudes orientan los actos si las influencias externas sobre lo que se dice o hace

tienen una mínima incidencia. También los orientan si la actitud tiene una relación

específica con la conducta, a pesar de lo cual la evidencia confirma que, a veces, el

proceso acostumbra a ser inverso y los actos no se corresponden, se experimenta una

tensión en la que se denomina disonancia cognitiva.

Naturaleza de las Actitudes y sus componentes

Es posible que en una actitud haya más cantidad de un componente que de otro. Algunas

actitudes están cargadas de componentes afectivos y no requieren más acción que la

expresión de los sentimientos. Algunos psicólogos afirman que las actitudes sociales se

caracterizan por la compatibilidad en respuesta a los objetos sociales. Esta compatibilidad

facilita la formación de valores que utilizamos al determinar que clase de acción debemos

emprender cuando nos enfrentamos a cualquier situación posible.

Existen tres tipos de componentes en las actitudes y son: componente cognitivo,

componente afectivo y componente conductual.

Componente Cognitivo

Es el conjunto de datos e información que el sujeto sabe acerca del objeto del cual toma

su actitud. Un conocimiento detallado del objeto favorece la asociación al objeto, se

caracteriza por:

Fijación. Las actitudes tienen un carácter bastante fijo, estable, endurecido, no se trata de simples opiniones. Las actitudes se diferencian de las opiniones en la cantidad y la calidad que tienen a determinar el comportamiento y porque la afectividad que provoca es bastante acusada. Por lo que es muy difícil modificar actitudes.

Singularidad o sencillez. El componente cognoscitivo de las actitudes es bastante claro y sencillo.

Confusión valor/actitud. El valor es más abstracto y el objeto de aplicación mucho más amplio que en la actitud.

El proceso de adquisición de los valores y las actitudes es el mismo, por medio del proceso de socialización de las personas. Los principales transmisores de valores son la familia, la escuela y el grupo de iguales.

Concienciación. La mayor parte de las veces el contenido de las actitudes no es consciente. El comportamiento congnoscitivo se evalúa a través del comportamiento de las personas.

Componentes Afectivos:

Son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el sujeto. El componente

afectivo de las actitudes viene mejor definido por ser sentimiento que emoción (agradable-

desagradable, placer-dolor, felicidad, alegría-tristeza...). Las emociones se pueden medir

128


mediante índices físicos, los sentimientos en cambio no. El sujeto puede experimentar

distintas experiencias con el objeto estos pueden ser positivos o negativos.

Componente Conductual:

Son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es cuando surge una

verdadera asociación entre objeto y sujeto. Para intentar predecir conducta habría que

tener conocimiento sobre la parte actitudinal, necesidades del sujeto, normas morales y

sociales del momento que guían el comportamiento, tener constancia de factores

contextuales... Las actitudes ayudan como preeditores de comportamiento, pero no es

una relación directa causa-efecto, sino una predisposición.

Las actitudes tienen mucho interés para los psicólogos porque desempeñan un papel muy

importante en la dirección y canalización de la conducta social.

Las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo largo de la vida. Éstas no son

directamente observables, así que han de ser inferidas a partir de la conducta verbal o no

verbal del sujeto.

Relaciones entre los Componentes

La consistencia entre el componente cognoscitivo y afectivo es total siempre para que

podamos hablar de una actitud. El único componente que se puede mostrar inconstante

es el comportamiento, pero no por ello no estaríamos hablando de una actitud. Cuanto

más desequilibrio haya entre los tres componentes hay una mayor propensión a

desequilibrios de la personalidad.

Una personalidad normal tiene consonancia entre los tres componentes y entre distintas

actitudes. Algunos autores hablan de constelaciones de actitudes. La mayor parte de las

terapias que se utilizan para trastornos de personalidad van relacionadas con el abordaje

de las actitudes.

Propiedades de las Actitudes

El problema fundamental de la PS con las actitudes es la cuantificación. Son dos los

componentes fundamentales que se utilizan:

Consistencia actitudinal. Grado de acuerdo entre los tres componentes actitudinales de un objeto. Sin un grado importante de significatividad en cuanto a la consistencia no hablamos de actitud, sino de otra cosa.

Sencillez – complejidad. Se refiere al aspecto cognoscitivo. Significa hablar de grado de riqueza. Complejo sería un conocimiento profundo y sencillo superficial. Cuando el grado de riqueza es sencillo se utiliza la modificación de conducta, si es

129


complejo el método a emplear un procedimiento cognoscitivo. Hay que decir que en todos los programas se utilizan ambos procedimientos.

Formación De Las Actitudes

Se pueden distinguir dos tipos de teorías sobre la formación de las actitudes, estas son: la

teoría del aprendizaje y la teoría de la consistencia cognitiva.

1. Teoría del aprendizaje: esta teoría se basa en que al aprender recibimos nuevos conocimientos de los cuales intentamos desarrollar unas ideas, unos sentimientos, y unas conductas asociadas a estos aprendizajes. El aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado mediante experiencias agradables. Por ejemplo: al aprender nuevos conocimientos sobre la sexualidad, se intenta recoger toda la información posible para poder realizar un cambio en nuestra conducta, partiendo de la nueva información adquirida.

2. Teoría de la consistencia cognitiva: esta teoría se basa o consiste en el aprendizaje de nuevas actitudes relacionando la nueva información con alguna otra información que ya se conocía, así tratamos de desarrollar ideas o actitudes compatibles entre sí. Por ejemplo: al estudiar algo nuevo, intentamos memorizarlo mediante la relación de lo que vamos a aprender con lo que ya sabemos, esto nos llevará a que a la hora de acordarte de lo nuevo memorizado te será más fácil recordarlo.

3. Teoría de la disonancia cognitiva: esta teoría se creó en 1962 por Leon Festinger, consiste en hacernos creer a nosotros mismos y a nuestro conocimiento que algo no nos perjudica pero sabiendo en realidad lo que nos puede pasar si se siguiese manteniendo esta actitud, tras haber realizado una prueba y fracasar en el intento. Esto nos puede provocar un conflicto, porque tomamos dos actitudes incompatibles entre sí que nosotros mismos intentamos evitar de manera refleja. Esto nos impulsa a construir nuevas actitudes o a cambiar las actitudes ya existentes. Por ejemplo: normalmente las personas que consumen drogas tienen constancia de lo que se hacen a ellos mismos pero sin embargo las siguen consumiendo, debido a que se hacen creer que el placer que les produce tomarlas compensa lo que en un futuro les ocurrirá.

Estereotípos, Prejuicios Y Discriminación

El estereotipo es una concepción simple y muy común la cual es aceptada por un grupo o

sociedad a una persona determinada sea de diferente estructura social o determinado

programa social.

El estereotipo cumple una función que se adapta perfectamente, es ordenada y simplifica

la información que necesita el sujeto para poder reaccionar con una mayor rapidez.

Los prejuicios son unos sentimientos negativos o positivos, normalmente se forman por

creencias o pensamientos estereotipados. Estos sentimientos se dan a conocer de forma

simpática o antipática ante unos individuos, razas, grupos, nacionalidades o ideas, pautas

e instituciones.

130


Muchas veces los prejuicios nos hacen ser hostiles o favorables con un conjunto de

personas o una sola, a veces somos discriminatorios o muy acogedores, esto es muchas

veces según como es la persona según su condición racial, económica, religiosa... A este

comportamiento se le denomina discriminación.

Características de las actitudes:

No se trata de un comportamiento actual, sino de una disposición previa.

Es una predisposición actual de la conducta.

Tiene un fundamento fisiológico, otorgado por las conexiones neuronales específicas. Se han establecido unas conexiones neuronales, que al ser muy usadas, se conectan enseguida.

Es una capacidad determinante de la conducta (especie de fuerza motivacional) Los objetos de actitud son todos aquellos entes reales/irreales, materiales/no

materiales, (realidades abstractas/objetos/personas...), sobre cualquiera de ellas podemos tener actitudes. Son pormenorizaciones de los valores. Las actitudes pueden entrar en contradicción con el valor general especialmente en su componente comportamental.

Reacción emotivo-sentimental (positivo o negativo). Hay que evaluar esta reacción por medio de la escala atracción-repulsa.

Contenido cognoscitivo.

2.3.5 LECCIÓN 5. CAMBIO DE ACTITUD Y PERSUACIÓN. TIPOS Y MEDICIÓN.

Cambio de Actitudes y Persuasión

El Cambio De Las Actitudes

Por el contrario de lo dicho anteriormente las actitudes si que influyen en la conducta

social. Por eso quienes intentan cambiar las conductas de las personas se centran en

cambiar las actitudes. Hay muchos ejemplos de esto: los padres que intentan influir en la

conducta de los hijos, los maestros que intentan influir en los alumnos, etc.

Varios psicólogos defienden que hay dos formas de cambiar las actitudes: la forma de la

naturaleza cognitiva y la de la naturaleza afectiva.

Naturaleza cognitiva: se utiliza en las personas motivadas y que saben bien que desean. Esta es una forma muy útil y se llega a producir este cambio de actitudes esta nueva actitud durará mucho tiempo.

131


Naturaleza afectiva: esta forma de cambio no es tan clara como la cognitiva, sino que intenta producir un cambio mediante claves. Si se llega a producir este cambio, es un cambio temporal y no perdurará durante mucho tiempo.

Dado que las actitudes son adquiridas, se aprenden y pueden ser modificadas o

cambiadas. Distintos autores han señalado técnicas y métodos que contribuyen a generar

cambios en las actitudes. Muchas de estas técnicas pueden agruparse, según su

naturaleza, en categorías definidas por aspectos claves como la motivación, las

necesidades, la autoevaluación, el compromiso, la autoinstrucción, la libre elección, el

diálogo, la realización de valores, la elevación del nivel de aspiraciones valores, entre

otras.

Todas estas técnicas se fundamentan en la concepción de las actitudes como la

integración de componentes cognitivos, afectivos y conativos, por lo que plantean, que el

cambio que se registre en uno de estos componentes afecta a la globalidad de la

estructura de la actitud. La tentativa de influir en las actitudes con la pretensión de

cambiarlas, se ha convertido en un objetivo rutinario en el campo de la Psicología Social.

Dos enfoques han establecido los principios que explican y estructuran las teorías en

torno a tal pretensión: la Teoría de la Persuasión y la Teoría de la Disonancia Cognitiva.

Persuasión y cambio de actitud.

Vivimos en un mundo dinámico en el que la comunicación intenta constantemente

persuadir nuestras opiniones, nuestros gustos, inclinaciones políticas,… Hablar de

"cambio de actitud" nos refiere implícitamente a su proceso de formación y a la

consideración de las características de la relación que se establece entre la actitud y la

conducta.

En tal sentido la Teoría de la Persuasión como orientadora de los cambios de actitud, bien

puede circunscribirse en la tendencia que otorga a las actitudes y sus componentes cierto

nivel de predictibilidad sobre nuestras acciones y conducta.

Los principios de esta teoría se orientan al estudio y comprensión de la "dinámica de los

mensajes persuasivos" y su fundamento principal sostiene que "para que un mensaje

persuasivo cambie la actitud y la conducta tiene que cambiar previamente los

pensamientos o las creencias del receptor del mensaje"

Uno de los aspectos importantes de esta teoría es la consideración de la persuasión como

una serie de etapas o pasos, que progresivamente va atravesando la persona en la cual

se desea generar un cambio de actitud. Desde esta perspectiva la información, el

132


conocimiento, el mensaje, juegan un papel primordial y la eficacia de su poder de

persuasión está mediada por una serie de "elementos claves" involucrados en la

comunicación y en el procesamiento de la información.

Figura: Persuasión y cambios de actitud

Los elementos claves se refieren fundamentalmente a:

a) La fuente o emisor del mensaje: considerando en primera instancia la credibilidad de la

misma, que se deriva de la competencia que el receptor le atribuye y de la claridad o

transparencia en la intención de persuadir. Las intenciones muy evidentes generan poco

efecto en el cambio de actitudes. Otro aspecto importante de la fuente, es el que se

refiere al atractivo de la misma; este factor puede aumentar la atención e incentivar

mecanismos de identificación con ella, lo que en resumen mejora su credibilidad y la

eficacia en la persuasión.

b) El contenido del mensaje: especialmente la calidad de sus argumentos, la claridad y

organización, así como también el énfasis del mensaje en cuanto a, si se basa en

aspectos racionales o emocionales.

c) El canal comunicativo: el medio (visual, auditivo, directo, indirecto) y su calidad.

d) El contexto: sus condiciones (relajado o serio, agradable o desagradable, tenso o

distraído)

133


En este orden de ideas, Cantero (en León et al, 1998), destaca la importancia de

considerar el "peso de la fuente" en el proceso de la persuasión, el cual depende

básicamente de dos cosas: por una parte, de la actitud del receptor con respecto a dicha

fuente concretada en aspectos ya indicados como la credibilidad, el atractivo y la

competencia que el individuo le atribuye a la fuente. Por otra, de las discrepancias entre

las actitudes de la fuente y el receptor, tal como las percibe este último. Agrega el autor,

que aún cuando no existen estudios determinantes en torno a la influencia de las

características del receptor en el cambio de actitud, vale tomar en cuenta el nivel de

susceptibilidad (es decir el nivel en el que el receptor se deja persuadir) y que según

Hovland (1959) puede ser afectado por la edad, el nivel educativo, las creencias previas,

así como también por factores más estructurados tales como:

La autoestima: pues a mayor autoestima menos susceptibilidad a la persuasión El autoritarismo: las personas autoritarias son altamente propensas a ser

influenciadas por comunicadores de prestigio El aislamiento social: que genera mayor necesidad de la aprobación de los demás El nivel de fantasía: las personas propensas a la fantasía son más susceptibles de

ser persuadidas El tipo de orientación vital: las personas independientes que valoran sus objetivos

y patrones personales son menos susceptibles que aquellas con altos niveles de adaptabilidad y conformismo.

Dos implicaciones deriva Cantero de esta teoría. Para que la persuasión cause el efecto

deseado es necesario: primero, que el receptor pase progresivamente por las distintas

etapas del proceso persuasivo y segundo, tener en cuenta que el impacto de la

comunicación en cada una de las etapas puede ser distinto; ciertas características del

mensaje, de la fuente e incluso los procesos que ocurren en el receptor *, pueden

ocasionar efectos positivos en algunas etapas y negativos en otras (p.e. la preparación

intelectual del receptor puede aumentar la posibilidad de recibir y analizar un mensaje,

pero a su vez disminuye la posibilidad de que sea aceptado).

Algunos tipos de Actitudes y su medición

Algunos Tipos de Actitudes (típicamente sociales)

Actitudes de Prejuicios: Actitud que sirve para conocer personas aplicando estereotipos.

Componente cognoscitivo (estereotipo), afectivo (sentimiento de atracción o rechazo),

comportamiental (conductas afiliativas o no afiliativas).

Actitud de la Persona Autoritaria: Es un tipo de personalidad, no un tipo de actitud.

Encontramos dos tipos de actitudes relacionados con este tipo de personalidad: xenofobia

y dogmatismo, que han sido estudiados por procedimientos psicoanalíticos.

Xenofobia. Actitud de prejuicio de rechazo a un grupo minoritario que nunca es el tuyo. Factores facilitadores de esta actitud son: sociedades donde haya grupos diferentes, diferencias sociales, económicas, políticas, educativas. El factor

134


facilitador es el lugar donde está el poder. El aumento de educación facilita la inhibición de esta actitud.

Dogmatismo. Actitud caracterizada por la aplicación constante y rígida de cualquier tipo de ideología, esquemas mentales. Es decir, una radicalidad cognoscitiva que va acompañada de afectos extremos y muy rigidos.

Medición de Actitudes

Las actitudes definen una forma de ser y estar en el mundo. El psicólogo sólo tiene

constatación de las cuestiones observables, medibles.

Escalas: Escalas de intervalos 20-30. Son afirmaciones discordantes entre sí, respecto

de algo, distribuidas al azar y el sujeto ha de poner el grado de rechazo o aceptación del

mismo, con lo que medimos el componente cognoscitivo.

Escalas de Tipo Liker: Suponer poner aceptación o rechazo de forma graduada a una

serie de frases. Gracias a esta graduación se dispone de procedimientos estadísticos

para evaluarlo.

Escalograma: Se le aportan a sujeto una serie de proposiciones graduadas, de forma

que cuando llega a aceptar la última llega al grado máximo de aceptación de esa actitud.

Se obtiene conocimiento sobre el componente cognoscitivo y afectivo.

Escalas de Despliegue: Escalas proyectivas, ambiguas que en principio no tienen que

ver con el objeto de la actitud.

Diferencial semántico: Se le da al sujeto el objeto de actitud y se le aportan palabras

bipolares con las que ha de valorar la actitud. En función de los términos que introduzca

puede evaluar componentes cognoscitivos y afectivos.

Para conocer a la gente, además de acercarnos a ella con escalas, ha de poner en

práctica la observación y la entrevista, sino mediremos lo que la gente quiere ser y no lo

que es.

El problema de la observación es que es difícil traducir los datos provenientes de la

observación en datos cuantitativos. La forma de poder realizarlo es llevando a cabo una

observación sistemática y conductual, cogiendo unidades de conducta lo más pequeñas

posible. De esta forma se aportarán datos no solo cualitativos sino también cuantitativos.

Entrevistas

Utilización de estímulos. Se pueden hacer a partir de diferentes estímulos (dibujos, cuentos...) de forma que el sujeto no sepa cuál es el objeto final de la entrevista.

Toma de medidas psicofisiológicas. Las actitudes provocan pequeños cambios físicos, sobre todo cuando el objeto de la actitud está presente. Estamos hablando

135


de apreciaciones sentimentales. Esto se puede medir por medio de polígrafos, máquina de la verdad...

Cambios en el componente cognoscitivo: para que exista una actitud hacia un objeto

determinado es necesario que exista también alguna representación cognoscitiva de

dicho objeto. Las creencias y demás componentes cognoscitivas (el conocimiento, la

manera de encarar al objeto, etc.) relativos al objeto de una actitud, constituyen el

componente cognoscitivo de la actitud.

Cambio del componente afectivo: es el sentimiento a favor o en contra de un determinado

objeto social; supongamos que por una desavenencia cognoscitiva real modificamos

nuestra relación afectiva con una persona. El cambio registrado en este componente nos

conducirá a emitir conductas hostiles hacia la persona, así como a atribuirle una serie de

defectos capaces de justificar y de hacer congruente el cambio de nuestro afecto. De igual

modo si por un motivo u otro nos empieza a gustar una persona que no nos gustaba

anteriormente, todo aquello que era considerado como defectos pasan a ser percibido

mucho más benignamente, e incluso como virtudes.

Cambio en el componente relativo: la combinación de la cognición y el afecto como

instigadora de conductas determinadas dada determinada situación.

2.4CAPITULO 3. INFLUENCIA SOCIAL Y GRUPOS

En la sociedad, la influencia se presenta en las interrelaciones de agentes humanos y se muestra claramente en los cambios de actitud que presenta un determinado grupo de personas a las cuales va dirigida, teniendo en cuenta el grado de los cambios determinando así el grado De influencia ejercida. En el desarrollo de la influencia se presentan distintos factores que permiten su realización, como los recursos políticos que se cuenten, y la habilidad de persuasión y disuasión. La influencia utiliza métodos flexibles, entre los cuales se destaca el poder de convencimiento, para su aceptación y deja a criterio del sujeto quien decidirá si aceptarla o por el contrario rechazarla.

Y los grupos sociales son el principal componente de la estructura social, ya que es la primera estancia en la que se ponen en práctica los estatus y los roles. En los grupos sociales, las normas de interacción social se promulgan, se aprueban, se negocian. Estos grupos son dinámicos y requieren de características específicas para formarse como tales.

Todo grupo implica ventajas y valores para cada uno de sus miembros. Cuando las personas se dan cuenta de esto, de lo útil que es unirse con otras personas, se puede llegar a la creación de un grupo con ese fin deseado, lo cual después da origen a la asociación (Fuente: Tomado de Wikipedia)

Estos dos temáticas serán las que se desarrollaran a continuación las s iguientes lecciones.

136


2.4.1 LECCIÓN 1. DEFINICIÓN Y ALCANCE DE LA INFLUENCIA. PODER SOCIAL Y TIPOS DE PODER

Introducción

Un hombre pequeño y robusto de 34 años de edad subió a la plataforma en la capital de

Estados Unidos el 23 de agosto de 1963. Observó la multitud de 250,000 personas que

esperaban que hablara. Empezó pausadamente, pero su voz adquirió volumen y

confianza:

Este día les digo, que aunque enfrentamos tas dificultades de hoy y mañana, todavía

tengo un sueño. Es un sueño de raíces profundas en nuestro país. Tengo el sueño de que

un día esta nación se levantará y encarnará el verdadero significado de su credo:

sostenemos como verdad evidente que todos los hombres son iguales.

Tengo el sueño de que un día sobre las colinas rojas de Georgia los hijos de tos que

fueron esclavos y los hijos de los dueños del primer esclavo se sienten juntos a la mesa

de la hermandad. Tengo el sueño de que un día incluso el estado de Mississippi, un

estado sofocado por el calor de la opresión, se transformará en un oasis de libertad y

justicia.

Tengo el sueño de que mis cuatro hijos pequeños vivirán en una nación donde no sean

juzgados por el color de su piel, sino por el contenido de su carácter. Tengo el sueño de

que un día cada valle sea exaltado y cada colina y montaña allanada. Los lugares ásperos

serán planos y rectos tos lugares torcidos. Ésta es la fe con la que quiero regresar al sur.

Con esta fe tallaremos en las montañas de desesperación la piedra de la esperanza. Con

esta fe habremos de trabajar juntos, orar juntos, luchar juntos por la libertad, sabiendo que

seremos libres un día (citado en King, 195tO. pp. 239-40).

Cuando el discurso terminó, el público se detuvo un momento y luego cientos corearon su

aprobación. La frase “tengo el sueño” se volvió un lema del impulso por la igualdad de los

derechos para los negros en Estados Unidos. El orador, el reverendo Martín Luther King

Jr., fue una gran fuerza en el movimiento de los derechos civiles. Se le ha llamado “el líder

moral de la nación”. Recibió el premio Nóbel de la paz por su valiente liderazgo del

movimiento de Libertad Negra y dos presidentes escucharon sus consejos.

Martin Luther King Jr., nació en 1929 en Atlanta, Georgia. Creció en un vecindario negro

de clase media en un mundo relativamente seguro y tranquilo. Su padre. un ministro

bautista, recordaba que ‘nunca vivimos en una casa rentada y nunca viajamos mocito

tiempo en un auto que no estuviera pagado” (Benoett, 1968). El joven Martín fue un

estudiante trabajador y precoz, respetuoso de los mayores y considerado con sus iguales.

Saltó del noveno al duodécimo grado y entró al Moreheuse College a la edad de 15 años.

También asistió al seminario Crozer y obtuvo su doctorado en filosofía en la Universidad

de Boston. Estando en el Morehouse College, King decidió ser ministro y se ordenó a los

137


18 años. En septiembre de 1954, se convirtió en pastor principal de la iglesia bautista de

la Avenida Dexter en Montgomery, Alabama. Ahí fue donde inició su cruzada por la

libertad.

King fue el hombre apropiado en el lugar adecuado en el momento correcto. La Segunda

Guerra Mundial condujo a blancos y negros a un contacto más estrecho y de más

igualdad (Bishop, 1971), al tiempo que se independizaban pueblos de otras partes del

mundo - India, África, el sureste de Asia y las Antillas -. El 17 de mayo de 1954, la

Suprema Corte de Estados Unidos, en el caso Brown contra El consejo de Educación de

Topeka, Kansas, dictaminó que “separar las instituciones educativas es intrínsecamente

inequitativo”, y el 31 de mayo de 1955 ordenó la abolición de segregación en las escuelas

“con toda la prontitud del caso”.

Entonces, el 1 de diciembre de 1955, un incidente en Montgomery precipitó el liderazgo

de King en el movimiento de los derechos civiles. Rosa Parks, una costurera negra,

abordó un autobús lleno, pagó su pasaje y tomó un asiento en la “sección para negros” de

la parte trasera. Seis blancos abordaron en la siguiente parada. El conductor fue a la parte

trasera y les ordenó a los negros que desocuparan sus lugares para que los blancos se

sentaran. Tres negros se plegaron a estas costumbres y se levantaron de inmediato, pero

Rosa Parks permaneció sentada. El conductor repitió su orden pero ella otra vez se negó.

Fue arrestada por este acto de insubordinación. Este incidente fue el catalizador para la

unificación del movimiento de Libertad Negra con el liderazgo de King.

Los líderes negros de Montgomery pensaron que era tiempo de actuar, de protestar por el

tratamiento a Rosa Parks ya todos los negros del sur. King insistió en que los actos de

protesta no fueran violentos, y para ello se planeó un día de boicot de negros a la línea

del autobús. King y Otros líderes esperaban una cooperación de cerca de 60 por ciento:

para su asombro, la participación fue de casi 100 por ciento. Aunque no se ejerció una

fuerza directa para conseguir que la gente apoyara el boicot, la “presión silenciosa del

movimiento” alentó la acción. Los negros que viajaron en los autobuses fueron sometidos

a miradas hostiles y desprecio por los que apoyaban el boicot, lo que por lo regular fue

suficiente para convencer incluso al más testarudo.

Alentados, los líderes negros se reunieron para planear acciones futuras. Eligieron a King

como cabeza del movimiento libertario de Montgomery y decidieron continuar el boicot de

autobuses hasta que se satisficieran tres demandas: (1) tratamiento cortés a los pasajeros

negros por parte de los conductores: (2) que los asientos sean para los primeros que

aborden, y 13) conductores negros sobre rutas predominantemente de negros (King,

1969).

King resultó ser un líder vigoroso. Habló a multitudes de negros acerca de los propósitos

del boicot y de la necesidad de no acudir a la violencia y fungió como árbitro ante el

alcalde de Montgomery, otros funcionarios de la ciudad y los representantes de la

compañía de autobuses. El boicot continuó. Aunque se puso una bomba en la casa de

138


King, continuó exhortando a la no violencia. El 21 de febrero de 1956. el gran jurado del

estado de Montgomery declaró ilegal el boicot y King y otros líderes fueron arrestados. El

boicot continuó y los seguidores de King aumentaron. El boicot de 24 horas se prolongó a

329 días de lucha que terminaron el 14 de noviembre de 1956, cuando la Suprema Corte

declaró ilegal la ley de Alabama que exigía la segregación en los autobuses. Esta fue una

victoria para el movimiento de Liberación Negra, para su nueso líder, el reverendo Martin

Luther King Jr. y para su doctrina de protesta pacífica.

El año siguiente del boicot de Montgomery, King dio 208 discursos y viajó 1.250.000

kilómetros. En los años que siguieron impulsó los movimientos para la libertad y la

igualdad de los negros en Georgia. Alabama, Ilinois y Mississippi, siempre con el objetivo

de lograr la libertad a través de la desobediencia civil y la no violencia. A pesar de

numerosos intentos de asesinato, persistió en su defensa de la no violencia en marchas

libertarias, paros de actividades y desobediencia civil y cientos siguieron su ejemplo y sus

instrucciones. Se ganó el respeto de negros y blancos por igual y llegó a ser un valioso

consejero de los presidentes John F. Kennedy y Lyndon 8. Jonson y del fiscal general

Robert F. Kennedy. Cuando King organizó la “Marcha a Washington” para impulsar el

proyecto de ley de los derechos civiles propuesto por Kennedy, asistieron más de 250,000

personas y King estuvo presente cuando el proyecto se convirtió en ley.

En los años que siguieron a la Ley de Derechos Civiles de 1964, King se volvió un activo

oponente a la guerra de Vietnam y organizó protestas contra la pobreza en Estados

Unidos. Estaba en Memphis, Tennessee, en abril 4 de 1968, organizando una marcha de

trabajadores de salubridad que demandaban mejores condiciones de trabajo cuando fue

ultimado por un proyectil asesino. Tenis apenas 39 años.

El Alcance de la Influencia Social

La historia de Martin Luther King Jr y el movimiento de los derechos civiles ilustra muchos

tipos de conducta social, entre los que se destaca la influencia social. Había que influir en

el pueblo para que se uniera al movimiento y adoptara sus objetivos. En su sentido más

amplio, la influencia social comprende casi toda la psicología social porque cabe

aprovecharla para describir cualquier cambio (fisiológico, de actitudes, emocional o de

conducta) en la persona como resultado de la presencia real, implícita o imaginaria de los

otros (Latané, 1981).

Sin embargo, en su concepción más limitada la influencia social consiste en el ejercicio

del poder por parte de una persona o grupo que influyen en la conducta de los demás. La

influencia social está considerada más como un cambio conductual que como uno de

actitudes o emocional. King fue muy consciente de esta distinción porque a menudo

recalcó que aunque le gustaría cambiar las actitudes de las personas, su objetivo principal

era conseguir que actuaran en forma justa e igualitaria con los otros cualquiera que fuese

su raza.

139


El campo de la influencia sociales extenso y ocupa un lugar central en la psicología social.

Constantemente nos enfrentamos a la influencia social; una parte es directa e

identificable, pero otra es más indirecta y menos reconocible. Al estudiar la función de la

influencia social en el movimiento de los derechos civiles, podemos también legar a ser

conscientes de su participación en nuestra vida diaria.

Respuestas a la Influencia Social

Será útil desde el principio, identificamos los tres tipos de respuesta a las presiones le

influencia social (Kelman, 1961) Como veremos, diversas formas de poder individual y

presión de los grupos dan como resultado diferentes tipos de opinión y cambio de

conducta. La primera respuesta a la influencia social es la sumisión. Cundo la gente

se somete, acepta sin más ciertas influencias sociales; en el caso de la sumisión no has

un hay un cambio privado o genuino de opinión. Por ejemplo, como resultado de la

presión de los compañeros, una estudiante participa en un mitin que exige que su

universidad contrate más docentes de grupos minoritarios.

La estudiante está demostrando sumisión si realmente cree que su escuela no debe hacer

mayores esfuerzos por conseguir a estos catedráticos.

La sumisión es pública; es decir, no implica el cambio de opinión privada. Sin embargo,

dos respuestas a la influencia social se caracterizan por un cambio genuino de opinión. La

primera se llama identificación, y ocurre cuando un individuo adopta las normas de una

persona o grupo que le agradan, admira y con quien busca establecer una relación.

Acepta en privado las nuevas normas pero las conserva sólo el tiempo que dure su

admiración por la otra persona o grupo. Por ejemplo, una estudiante participa de buena

gana en los mítines por más docentes de grupos minoritarios mientras le guste uno de los

líderes; cuando esta admiración termine, no sentirá interés por que se contraten más

profesores.

La tercera respuesta a la influencia social que produce un cambio de opinión genuino al

menos por un tiempo se basa en la congruencia entre la nuestra opinión y el sistema de

valores general del individuo. Esta respuesta se llama internalización. La estudiante

que participa en el mitin por los docentes minoritarios también cree en esa política porque

coincide con sus valores ha internalizado los propósitos del grupo de protesta.

Es importante la distinción entre sumisión e internalización ya que nos permite anticipar

como actuará un individuo cuando la presión de la influencia se haya terminado. Si el

individuo se sometió a la presión de tina persona o de un grupo pero sus opiniones

privadas son incongruentes, no esperaríamos que su conducta sea la misma una vez que

la presión social e haya esfumado. Así, aquel cuya asistencia a las manifestaciones sólo

reflejó una sumisión pública no pasara a otras acciones.

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La distinción entre sumisión e internalización nos alerta al otro lado de la moneda; es

decir, el hecho de que la influencia a menudo tiene como resultado una aceptación

privada sin producir sumisión pública. Algunas veces, por ejemplo, la gente responde a

minorías sociales aceptando sus ideas en lo privado pero públicamente las ignora

(Nemeth, 1986).

Poder Social

Como hemos visto, el poder forma la base de la capacidad de un individuo o de un grupo

de influir en los otros. Así, el poder se define como la capacidad o el potencial de influir en

los demás y resistir su influencia (Michener y Suchner, 1972). La diferencia esencial entre

influencia y poder es que la influencia realmente cambia la conducta de otra persona,

mientras el poder es la capacidad para producir tal cambio. Un padre tiene mucho poder

(potencial para cambiar la conducta) sobre un niño, pero algunos padres ejercen este

poder (influencia) más que otros.

Cartwright y Zander propusieron una aclaración importante del concepto de poder (1196),

sostuvieron que el ejercicio del poder trae recompensas pero también tiene sus costos.

Por ejemplo, usted tiene el poder de conseguir que otra persona lave su coche aunque

conseguirlo tiene una gratificación (auto limpio), también tendrá costos (dinero). Aunque

tenga el dinero para pagar por el lavado (poder), el precio podrá ser mayor que el que

está dispuesto a pagar. De aquí que Cartwright y Zander emplearan el término poder

aprovechable para describir el poder que traerá más ganancias que costos. Martin Luther

King Jr. pudo haber tenido el poder de persuadir a un grupo en Río Hondo, Texas, de

realizar una manifestación pacifica; sin embargo, no era un poder aprovechable, porque le

habría tomado dos días de viaje por avión, autobús y caballo para encontrarse e influir en

este grupo. Quizá tal viaje no valía los beneficios.

Tipos de Poder y su Uso

Adquirimos el poder de influir en otros a través de muchos caminos. Un policía y un doctor

influyen en usted para que no consuma ciertas drogas: sin embargo, las bases de su

influencia son muy diferentes. French y Rasen (1959) identificaron cinco bases que

asientan el poder de los individuos. Estos investigadores y otros (Aries, l76: Michener y

Burt, 1974: Bonoina, 1976) sostuvieron que en la mayor parte de los casos la gente deriva

su poder de más de una base y debe decidir cuál ejercer en una situación particular.

Además, la base de poder determina las situaciones en las que es posible emplearlo.

Poder Coercitivo

El poder coercitivo es el potencial para repartir amenazas y castigos que fuercen a otra

persona a cambiar su conducta. Un padre recurre al poder coercitivo cuando amenaza

141


con golpear al hijo si no exhibe cierta conducta. El poder coercitivo sirvió para detener las

actividades en favor de los derechos civiles de King: pusieron una bomba en su casa, lo

encarcelaron varias ocasiones y hubo numerosos atentados contra su vida.

El poder coercitivo se funda en el acceso a las armas u otros recursos que aumentan la

fuerza y la credibilidad de la amenaza. Dos desventajas importantes disuaden del uso del

poder coercitivo, Primera, que el individuo de poco poder en una relación coercitiva estará

motivado a terminar la relación si se presenta la oportunidad. Los gobiernos dictatoriales

que dependen del poder coercitivo recurren a cualquier cosa parra impedir que sus

ciudadanos salgan del país. Segunda, la base del poder coercitivo requiere vigilar a la

persona de poco poder (Shaw y Condelli, l9ñ6). El poder coercitivo es tan eficaz como su

sistema de vigilancia. Raramente un niño corre y dice a la madre “acabo de robarme tres

galletas de la caja”.

Debido a que la coerción demanda el esfuerzo de la vigilancia y corre el riesgo de generar

resentimiento, nos preguntaríamos por qué se acude a la coerción como instrumento para

esgrimir el poder. Una razón es que es relativamente fácil de usar: no hace falta mucho

esfuerzo para amenazar. Otra es que aumenta la autoestima del que lo ejerce (Rayen y

Kruglanski, 1970: Kipnis. 1974). Ser capaz de forzar a otra persona a actuar de la manera

prescrita produce un sentimiento de dominio y superioridad. Por tanto, Kipnis sostiene que

los supervisores con falta de confianza y autoestima recurren al poder coercitivo. Sin

embargo, este poder es del tipo que obtiene menos cambios sostenidos y el más difícil de

mantener. Por lo general es usado como último recurso.

El Poder de la Recompensa

La capacidad de dar reforzamiento positivo para producir un cambio es el poder de la

recompensa. El reforzamiento toma la forma de bienes materiales, como dinero, o una

forma más intangible, como un elogio. El poder de la recompensa se basa en el acceso a

los bienes que otros valoran. Por tanto, un individuo tendrá este poder sobre una persona

pero no sobre otra, dependiendo del valor que concedan a los bienes que ofrece.

El poder de la recompensa, a diferencia del coercitivo motiva a los individuos de poco

poder a permanecer en la relación. Aunque se requiere de vigilancia para su uso eficaz,

no es tanta como la del poder coercitivo. No es inusual que un niño diga, “Ven a ver,

acabo de limpiar mi cuarto’. Cuando se expresa la conducta deseada el actor atrae la

atención del poderoso hacia su desempeño. Canavan-Gumpert (1977) encontraron que el

poder de la recompensa (elogios) es más eficaz que el coercitivo (criticas) para fomentar

el rendimiento (le los niños. Por ello, el poder de la recompensa debe preferirse al

coercitivo.

Sin embargo, el poder de la recompensa puede ser costoso. en particular si la

remuneración es tangible, como dinero. Además, debido a que la recompensa Justifica la

conducta, ejercer este poder no tiene como resultado la internalización o el cambio de

142


actitud. Recordemos que según la teoría de la disonancia (capítulo 6), el actor dice: “Hago

esto por la recompensa y no porque crea en lo que estoy haciendo”. Así, el poder de la

recompensa será eficaz sólo mientras se otorgue una gratificación.

Poder Legítimo

El poder (si uno tiene por su función o posición es el poder legitimo). El poder legítimo es

autoridad y por lo general e imita a un ámbito. Por ejemplo, su jefe tiene poder legítimo

para influir en su comportamiento en horas de trabajo, pero no para determinar cómo se

comporta con su pareja o qué hace los días festivos. Pruitt (1976) observo que el poder

legítimo se basa en normas de “obligatoriedad”: estamos socializados para creer que

debemos seguir las órdenes de quienes ocupan ciertas posiciones. Por ejemplo, al niño

se le alega “haz lo que tus padres te dicen porque son tus padres”. Martin Luther King Jr.

tenía un poder legítimo en virtud de que era el líder del movimiento de Libertad Negra y el

presidente del Congreso de Liderazgo Cristiano del Sur.

Quienes ostentan un poder legítimo no tienen que explicar por qué quieren que los

individuos actúen de cierta manera, Las personas con poder legítimo influyen no porque

digan las cosas correctas, sino porque tienen el derecho de influir. Las leyes sirven para

conferir poder legítimo a ciertos individuos. También ocurre con frecuencia que quienes

tienen otras bases de poder aprueben leyes para asegurarse el poder legítimo. Así, el

dictador que derroca un gobierno mediante poder coercitivo “aprueba leyes” que le dan el

poder legítimo.

Poder de Experto

También las personas adquieren poder porque Otros reconocen sus capacidades en

cierto terreno. Por ejemplo, los médicos tienen este poder de experto; se percibe que

tienen capacidades y conocimientos especiales sobre las cuestiones médicas. Si le

aconsejan que se opere, usted lo hará, aunque no sepa por qué es necesario. El poder de

experto, al igual que el legítimo, está limitado a un campo específico. Así, el doctor tiene

una influencia en los temas relacionados con la salud, pero uno no está obligado a seguir

sus consejos acerca de qué coche comprar. La gente intenta aumentar su poder de

experto mediante diplomas y referencias que testifiquen sus conocimientos en ciertas

materias. No es extraño entrar al consultorio del doctor y ver la pared llena de diplomas

yreconocimientos que dan fe de lo que sabe. Los talleres mecánicos también retuerzan su

poder de expertos mostrando diplomas y distinciones de los cursos tomados.

El poder de experto tiene algunas de las ventajas y desventajas del poder legítimo. No

requiere vigilancia, es evidente que lo posee el individuo y abarca un dominio limitado. Sin

143


embargo, tiene una ventaja adicional, a saber, que estimula la internalización de actitudes.

En pocas palabras, las personas no sólo siguen a un experto porque están impresionadas

por sus credenciales, sino también porque creen que tiene la información correcta.

Poder Referente

Las personas adquieren la capacidad de influir en nosotros cuando las admiramos y nos

agradan. Queremos ser iguales y por tanto las imitamos y tratamos de actuar según

creemos que lo hacen. El poder referente fue una de las bases del poder de King. Debido

a que millones lo admiraban por su valentía, su prudencia y su personalidad carismática,

muchos quisieron parecerse y actuar como él.

Dadas las pruebas actuales, parece que el poder referente es el más aprovechable. No

requiere vigilancia y tiende a acercar al poderoso y al sometido en vez de distanciarlos.

También es más probable que produzca una internalización de actitudes en lugar de un

mero cambio en la conducta. La creencia en la eficacia del poder referente es uno de los

factores de motivación en los grupos de psicoterapia y los de cambio de conducta como

Cuida Kilos y Alcohólicos Anónimos. En estos casos, se confía en los iguales con

antecedentes similares, más que como expertos, como confidentes y agentes de

influencia.

Poder de la Información

Rayen y Kruglanski (1970) agregaron una sexta base de poder a los planteamientos de

French y Rayen (1959). Los cinco tipos de poder que hemos analizado dependen de la

fuente; las bases de poder radican en la persona. Este poder es limitado a situaciones

particulares, pero es independiente de la información que realmente posee dicha persona.

Por otro lado, los testigos de un delito tienen el poder de influir en el juez solamente por la

información que tienen y no por sus características. Este poder independiente se ha

llamado poder de la información. Como destaca Pruitt (1976), “el conocimiento es poder”.

Sin embargo, se ha observado que una vez que la persona que posee el poder de la

información la comunica, pierde ese poder. Por ejemplo, ya que los testigos declararon,

dejan de tener el poder de influir en la conducta del juez.

¿Cómo Influye el Poder en Nuestras Ideas?

Es posible que la sola posesión de poder sobre otros influya en la manera en que

pensamos de los demás, al menos en aquellos sobre los que poseemos ese poder. Susan

Fiske y sus colaboradores postulan que la posesión del poder reduce nuestra capacidad y

deseo de procesar adecuadamente la información sobre nuestros subordinados. Debido a

que controlan los recursos, los poderosos no dependen de los subordinados. Más aún,

como éstos exceden en número a los encargados o supervisores, los poderosos no tienen

144


tiempo de dar su atención a cada uno. El efecto neto de la disminución de la atención es

que el poderoso recurre a los estereotipos al formarse las impresiones de sus

subordinados (véase Fiske. 1993). Basarse en estereotipos en lugar de en información

confiable individualizada produce errores en el procesamiento que contribuyen a

resultados perniciosos como la discriminación por grupo racial o género en el trabajo

(Fiske y Glick. 1995) (véase cuadro 11.1).

Laura Stevens y Susan Fiske (en Fiske. Morting y Stevens, 1996) manipularon el poder en

una situación de trato entre dos personas. Encontraron que quienes recibieron poder

estuvieron menos interesados en ver la información diagnóstica de sus parejas y fue más

probable que hicieran atribuciones estereotipadas.

Tal como se esperaba, el efecto de tener menos poder es el opuesto en la manera de

procesar la información acerca de los superiores. Ya que nuestro trabajo a menudo

depende de la conducta de los gerentes o supervisores, la disminución del poder nos

motiva a observar cuidadosamente las características y conductas de éstos. Los que no

tienen poder ponen mucha atención a la información individualizada de aquellos que

controlan su destino, posiblemente para mejorar sus percepciones de control y su

capacidad de predecir resultados importantes.

Comprender el uso del poder, entonces, no es sólo estudiar los resultados relativos de las

personas en el trato social, sino entender que el poder influye en la manera en que se

procesa la información acerca de los otros y que puede llevar a errores serios en la

impresión que se hacen los poderosos de sus subordinados.

Diferencias de Género en el Ejercicio del Poder

Aunque el tipo de poder influye en cuándo y cómo se utiliza, también influyen muchas

características del objetivo al que se dirige. Un factor es el género.

En un interesante estudio sobre el uso del poder entre matrimonios, Rayen, Centers y

Rodrigues (1975) entrevistaron a 776 esposos y esposas del área de los Ángeles. Les

dieron ejemplos de conductas y les preguntaron qué tipo de poder ejercerían con su

pareja para influir en ese comportamiento. Encontraron que los poderes referente y

experto eran los más utilizados, y el menos común el coercitivo. Las esposas atribuyeron

más el poder de experto (“Sé que fue lo mejor en ese caso”) a sus, esposos y elfos vieron

en su cónyuge más poder referente (“ambas partes de fa misma familia’). Además, el

poder de experto fue más citado por las parejas jóvenes y la utilización del referente

aumentó con la edad. Finalmente, como se muestra en la tabla 11.1, el resultado también

dependió de la Conducta en la que so pretendía influir.

Para seguir con las diferencias de género. Falbo y Peplau (1980) pidieron a sus

participantes que escribieran un ensayo en el que explicaran cómo consigo (luz [mi pareja

íntima “hago lo que quiero”. Después fueron analizados para ver qué estrategia de poder

145


usaban. Los resultados muestran que Iris hombres heterosexuales preferían las

estrategias directas interactivas (negociar, platicar, razonar y persistir. mientras que las

mujeres heterosexuales optaban por tas estrategias solitarias e indirectas (abandono,

afecto negativo).

También encontraron que las estrategias (interactivas directas) usadas por los hombres

fueron las que más fomentaban liria relación satisfactoria. Más que sostener que los

bimbres son más sensibles que las mujeres. Falbe y Peplau argumentaron que debido a

que los varones esperan la sumisión en sus relaciones, se dan el “lujo” de confiar en esos

métodos. Las mujeres ven su proposición más débil en la relación; como resultado deben

recurrir a las estrategias en solitario que se usan cuando el objetivo es importante pero no

se espera sumisión.

2.4.2 LECCIÓN 2. LIDERAZGO

Liderazgo

En cualquier grupo, grande o pequeño, algunos individuos tienen mas poder e influencia

que los otros.

Quien tiene esta influencia mayor asume una posición de importancia en el grupo y tiende

a ser reconocido como el líder así, cabe definir al líder como el individuo que ejerce la

mayor influencia en el grupo (Hollander, 1985; Shaw, 1981). Hay diferentes tipos de

lideres y liderazgos. Martin Luthr King Jr. Fue un líder excepcional y se ajusta

perfectamente a nuestra definición. Tuvo un grado extremadamente alto de influencia

tanto dentro y fuera del congreso del Liderazgo Cristiano del sur. Durante mucho tiempo,

solo su palabra impidió que el movimiento de libertad Negra se convirtiera en una revuelta

violenta.

Por ejemplo, el 30 junio de 1956 una bomba estalló en su casa en Monlgomery. Varios

oficiales de la policía, con el comisionado y el alcalde, llegaron a la escena mu poco

tiempo después de la explosión. Un multitud de miles de negros furiosos también se

reunieron armados con pistolas, piedras, cuchillos y palos, listos para hacer frente a la

policía. King caminó hacia la puerta y pidió a los negros que se sumaran a la doctrina de

la no violencia, recordándoles que “el que vive por la espada morirá por la espada”. La

multitud se dispersó pacíficamente. Cocerta King recuerda que oyó que un policía blanco

dijo entre la multitud: ‘Si no ha sido por el predicador negro, todos estaríamos tenerlos”

(King. 1969. p. 130).

146


Varios presidentes también han sido líderes influyente, Psicólogos y científicos políticos

que han analizado Iris tipos de liderazgo presidencial han identificado aI líder

transformacional como aquel que siente los deseos inexpresados de la población y trata

de incluirlos como expresión del propósito de cambio del sistema político Bnirns, 1984).

Franklin Roosevelt se ajusta a definición de un líder. El último secretario general le la ex

Letón Soviética. Mijail Gorbachov, ejemplifica el concepto como ningún otro líder reciente.

Con su énfasis sobre la glasnost (apertura) y perestroikit (reestructuracióru. Gorbachov

evidenció que buscaba identificar sin dudas lo que deseaban los pueblos de la Unión

Soviética y Europa del Este y tomarlo para remodelar sus sociedades. De manera similar.

Anwar Sadat de Egipto y Menachem Begin de Israel reflejaron los deseos de los egipcios

e israelíes de una paz duradera en su búsqueda de terminar con, literalmente, siglos de

hostilidad entre sus países.

La Percepción de los Líderes

El concepto de liderazgo plantea muchos temas complejos. Una interrogante central que

los psicólogos han explorado intensamente ett los últimos años es cómo son percibidos

los líderes (Hogg. 1996; Kindery Fiske, 1986). Algunos de los estudios sobre percepción

del liderazgo muestran que tenemos un esquema de liderazgo general (Simonton, l9$6a,

1987) - una imagert de lo que es y lo que hace un líder -. Los estudios del liderazgo

presidencial muestran que nuestra idea general de un gran líder o de un “presidente

ideal” es la del individuo que tiene tres características importantes: fortaleza, actividad y

bondad. En pocas palabras, el presidente ideal o el líder admirado por cualquier grupo es

competente y digno de confianza Kinder. Peters. AbleSon y Fiske, 1980: Simonton,

1986a). De acuerdo con este planteamiento, cuando juzgamos a los líderes, la

información importante acerca de su conducta activa varios grados de su imagen general

como un líder fuerte, activo y bueno. Nuestro conocimiento de la frase “Tengo el sueño”

de King trae a la mente el liderazgo del esquema global y tendemos a verlo fuerte, activo

y bueno.

El esquema del liderazgo también sostiene que la gente revela un sesgo de

correspondencia (como vimos en el capitulo 2) cuando juzgamos a los líderes: es decir,

vemos sus conductas como manifestación de sus rasgos personales más que como

fuerzas de la situación, Por ejemplo, cuando un presidente demuestra fortaleza de

liderazgo en un tema de interés popular, por ejemplo una medida enérgica para reducir la

inflación, los ciudadanos atribuyen su acción a las cualidades de liderazgo más que a la

presión de los grupos de poder.

Conducta de Liderazgo

147


El planteamiento del esquema de liderazgo muestra que la percepción de éste es errónea

de muchas maneras importantes. Por tanto, es fundamental que identifiquemos con

claridad exactamente lo que los líderes hacen. Afortunadamente, esto es algo que en

buena medida sabemos. Los psicólogos han investigado las funciones y conductas del

liderazgo durante décadas con el objetivo de descubrir lo que hace un líder en y por un

grupo.

Uno de los estudios más citados se realizó en la Universidad Estatal de Ohio a finales de

la década de 1940. En una fase de la investigación. Halpin y Winer (1952) pidieron a los

participantes que anotaran qué características de un líder les parecieron las más

importantes. Las dos características mencionadas con mayor frecuencia se agruparon en

las categorías de consideración y estructura de inicio. La categoría de consideración

incluyó características como (1) empezar la comunicación, (2) explicar acciones y (3)

promover la confianza. La dimensión de estructura de inicio consideró las conductas de

dirección de acciones del grupo y la planeación grupal. También se encontraron dos

factores menores: énfasis en la producción (acentúa “conseguir que se haga el trabajo”) y

sensibilidad social (flexibilidad para ajustar planes y escuchar a los demás). Lieberman,

Yalom y Miles (1973) argumentaron que estos deberes del líder a menudo son

contradictorios. Por ejemplo, es difícil para un individuo que se preocupa por que se haga

el trabajo o que se emprendan nuevas tareas con fraternizar o ser “uno de la banda”.

Asimismo, es difícil evaluar el desempeño de los miembros y estar interesado en sus

sentimientos.

La dualidad del liderazgo y las presiones contradictorias que acompañan la necesidad de

interesarse a un tiempo por las tareas y los sentimientos de quienes las desempeñan

parecería dar por seguro que no se puede ser un líder eficaz: sería casi imposible cumplir

con ambas funciones a la vez. Sin embargo, Bales y Slater (1955) encontraron que no

sucede que una persona se encargue de las dos generalmente una dirige los problemas

relacionados a la tarea y otra asume las funciones orientadas a los individuos. Estos

investigadores estudiaron grupos de tres a seis miembros trabajando en un análisis de

tareas. Encontraron un aumento en la tendencia a no calificar como el más gustado al que

propuso que las mejores ideas, sino a calificarlo como el líder, pues daba sugerencias

sobre la manera en que el grupo podría resolver los problemas. Bales y Slater

denominaron al líder el especialista de la tarea - preocupado principalmente por terminar

el trabajo -. Bales y Slater llamaron al más gustado el especialista socioemocional, en

tanto que Thihaut y Kelley (1959) lo denominaron especiallista de mantenimiento; la

principal preocupación de este especialista es la de crear un buen clima social en el

grupo. Zelditch (1955) estudió familias de 56 sociedades y encontró que en muchas había

un especialista de la tarea y un especialista de mantenimiento. Por lo general, el padre fue

el especialista de la tarea y la madre el líder socioemocional.

Es probable que en muchos grupos haya dos líderes: uno que impulsa a los miembros del

grupo a realizar el trabajo y otro que se empeña en hacer que estén contentos. También

es cierto que los dos líderes ejercen diferentes tipos de poder en su función. Los líderes

de la tarea recurren al poder legítimo, experto y coercitivo para conseguir que los

148


empleados trabajen los líderes socioemocionales son más eficaces si usan el poder

referente y el de recompensa.

Un estudio más reciente de liderazgo realizado por Baumeister, Hutton y Tice (1988)

reveló que además de mostrar consideración y estructura de inicio, una conducta muy

general e importante del liderazgo es asumir la responsabilidad por lo que pase en el

grupo. Como vimos en el capítulo 10, en un estudio del ataque epiléptico de Darley y

Latané (1968), es mucho menos probable que los sujetos ayuden cuando están en grupo

que cuando están solos. Cuando los sujetos estaban en grupo la responsabilidad se

diluyó y subsistieron que alguien más ayudaría, con el resultado de que pocos actuaron y

fue mucho menos probable que la víctima recibiera la ayuda requerida. Sin embargo, en

el estudio de Ray Baumeister y sus colaboradores, las personas que fueron designadas

como líderes de un grupo so diluyeron la responsabilidad. De hecho, 80 por ciento de los

líderes grupales salieron de sus salones para ayudar a un miembro que tosía y se

ahogaba, aunque este acto arruinara el experimento y les costara su posición de

liderazgo. Esta tasa de 80 por Ciento C5 comparable a la tasa de los sujetos únicos en

otros experimentos, mientras que 35 por ciento de la tasa de ayuda de los subordinados

en este estudio es equivalente ala lasa observada entre los sujetos en los grupos de

aquellos otros experimentos. Para los que son líderes, es importaste asumir la

responsabilidad general en sus grupos, incluso si su posición de liderazgo no les exige

que lo hagan.

¿Cómo se Forma un Líder? Teorías de Liderazgo

Hasta aquel hemos visto que un líderes un individuo que ejerce el poder

para influir en la dirección de la actividad del grupo. Hemos visto que hay

muchas conductas de liderazgo y muchas maneras de medirlo, Ahora

nos preguntamos por qué algunos individuos surgen como líderes y otros

no. ¿Por qué, por ejemplo, Martin Luther King Jr., y isa otro individuo, se convirtió en el

líder del movimiento de los derechos civiles’? ¿Fue alguna característica de King, la

situación o una combinación de las dos? Hollander (1985) sostiene que el estudio del

liderazgo ha progresado formulándose estas tres preguntas y como resultado ha centrado

la atención primero en la teoría de los rasgos, después en la teoría situacional y

finalmente en la teoría interactiva del liderazgo.

Teoría de los Rasgos

Cuando observamos líderes influyentes como Martin Luther King Jr., Mijail Gorbachov,

Franklin Roosevelt o Golda Meir, tenemos la impresión de que no son personas

ordinarias. Deben haber tenido algo especial que los hizo capaces de llegar a ser líderes

influyentes. Los primeros estudios de liderazgo se basaban en la premisa de que los

líderes poseen algo que los distingue de sus seguidores: que los líderes nacen, no se

149


hacen. Si este supuesto es correcto, sería posible identificar c iertos rasgos que

caracterizan a los líderes. A la teoría que comprende estas ideas se la ha llamada la

teoría del liderazgo de la gran persona o teoría de los rasgos del liderazgo. En su forma

más simple, afirma que la historia o la dirección de la conducta del grupo está moldeada

por la persona que ocupa la posición de liderazgo y que el curso de los acontecimientos

sería por completo distinto si otro estuviera en esa posición (Jacobs, 1971). En el caso de

Martin Luther King Jr., la teoría destacaría el hecho de que moldeó y determinó la

dirección del movimiento de los derechos civiles en Estados Unidos y que el movimiento

hubiera tenido una visión diferente si alguien más hubiera sido su líder.

Los supuestos clave de la teoría de los rasgos no han sido fundamentados por estudios

empíricos. Primero, la misma persona no funge como líder en todas las situaciones y en

todos los momentos. Segundo, los líderes no se cocinan aparte. Algunas veces no son

tan diferentes de sus seguidores: personas de todas condiciones son líderes y seguidores

en diferentes momentos y lugares. Sin embargo, cientos de estudios de las características

de los líderes han mostrado que tienen rasgos distintivos Stogdill. 1948). Algunas de las

características principales, tanto tísicas como psicológicas, a las cuales se ha asociado

con el liderazgo son estatura y vigor, inteligencia, elocuencia, motivación, la cualidad itas

bien elusiva llamada carisma, y sexo.

Hace muchos años, Leo Terman (1904) indicó que las tribus primitivas elegían a sus

líderes según la estatura, la fuerza o la edad. En ciertas tribus, el jefe era el que les

levantaba el madero más grande y durante más tiempo. En una tribu colombiana, se

dejaba que alguien dirigiera la tribu después de pasar una prueba en la cual era cubierto

por hormigas picaduras o golpeado por otros miembros. Los datos de Stogdill muestran

que incluso en las culturas modernas de Occidente los líderes tienden a ser más altos,

más saludables y más enérgicos fue el promedio de los miembros del grupo. Los datos

sobre rasgos físicos se comprenden si uno considera grupos como los equipos de fútbol,

las expediciones de exploración o de caza, donde la fuerza física es importante. Sin

embargo, es difícil ver por qué el más fuerte sería el líder de un equipo de debate, para el

que la fuerza física es irrelevante. Ya que Stogdill no diferencio sus datos de acuerdo

cotila tarea que los grupos realizaron, es riesgoso hacer generalizaciones. Es interesante

observar que líderes influyentes como Ghandi, King, Napoleon y Hitler no eran más

fuertes, más altos o más imponentes que la mayoría de sus seguidores.

Ente los rasgos más asociados con el liderazgo se encuentra la inteligencia. El líder de

muchos grupos es de algún modo más inteligente que los seguidores (Gibb, 1969; Mann,

1959; Stogdill, 1948). Simonton (l986b) encontró que las dotes intelectuales son uno de

los pocos rasgos de personalidad vinculados a la valoración de grandeza de diversos

presidentes. Sin embargo, la correlación entre inteligencia y liderazgo no es alta Matnn

publica que la correlación mediana es de alrededor de .25, y algunos estudios (por

ejemplo, Loretto y Williams, 1974) no encontraron relación entre inteligencia y liderazgo.

Una razón posible es que un líder que es mucho más inteligente que otros miembros del

grupo no podrá relacionarse con ellos.

150


Otro rasgo que prepara el camino para la elevación de un individuo al Liderazgo es la

elocuencia. Varios investigadores (Riecken, 1958; Bass, 1949; McGrath y Julian, 1963)

encontraron pruebas constantes que apoyan la teoría de liderazgo le da “gran bocaza”;

es decir, los miembros más habladores del grupo se ven como los lideres.

La relación entre elocuencia y liderazgo fue demostrada en un estudio (Babeáis, Hastorf,

Gross y Kite,1965) en el cual los sujetos, todos hombres, fueron reunidos en grupos de

debate de cuatro personas y los observadores registraron las veces que habló cada uno.

Después del primer debate, los sujetos valoraron a otros en la dimensión de liderazgo. En

la siguiente sesión, frente a cada sujeto se dispuso una caja con una luz roja y una verde.

Se les dijo que recibieran retroalimentación hacerca de que tan bien se desempeñaron; la

luz verde significaría buen desempeño; la roja, malo. Un sujeto que había quedado casi al

último en elocuencia en la primera sesión fue elegido para recibir retroalimentación

positiva por hablar. Durante la segunda sesión, recibió más luces verdes que cualquier

otro. Este reforzamiento positivo hizo que hablara más del doble y el grupo lo vio como

el líder. La tercera sesión se realizo sin luces. Las expresiones verbales del sujeto

reforzado siguieron siendo altas, y por tanto sus valoraciones de liderazgo. Tal estudio

demostró de manera sorprendente la importancia de la elocuencia como determinante de

liderazgo. Para apoyar estos resultados. Sorrentino y Boutillier (1975) manipularon tanto

la cantidad como la calidad de las observaciones de un confederado en un grupo de

debate. Aunque la calidad tuvo poco electo sobre las valoraciones de liderazgo del

asistente, cuanto más hablaba mejor lo calificaban los otros miembros del grupo.

Los motivos también son importantes en el liderazgo. Estudios recientes muestran que

tener una orientación a los éxitos y a las relaciones personales son importantes para el

surgimiento de un líder en grupos de larga duración (Sorrentino y Field, 1986). Otros

motivos son importantes en un líder exitoso. Los estudios de los presidentes

estadounidenses realizados por Winter (1987) mostraron que los que están motivados por

el poder, aquellos que son enérgicos, autónomos, autocráticos, algo narcisistas e

interesados en el prestigio y en tener un efecto en los demás tienden a ser valorados

como los mejores presidentes y se les acredita gran capacidad de decisión. Los tres

presidentes estadounidenses más motivados por el poder, según el análisis de los temas

de sus respectivos discursos inaugurales, son Truman, Kennedy y Reagan.

Otro rasgo que se asocia con el liderazgo ha recibido poca investigación empírica: el

carisma, un término usado para describir la atracción magnética que ciertos líderes

parecen tener. Se ha aplicado a líderes como Martin Luther King Jr., John F. Kennedy,

Adolfo Hitler y Ho Chi Minh. Mientras que algunos líderes tienen carisma, otros no. Max

Weher (1946, recurrió al término para significar el “don de la gracia”. El carisma tiene

cualidades supenaturales que son difíciles de describir y casi imposible de estudiar.

Weber pensaba que el carisma de un líder es evidente sobre todo en momentos de crisis

y que ciertos acontecimientos lo hacen aflojar. El carisma también está determinado en

parte por las necesidades y los estados emocionales de los seguidores. Por esta razón,

no todos resienten el influjo del líder de la misma manera, lo que da como resultado que

un líder carismático tenga un grupo fuerte de seguidores devotos y numerosos oponentes

151


fuertes. Éste fue el caso de Martin Luther Kíng Jr., quien tuvo tantos seguidores fieles

como antagonistas vociferantes entre los negros.

Género y Liderazgo:

¿Predice el género un líder mejor? También se ha encontrado que el género se relaciona

con el liderazgo, aunque el panorama cambia rápidamente. Tanto hombres conos mujeres

esperan que un hombre sea el líder, y en los primeros estudios era menos probable que

las mujeres se vieran cristo líderes potenciales (Megargee, 1969). Este estereotipo del

hombre como líder más natural que la mujer significa que las mujeres líderes enfrentan

dificultades adicionales al tratar de ser eficaces y que las consideren como tales. Deben

“ser como el oro para que piensen que son de plata (Hollatider, 1985).

Por otro lado, varios estudios interesantes mostraron que es mas probable que una mujer

se vuelva líder de grupos pequeños hoy que hace tres décadas. Un estudio de Megargee,

publicado en 1969, mostró que cuando un hombre tenía pocas características de dominio

y una compañera muchas, sólo 22 por ciento de las mujeres se volvieron líderes. En

cambio, en parejas del mismo sexo el dominante se volvió líder en cerca de 70 por ciento

de los casos y en pares de hombre y mujer él de mucho dominio ella de poco) 89 por cíe

tu de los hombres se volvieron líderes. Dos estudios más recientes mostraron un cambio

en estas cifras, uno man que el otro. Nyquist y Spence (1986) encontraron que 35 por

ciento de mujeres en parejas compuestas de mujeres dominantes y hombres de escaso

dominio se volvieron líderes, pero en el estudio de Fleischer y Chertkoff (1986) la cifra

ascendió a 50 por ciento. No se explican con claridad las diferencias de estos dos

estudios de 1986. El segundo estudio se realizó en el medio Oeste de Estados Unidos, y

no en el sureste, donde tuvieron lugar los de Megargee y Nyquist y Spence. Quizá los

habitantes del medio oeste están más acostumbrados a ver a las mujeres como líderes

que la gente lilas tradicional del sureste. Sea como fuere, los estudios mostraron que era

más probable que surgieran líderes mujeres a mediados de la década de 1980 que una

generación antes, y es razonable creer que la tendencia continúa.

Dos estudios (de hombres y mujeres líderes en West Point, donde una mujer se acababa

de graduar como líder suprema del cuerpo de cadetes, dan un indicio de qué tan rápido

se están dando los cambios en los conceptos de liderazgo y género. Un estudio de 1980

mostró que mientras que las mujeres se desempeñaron tan bien como los hombres y

mantuvieron una buena moral en sus grupos, sus éxitos fueron atribuidos a la suerte, en

tanto que los de los hombres se adjudicaron a la capacidad. Estas atribuciones negativas

no se encontraron en un estudio de 1984, aunque las subordinadas continuaban

valorando a las mujeres líderes de manera muy negativa (Rice. Bender y Vitters, 1980;

Rice, Instone y Adams, 1984).

152


Alice Eagly y sus colaboradores examinaron la bibliografía referente a liderazgo y genero

(Eagly, Karau y Makhijani, 1995; Eagly Makhijani y Klonky, 1992). Reunieron cientos de

estudios realizados en el laboratorio y luares de trabajo desde 1980 y aplicaron una

técnica estadística conocida como meta análisis para saber si se consideraba líderes más

eficaces a los hombres o las mujeres. Concluyeron que, en general, ambos con

igualmente eficaces como líderes. Sin embargo, un análisis detallado de los estudios

mostró que los hombres son mejores líderes en situaciones que dan mas importancia a

tos estilos de liderazgo masculinos: en concreto, el liderazgo orientado a la tarea definido

como “la capacidad de dirigir y controlar personal” (Eagly, Karau y Makhijani, 1995, p.

137). Las mujeres fueron mejores cuando el estilo de liderazgo necesario era el

interpersonal o socioemocional, definido censo “la capacidad de cooperar y llevarse bien

con la gente” (p.137). Basados en estos resultados, Eagly y sus colaboradores 11995)

postularon que hombres y mujeres a quienes se les pide que cumplan una función (le

liderazgo que difiera de lo que se espera de su género sufrirán menoscabos en su eficacia

real o percibida.

Teoría del Zeitgeist (espiritu de la época): Una Aproximación Situacional al

Liderazgo

Los psicólogos encontraron insatisfactorio el planteamiento de rasgos del liderazgo

porque no anticipa quién será líder ni explica por qué alguien se vuelve líder. Por tanto, el

centro de interés de los estudios del liderazgo se desplazó de los rasgos personales a las

características de las situaciones grupales particulares que determinarán quién surge

como líder. Esta aproximación situacional elude la hipótesis de que ciertas personas

nacen para líderes. Los teóricos situacionales adoptan la posición de que el momento o ta

situación decide quién llegará a ser líder:

En determinado momento, un grupo de personas nene ciertas necesidades y demanda

los servicios de alguien que las satisfaga. Qué un individuo cumpla la función del líder y

satisfaga tales necesidades lo determina la oportunidad: es decir, sucede que una

persona dada está en el lugar crucial en el momento crítico. (Cooper y McGaugh, 1969, p.

247)

Se ha esgrimido que si Hitler hubiese expuesto su doctrina en otro país que no fuera

Alemania, quizá lo habrían metido a la cárcel o a una institución para enfermos mentales.

Sin embargo, en la Alemania posterior a la Primera Guerra Mundial, el tiempo y la

situación eran los correctos para que el pueblo siguiera el liderazgo de semejante

individuo.

La situación también tiene mucho que ver con el ascenso de King al liderazgo. Los negros

estadounidenses habían ido alcanzando una posición en la cual pudieran ganar su lucha

por la libertad y la dignidad. La Segunda Guerra Mundial representó una fuerza

unificadora y también puso al descubierto las desigualdades: un negro podía pelear por su

país pero no tenía libertad para votar, usar los baños publicos o sentarse junto a un

153


blanco en un autobús. La descripción de Coretta King de la situación en que se hallaban

tos negros en 1955 también atañe, en cierto grado, a la teoría situacional de liderazgo:

Hay un espíritu, una necesidad y un hombre al inicio de cada gran avance humano. Estos

elementos tienen que ser los correctos para ese momento de la historia o no pasará nada.

En Montgomery, lo que Martin llamó el Zeitgeist, o el espíritu de tu época, se encontraba

detrás de la aparente pasividad de tos negros; sonó la hora y ahí estaba el hombre. Con

todo, lo que hizo no habría ocurrido sin una conjugación de fuerzas y una acumulación de

sufrimiento. (King, 1969. p. t08)

Varios factores situacionales influyen en el liderazgo, en particular algunos que son

inesperados. Por ejemplo, Howells y Becker (1962) explican que la disposición de los

asientos influye el liderazgo. Sostienen que la comunicación fluye naturalmente cuando

estamos ante una mesa. Los investigadores formaron grupos de cinco hombres y los

sentaron dos en un lado y tres del otro. Plantearon la hipótesis de que si la comunicación

es importante para determinar quién es el líder y si ésta fluye en la mesa, entonces los

dos que ocupaban un lado serán vistos como líderes porque se comunicaron con tren

personas. Se instruyó a los grupos para que trabajaran en varias tareas simples y

entonces se les pidió a los miembros que identificaran al líder. Los resultados muestran

que quienes estaban en el grupo de dos fueron elegidos como líderes el doble de veces

que quienes se sentaban en el lado de tres. Los investigadores también encontraron que

los líderes eligen naturalmente la cabecera de las mesas rectangulares más que los lados

(Lecuyer, 1976).

La antigüedad también en un factor importante en la determinación del surgimiento de un

líder. Insko y sus colaboradores (1980) estudiaron grupos experimentales durante cierto

periodo. En el experimento, los sujetos fueron apartados uno por uno de los grupos y

reemplazados por miembros nuevos. Los resultados revelan que los grupos en el centro

de la comunicación tuvieron la mayor influencia; además se concedió a los miembros con

mayor antigüedad la función de liderazgo. En todos los grupos surgió la norma del

liderazgo por antigüedad, pero fue particularmente intensa en los grupos poderosos.

Como se Imaginará, esta norma permitió cambios ordenados en el liderazgo y redujo la

probabilidad de conflictos en tos grupos.

La situación que enfrenta el grupo también tinte un efecto en el liderazgo. Varios

investigadores (Worchel, Andreoli y Folger. 1977) encontraron que es mas probable que

los grupos que enfrentan amenazas o competencia acepten un líder autoritario que tos

que no encaran talen dificultades. Las crisis hacen que las personas se reúnan alrededor

de su líder. En una serie interesante de esiudios con sujetos holandeses, Rabbie y

Bekkers (1976) encontraron que los líderes que estaban amenazados de perder su

posición de liderazgo trataron de que sus grupos se enfrascaran en situaciones

coinpetitivas y amenazantes, Según parece, creyeron que sería menos probable que se

quedaran sin sus puestos si hacían que los grupos percibieran una amenaza externa.

154


Además, los teóricos situacionales del liderazgo explican que las necesidades del grupo

determinan quién surgirá como líder. ¿Por qué la frase de King “tengo el sueño” tuvo una

repercusión tan grande en el movimiento de Liberación Negra? Los teóricos situacionales

dirían que se ajustaba a las necesidades de los negros en ese momento; fue un mensaje

de esperanza, no de enojo o desesperación. Manifestó la esperanza de la libertad y la

igualdad y eso era por lo que el movimiento luchaba. La frase también satisfizo la

necesidad de fortaleza de los seguidores de King y expresaba que sus objetivos eran

alcanzables.

De acuerdo con la teoría situacional, las necesidades del grupo se modifican, y cuando

ocurre, el líder también cambiará, Barnlund (1962) encontró que al alterar Ios

requerimientos de una tarea, el liderazgo se desplazó a un individuo con cualidades más

apropiadas. La identificación del líder en un momento particular depende de la tarea en la

que trabaje el grupo. Así, la teoría situacional argumenta que no hay rasgos generales del

liderazgo y que las peculiaridades que hacen de un individuo el líder en una situación no

necesariamente lo calificarán para el liderazgo en otra.

Teoría de la Interacción

La teoría de los rasgos de personalidad y la situacional dan algunas respuestas acerca

del surgimiento de líderes, pero son incompletas. Es evidente que Martin Luther King Jr,

tenía rasgos que lo ayudaron a subir al poder, pero muchos Otros también los tenían y no

se convirtieron en los líderes del movimiento. Por otro lado, es difícil aceptar una

explicación que no tome en cuenta a King como persona única: no fue líder simplemente

porque estaba en el lugar correcto y en el momento correcto.

Algunos teóricos (Katz y Kahn. 1978; Hollander. 1958) postularon que el surgimiento de

un líderes el resultado de las características de éste, sus seguidores y la situación. Ciertos

rasgos hacen de un individuo el centro de atención, pero si sus capacidades no satisfacen

las necesidades de los miembros, el liderazgo no se dará. La situación influye es las

necesidades de los seguidores y las necesidades del grupo repercuten en el líder. Así, el

líder siente el influjo de los seguidores y éstos el del líder (véase la figura 11.1). Como la

situación y las necesidades de los seguidores se modifican, la persona que es aceptada

como líder cambiará. Pero el líder debe tener ciertas capacidades para ser llevado a la

posición de liderazgo. Como veremos, también se ha utilizado una aproximación de

interacción para predecir quién será un líder eficaz.

El líder Eficaz

Después de examinar las investigaciones referentes al surgimiento de los líderes en los

grupos, consideremos el tipo de líder que tiene más probabilidades de ser eficaz y los

155


factores que influyen en tal eficacia. Preguntamos sobre la eficacia del líder no es lo

mismo que hacerlo sobre su surgimiento, aunque las dos preguntas están relacionadas.

Estilos de Liderazgo Democrático en Contraposición con Autocrático

Figura: Estilos de Liderazgo

Uno de los primeros estudios acerca del liderazgo preguntaba: ¿qué tipo de líder será

más eficaz? Lewin, Lippitt y Whiíe (1939) observaron atentamente cuatro grupos

equivalentes de muchachos de 10 años bajo la dirección de líderes adultos autocráticos,

democráticos y laissez-faire. Se capacitó a los líderes en cada uno de estos estilos y

fueron rotados cada seis semanas, así que cada gripo tuvo cada tipo de líder. El

autocrático determinó la política del grupo, dictó todos los pasos y técnicas para conseguir

los objetivos del grupo, asignó tareas y parejas y se mantuvo apartado del grupo. El líder

democrático permitió que el grupo determinara la política, ofreció participó en las tareas

de grupo que consistieron en pasatiempos como fabricar mascaras y construir objetos.

Los resultados mostraron que en la situación del líder autoritario, los muchachos fueron

mucho más hostiles y ocho veces más agresivos que los chicos con el líder democrático.

Los muchachos bajo el mando del líder autocrático escogieron chivos expiatorios para

desfogar sus agresiones (dos de ellos renunciaron a los grupos). Esta conducta no

ocurrió en el grupo del líder democrático. La unidad del grupo fue mayor con este que

con el autoritario el trabajo contractivo disminuiría abruptamente cuando el líder autoritario

dejaba un momento al grupo dejaba un momento al grupo democrático. Las frustraciones

inducidas en forma experimental alteraron mucho al grupo dirigido por el autoritario, pero

los miembros del grupo de dirección democrática hicieron frente a esas dificultades con

medidas concertadas.

Cuando el grupo encabezado por el líder autocrático pasó a ser dirigido por el laissez-

faire, lo cual se pudo deber a la agresión reprimida bajo la supervisión autocrática. Quizá

Situación

Tarea y recursos ,

estructura socia l y

reglas , lugar (e.g,

tamaño y dens idad)

antecedentes , etc.

Líder

Legitimidad, competencia,

motivaciones,

Características de

personalidad, definición

de la situación, etc.

Seguidores

Expectativas,

características de la

personalidad,

competencias,

motivaciones, etc

Lugar del

liderazgo

156


los niños se enojaban con el líder autocrático, pero le tenían miedo y les atemorizaba

trastornar al grupo expresando su ira. El líder autogratico, pero les tenian miedo y

latemorizaba trastornar al grupo expresando su ira, El lider laissez-faire dio al grupo una

atmosfera libre, que permitio el relajamiento de la agresión contenida tal como sucedió

después de la muerte de Luis XV en Francia.

Pasando de la atmósfera psicológica del grupo a la interrogante de la productividad. Lewin

y sus colaboradores encontraron que los muchachos trabajaron más y entregaron más

productos con el líder autocrático que con el democrático. Sin embargo, los sujetos al

usando de este último entregaron productos de mejor calidad.

No obstante, otra vez encontramos que la eficacia del líder está influida por la situación.

Un estudio (Rosenhttum y Rosenhautu, 1971) encontró que los grupos son más

productivos con un líder autocrático en condiciones de tensión. Pero cuando las

condiciones no son tan tensas, los grupos son más productivos con un líder democrático.

Así, el mejor estilo es en cierto modo una función de la situación.

Teoría de la Contingencia de la Eficacia del Liderazgo

Es evidente desde los primeros estudios que la eficacia del liderazgo no es nada más una

función del estilo del líder. Como afirma la teoría de la interacción, también hay que

considerarlas exigencias de la situación y la interacción entre líderes y seguidores. Por

ejemplo, para comprender la influencia de Martin Luther King Jr. en los movimientos de

los derechos civiles y el de la paz en la década de 1960, necesitamos considerar su estilo.

la situación que enfrentaban los negros y los activistas de la paz en ese momento y la

relación entre King y sus seguidores. La eficacia de King se comprende a la luz de todos

estos factores. Fiedler (1964, 1978) hizo un avance muy significattvo en la comprensión

de la eficacia del liderazgo al plantear una teoría que contempla ambos factores, el

personal y el situacional. El modelo de contingencia de Fiedler ha sido importante para

combinar las ideas de las aproximaciones situacional y de rasgos y preparar el camino

para otros modelos de contingencia (Hollander, 1985).

Fiedler identificó dos estilos de liderazgo. Uno es el líder orientado a las tareas que se

preocupa principalmente por terminar el trabajo. El otro es el líder orientado a las

relaciones que se interesa más por los sentimientos y las relaciones en el grupo. Estos

dos estilos son similares a los especialistas de la tarea y del mantenimiento de Bales y

Slater (1955). También nos recuerdan las categorías generales de la conducta de

liderazgo, la estructura de inicio (lograr que se haga el trabajo) y la de consideración

(reflexionar sobre las relaciones). La idea clave del modelo de contingencia de Fiedler es

que el que un estilo de liderazgo u otro sea más eficaz depende de la situación que

enfrente el líder.

Es posible clasificar las situaciones según lo favorables que sean para el líder, situación

que depende de tren actores. El primero es la calidad de la relación entre el líder y el

157


grupo. La situación es favorable para el líder si estas relaciones son buenas, si es digno

de confianza, admirado y respetado. El segundo factor es la estructura de la tarea. Aqui la

situación es favorable si la tarea es clara y todos saben lo que tienen que hacer. El tercer

factor es el poder (le la posición del líder Si el líder tiene una posición con mucho poder

(por ejemplo, un jefe de gobierno sin legislatura, la situación es más favorable.

Fiedler planteó la hipótesis de que el líder orientado a las tareas sería más eficaz en las

condiciones más favorables o bien en las más desfavorables. En la primera condición, en

la que las relaciones entre el líder y el grupo son buenas, la tarea es clara, la posición de

líder es influyente y es fácil ser imperioso y orientarse a la tarea sin preocuparse mucho

por los sentimientos de los demás porque todo sale bien y no hace falta ponerles mucha

atención. En la segunda condición, en la que la situación es caótica, incómoda y ambigua,

también será más eficaz un estilo orientado a las tareas y de asumir responsabilidades.

Aquí es probable que el líder orientado a las relaciones se abrume por el caos. Por otro

lado, cuando las condiciones favorables para el líder están en los términos intermedios,

cuando las personas necesitan que les muestren consideración, cuando hay alguna

tensión y cuando las relaciones entre los miembros del grupo deben ser coordinadas y

clarificadas, un líder orientado a las relaciones será mejor que uno que se orienta a las

tareas, pues éste tiende a ignorar las relaciones entre personas.

La teoría de Fiedler es compleja y ambiciosa. Ha sido puesta a prueba en diversos

estudios de laboratorio y de campo en una amplia variedad de grupos, como oficiales

navales belgas, administradores de correos, jugadores de básquetbol, gerentes de

tiendas, trabajadores de hornos para hogar, bomberos e investigadores químicos. Como

se predijo, los resultados generales fueron que los líderes orientados a las relaciones

resultaron más eficaces en las situaciones moderadamente favorables, mientras que los

líderes orientados a las tareas fueron mejores en las situaciones muy desfavorables o

muy favorables (Ficóler, 978: Chemers y Skrzypek, 1972; Hardy, 1976).

El modelo de contingencia de la eficacia del liderazgo ha generado numerosas

investigaciones y, como es de imaginarse por la complejidad de la teoría, también muchas

controversias Fiedler, 1978; Schreisheirn y Kerr, 1977a, 1977b). Las revisiones de los

estudios acerca del modelo revelan que si bien ha recibido apoyo en varias formas,

comprender del todo la eficacia del liderazgo requerirá la consideración de factores que

rebasan el estilo de liderazgo y qué tan favorable es la situación para el líder (Rice y

Kastenbaum, 1983; Peters, Hartke y Pohlinann, 1985).

Además de generar un gran conjunto de estudios y de llamar la atención sobre las

variables situacionales y de trato personal, la teoría de la contingencia ha tenido un efecto

práctico en el campo del liderazgo. El método usual de localizar líderes para las empresas

y las organizaciones consistía en confiar en las pruebas de personalidad para identificar a

los que tenían un potencial general para el liderazgo. Si ocurre que los individuos ya están

en una posición de liderazgo, se harían intentos por capacitarlos para que fueran los

mejores líderes, Se gastaron millones de dólares en mandarlos a conferencias de

liderazgo y sesiones de capacitación. En esencia, la idea era hacer que se adaptaran a la

158


situación. De acuerdo con Fiedler, este método no tendrá éxito. El cree que es

extremadamente difícil cambiar el estilo de liderazgo de una persona. En vez de ello

deberíamos cambiar su categoría, trabajo o poder para que concuerden con su

personalidad o estilo de liderazgo (Fiedler, 1964); es decir, haríamos que el ambiente

correspondiera a los ittdividuos en lugar de tratar de hacer que ellos se ajusten al medio.

Por estas razones. Fiedler, Chemers y Mahar (1976) crearon el programa

LEADERMATCH, que tiene como objetivo ayudar a los líderes a identificar y crear

situaciones que coincidan mejor con sus estilos de liderazgo.

Teoría de la Identidad Social de la Eficacia del Liderazgo

El psicólogo social Michael Hogg (1996) propuso hace poco que para entender la eficacia

del liderazgo tenemos que observar las características de los grupos de los que surge el

líder. Imagínese que es miembro de un grupo muy importante para usted. ¿Qué líder le

gustaría tener en su grupo? ¿En quién pondría su confianza y fe para que lo dirija cuando

compita y negocie con Otros grupos? Las respuestas dependerán de qué tan importante y

esencial es para usted el grupo en el momento. Como la noción de Simonton del

esquema de liderazgo que ya estudiamos, Hogg concuerda en que todos tenemos una

representación o esquema mental de lo que es un líder eficaz. Cuando no estamos muy

entregados a nuestro grupo o no es esencial, es probable que pensemos que quien tenga

esos atributos sería el apropiado para dirigirlo. Sin embargo, si nuestro grupo es esencial,

entonces no será la persona que posea dichas cualidades la que quisiéramos que nos

dirigiera, sino la persona que represente el prototipo de nuestro grupo. En un capítulo

anterior, definimos prototipo como el criterio que incorpora los rasgos esenciales y más

característicos de una categoría. En el caso de nuestra categoría de grupo, queremos a la

persona que posea los atributos más destacados, representativos y característicos de

nuestro grupo.

Sarah Hains. Michael Hogg y Julie Duck en prensal realizaron un estudio de laboratorio en

el cual los participantes erais miembros de grupos muy importantes y destacados o fueron

destinados como miembros de un grupo considerablemente menos significativo. En cada

grupo, los investigadores supuestamente eligieron a uno de los miembros para fungir

como líder y describieron los atributos de la persona que habían elegido. La mitad de las

veces Hains y sus colaboradores describieron al líder como alguien que era un miembro

prototípico del grupo y la otra mitad como poseedor de las características de liderazgo

estereotipadas. Entonces se les preguntó a los sujetos qué tan satisfechos estaban con el

líder y qué tanta confianza tenían en que fuera eficaz. Los investigadores encontraron que

cuando la importancia era mucha, los miembros del grupo estuvieron más confiados de

que el líder fuera eficaz si se ajustaba al prototipo del grupo. En contraste, cuando era

escasa la importancia, los miembros estuvieron más satisfechos con el líder que se

ajustaba al esquema del liderazgo.

Regresemos a nuestra pregunta inicial: ¿a quién quisiera como líder de su grupo? El

punto fundamental de la teoría de la identidad social es que en la medida en que el grupo

sea importante para nosotros, la identidad del grupo será importante para anticipar la

159


eficacia de su líder. La teoría de Hogg hace la predicción de que querremos como líder a

quien represente el prototipo de la identidad social de nuestro grupo.

2.4.3 LECCIÓN 3. OBEDIENCIA Y CONFORMIDAD

Obediencia

Martin Luther King Jr. ejerció su autoridad a través de la inspiración,

la retórica, la energía e incluso el amor. No fue un líder autoritario

que dirigiera el comportamiento entre las personas con el ejercicio

de un poder coercitivo o de recompensa. En contraste, si consideramos el poder de una

figura de autoridad para ganarse la obediencia, encontraremos ejemplos terribles de lo

lejos que llegan las personas para hacer lo que sus líderes o autoridades dictan. Tal vez

el ejemplo más vívido de la disposición de las personas a seguir a sus autoridades está

en las atrocidades cometidas contra los judíos por los nazis durante la Segunda Guerra

Mundial; 6 millones de hombres, mujeres y niños fueron torturados y ejecutados. En los

juicios de Nuremberg, los alemanes que sirvieron como ejecutores en los campos de

concentración sostuvieron que no fueron responsables de las muertes, sino que sólo

obedecieron órdenes. Sin embargo, pareció una excusa muy mala de sus actos y los

verdugos juzgados fueron ejecutados o encarcelados. El sentimiento general era que

ningún ser humano debe torturar o matar a otro simplemente porque obedece órdenes;

cualquiera con corazón se habría resistido o habría desobedecido esas órdenes.

Aunque los ejemplos más comunes de fe ciega en el seguimiento de órdenes ocurren en

situaciones de emergencia o en tiempos de guerra, no hay en ninguna otra parte un

ejemplo más sorprendente y, creemos más terrorífico que las demostraciones de Sianley

Milgram (1963, 1965). Imagine la siguiente situación: llega a un cuarto experimental, se

sienta y empieza a platicar con otro sujeto a quien se ha contratado para el mismo

experimento. El examinador entra y les dice a ambos que el estudio se refiere a los

efectos del castigo sobre el aprendizaje. Al azar, se decidirá cuál de los dos será el

“aprendiz” y quién el “maestro”; a usted le toca ser el maestro. El investigador les dice que

el maestro hará preguntas al aprendiz y le aplicará una descarga eléctrica cada vez que

su respuesta sea incorrecta. El aprendiz es conducido u otra parte y supuestamente es

situado en un aparato que le aplicará las descargas dentro de una pequeña cabina.

Usted está frente a la “máquina de enseñanza”, que, según le dicen, genera descargas.

Ahí ve una palanca y una fila de números que comienzan en 15 voltios y terminan en 450,

con intervalos de 15 voltios. Las cifras menores dicen “Descarga suave”, y en los números

superiores se lee “Peligro: descarga intensa”; los 450 voltios están marcados con “XXX”.

El investigador le dice que tiene que leerle al aprendiz una lista de preguntas y que si la

respuesta no es correcta, le debe dar una descarga. Después de cada respuesta

incorrecta, tiene que aumentar un paso la descarga, de modo que si la primera fue de 15

voltios, la siguiente será de 30 voltios, etcétera.

160


Usted empieza a leer las preguntas. El aprendiz falla una, luego otra y otra. Después de

cada respuesta incorrecta aumenta la descaiga en 15 voltios, la aplica al aprendiz y lee la

siguiente pregunta. A los 90 voltios el aprendiz grita de dolor. A los 150 voltios pide a

gritos que lo dejen salir del experimento; usted voltea a ver al investigador y él

simplemente le dice: “Proceda con la siguiente pregunta”. A los 180 voltios el aprendiz

grita que no puede soportar el dolor y golpea las paredes de la cabina. Usted observa al

investigador y le pregunta si detiene el experimento. Éste e dice calmadamente: “No tiene

otra opción: debe seguir”. A los 300 voltios, el aprendiz se rehúsa a contestar más

preguntas el implora que lo dejen salir. El mas entonador le dice que continúe; sin

embargo, después de este punto no has respuesta del aprendiz.

¿Qué liaría usted en esta situación? ¿Seguiría aplicando las descargas eléctricas hasta el

máximo de 450 voltios? ¿Qué porcentaje de personas en este experimento cree que lo

liaría? Estas fueron las preguntas que gratis quiso responder. Describió la situación a 14

estudiantes de la especialidad de psicología a un grupo de psiquiatras de la Universidad

de Vale y les pidió que refieren el porcentaje de sujetos que proseguiríais hasta el nivel de

450 voltios. Su respuesta fue que menos de 2 por ciento de los sujetos ‘‘llegaría hasta el

final’’.

Miluraiti realizo el realizo real en Yale, Sus sujetos tenían de 20 a 50 años de edad; 40 por

ciento de ellos treinta empleos no calificados, otro porcentaje igual ocupaba puestos de

ventas y el 20 por Ciento restantes eran profesionistas. Encontró que 26 de los 40 sujetos,

o sea 65 por ciento, persistió en las descargas hasta la marca de los 450 voltios. Casi dos

terceras partes de los sujetos obedecieron órdenes de producir un dolor Intenso a una

síctirna inocente. Desde luego, la “víctima” era un asistente del investigador que había

sido instruido para que cometiera errores en las preguntas y en realidad so resibía

ninguna descarga; pero los sujetos Creían que sentía dolor.

El grado de obediencia mostrado en este estudio sorprendió incluso a Milgram. No

sucedió en tiempos de la guerra contra los nazis alemanes, sino en New 1960. Haven,

Connecticut, una ciudad estadounidense, en el año de 1960. A los sujetos no se len

entrenó para asesinar y matar; eran personas ordinarias. Algunos críticos (Baumrind,

1964; Orne. 1962; Orne y Hollaitd, 1968) argumentaron que tal obediencia se debió a que

el experimento se hizo en Vale y los sujetos pensaban que el investigador no permitiría

que nada titulo le pasara a la victima. Por tanto. Milgram trasladó el experimento a un

edificio de oficinas en la ciudad cercana de Bridgeport. A los sujetos no se les dijo nada

sobre ninguna relación con Yale y el investigador no llevaba la bula de laboratorio blanca

como en el primer estudio. Aunque la obediencia se redujo un tanto, no lo hizo de manera

significativa 48 por cielito de los sujetos aplicaron la descarga máxima.

Milgram pensó que había demostrado hasta dónde llega la obediencia y realizó otros

experimentos para determinar que variables la influían. En un estudio, varió la cercanía de

la figura de autoridad en tres Condiciones: en una el investigador se sentó a unos metros

del sujeto mientras éste castigaba al aprendiz; en la segunda, el investigador dio sus

instrumentos a abandonó el cuarto mientras el sujeto aplicaba las descargas. y en la

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tercera el sujeto recibió las instrucciones en una cinta grabada y nunca vio al investigador.

La obediencia descendió marcadamente cuando se suprimió la figura de autoridad. Los

sujetos que obedecieron cuando el investigador estaba presente fueron tres veces más

que los viste obedecieron citando so estaba. En un estudio de seguimiento. Rada y

Rogers (1973) encontraron un alto grado de obediencia si el investigador daba las

órdenes en persona y después abandonaba el cuarto.

Conceptualizaciones Históricas sobre el Fenómeno del Conformismo Social:

¿Estudiar el Conformismo o la Inconformidad?

En los grupos sociales ocurren muchos procesos destacándose los de socialización, creación de normas, presión hacia la obediencia y la conformidad, presión a cierto nivel básico de homogeneidad, el establecimiento de mecanismos de solidaridad, cooperación o competencia así como el establecimiento de categorías y clases sociales, entre muchos otros. La Psicología Social surge precisamente para estudiar y conceptualizar esa relación individuo-sociedad en todos sus aspectos (Blanco, 1987, citado en Sánchez, 2002).

Dos procesos sociales serán atendidos en este artículo: la presión hacia la obediencia y la presión hacia la conformidad. Suponen, en su descripción, que los miembros de un grupo social deben ceder cierto nivel de derechos personales para que prevalezcan otros de naturaleza grupal. En ello se manifiesta la tradicional controversia dicotómica del "individuo versus el grupo social" pues los beneficios de la mayoría deben ir sobre-impuestos a los personales. Ambos conceptos, obediencia y conformidad social, sugieren un nivel intrínseco de conflicto inevitable entre el individuo y su sociedad, aún en su grado más mínimo, pues establecen "ipso-facto" que ser miembro de cualquier grupo social humano conlleva cierto nivel explícito de subordinación y acatamiento a las normas establecidas que pueden, o no, ser voluntariamente escogidas. Presume, además, que los beneficios del colectivo satisfacen en igual medida a todos los miembros del grupo, lo cual no necesariamente es cierto. Muchas veces la obediencia se manifiesta como conducta y actitud de conformismo; otras veces ocurre como reacción a mecanismos más complejos de la estructura social como son la marginación, la estratificación en clases y la presión social. La conformidad de los miembros no siempre garantiza que el grupo social retribuya su sacrificio personal con beneficios reales, lo cual incrementa la tensión entre individuo y sociedad. Aunque obedecer y conformarse son muchas veces usados como sinónimos no se refieren a un mismo proceso. Sobre esto se abundará más adelante.

De otra parte, ha existido la idea de que los grupos sociales dominan la mente individual convirtiendo al ser humano en un ente pasivo, casi monigote, ausente de sus propias ideas, controles e iniciativa a favor de una mente grupal o colectiva. Esa presunción postula subordinación "automatizada" del individuo al dominio del grupo.

Varias teorías y estudios clásicos, tanto en la Psicología Social como en la Sociología, han sugerido que el ser humano es tan conforme y maleable que pareciera desaparecer como entidad individual para ser absorbido por la otra identidad, la societal. Lebon (1895) fue uno de los más extremistas en esta postura ideológica, planteando que el ser humano no puede menos que degradarse al vivir en grupos, particularmente cuando participa de las muchedumbres. Además, la continuidad, la autoconciencia, la interacción, las tradiciones, las costumbres hacen que surja "el espíritu grupal" que a su vez crea "la

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mente grupal". En ambas, el individuo queda a merced de esas fuerzas sociales, para bien o para mal.

Vivir en sociedad, sin embargo, es indispensable e inevitable. La inserción del individuo al grupo es fundamental (Cooley, 1979). Es así como cada grupo establece sus mecanismos, procesos y controles sociales hacia el individuo que inician en la socialización primaria. En esta, el aprendizaje sobre la obediencia y el conformismo pueden llegar a ser exigencias muy altas. Considerarlos como valores y virtudes conlleva ser reforzados por instituciones como la familia y las organizaciones sociales.

No se nace conforme ni obediente, sin embargo ambas son conductas actitudinalmente aprendidas. Dependen, fundamentalmente, del estilo de crianza al que son expuestas las personas. En nuestras culturas latinoamericanas, por ejemplo, los adultos tienden a criar con actitudes de sobre-protección fomentando el desarrollo de personalidades de mucha dependencia emocional y mucha conformidad como virtud de "buen hijo/a". La conducta social que se espera de los miembros de un grupo va dirigida hacia las cosas que "debe hacer todo el mundo". Se enseña desde la infancia que obedecer es una forma positiva de conducta. Esto significa que muy temprano en el desarrollo se aprende la conveniencia de acatar valores, tradiciones, costumbres, hábitos y conducta mediante la obediencia de normas y guías sociales. También se refuerza la actitud de aceptar o conformarse con cierto orden social, a veces llamado universal y "natural". Es muy poco probable, pues, que no se enseñe a obedecer; en algunos casos querrá decir sumisión obediente. Se presume que no hacerlo sería fomentar problemas de adaptación al grupo y al orden social. Sin embargo, pueden darse fenómenos extremos, como en el caso del "hiperpaternalismo", que fue estudiado inicialmente por el periodista del New York Times, Andrée Aelion Brooks, en una investigación que le tomó un año y en la que fueron entrevistados 60 padres, 80 psicólogos y educadores y sobre 100 menores escolares. Los resultados fueron publicados en el libro "Hijos de padres de la vía rápida" en donde explica sus observaciones y advertencias sobre este tipo de crianza en Estados Unidos.

Posteriormente, el psicólogo norteamericano Alvin Rosenfeld estudia el fenómeno también, concluyendo que las exigencias de estas crianzas crean problemas psicológicos en niños/as a los que no se les permite tiempo de juego sacrificando así su desarrollo de la creatividad personal.

"Los expertos hablan de una nueva forma de crianza que los tiene preocupados. La llaman hiperpaternidad. Busca educar hijos perfectos, preparados para la exigente competencia y con dominio de la mayor cantidad de habilidades. Estos niños siempre están llenos de actividades extracurriculares y casi sin tiempo libre para jugar" (1)

De otra parte, no es la familia la única institución que fomenta la conformidad, sino que también "una fuerte presión hacia la conformidad interna es una parte integral de la vida organizacional" (2) lo cual es premiado como virtud del/la buen/a empleado/a. Se reconoce que llevado a extremos puede generar problemas de incompetencia generalizada laboral, pero aún así se estimula.

"Uno de los deberes de los dirigentes del sistema es de canalizar esta pres ión hacia el conformismo en lo que es competente y productivo, volteándola de lo que es inapropiado y obstaculizador. El grado al cual todos los miembros del sistema, desde los más altos funcionarios hasta los más subordinados, se involucran en este proceso de canalización

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de las tendencias conformistas en lo que conviene al sistema, provee un buen índice de la probabilidad de la existencia de la incompetencia dentro de la organización. "(3)

Comencemos, pues, con las definiciones y conceptualizaciones que han sido realizadas sobre el conformismo social.

La conformidad tiene diversidad de definiciones en los diccionarios. Lo mismo puede ser sinónimo de adecuacidad que de similitudes; simetría o proporción entre las partes que componen un todo; adhesión total de una persona a otra; tolerancia y sufrimiento en las adversidades; consentimiento; resignación; sufrimiento; paciencia (4). Puede ser definido como el grado en que los miembros de un grupo cambian sus puntos de vista y actitudes a favor de los del grupo, por vía inconsciente o por presión de grupo (5)

Conformidad puede ser definida como una conducta aprendida en relaciones entre dos personas, donde una sume el rol de controlador/a de la relación, en tanto que la otra persona asume el rol de controlado/a. (Bornstein, 1992). En esta definición se describe una forma de mantener relaciones donde la conformidad, la pasividad, la complacencia y la falta de afirmatividad propia son las formas positivas para fomentar la dependencia en algunos individuos, una forma muy eficaz de sostener un orden social de distribución asimétrica del poder.

Conformidad no significa obediencia o sumisión automática, según algunos teóricos modernos, pues "se niega que la conformidad implique inexorablemente una función adaptativa (Kelley y Shapiro, 1954)"(6) resultando importante el estudio de los procesos de influencia social a la par que los procesos de conformidad, ya que la influencia social, según Perez y Mugny (1985) puede ser definida "como regidores de las modificaciones de todo tipo de respuestas (percepciones, juicios, opiniones, comportamientos, etc.) observables en el individuo, cambios de respuestas originadas por el conocimiento de las respuestas (percepciones, juicios, opiniones, comportamientos, etc.) de otro(s) individuo(s)" (7)

Deutsch y Gerard (1955), definieron conformidad como el resultado superficial, estratégico y temporal de la necesidad de aceptación del grupo, ya que se busca no ser excluido o rechazado modificando opiniones y conductas solo en la medida en que se necesita funcionar en un acuerdo común con el grupo.

"...la tendencia a llegar a un acuerdo con el grupo es una exigencia dinámica de la situación. Se funda principalmente en una concepción clara y razonable de las condiciones: cada cual supone que ve lo que los otros ven. Partiendo de ahí, todo individuo espera aproximarse al grupo. Este esfuerzo, lejos de tener su origen en una tendencia ciega a la imitación, es producto de exigencias objetivas"- Asch, 1952. (8)

La conformidad social es, resumiendo, un cambio de conducta que ocurre posterior a alguna forma de presión verbal o no-verbal ejercida por el grupo de forma real o imaginaria para el sujeto. No debe confundirse con complacencia, que es un cambio de conducta como resultado de una petición directa, ni tampoco debe ser usado como sinónimo de obediencia que es un cambio de conducta que surge como resultado a la presión que ejerce alguna figura de autoridad.

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¿Por qué se estudia la conformidad? Es una forma de conducta que se manifiesta no solo como un rasgo intra-personal sino también en grupo. Es, además, una forma de evaluar la influencia social ya que la conformidad es un ajuste adaptativo que hace el individuo ante alguna forma de presión, percibida o real, del grupo. Sobre todo, se debe estudiar la conformidad, porque forma parte del repertorio de respuestas que ocurren en la interacción social cuyas consecuencias permite, sostiene y perpetúa la asimetría de relaciones de poder.

Las diversas conceptualizaciones sobre el conformismo han mostrado equivalencias teóricas con otros conceptos de la Psicología Social. Es así como en el pasado conformidad fue sinónimo de influencia social y se trataba como tema mecánico y automatizado. La influencia social fue definida como la búsqueda de "la adecuación del individuo al grupo al que pertenece, ejerciendo, por tanto, una función de control social (tanto en el sentido de vigilancia como en el sentido de dirección y de intervención reguladora). (Ibáñez, 1982)." (9) Esto fue llamado el sesgo de la conformidad por Moscovici y Faucheux (1972) basados en un experimento, titulado "Azul-Verde" (1969) en el cual se proyectaron diapositivas azules ante grupos formados por dos cómplices y cuatro sujetos. Los cómplices afirmaban de forma unánime y consistente que las diapositivas eran verdes y los 4 sujetos terminaron cambiando su respuesta en una relación de 8.4 % (10). Conformidad fue definida por Moscovici (1985) desde una perspectiva funcionalista como:

"...el comportamiento del individuo o del grupo tiene por función asegurar su inserción en el sistema o en el ambiente social. En consecuencia, puesto que las condiciones a las que deba adaptarse el individuo o el grupo están dadas, la realidad se describe como algo uniforme y las normas se aplican a todos por igual. Así tenemos una definición casi absoluta del desviante y del normal. La desviación representa el fracaso en la inserción dentro del sistema, una carencia de recursos o de información en lo concerniente al medio social. La normalidad, por su parte, representa un estado de adaptación al sistema, un equilibrio con el medio social y una estrecha coordinación entre ambos.

Desde este punto de vista privilegiado, el proceso de influencia tiene por objeto la reducción de la desviación, la estabilidad de las relaciones entre individuos y de los intercambios con el mundo exterior. El proceso de influencia implica que los actos de aquellos que siguen la norma son funcionales y adaptativos, mientras que los que se apartan de la norma o van contra ella son considerados como disfuncionales y no adaptativos" (11)

Otras de las equivalencias al conformismo ha sido el proceso de la obediencia social, concepto cuya definición estuvo determinada por los estudios de Asch (1952) y Milgram (1974), particularmente por el segundo con sus experimentos sobre obediencia ante la autoridad.

"Al ser la obediencia un proceso de influencia producido por la presión social de la autoridad, ha aparecido constantemente ligada a la conformidad, ya que ésta se produce por la presión social de las mayorías, siendo consideradas ambas modalidades de influencia como formas externas de control social. La obediencia se produce cuando un individuo o grupo modifica su comportamiento a fin de someterse a las órdenes directas de la autoridad. La investigación sobre la obediencia ha quedado ligada a Milgram (1974),

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con todo el impacto que ha supuesto en las Ciencias Sociales, en general, y en la Psicología Social, en particular. (12)

Las dificultades principales de muchas de las concepciones sobre el conformismo radican en la diversidad de definiciones sobre el proceso de la conformidad social así como la confusa equivalencia entre conformismo, facilitación social, influencia social, y obediencia. La segunda dificultad y crítica es relativa al concepto que nos presentan de ser humano, uno que no es sino un objeto-sujeto de la presión de los demás.

Por esto, dentro de la Psicología Cognitiva Social, así como en el Postmodernismo, se busca una nueva actitud para entender y manejar los procesos de la conformidad social. Como bien señala Pablo Freire, una nueva pedagogía liberadora debe ayudar a re-conceptualizar esquemas teóricos mecánicos que solo sirven para mantener el estado tradicional y desigual de las cosas. Estas deben partir del reconocimiento de que en el ser humano existen (a) diferentes cogniciones, diferentes formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar concimientos; (b) comportamientos que alteran la neutralidad de las interacciones tradicionales quebrando los dispositivos de control y desequilibrando las relaciones de fuerza y poder establecidas; y (c) un papel activo en el ser humano en cuanto a sus representaciones, los constructos simbólicos, y los imaginarios. (Ghiso, 1998) (13)

Sobre el conformismo social se han hechos diversos estudios a través de los años y se han elaborado algunas conceptualizaciones teóricas. Es necesario, primero, reseñar brevemente algunos de los estudios/ teorías clásicos.

Particularmente importante, en la Psicología Social tradicional, resulta el estudio sobre conformismo de Salomón Asch (1958) en el cuál encontró que hasta un 75% de los sujetos podían dar intencionalmente respuestas equivocadas para coincidir con las respuestas de otras personas. Su estudio confirma la hipótesis de que la necesidad por la aprobación social es de tal magnitud que las personas ceden sus verdaderas opiniones- aún a conciencia de que están diciendo un error o un disparate- para pertenecer y no ser rechazados socialmente.

Interesante también es la teoría elaborada por David Riessman (1950) donde categorizaba las reacciones al conformismo en tres tipos: las personas dirigidas desde la tradición, las personas dirigidas desde la conciencia moral, y las dirigidas desde los otros. La primera categoría describe a un ser humano totalmente controlado por las creencias y costumbres de su sociedad que bajo presión social determinan su conducta. La segunda categoría sostiene que se internalizan los ideales morales en la familia que luego funcionan como mecanismos de presión hacia la obediencia. La tercera categoría establece que la reacción de los demás (la reputación, el chisme, la percepción social, la imagen) hacen que nuestra conducta tienda a ser una de complacencia en la que se persigue impresionar bien a los demás. (14)

Herbert Kelman (1972) establece tres formas, o sub-tipos de conformidad: complacencia (conformarse públicamente pero conservando en privado las ideas propias), identificación (conformarse, en público y privado, mientras se es miembro de un grupo, pero no cuando se deja al grupo) e internalización (conformarse pública y privadamente, tanto cuando se es miembro de un grupo como cuando se deja el grupo) (15)

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Finalmente, los experimentos de Stanley Milgram (1974) sobre obediencia social y conformismo reforzaron la idea de que los individuos tienen razones sociales para obedecer a las figuras de autoridad, inclusive aún cuando en la obediencia se le haga daño a otras personas, tal y como fue el caso de muchos soldados en la Segunda Guerra Mundial, situaciones que fueron parte de sus estudios, tesis y publicaciones.

La literatura de la segunda mitad del Siglo XX y principios del Nuevo Milenio nos reporta otros estudios, teorías y conceptualizaciones sobre conformismo social, particularmente en América Latina. La Psicología de Ignacio Martín-Baró (1985), desde El Salvador, nos identifica como meta de la Social la necesidad de ayudar a desmitificar las visiones tradicionales y explotadoras sobre el conformismo social y otros procesos sociales. La conciencia se transforma, histórica y dialécticamente, por lo que no es correcto asumir que el ser humano responde mecánicamente a conductas acondicionadas. Con este tipo de enfoque no reconocemos el valor intrínseco y activo de la mente humana. Para entender bien el fenómeno del conformismo entonces hay que entender y estudiar el efecto de la ideología que afecta e infunde actitudes conformistas no solo al pueblo sino también al científico social. (16)

De forma similar nos dice Maritza Montero:

"Es la presencia de la ideología la que permite que una joven mujer, con cinco hijos menores de 7 años, que vive en una humildísima vivienda, construida con materiales de desecho, colgando de un cerro (de caracas), de reducidas dimensiones; desprovista de casi todo lo esencial, responda a una pregunta sobre cuales son las condiciones de su barrio, y después de pensarlo bastante, responda diciendo que no los hay, que todo esta bien como está, pues tiene un techo bajo el cual cobijarse y su marido esta trabajando. Todo esta bien, perfecto? (Montero, M., 1980/1991"( 17 )

Es un reto para la Psicología Social estudiar las viejas y nuevas formas de conformismo, puesto que con cada época histórica se hace necesario revisar las diversas manifestaciones de un evento de conducta. Moscovici (1985) decía que existen tres formas de reacción a la influencia social: (a) el conformismo, (b) la normalización, y (c) la internalización. El conformismo es "la aceptación de una norma dominante"(18), en tanto que la normalización es "una presión ejercida recíprocamente, que se traduce en una norma de juicio aceptable para todos"(19) y la internalización se refiere a "influencia impulsada por un individuo o una minoría cuyo resultado consiste en crear nuevas ideas, modos de pensar o comportarse, o bien modificar ideas recibidas, actitudes tradicionales, antiguos modos de pensar y actuar"(20).

En todo grupo social existe el cambio, pero sociológica y antropológicamente podemos observar como, de forma muy paradójica, los grupos sociales tratan de evitar, minimizar, controlar y castigar los cambios sociales. Fomentar el conformismo es una constante en toda sociedad porque su función es eliminar, precisamente, posiciones desviadas que puedan amenazar la estabilidad, la cohesión, la seguridad y la homogeneidad del grupo. (21). Se observa que aquellos grupos que son más conformes muestran menos actitudes hacia la crítica, mayor resistencia al cambio social, y mayor uniformidad de opiniones afectando muchas veces la creatividad tan necesaria en la búsqueda de soluciones a problemas. (22) No todos los miembros de un grupo social se conforman en un mismo grado. Algunos muestran una aceptación pública aunque mantienen sus propios criterios y su desacuerdo en privado solo para minimizar o evitar el conflicto que supone el

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desacuerdo. A esto se le ha llamado "conformismo simulado"(23) y comparte algunos elementos de conducta con lo que Freire llamaba "la ideología del silencio" pues ambos dejan una impresión pública distinta a lo que en privado las personas piensan. Otros pueden asumir formas de conformismo abierto ante situaciones sociales, como el empleo y el estudio, donde la frustración, entre jóvenes de diversos países, ha llegado a tantos extremos que parecen haber optado por no trabajar ni estudiar, desapareciendo en ellos el "vínculo educativo" y laboral (24).

También puede ocurrir que una minoría comience a romper con la conformidad, la complacencia y la sumisión, mediante procesos de actividad cognitiva analítica que dé inicios a innovaciones que pueden comenzar a ejercer presión sobre la mayoría conforme. En esta reacción está la semilla del cambio social.

No obstante, no todo cambio social se aleja del conformismo sino que a veces cambia hacia nuevas formas de manifestación del mismo fenómeno. Por ejemplo, vivimos en una época donde se describe al ser humano como uno activo que toma decisiones, pero a la vez, donde todo se dirige hacia el valor de una cultura de lo liviano. Esta nueva mercadeada actitud aplica tanto a productos y objetos como a la actitud que puede asumirse ante la educación, las relaciones sociales, las ciencias y la visión general de mundo convirtiéndose en un estilo, o prototipo, de vida en algunas sociedades.

"El mundo light siempre ha existido, pero nunca alcanzó las magnitudes presentes en un desarrollo que permite ver su imparable crecimiento a niveles todavía mayores.

Ahora todo tiende a ser leve y liviano, pero ya no visto como criticable o superficial sino como valioso, digno y necesario, como un avance de lo moderno que permite estar y vivir mejor o con menos problemas. Lo light aparece en todo, y muchas veces con títulos y anuncios que lo destacan: en alimentos y bebidas, en literatura (los llamados best-sellers, pero no en los títulos que alcanzan gran difusión y tienen calidad, sino en la hecha intencionalmente con tal fin, absolutamente dominante en publicaciones periódicas), en la también absolutamente dominante programación radial, televisiva y cinematográfica 7, etc." (25)

La estratificación social también mantiene y fomenta el conformismo mediante la enseñanza de valores familiares que responden a la ideología de clases, como vemos en la siguiente descripción:

"Los niños de clase media y alta poseen una mayor racionalidad; su formación se realiza de un modo lógico, coherente y orientado hacia metas valiosas. Todas las decisiones que se toman, al respecto, se inspiran en fines a largo plazo. Los medios utilizados incluyen un conjunto explícito de objetivos y de valores, así como un repertorio estable de recompensas y castigos, (auxiliares). Ello implica que estos niños sean capaces de proponerse fines a largo plazo, imponerse objetivos y sacrificios para conseguirlos. Por último, se les enseña a dominar sus sentimientos (sublimación e inhibición de tendencias instintivas)... Otras investigaciones aportaron aspectos cualitativos. Unas revelaban que los niños de clase social baja tienen menos verbalización; otras apuntaban hacia la menor solicitud de estos niños hacia la actividad mental inteligente.

En este sentido la democracia en el hogar y la responsabilidad individual (óptimas en la clase media) parecen estimular el progreso intelectual y el aprendizaje. Por el contrario, el

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conformismo y la sujeción forzada (típica en la clase social inferior) llevarían a la pasividad intelectual (26)

La Psicología Social norteamericana, por su parte, continúa haciendo sus estudios sobre conformismo dentro de los parámetros conductistas, de forma muy distinta al abordaje que se le está dando en América Latina. A continuación varios ejemplos de estudios típicos:

Un estudio examina cómo las normas de salida del grupo de trabajo afectan el esfuerzo del trabajo cuando están sujetos a supervisión. Un modelo simple del conformismo para agrupar normas reproduce las características numerosas de los esquemas observados y concluye: (a) si hay alguna pérdida de utilidad para los que se desvíen de normas del grupo, entonces los trabajadores restringen su salida cuando están frente a supervisión; (b) los que rompen la tasa están por debajo de la inutilidad media del esfuerzo, y/o están por debajo de los costos medios de desviación de normas del grupo; (c) cualquiera que rompe el índice se desviará por una cantidad grande de las normas del grupo; (d) cuando las presiones de conformarse aumentan, la cantidad de restricción de la salida aumentan; (e) los trabajadores se opondrán cambios en tecnología, porque temerán que se reduzca su paga; y (6) al final de una producción, los trabajadores tienen más probabilidad de aumentar sus salidas substancialmente. (27)

Otro estudio, muy típico y útil par sociedades capitalistas de gran consumismo, desarrolla un modelo en el cual los consumidores compran una buena propiedad para ganar altos dividendos de tal modo que puedan alcanzar una condición socio-económica más alta. En balance, el valor que señala esa propiedad depende del número de consumidores, y el comportamiento de los posibles consumidores es caracterizado por "snobbism" o conformismo. La curva de la demanda del mercado para la rentabilidad de la propiedad puede exhibir una curva positiva si los consumidores son conformistas. (28)

Se investiga la transmisión cultural del conformismo en otro estudio norteamericano. Se demostró que una tendencia mayoritaria era la de adquirir el comportamiento más común exhibido en una sociedad porque esa tendencia aumenta la probabilidad de adquirir creencia y valores adaptativos. El análisis de este modelo indica que la transmisión del conformismo está favorecida bajo una gama muy amplia de condiciones.

El análisis también sugiere que hay una relación sinérgica entre la evolución de la imitación y la evolución del conformismo. (29)

En resumen, y con los ejemplos ofrecidos en este trabajo, vemos que la Psicología Social en América Latina aborda el problema del conformismo desde la perspectiva del efecto de la ideología sobre la vida social así como el impacto de la estructura social, en tanto que la Psicología Social norteamericana persiste en su tradición de hacer estudios de acuerdo a visiones instrumentales y conductistas sobre el mismo fenómeno.

Conclusiones

La influencia Social está presente en todos los ámbitos de la vida del ser humano, la sociedad influye sobre las percepciones, actitudes, juicios, opiniones o comportamientos de las personas.

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Esta influencia se da por la relación con personas, grupos, instituciones y con la sociedad en general.

Es la Psicología Social la que intenta explicar cómo y por qué se presenta este fenómeno y para qué. Las investigaciones más importantes que aportan sobre el tema fueron realizadas por Faucheux y Moscovici quienes plantean que existen tres modalidades estudiadas y son: la normalización, el conformismo y la innovación.

La Normalización:

Esta modalidad aborda el estudio de los procesos de influencia recíproca cuando ninguna de las dos partes de la interacción tienen un juicio o norma previa, ni un marco de referencia.

El Conformismo:

Esta modalidad en cambio abarca las situaciones en las que el individuo tiene ya elaborado un juicio o norma y estudia cómo los individuos adaptan sus juic ios o comportamientos a los de otros como consecuencia de la presión real o simbólica ejercida por el grupo.

La Innovación:

Se refiere al proceso de creación de nuevas normas que reemplazarán las existentes. Puede provenir de los que detenten el poder, tengan la autoridad y el crédito para imponerlas, sin embargo es más frecuente que provengan de individuos o grupos minoritarios que carecen de toda competencia social. (Moscovici, 1976; Mugny, 1981).

Desde un punto de vista sociológico la imitación y la invención producen un equilibrio social. La aptitud del ser humano para imitar el comportamiento de otros o tomarlo como punto de referencia a su propio comportamiento logra que la sociedad se mantenga igual en el tiempo, pero al mismo tiempo intervienen la creatividad y la invención del ser humano que imprime características diferentes en la sociedad de una época a otra y de un lugar a otro.

Generalmente se cree que los gustos surgen de nuestro propio interior, que son parte de nosotros, de nuestra individualidad, que no hay influencias externas para la conformación de los gustos. ¿Por que se da, en cuestión de gustos, más similitudes por edad, por clase social, por raza, nacionalidad, por época? Para la conformación de los gustos no sólo intervienen las fuerzas interiores, el ambiente social influye decisivamente en la configuración de los gustos. El gusto es un producto de la clase social, de la época y del lugar. Lo que para una cultura un objeto es una obra de arte valiosa, para otra no lo es, lo valioso para una cultura, puede no serlo para otra.

Las preferencias, en arte, en moda, en comida, en política, religión, están influidas y

configuradas por la sociedad. Las ideas de belleza, el atractivo físico, el tipo de personas de

quien nos enamoramos, con quien nos casamos, no son sólo elecciones individuales, son

productos sociales.

170


Existen razones identificables por las que se dan ciertos gustos. Las influencias que

recibimos de lo que llamamos fuerzas sociales,

Influencias que son el resultado del vivir de la gente

De su interacción entre sí

Y de la influencia que tienen las fuerzas sociales sobre el pensamiento y las acciones de los demás.

Por tanto los gustos son creaciones de tipo social en las que intervienen la educación, el

ambiente social, la posición social, la época y el lugar.

Nuestros gustos, personalidad, preferencias, actitudes y concepción del mundo, están

conformados por la sociedad en que vivimos, no surgen espontáneamente.

Todos estos aspectos están influenciados por factores sociales, fuerzas sociales. Todas las

actitudes, acciones y preferencias están estructuradas por fuerzas sociales que condicionan

nuestras ideas sobre la vida, el mundo y nosotros mismos.

Conformidad:

La conformidad es la identificación, la sumisión, la obediencia, adaptación, la aceptación de

la norma social, desde la obediencia de un soldado, las reglas de cortesía o vestirse según la

moda, todos mantienen patrones de conducta a través de la conformidad.

La conformidad puede ser consciente, deseada, querida; impuesta por coacción, por

coerción; despótica o sutil, o totalmente inconsciente, este es el caso del lenguaje, nadie lo

cuestiona.

Toda conformidad proviene de la socialización, de la adaptación, que entraña la

manipulación de las colectividades, porque los individuos creen actuar consensualmente

pero en realidad son inducidos a comportarse según una estrategia planeada

Consenso

Puede existir también consenso que es mas profundo y pone a las personas e instituciones

en contacto armonioso con el sistema social general, esta relacionado con la conformidad y

puede confundirse con ella.

171


El consenso se da cuando los miembros de una sociedad están de acuerdo en cuanto a

normas y conocimientos, importantes para la interacción dentro de la colectividad y en su

relación con otras colectividades.

En un tiempo muchos inventos y avances científicos fueron logrados por un individuo; pero ahora la gran mayoría de nuestros grandes avances son el resultado del trabajo en grupos o equipos. Por eso tan importante, entender más y mejor acerca de los conceptos inherentes a la actividad de los grupos, acerca de los miembros de las actitudes que permiten una valoración de cómo función el grupo.

Debido a la creciente necesidad de obtener mayor conocimientos y comprensión sobre la actividad en grupo se plantea la revisión de conceptos básicos. De esta forma se enfocó el tema enfatizando las características de las personas en grupo, papeles y actividades que asumen en el trabajo grupal, así como la actitud o manera consistente de personas acerca de sentir hacia o responder ante un aspecto del ambiente.

2.4.4 LECCIÓN 4. DEFINICIÓN DE GRUPO, INDOLENCIA SOCIAL Y DESINDIVIDUACIÓN.

Dinámica de grupos

El director del museo sonrió al joven. ‘‘Es una teoría interesante, pero tiene un defecto

capital. Sería imposible navegar en balsa de Perú a la Polinesia. ¿Se da cuenta de que es

un saje de alrededor de 7,000 kilómetros?” Thor Heverdahi persistió en su punto.

“Observe la similitud entre estos artefactos encontrados en Perú y en la Polinesia. ¿Y

cómo explicaría el hecho de que tanto los antiguos incas como los polinesios tuvieran un

dios llamado “Kon TiLi”? Los primeros habitantes de las islas Polinesias deben haber sido

de Perú”:

“Nunca tendrá un argumento sólido mostrando las semejanzas entre artefactos y dioses -

respondió el director, Estas coincidencias no significan nada cuando es imposible ir en

balsa de Perú a Polinesia. Para que se tome en serio su teoría, debe probar que fue

posible esta hazaña.”

Thor salió de la reunión más determinado que nunca a probar su teoría. Demostraria que

era posible navegar en balsa de Pera a Polinesia. Pasó semanas en la biblioteca

estudiando el tipo de balsa que emplearon los incas entre los años 500 y 1100 d.C. Thor

encontró que construían embarcaciones grandes con madera del árbol balsa a ataban los

troncos con cuerdas de cáñamo. Fabricaban grandes timones para maniobrar. ¿Podría

una balsa semejante hacer un viaje de 7.000kilometros sobre uno de los mares mas

revueltos del mundo.

172


Era evidente que Thor no podria hacer el viaje solo,. Alguien tenia que encargarse del

timón todo el tiempo y había muchas faenas a bordo. Con poco esfuerzo, Thor convenció

a cinco hombres de que lo acompañaran. Herman se ocuparía de los instrumentos y

mediría las corrientes y el viento. Eric era experto en reparar velas, empalmar cuerdas y

navegar. Knut y Torstein habia experiencia con aparatos de radio durante la Segunda

Guerra Mundial y serían responsables de la comunicación. Bengt tomaría notas científicas

y actuaría como cabo de abordo. Thor seria el capitán de la expedición y llevaría a

bitácora.

Con la tripulación formada y el respaldo económico asegurado, el grupo partió a Perú

para construir su balsa. Se introdujeron en la selva para encontrar árboles balsas grandes

y con muchos esfuerzos trasladaron nueve enormes troncos al puerto de El Callao. Ahí

ataron los troncos, construyeron una cabina pequeña sobre la cubierta e hicieron las

velas. Se guiaron con los dibujos de las balsas de los antiguos incas y no aceptaron

ayuda de los espectadores curiosos que se reunían todos los días a observarlos. Los

peruanos observaban cómo tomaba forma la extraña balsa y todos los días aumentaba la

multitud.

Al cabo, la balsa quedó terminada, los troncos medían de nueve a 12 metros. Sobre la

seta mayor pintaron una imagen de Tiki y bautizaron la balsa con el nombre de “Kon Tiki”.

Cada uno había hecho su trabajo consciente de que la balsa sería tan buena como la

peor de sus partes. Por último, el 27 de abril de 1947, trajeron a bordo comida y agua: el

“Kon Tiki” estaba listo.

A la mañana siguiente, remolcaron lentamente la balsa hasta el mar. Mientras agitaban

las manos hacia el remolcador en señal de adiós, sabían que no verían a nadie por lo

metsos en tres meses - si todo iba bien.

Al tercer día del viaje organizaron las reglas. Aunque cada sino tenía asignadas sus

faenas, todas as tareas rutinarias, como gobernar la nave, otear y cocinar, se dividieron

en partes iguales. Cada ano debía ocuparse horas de día y dos de noche en la

conducción de la balsa, Todas las comidas se hacían fuera de la cabina y el ‘tocador’

estaba al final de los troncos de popa” (Heyerdahl, 1950). Cada puesto tenía sus regias:

por ejemplo, el vigía nocturno siempre tenía que atarse con una soga alrededor de a

cintura.

Los días se convirtieron en semanas, las semanas en meses. La sólida balsa fue

golpeada por olas altas y fuertes tormentas, pero siempre salía bien librada. Cada

mañana verificaban meticulosamente los amarres para asegurarse de que la balsa no se

desharía.

La coordinación de los esfuerzo’, fue esencial para el éxito del viaje. Cada hombre hizo su

parte y todos trabajaron en forma conjunta durante las crisis, como las tormentas. La vida

en ese grupo cerrado se prestaba poco para las peleas, así que cuando surgían

problemas, se sentaban a discutirlo.

173


Finalmente, tras 93 días de viaje, el vigía gritó “Tierra a la vista”. Los hombres salieron a

la cubierta y vieron a la distancia la isla de Puka Puka. Sin embargo, los vientos no eran

favorables y siguieron de largo. Durante los siguientes días. pasaron por sanas islas y a

menudo los habitantes remaban hacia la balsa.

En el día 101 un viento fuerte los lanzó contra los arrecifes de una pequeña isla. Lo

habían logrado: demostraron que los antiguos pentanos pudieron ser los primeros

pobladores de Polinesia. Estos seis hombres vencieron tormentas, problemas de

navegación y dificultades personales. Con los recursos mas primitivos, repitieron aun viaje

que acaso se había hecho 1.000 años atrás. Fueron aclamados como héroes en todo el

mundo y los recibió el presidente estadounidense Truman.

¿Qué es un grupo?

Supongamos que queremos profundizar en el estudio de la tripulación del “Kon Tiki” para

comprender cómo sus miembros llevaron a cabo este viaje increíble. Al inicio de nuestro

estudio, nos preguntaríamos si debemos centramos en cada tripulante o en la unidad - el

grupo -. Parecería una pregunta sencilla, pero los científicos sociales la han formulado

durante un siglo sin ponerse de acuerdo sobre la respuesta. Cuando entramos en los

detalles, vemos que es bastante ardua y que, de hecho, guía el estudio de la dinámica de

grupos. Lo que preguntamos es si el grupo es mayor que la suma de sus partes, es decir,

sus miembros.

El eminente sociólogo Emile Durkheim tenía una respuesta directa: “El grupo piensa,

siente y actúa de manera muy distinta que sus miembros solos. Si empezamos con el

individuo, nada entenderíamos de lo que tiene lugar en el grupo” (Durkheim, 1898, p.104).

Floyd Allport (1924) tenía una respuesta igual mente clara acerca de la naturaleza de los

grupos, pero tomó la posición opuesta. Afirmó que los grupos no piensan. sienten ni

actúan sólo las personas lo hacen. Remató su argumento en favor del estudio de los

individuos con la aguda observación de que nunca nadie se habia tropezado con un

grupo: así que ¿como podrían ser reales?

El debate continuó y es 1952 Solomos Asch ofreció una analogía interesante. Sostuvo

que el agua H2O esta compuesta de hidrogeno y oxígeno Aunque es importante conocer

es características de estos dos elementos, tal conocimiento no bastaría para entender la

naturaleza del agua. Entonces afirmó que los grupos son eolito el agua: es de ayuda

comprender a los miembros,pero la comprensión cabal del grupo pide un examen de la

unidad, Y en buena medida, las investigaciones recientes han aceptado los

planteamientos de Asch para estudiar la conducta de los miembros y del grupo. En este

contexto, ahora nos preguntamos: ¿qué es un grupo?

174


Los psicólogos sociales de la actualidad consideran que el grupo es un todo dinámico y

diferente de la suma de sus partes: no es más ni menos que esas partes, pero es distinto

que el conjunto de sus integrantes. Aunque los investigadores han ofrecido varias

definiciones de grupo, en general aceptaríamos la noción de que un grupo consta de “dos

o más personas que se relacionan de tal manera que cada una influye y es influida”

(Shaw, 1981, p. 8). En general, los miembros sienten que forman parte del grupo:

consideran que sois una unidad. Este sentimiento de unidad es el resultado de compartir

ideas y opiniones y aceptar las normas del grupo. Los integrantes también tienen por lo

menos un objetivo en común.

La tripulación del “Kon Tiku” se ajusta definición de grupo. Estuvieron en contacto

personal durante todo el viaje. Consideraban que formaban un grupo y se sentían parte

de el. Cuando hablaban de ellos mismos, se referían a ‘la tripulación del ‘Kon Tiki’“. En

Otras palabras, la conciencia de ser un grupo se habia vuelto parte de su identidad. Por

último, tenían el objetivo común de viajar de Perú a Polinesia. Podernos comparar este

grupo con las personas que se reunían a observarlos mientras construían la balsa, Esas

personas no se relacionaban ni se sentían parte de nada, Simplemente ocurrió que

estaban en el mismo lugar al mismo tiempo y por eso se entregaban a la misma actividad.

Se emplea el término colectividad para denotar una reunión de individuos que no tienen

ninguna relación pero que participan de una actividad común íMulgram y Toch, l968).

El desarrollo de los grupos y sus integrantes

Si examinamos a la tripulación del ‘‘Kon Tiki’’, de inmediato se hace evidente un punto:

tanto ellos como sus relaciones reciprocas cambiaron con el tiempo con el tiempo.

Pensaban, actuaban y sentían de manera distinta a medida que trabajaban juntos. Como

tripulación funcionaron de modo diferente. En otras palabras el grupo era una unidad

dinámica en constante cambio. Recientemente se ha puesto mucha atención en el

desarrollo de los grupos la formación, el florecimiento y el ocaso de los grupos junto con

los cambios que tienen lugar con el tiempo en éstos y sus integrantes.

Si consideramos primero a los individuos, encontramos que los miembros potenciales

enfrentan un problema inmediato: unirse o no al grupo (Mackie y Goethals, 1987;

Montgomery, 1989). Ser miembro de un grupo tiene sus ventajas. Podemos realizar

tareas que sería imposible hacerlas por nuestra cuenta; una persona sola no habría

podido navegar el “Kon Tiki”. Estar con Otras personas nos permite evaluamos en varias

dimensiones, como veremos más adelante. Usted no sabe qué tan buen tenista es si

pelotea contra una barda. La protección y el sentido de seguridad que provee la

pertenencia hace que los miembros aceptados sean más sanos y felices que los solitarios

(Moreland, 1987). Pero éstas y otras ventajas tienen sus costos; ser miembros de un

grupo demanda ceder parte de nuestra independencia, cambiar actitudes y conductas

para ser aceptados, ponderar los deseos de los otros además de los propios. Por eso, el

primer paso para ser miembro de un grupo es decidir si estamos preparados para pag:tr

los costos con el he de cosechar los beneficios.

175


Pero aquí no terminan los conflictos. Al entrar al grupo, el individuo inicia en la categoría

de miembro nuevo. El grupo intenta cambiarlo para que dé su máxima contribución

(Moreland y Levine, 1982, 1988). Al mismo tiempo, este nuevo miembro querrá cambiar al

grupo para que satisfaga sus necesidades. Observamos estas negociaciones cuando se

formó la tripulación del “Kon Tiki”. Cada vez que se sumaba un miembro, la tripulación

declaraba lo que esperaba de él. Por su parte, cada miembro nuevo trató de extraer

promesas y compromisos de la tripulación.

En cuanto uno se vuelve miembro cabal del grupo, el centro de las negociaciones cambia.

El grupo identifica las funciones o posiciones que desea que ocupe el miembro nuevo

(como cabo de abordo o timonel en nuestro ejemplo) y éste define qué tareas quiere en

esas funciones. Mientras usted participe en un grupo. descubrirá que éste no satisface

todas sus necesidades. Se preguntará cuál es el valor de formar parte, buscará otros

grupos y se volverá un miembro marginal (séase la figura l 3.1). Si el grupo no actúa para

recuperarlo, usted se marchará. Los demás miembros acostumbran analizar el

desempeño de los que se fueron para es evaluar sus aportaciones. El ex integrante

también repasa su estancia en el grupo y recuerda los costos y beneficios de haber sido

parte.

Si usted examina su experiencia en los grupos, varios factores vendrán a su mente.

Primero recordara que pasó por estas etapas. También recordará que en algún momento

fue miembro de varios grupos y estaba en diferentes etapas en cada uno. Por último, si

examina cualquiera de esos grupos, será que tiene miembros en cada una de estas

etapas, Así, un grupo es como una autopista en la que los miembros se hallan en serios

puntos del camino. Por tanto, el grupo debe manejar a miembros en diversas etapas en

todo momento.

Si bien la metáfora de la autopista nos permite visutilizar el paso de los miembros por el

grupo, también genera la impresión equívoca de los grupos como unidades estables e

inmutables. Al igual que sus miembros, los grupos se encuentran en un estado de flujo

constante, Como sus miembros, cambian y se desarrollan. Un análisis reveló que los

grupos nuevos parten de una etapa de formación (Tuckman. 1965) durante la cual los

miembros identifican al líder y estudian el carácter de sus tareas. Después entran en tina

etapa de turbulencia, en la cual los miembros tratan de cambiarlos para que satisfagan

sus necesidades personales. Surgen conflictos cuando tos individuos tratan de hacerse

del control. En Ia etapa de normalización, los grupos se ocupan de reducir sus dificultades

y de establecer las reglas que rijan las conductas de los miembros. En la cuarta etapa, los

miembros colaboran para lograr los objetivos comunes.

El análisis de Tuckman se centró principalmente en los grupos de trabajo pequeños. Con

la intención de ampliar la materia, Worchel, Countant - Sasic y Gross - man (1991)

estudiaron grupos grandes y movimientos sociales, como los partidos políticos y el

sindicato Solidaridad de Polonia. Descubrieron que se forman grupos nuevos cuando un

acontecimiento significativo, como el asesinato de un personaje prominente o ana acción

represiva de un grupo de control, lleva a varias personas a unirse en una causa común. A

176


continuación, el nuevo grupo entra en una etapa de identificación muy parecida a la etapa

de formación propuesta por Tuckman. Durante esta etapa, el grupo está preocupado por

establecer su identidad: exige la conformidad de sus miembros castiga a los disidentes. El

grupo incluso establece un código de atuendo uniforme para distinguir a sus miembros y

a menudo insita conflictos con otros grupos porque con ello delimita sus fronteras.

Durante esta etapa los miembros trabajaran por el bien del grupo cuyas as necesidades

estarán por encima de las propias. En la siguiente etapa la de producción, el centro de

interés del grupo se dirige de la identidad a la productividad. Se preocupa por conseguir

sus metas y satisfacer las necesidades de sus miembros. A veces se solicita la

cooperación de otros grupos. Enseguida el grupo entra en la etapa de individualización,

en la que el interés está en los miembros, quienes empiezan a examinar lo que obtienen y

buscan que se reconozca su desempeño individual. Quizá se vistan de otra manera para

distinguirse del resto de los miembros y exploran las ventajas de pertenecer a otros

grupos. En la etapa final, la decadencia, los miembros con necesidades insatisfechas se

quejan y exigen cambios en el liderazgo y la estructura. La cohesión del grupo mengua

todo queda listo para la formación de nuevos os grupos.

Surgen varios puntos de este análisis del desarrollo de los grupos y sus miembros. El

principal es que cualquier grupo, como la tripulación del ‘‘Kon Tíki’’. pasa constantemente

por cambios. Una foto del grupo tontada en determinado momento sería muy diferente de

una realizada en otra ocasión. Es importante estudiar los grupos en su contexto temporal

McGrath. 1988). Además, el proceso de desarrollo de los grupos y sus miembros parece

seguir un patrón predecible. Esto no significa que todos los grupos ni todos los integrantes

pasen por el mismo proceso de manera identica, sino que en la mavor parte de los casos

hay unasecuencia. Los cambios que experimentan los integrantes influyen en el grupo lo

mismo sucede a la inversa. Para comprender este punto, reflexione en su propia familia.

Es probable que ciertos acontecimientos, como cuando usted se fue a la universidad,

cambiaron la naturaleza de su familia lo mismo que ana ir danza a otro vecindario tuvo un

flujo en usted con esta imagen animada, cantos de cerca los dos aspectos sea de la

dinámica de los grupos: (1 como influyen en los individuos y 2) cual es el efecto de sus

procesos en la toma de decisiones.

Indolencia social

Los descubrimientos sobre la facilitación social parecen sencillos y claros. Sin embargo,

como suele ocurrir, la conducta humana se las arregla para plantear dificultades y retos

interesantes para los psicólogos sociales. La primera sugerencia de tales inconvenientes

apareció ya en el estudio de Ringelmann (1913) que consistía en jalar de ana cuerda.

Sujetos hombres tiraron sotos o en grupos de dos, tres u ocho. Ringelmann encontró que

los grupos de dos hombres tiraron 1.9 veces más que un solo individuo, el grupo de tres

2.5 veces el de ocho cuatro veces. Así cuanto mayor el grupo, más intensa la fuerza

177


ejercida en la cuerda. No obstante, a medida que crecía el grupo, se reducía la aportación

de cada individuo. En otras palabras. los sujetos se esforzaron menos cuando trabajaron

en grupo.

Con justicia, este efecto se llama indolencia social y se ha repetido en arios estudios. Por

ejemplo, se encontró que los sujetos aplauden con menos vigor en grupo que a solas y.

en un resultado que interesará a meseros y meseras, dejan menos propina cuando están

en grupo que cuando comen solos (Jackson. 1987: Latané. 1981).

Antes de descartar todo lo que aprendimos sobre la facilitación social, examinemos

algunas de las explicaciones del efecto de a indolencia. Como recordará, en los estudios

sobre facilitación social los sujetos se desenvuelven solos o frente a otros: en cada caso,

sabían que los demás observaban y calificaban, En cambio, en la investigación de la

indolencia social el sujeto actúa con otros y cree que sólo se medirá el producto del grupo

(Harkins y Szymanski. 1980), que tiene pocas implicaciones para el individuo. En este

caso, piensa que no se detectará su aportación. Con el objeto de demostrar la importancia

de esta detección, Witliams, Harkins y Latané (1981) hicieron que sus sujetos gritaran

solos o en grupo. Ahora bien, en algunas condiciones creyeron que siempre se

supervisaba su desempeño individual (siempre detectado), en otras pensaban que ocurría

únicamente cuando estaban solos y en la última creyeron que nunca se detectaba su

rendimiento. Como se aprecia en la figura 13.2 el desempeño fue menor cuando los

sujetos pensaban que sus esfuerzos no eran supervisados. Mas respaldo para esta

postura viene de las una investigaciones que muestran que la indolencia no se presenta si

el resultado del desempeño del grupo tiene importancia pura los miembros en lo personal

(Brickner. Harkins Ostrom, 1986). Por tanto, una explicación de la indolencia es que el

efecto ocurre cuando es imposible señalar el rendimiento concreto del individuo y tiene

pocas implicaciones para el.

Otra explicación se conoce como el efecto del advenedizo (Kerr y Brunn, 1983). Para

comprender este efecto, supongamos que usted es miembro de una tripulación como la

del ‘Kan Tiki”, La tarea es izar la vela. Todos contribuyen y usted ve que la vela se alza,

Ya que todo va bien, quizá le parezca que no hace falta un gran esfuerzo de su parte; así,

reduce sus empeños y se vuelve un “advenedizo”. La indolencia en este caso ocurre

porque los miembros creen que su aportación no es indispensable y que el grupo tendrá

éxito sin ellos desde el plinto de vista del grupo es una situación peligrosa por que si todos

los miembros de vuelves polizones, el desempeño Conjunto sufrirá menoscabos.

Otra explicación de la indolencia social se ha llamado efecto del aprovechado o ventajista

(Kerr, “Kon Tini”, pero otra vez pone su mayor esfuerzo y de pronto ve que otro tripulante

hace lo mínimo. Usted sabe que la tripulación como un todo y no usted como individuo

recibirá el crédito por hacer el trabajo. Por tanto, este miembro indolente resultará

beneficiado a costa de usted: usted realizará todo el trabajo y él recibirá el mismo crédito.

Esto dará como resultado que reduzca sus esfuerzos y no se empeñe tanto. Este efecto

se mostró en un estudio en el que los sujetos trabajaron en una tarea con otros

participantes poco esmerados (Kerr, 1983). Los sujetos creían que estos otros miembros

178


tenían o no la capacidad de desenvolverse bien. Redujeron sus esfuerzos al mayor grado

cuando creyeron que los otros podían hacerlo mejor pero no se empeñaban. Al parecer.

no queremos que obtengan provecho a nuestra costa otros que, pudiendo desempeñarse

bien, se muestran deliberadamente indolentes.

Quizá se le haya ocurrido un último punto al leer acerca de estos estudios de indolencia

social. Aunque los sujetos realizaban sus tareas unos a la vista de otros, no tenían una

gran sensación de formar un grupo. Varios investigadores sostienen que es más probable

que se manifieste indolencia cuando los individuos no sientan que pertenezcan a un grupo

(Petrovsky, 1985). Por ejemplo, en un estudio no se presentaron casos de indolencia

cuando a los miembros de un grupo se les impuso un criterio y se les hizo creer que su

grupo sería evaluado de acuerdo con éste (Harkins y Szymanski, 1989). En otro estudio,

los sujetos se esforzaron con el grupo cuando se resaltó su interdependencia sugiriendo

la posibilidad de un reconocimiento por buen desempeño de todos. De hecho, trabajaron

más por el reconocimiento del grupo que por el individual (Worchel, Hart y Buttermeyer,

1989). Por tanto, la indolencia ocurre en colectividades más que en grupos de personas

que se sienten unidas por un destino común.

Estos estudios y otros realizados en años recientes muestran que pertenecer a un grupo

fomenta el desempeño de los individuos cuando se detecta y evalúa la aportación de cada

uno, la tarea es fácil, se destaca un sentimiento de formar parte de grupo y los sujetos

piensan que la tarea y sus esfuerzos son importantes (Karau y Williams, 1993). Sin

embargo, cuando la aportación no concuerda con el individuo y éste no tiene una

sensación clara de pertenecer al grupo, se manifiesta la indolencia social.

Desindividuación: perderse en el grupo

Ahora nos referiremos a uno de los efectos más notables del

grupo sobre la persona: la desindivíduación,

Herman Watzinger. uno de 105 tripulantes del “Kon Tiki”,

anticipó nuestro análisis cuando refirió que a medida que el

viaje se prolongaba, perdió interés en él mismo y se concentró en “la tripulación”. Sentía

que su identidad se había vuelto la del grupo. Para Watzinger, fue un efecto agradable

que estimuló su desempeño en la jornada, pero en otros casos no ha sido tan positivo. En

el juego de la “bola de nieve”, de infausta memoria, entre los equipos de fútbol americano

de Denver San Francisco en la temporada de 1985, alguien de la multitud lanzó una bola

de nieve cuando San Francisco se preparaba a patear un gol de campo corto. La bola

distrajo a los jugadores y San Francisco falló. Denver ganó el juego por dos puntos. El

joven que aventó la bola dijo que estaba avergonzado de sus actos; la multitud lo había

exaltado y actuó sin pensar en las consecuencias.

179


Ya en 1895 el sociólogo francés Gustave Le Bon había observado que los individuos “se

pierden” en las multitudes y hacen cosas que no harían si estuvieran solos. Escribió;

Cualesquiera que sean los individuos que la compongan. por

parecidos o disímiles que sean su estilo de vida, sus ocupaciones,

personalidades o inteligencia. el hecho de que se hayan transformado

en una multitud los pone en posesión de una especie de mente

colectiva. (1895. p. 20)

Además de esta mentalidad colectiva. una multitud es irracionaly su nivel intelectual

siempre está por debajo del individuo, Le Boa también dijo que las multitudes son

emocionales y que cuando se está entre ellas, el individuo siente y expresa las emociones

de un “ser primitivo”. De acuerdo con Le Boa, tres mecanismos crean el monstruo

conocido como “multitud”, Primero, debido a que los individuos son anónimos, pierden el

sentido de su responsabilidad y se entregan a actos que normalmente no harían.

Segundo, el contacto hace que se comporten a su gusto con maneras que no exhibirían

en otras condiciones. El contacto reduce las inhibiciones y les permite conducirse como el

modelo. Tercero, los individuos se vuelven más sugestionables en las multitudes. La

multitud hipnotiza al individuo, que entonces sigue las sugerencias de otros o del líder.

Otros investigadores han ampliado la noción de desindividuación y proponen tres

modelos. Uno afirma que condiciones como grupos grandes, anonimato y exaltación

intensificada son los precursores de la desindividuación. Estas condiciones llevan a los

individuos a sumergirse en el grupo y perder su identidad (Zimbardo, 1970: Taylor,

O’Neal, Langley y Butcher, 1991). Cuando esta identidad se pierde, no se sienten tan

responsables por su comportamiento: la atención se dirige al grupo y la conducta se

regula por las claves fugaces de la situación inmediata. Cuando la gente pierde el sentido

de la responsabilidad por sus actos, deja de regirse por las normas e inhibiciones que

operan en la mayor parte de las situaciones. Su conducta se vuelve impulsiva, emocional

y difícil de parar.

En su postura más extrema, esta teoría sostiene que la desindividuación libera a la

“bestia” que llevamos dentro. Por ejemplo, cuando Watson (1973) estudió la manera de

hacer la guerra de 200 culturas, encontró que los combatientes que eran desindividuados

con máscaras y pinturas en el rostro se prestaban más a torturar a los prisioneros que los

que no recurrían a tales métodos. Desde un punto de vista diferente. Worchel y Andreoli

(1978) encontraron que los agresores desindividuaban a sus víctimas antes de hacerles

daño. Esta desindividuación sucedía cuando los victimarios recordaban selectivamente la

información, con lo que suprimían la identidad y la singularidad de víctima. Era más fácil

atacar a víctimas desindividudas que a una más indri iduada. Por último, Diener Fraser.

Bearnan Kelem (1976) descubrieron que e más probable que se entreguen al robo los que

180


festejan la noche de brujas cuando llevan máscaras y conservar el anonimato que cuando

es fácil identificarlos.

Otro planteamiento sugiere también que las personas pierden su identidad en una

multitud; más perder el freno y las ataduras, las personas adoptan o nueva identidad

definida por su rol en el grupo (Brown.,1988; Reicher. 1984; Reicher y Levine, 1994;

Diener 1979). Esta nueva identidad guía entonces su conduc:. Consideremos el siguiente

experimento (Johnson Downing. 1979). Los sujetos fueron desindividuad con un uniforme.

En algunos casos, el investigador mentó que el uniforme era similar al usado por el Ku

Klux Klan, un grupo conocido por su violencia. En otros casos señaló una similitud con la

vestimenta de las enfermeras, un grupo no violento. Después, puso a los sujetos en

posición de aplicar descargas eléctricas a otra persona en una s ituación de aprendizaje.

La agresividad aumentó notablemente cuando el uniforme había sido comparado con el

del Ku Klux Klan. La intensidad de las descargas decreció en forma significativa cuando la

conexión fue con las enfermeras. Cuando se aminoró la importancia de la identidad

individual, los sujetos se desempeñaron más como el grupo que creían que

representaban.

Para comprender la tercera postura, medite en sus sentimientos cuando se encuentra en

grupos grandes. Para muchos de nosotros es incómodo o desagradable perder nuestra

identidad en el grupo. En muchas universidades grandes, los estudiantes se quejan de

estar perdidos entre la masa; son tratados como números y nadie los conoce ni se

preocupa por ellos. El sentimiento de perderse en la multitud incita a las personas a hacer

algo que las destaque del grupo para adquirir una identidad y ser reconocidas. Por eso la

conducta animada, exagerada y algunas veces antisocial representa los intentos de las

personas por ser reconocidas (Maslach, Stapp y Santee, 1985). Así, explicaríamos el acto

del que lanzó la bola de nieve en el juego de fútbol americano por la pérdida del sentido

de responsabilidad; estar en un grupo liberó sus inhibiciones. Por otro lado, también

argumentaríamos que al estar sumergido en la multitud se sintió incitado a hacer algo

para ganar un reconocimiento; lanzar la bola lo distinguió del resto de la multitud.

Es evidente que la desindividuación es un proceso complejo que las tres hipótesis

explican en parte; pero queda aún otra vertiente. Ya mostramos que la desindividuación

lleva a conductas antisociales, mas también tiene consecuencias positivas. La

desindividuación reduce la conformidad a las normas del grupo. En algunos casos, liberar

al individuo de los grilletes de las reglas hace florecer una creatividad que de otra forma

se inhibiría. Por ejemplo, algunos escritores adoptan pseudónimos porque se sienten

menos restringidos cuando escriben en el anonimato. Finalmente, también hay

desindividuación en algunas profesiones en las que los individuos deben violar las normas

sociales para llevar a cabo su trabajo. Por ejemplo, los cirujanos deben manejar y cortar el

cuerpo de sus enfermos. Durante muchos años se creyó que los cirujanos no debían

entablar buenas relaciones con sus pacientes. Cuando se efectuaba una operación, el

cirujano se cubría de pies a cabeza y el paciente estaba tapado completamente

181


salvo por la zona afectada. Especularíamos que la desindividuación liberaba al cirujano de

preocupaciones y temores que habrían interferido con su trabajo. Sin embargo, muchos

pacientes y doctores se quejaban de que se sentían incómodos con ese trato impersonal;

hoy muchos doctores dedican parte de su tiempo en conocer a sus pacientes antes de las

intervenciones. Así, aunque la desindividuación tiene un lado oscuro, también tiene

efectos positivos.

2.4.5 LECCIÓN 5. GRUPOS Y DECISIONES, POLARIZACIONES Y PENSAMIENTO DE GRUPO.

Grupos y decisiones

Los grupos influyen en las decisiones de muchas maneras. Primera, la participación en un

grupo repercute en las decisiones que toman los individuos. Segunda, minorías y

mayorías de los grupos siguen procedimientos diferentes para incidir en las decisiones de

los grupos como un todo. Tercera, la dinámica de los grupos puede llevar a tomar

decisiones extremas. Cuarta, esta dinámica puede conducir a tomar decisiones

desastrosas. En esta sección consideraremos estos aspectos de los grupos y sus

decisiones.

La influencia de los grupos en las decisiones de los individuos

Una de las actividades críticas de la tripulación del “Kon Tiki” fue la toma de decisiones.

Desde el principio se enfrentaron a varios problemas: cómo construir la balsa; qué tipos y

cantidades de víveres iban a llevar con ellos y quién desempeñaría qué tarea.

Establecieron varias reglas para regir su conducta en el viaje. Las decisiones que tomaron

determinarían el éxito o el fracaso de la expedición y algunas incidirían en las cuestiones

vitales. El grupo discutía los problemas, pero al final las decisiones y las acciones

provenían de los propios tripulantes. Esta situación suscita cuestiones interesantes sobre

la influencia de pertenecer a un grupo en nuestros actos y decisiones como individuos.

Una de las primeras indagaciones que se hicieron en este campo fue cómo influyen en la

conducta de los individuos las decisiones del grupo (Lewin, 1943). El interés de Kurt

Lewin por el tema provino de los problemas prácticos que aquejaron a su país durante la

Segunda Guerra Mundial. El precio de los alimentos, en especial la carne, aumentaba

rápidamente y había desabasto. No faltaban riñones, sesos e hígados de res, pero las

amas de casa no estaban acostumbradas a servir tales platos a sus familias. El gobierno,

interesado en que las mujeres consumieran estos artículos, lanzó una campaña intensa

en los medios de comunicación para convencerlas. Lewin pensó que este método no

sería eficaz. Creía que como los grupos a los que pertenecían las amas de casa sentaban

las normas de no servir estos alimentos, la propaganda debía destinarse a los grupos, no

a los individuos.

182


Lewin pensó que era importante cambiar las normas de los grupos con respecto a estos

productos y realizó un experimento para demostrar lo que debía hacerse, invitó a mujeres

voluntarias de la Cruz Roja a formar grupos de 13 a 17 personas. La mitad de los grupos

asistieron a conferencias sobre el valor de aprovechar estas partes nutritri as pero

impopulares de los animales y sobre cómo ayudaba su consumo al esfuerzo bélico

(condición de conferencia). Los conferencistas explicaron cómo cocinar las vísceras y

dieron recetas. Las voluntarias de la otra mitad fueron incluidas en una condición de

decisión de grupo; un líder capacitado resumía el problema y dejaba que las mujeres

discutieran sus opiniones sobre el consumo de estos productos. El líder consiguió 100 por

ciento de votos a favor de la propuesta de que estas comidas se sirvieran al menos una

vez por semana. Siete días después, fueron entrevistadas las mujeres de todos los

grupos para verificar quiénes realmente los servían. Diez por ciento de las mujeres en la

condición de instrucción lo habían hecho, en comparación con 52 por ciento de las

mujeres de la condición de decisión de grupo.

El estudio de Lewin demostró a las claras que la discusión y decisión en grupo sirvió para

cambiar las normas y conductas de las integrantes. Sin embargo, a veces es difícil hacer

participar a todos los miembros en el proceso de análisis y toma de decisiones. Por tanto,

sería bueno saber que se consigue el mismo cambio a través de los representantes en

lugar de todo el grupo, Coch y French (1948) tuvieron la oportunidad de investigar esta

cuestión cuando se les solicitó que consideraran la productividad de la Harwood

Manufacturing Corporation, una fábrica de piyamas. La planta tenía que hacer frecuentes

ajustes mínimos en el procedimiento de trabajo. Aunque la dirección anticipaba una

disminución temporal en la productividad después de tales cambios, resultó que la caída

era drástica y de largo plazo. Los supervisores habían explicado a los empleados las

razones de tales ajustes, pero no bastaron para mejorar la productividad. Coch y French

diseñaron un estudio en el que algunos grupos de trabajadores (sin participación) fueron

informados del porqué de los cambios e invitados a esforzarse. A otros grupos

(participación total) se les dio la oportunidad de analizar con el supervisor las razones

estudiar la forma de mejorar sus condiciones de trabajo. En la tercera condición se

reunieron los representantes de los grupos para analizar los cambios. Los resultados

mostraron que los trabajadores de la condición de participación total se adaptaron con

mayor rapidez a los cambios y produjeron más que los trabajadores de la condición sin

participación. El rendimiento de los trabajadores en la condición de representantes fue

mayor que el de los empleados que no participaron, pero no alcanzó el nivel de los de la

condición de participación total. Por eso, hacer partícipes a todos los miembros del grupo

en el análisis es la mejor manera de llevar al grupo al cambio.

Quién influye en las decisiones del grupo: influencia de la mayoría y la minoría

Ahora que sabemos algo acerca de cómo influyen los grupos en las decisiones de los

individuos, observemos cómo se toman las decisiones en los grupos. En general, cuando

se presenta por primera vez un tema, las opiniones se dividen: una mayoría favorece una

183


postura r una minoría otra. Si examinamos el grupo del “Kon Tiki”, encontramos diversas

instancias en que la tripulación se dividía en cuatro y dos o cinco y uno. Esas divisiones

ocurrieron cuando la tripulación tuvo que decidir cómo trasladar los enormes troncos de

balsa de la selva a la costa y cuando trazaron sus primeros planes de navegación. En

estas circunstancias, el grupp adoptó la posición de la mayoría.

En efecto, esto es lo que revelan las investigaciones: por lo regular, la mayoría gana.

Muchos estudios sobre esta cuestión han examinado las decisiones tomadas por jurados

improvisados. A los sujetos se da “pruebas” sobre un caso legal y se les pide que lleguen

a un veredicto. Una serie de estudios (Davis Ke1T, Atkin, Holt y Meek, 1975; Davis, Bray y

Hol: 1977) encontró que gana la mayoría; es decir, el punto de vista sostenido por la

mayoría antes de que comiencen las deliberaciones determina el veredicto. Así, cuando,

por ejemplo, 10 de 12 miembros del jurado cree que el acusado es culpable, es probable

que el veredicto de culpabilidad se reafirme si se obliga a los jurados a dar un fallo

unánime. Por otro lado, hay que considerar algunas diferencias importantes. Por ejemplo,

Foss (1981) reunió a 12 miembros de un jurado improvisad que tenían que escuchar una

sesión de procedimientos se les dijo a algunos que tenían que llegar a una decisión

unánime antes de fallar un veredicto, mientras otros se les dijo que se aceptaría el

veredicto apoyado por la mayoría (un quórum). Los resultados mostraron que los

veredictos alcanzados en las dos condiciones fueron el mismo. Sin embargo, en la

situación de quórum los jurados tomaron una decisión dos veces más rápida y tendieron

menos a “atorarse’ que los unánimes. Además, los miembros del quórum fueron más

cooperativos y estuvieron más dispuestos a comprometerse que los participantes de la

condición de unanimidad. Los individuos tienen mucho menos poder en un grupo por

quórum que en uno unánime, cuya resolución puede decidirla un miembro. Estos

descubrimientos son importantes porque significan que a los jurados a los que se les pidió

un veredicto unánime consideraron todas las pruebas con más atención que los que

participaron según bajo la regla de la mayoría.

Algunos procesos interesantes ayudan a asegurar el poder de la mayoría. Primero, la

mayoría se reduce a rechazar a los miembros de la minoría y los expulsa. Sin embargo,

éste no es el caso de los jurados ni de la tripulación del “Kon Tiki”. Segundo, la mayoría

presiona a los integrantes del grupo al explicitar su postura para que todos se conformen

a su opinión. Esta presión hace que los miembros reflexionen en los temas de forma tal

que apoyan la posición de la mayoría (Wood, Pool, Leck y Purvis, 1996). Tercero, un

grupo con los mismos miembros a menudo ignora la información ofrecida por la minoría y

en cambio se concentra en la información que conoce la mayoría (Stasser y Titus, 1985).

En un estudio, a los sujetos reunidos en grupos de tres a seis miembros se les dio

información acerca de los candidatos a la presidencia del estudiantado (Stasser, Taylor y

Hanna, 1989). Una parte de la información se entregó a todos los sujetos (compartida) y

otra sólo a un sujeto de cada grupo (privilegiada). Cuando los sujetos se reunieron en

grupos para discutir a cada candidato, se encontró que analizaban más la información

compartida que la privilegiada. Además, el debate acerca de la información compartida

fue mayor en los grupos de seis personas que en los de tres. Un estudio de médicos que

184


debían hacer un diagnóstico sobre un padecimiento cuyos síntomas eran desmayos y

sangre en la orina arrojó resultados semejantes; los sujetos analizaron más la información

compartida que la privilegiada (Larson, Christensen, Abott y Franz, 1996). Diríamos que a

los grupos les convendría considerar la información privilegiada que entretenerse en la

compartida, pero cualquiera que sea nuestro punto de vista al respecto, vemos que

centrarse en la información compartida favorece la adopción de la opinión mayoritaria. La

minoría tiene que pelear cuesta arriba si el grupo se niega a considerar y analizar la

información privilegiada sobre el tema.

Así, la mayoría suele determinar la posición que adopta el grupo. Pero antes de aceptar

esta tendencia como una regla general, reflexione en algún grupo del que ha formado

parte. ¿Con qué frecuencia estaba listo para adoptar una posición mayoritaria cuando

alguien decía que no concordaba y que creía que se debían emprender otras medidas?

Quizá los otros integrantes expresaron una queja audible, pero después de tratar de

cambiar la opinión del disidente comenzaron a desplazarse lentamente a su postura. Esta

influencia de la minoría fue el tema de una película clásica, Twelve Angry Men en la que

Henry Fonda interpreta a uno de los 12 jurados de un juicio por homicidio. Después de

escuchar las pruebas, el jurado se retiró a deliberar. Muchos querían decidir rápidamente

porque tenían asuntos que atender después del juicio. En su primera votación, 11 jurados

encontraron culpable al acusado. El único voto de inocencia fue el de Henry Fonda, quien

creía firmemente que no había pruebas suficientes, más allá de dudas razonables, para

declarar culpable al acusado. El resto de la película muestra cómo los otros miembros del

jurado tratan de hacer que Henry Fonda cambie su voto. Como se aferra a sus

convicciones, uno por uno los miembros del jurado ceden y, al final, votan en forma

unánime por la absolución.

¿Cómo puede Henry Fonda o cualquier otro individuo o una minoría de un grupo cambiar

la opinión de la mayoría? De acuerdo con los investigadores (Moscovici y Mugny, 1983),

las minorías influyen en la medida en que se hacen visibles para otros miembros del

grupo. Esto es más factible cuando el procedimiento de toma de decisiones permite que

las minorías coordinen sus puntos de vista antes del análisis con el grupo completo y se

adhieran a ellos Kameda y Sugimori, 1995). A menudo el grupo intenta acallar a la

minoría, pero la tensión lleva a los otros a considerar su posición minoritaria.

En una manifestación interesante del regionalismo en psicología social, varios psicólogos

europeos tomaron la dirección de examinar la influencia de la minoría mientras que los

psicólogos estadounidenses se ocuparon del poder de la mayoría. Los investigadores

europeos argumentaron que la minoría influye en al grupo si adopta una postura clara y

congruente (Moscovici, 1976; Moscovici y Nemeth. 1974; Maass y Clark, 1984). La

minoría debe sostener su posición enfrentándose a la presión de la mayoría, pero también

debe mostrar que está dispuesta a negociar si hay una mejor alternativa (Papastamos y

Mugny, 1989). Esta manifestación de apertura es necesaria para m itar la apariencia de

rigidez y dogmatismo.

185


Luego de esta exposición, quizá se le ocurriera irrumpir en una reunión de su grupo y

adoptar la posición de la minoría, pero se toparía con que no sólo no logró persuadir al

grupo, sino que también perdió parte de su popularidad. ¿En qué nos equivocamos sobre

la influencia de la minoría? La respuesta radica en el tipo de influencia que la minoría

ejerce sobre el grupo. Los investigadores encontraron que la influencia de la mayoría es

directa, inmediata y pública; es decir, cuando la mayoría de los miembros proponen una

alternativa, el grupo adopta en forma rápida y abierta esa posición. La influencia de la

minoría es más sutil y posiblemente se eierce más sobre las creencias privadas de los

miembros (Mucchi-Faina, 1989). Es una influencia retardada Nemeth y Staw, 1989); es

decir, los miembros no optan de inmediato por la alternativa minoritaria, sino que

modifican su posición después de meditar en la propuesta. Además, es una influencia que

se muestra de manera indirecta. En un estudio se encontró que un mensaje de la minoría

en apoyo al derecho al aborto trajo pocos cambios en la cuestión, pero los miembros

cambiaron sus opiniones negativas anteriores sobre el control natal (Perez y Mugny.

1987). Otros estudios mostraron que escuchar la posición de la minoría lleva a los

miembros a generar soluciones más creativas a problemas que se relacionan o no con el

tema abordado por la minoría (Maass y Volpato, 1989; Nemeth y Chiles, 1988).

La idea de que las minorías ejercen otra clase de influencia es interesante. Los

investigadores argumentan que luego de escuchar la posición de la mayoría, los

integrantes se inquietan por cómo serán tratados si no están de acuerdo. Creen que la

mayoría debe tener la razón y dirigen su atención a las alternativas inmediatas propuestas

por L mayoría y la minoría. En otras palabras, sus razonamiento convergen en pocas

alternativas (Nemeth, 1989). Escuchar la posición de la mayoría, los integrantes se

inquietan por cómo serán tratados si no están de acuerdo. Creen que la mayoría debe

tener la razón y dirigen su atención a las alternativas inmediatas propuestas por la

mayoría y la minoría. En otras palabras, sus razonamiento convergen en pocas

altemativas (Nemeth, 1989). Escuchar la posición minoritaria activa un proceso muy

diferente: esta posición llama la atención porque es distinta (Martín. 1989). Al atestiguar

que la minoría sostiene su posición frente a la presión de la mayoría, la vemos valiente y

segura en su posición; ¿por qué más podrían sufrir? (Moscovici, 1976). Entonces

tratamos de imaginar por qué adoptó esa posición y con ello ponderamos el tema desde

varios ángulos. Así, nuestras meditaciones divergen de las alternativas declaradas y

creamos nuevas alternativas y soluciones (Nemeth, 1989). En general, la minoría fomenta

la comprensión de lo’ temas desde diversos puntos de vista y con modos de pensar

flexibles e integrales (Peterson y Nemeth, 1996). Si seguimos está línea de

argumentación, vemos que los investigadores sostienen que la mayoría nos motiva a

adoptar de manera rápida una posición que la favorece a ella o a la minoría. Por su parte,

la minoría no nos fuerza a asumir una posición nítida de apoyo o rechazo, sino que nos

libera para que consideremos diversas posiciones.

Por tanto, tanto la mayoría como la minoría influyen en las decisiones del grupo. Es más

probable que veamos al grupo adoptar rápida y públicamente la posición de la mayoría.

186


Pero la minoría tendrá un efecto más sutil y duradero, en particular sobre las posiciones

privadas del grupo.

Polarización en los grupos

Cuando Thor Heyerdahl comenzó a pensar en su viaje, propuso esta idea a varios

integrantes de la comunidad científica. Se encontró con incredulidad y desalientos que

comenzaron a hacer flaquear sus intenciones. Con el ánimo por los suelos, tuvo la

oportunidad de reunirse con otros navegantes y aventureros del Club de Exploradores de

Nueva York. Después de un largo debate sobre los pros y contras del viaje, Thor salió

completamente convencido de emprender el peligroso viaje. ¿Qué transformó las

crecientes precauciones de Thor en una certeza absoluta?

Si buscáramos en las primeras obras de la bibliografía acerca de la toma de decisiones en

grupo, nos sorprendería este giro de los acontecimientos; hubiéramos esperado que Thor

abandonara el grupo con una mentalidad más cauta. William Whyte, en su revelador

análisis de la burocracia de los negocios, El hombre organización (1956), especulaba que

el grupo reduce al mínimo común denominador la creatividad y la propensión de sus

miembros a correr riesgos, ya que temen ser ridiculizados por la estructura de poder que

es más conservadora. Raramente nos arriesgamos a ser creativos e innovadores.

Esta noción de los efectos de los grupos en los individuos fue puesta en tela de juicio en

un estudio ahora clásico de Stoner (1961), quien encontró que optarnos por medidas, más

riesgosas cuanto estamos en grupos que cuando estamos solos. Siguiendo estos

resultados, un grupo de investigadores (Wallach, Kogan y Bem, 1962) pidió a varios

universitarios que llenaran un cuestionario consistente en 12 dilemas de la vida, en los

que había que optar por una alternativa riesgosa y una conservadora. La primera tenía

grandes recompensas de ser exitosa, pero en caso contrario sus consecuencias eran

nefastas. Veamos cuatro de los dilemas (Wallach, Kogan y Bern, 1962, p.77):

1. El capitán de un equipo universitario de fútbol, en los últimos instantes de un juego

contra su rival tradicional, puede escoger para cambio a un jugador que es casi seguro

que les dé un empate o a un jugador más arriesgado que los lleve a asegurar la victoria si

tiene éxito, pero a la derrota si no acierta.

2. El presidente de una corporación que está a punto de ampliarse debe elegir entre

construir la planta nueva en la localidad, donde las ganancias por la inversión serán

moderadas o en un país vecino con inestabilidades políticas pero donde las ganancias

llegarían a ser muy cuantiosas.

3. Un pasante de licenciatura que planea hacer su posgrado en química puede entrar en

una universidad donde, por sus criterios rigurosos, apenas una fracción de los estudiantes

consigue el doctorado o a una universidad que tiene poca reputación pero donde casi

todos se titulan.

187


4. Un participante de baja categoría en un torneo nacional de ajedrez que juega la primera

partida con un oponente de mayor categoría tiene la elección de intentar o no intentar una

maniobra engañosa y riesgosa que lo llevaría a una victoria rápida si tiene éxito o a una

derrota casi segura si falla.

Se les preguntó a los estudiantes qué probabilidad de éxito requerirían para recomendar

la alternativa riesgosa. Cuando los sujetos terminaron el cuestionario, se les pidió que se

reunieran en grupos de cinco para analizar los dilemas y llegar a un consenso de grupo,

una recomendación con la que todos estuvieran de acuerdo. En 10 de los 12 reactivos,

los grupos optaron por la decisiones riesgosas (requirieron menos probabilidad de éxito),

una cifra más elevada que el promedio aceptado antes por cada uno a título individual.

En la etapa final del estudio, los sujetos fueron evaluados de nuevo de manera individual.

Quizá el desplazamiento del grupo a una posición riesgosa era respaldado públicamente

por los integrantes pero de hecho no lo aceptaban; tal vez accedieron a la voluntad de

algunos individuos fuertes. Pero los resultados mostraron que los debates y las decisiones

en grupo produjeron un cambio de actitudes. Las opiniones de los sujetos en el segundo

examen individual tendieron a la posición de riesgo que habían adoptado en la discusión

de grupo. Algunos sujetos a quienes se les evaluó seis semanas después continuaron

mostrando su inclinación al riesgo.

Éste y otros estudios con resultados similares (Muhleman, Bruker e Ingram, 1976;

Cartwright, 1973) llevaron a los investigadores a concluir que formar parte de un grupo

hace que los individuos adopten posiciones más riesgosas. Para referirse a este efecto se

acufló el término cambio riesgoso. Pero el panorama se tomó confuso cuando otros

estudios descubrieron que los integrantes de grupos adoptan también posiciones más

conservadoras que las que tenían antes. Por ejemplo, Fraser, Gouge y Billig (1971)

identificaron varios reactivos en los que los sujetos se volvieron precavidos. McCauley,

Stitt, Woods y Lipton (1973) y Knox y Safford (1976) examinaron las apuestas de caballos

en el hipódromo. En sus estudios de campo, los sujetos apostaron solos o después de un

análisis de grupo. En ambos casos, los grupos fueron más precavidos que los individuos,

pues apostaron por el favorito con mayor frecuencia.

La imagen general que ha surgido es que los grupos no incitan necesariamente un

cambio riesgoso, sino que producen un efecto de polarización con respecto a la dirección

preferida de inicio. En promedio, la respuesta después de la discusión de grupo fue más

extrema en la misma dirección que el promedio anterior. Si la tendencia inicial era hacia el

riesgo, la respuesta del grupo fue hacia un mayor riesgo; si era más conservadora, la

respuesta del grupo se acentuaba en concordancia. Después se ha descubierto que los

análisis de grupo estimulan opiniones y acciones más extremas o polarizadas si coinciden

con alguno de los valores importantes de los grupos (Kerr, 1992). Por ejemplo, grupos de

estudiantes de preparatoria franceses que estudiaron al héroe nacional de la Segunda

Guerra Mundial Charles DeGaulle tuvieron evaluaciones más positivas del personaje

Moscovici y Zavalloni, 1969). Este campo de estudio se conoce como polarización de

grupo. Dado que los grupos tienden a polarizar las decisiones, la siguiente mostró más

188


conductas de orientación social cuando tenían una compañera y más conductas

orientadas a las tareas cuando era un compañero.

Ahora que ya consideramos estos temas, ¿qué piensa de la composición de la tripulación

de Thor Heyerdahl? Suponiendo que la naturaleza de las tareas y el entorno del trabajo

no favorecieran a hombres ni a mujeres, se podría haber considerado a un grupo mixto

para maximizar su funcionamiento, pregunta es a qué obedece este efecto. Se han

propuesto diversas hipótesis.

Una explicación que acude a la comparación social (véase el capítulo 3) afirma que no

deseamos que se considere que adoptamos posiciones neutrales o indecisas: queremos

aparentar que por lo menos somos tan seguros y extremos como los demás (Goethals y

Zanna, 1979; Myers, 1982). De acuerdo con esta explicación, nos valemos del análisis de

grupo para comparar nuestra posición con la de los otros. Como resultado, cambiamos

nuestra postura de modo que sea al menos tan extrema como la de los otros integrantes.

En este contexto, un estudio descubrió que las personas se sienten más seguras de su

opinión cuando perciben consenso en el grupo y pronto deben actuar en consecuencia

(Orive, 1988). Muchos estudios de la polarización de los grupos encontraron pocas

diferencias en las opiniones iniciales de los sujetos. Por tanto, cuando usted escucha que

otros miembros de su grupo están de acuerdo con su opinión, aumenta la confianza que

usted tiene y con ello extrema su opinión.

La comparación social puede ser la causa de algunos efectos de la polarización de grupo,

pero no de todos. Los estudios del efecto del simple intercambio de información sobre

posturas preferidas sin análisis de grupo muestran algún grado de polarización, pero no

tan marcado como el que resulta de un debate en forma. Si no queremos más que

comparar nuestra postura con la de los otros, un intercambio de información produciría

todos los efectos de polarización. Estos descubrimientos muestran que la comparación

social por sí sola es un factor de la polarización, pero otros también son importantes.

La segunda hipótesis (Burnstein y Vinokur, 1977; Bumstein, 1982) sostiene que no es la

posición de las demás personas, sino los argumentos que esgrimen para respaldarse los

que crean la polarización del grupo. De acuerdo con esta hipótesis, los miembros

escuchan los argumentos presentados durante un debate y cambian sus opiniones según

la posición que tiene los argumentos más convincentes. Laughlin y Earley (1982)

encontraron que la dirección de la polarización se relaciona con los argumentos

convincentes que apoyan una posición: el desplazamiento hacia el riesgo se produce

cuando esa posición cuenta con los mejores argumentos y el desplazamiento conservador

sobreviene cuando el lado conservador es el mejor defendido.

Aunque la teoría de los argumentos convincentes tiene apoyo, Sanders y Baron (1977)

arguyen que no explica por qué los argumentos más sólidos favorecen una posición

particular y relativamente extrema. Es decir, ¿no sería igualmente posible que los

argumentos irresistibles favorecieran una postura más neutral y moderada?

189


Con el afán de reconciliar las diversas posturas, varios psicólogos sociales (Isenberg,

1986; Brown, 1986) propusieron que la comparación social y los argumentos convincentes

operan en forma conjunta para producir la polarización. De acuerdo con estos

investigadores, primero los integrantes del grupo comparan su posición con la de los otros

miembros. Esta comparación los motiva a presentar argumentos que la apoyen y que

influyen no sólo en quien los presenta, sino también en los demás. Otra idea interesante

es que tanto la comparación social como los argumentos convincentes repercuten en el

grado del carácter extremo de nuestras opiniones, pero operan en situaciones diferentes

(Ka- plan, 1987). De acuerdo con esta posición, cuando se trata de una cuestión de

hechos, nos preocuparemos por la información presentada en los argumentos. Nuestra

posición se vuelve más extrema cuando adquirimos información en el debate. Sin

embargo, cuando de lo que se trata es de valores (por ejemplo, el derecho al aborto),

comparamos nuestra postura con la de los demás (y no con sus razones). En este caso,

la comparación social tiene un papel importante al llevar nuestras opiniones hacia los

extremos.

Si recapitulamos nuestra exposición de la toma de decisiones en grupos, vemos que

éstos intensifican sus opiniones y la confianza que tienen en ellas. ¿Qué implicación tiene

lo anterior en cuanto a la sabiduría al tomar tales decisiones? Hemos visto que los grupos

ofrecen mucha información y puntos de vista que mejoran las decisiones. Pero es

importante estar conscientes de la influencia que los grupos tienen sobre el proceso y

precaverse de las dinámicas negativas. Siguiendo este consejo, los investigadores

descubrieron que los grupos que han recibido información sobre su dinámica se

desempeñan incluso mejor que el más aventajado de sus miembros (Hall y Williams,1970;

Michaelson, Watson y Black, 1989).

Pensamiento de grupo

Tenemos muchas razones para creer que los grupos toman mejores decisiones que los

individuos. Cuentan con miembros que tienen experiencias, especialidades y puntos de

vista diferentes. Además se esperaría que los grupos muy cohesionados - aquellos en los

cuales los miembros simpatizan y quieren permanecer - son más capaces de aprovechar

las dotes de los individuos y llegar a la mejor decisión. En efecto, tenemos pruebas de

que los grupos toman mejores decisiones que los individuos solos (Shaw, 1981). Sin

embargo, hay tantos ejemplos de lo contrario que no podemos concluir que los grupos

son siempre superiores a la hora de tomar decisiones.

Uno de los ejemplos más claros de una situación en la que un grupo tomó una mala

decisión sucedió el 17 de abril de 1961, cuando 400 exiliados cubanos desembarcaron en

Bahía de Cochinos, Cuba. Su misión era establecer una cabeza de playa y unirse a los

190


rebeldes cubanos en las Montañas Escambray. Se esperaba que ambas fuerzas

congregaran al pueblo cubano en una rebelión para derrocar al primer ministro Fidel

Castro. Los exiliados fueron armados por Estados Unidos. Su misión había sido planeada

por una de las mejores organizaciones del mundo, la Agencia de Inteligencia Central (la

CIA) y aprobada por uno de los líderes más populares del momento, el presidente John F.

Kennedy. A pesar de todas estas ventajas, el plan se les desbarató en las manos. El

ejército castrista estaba bien preparado para la invasión; había poco descontento entre el

pueblo y 130 kilómetros de densos pantanos separaban Bahía de Cochinos de las

montañas Escambray. A los dos días de la invasión, los exiliados habían sido rodeados

por el ejército de Castro y los invasores fueron muertos o capturados. Estados Unidos

sufrió un grave revés político y fue asediado por las reclamaciones airadas e indignadas

de todos los países.

Es fácil ver por qué fracasó la invasión. Sin embargo, no es tan fácil entender cómo

concibieron y pusieron en práctica un plan tan errado. Janis (1972, 1982) analizó

atentamente los procesos de toma de decisiones que llevaron al fiasco de Bahía de

Cochinos y pifias similares, como la falta de preparación para el ataque a Pearl Harbor y

el embrollo creciente en Vietnam. De estos análisis concluyó que se habría presentado

una situación de pensamiento de grupo en la toma de decisiones. De acuerdo con Janis,

el pensamiento de grupo es “un modo de razonamiento al que nos entregamos cuando

estamos muy dedicados a un grupo cohesivo, cuando la lucha por la unanimidad de los

miembros sobrepasa la motivación para evaluar de manera realista las altemativas de

acción” (1972, p. 9). En otras palabras, el pensamiento de grupo es la búsqueda excesiva

de coincidencias (t’Hart, 1988).

Janis y sus colaboradores (Janis y Mann, 1977) idearon un modelo que muestra el

proceso del pensamiento de grupo. Como se muestra en la figura 13.3, tiene tres causas.

Una es un grupo muy cohesionado. La segunda son las fallas estructurales en la

organización. Es muy probable que los grupos que están relativamente aislados del

escrutinio de los demás y tienen miembros con actitudes y antecedentes similares

exhiban esta forma de pensamiento. La presencia de un líder fuerte y respetado que no

se mantiene imparcial es otro de los problemas estructurales que antecede al

pensamiento de grupo. De hecho, trabajos recientes revelan que la conducta de los

líderes es más responsable del pensamiento de grupo que su cohesión (t’Hart y Kroon,

1989; Vinokur, Bumstein, Sechrest y Wortman, 1985). La tercera causa, un “contexto

situacional propicio”, significa que el grupo está sometido a mucha tensión y que acaso la

autoestima de los integrantes está lastimada por fracasos pasados o por la dificultad de

sus tareas. Un estudio reciente mostró que la presión del tiempo aumenta el grado al que

los miembros esgrimen argumentos sin procesar sistemáticamente la información

pertinente, que es necesaria para tomar buenas decisiones, lo que hace más probable

que se dé el pensamiento de grupo (Kelly. Jackson y Huston-Comeaux, 1997).

Estos factores que llevan al pensamiento de grupo tienen varias consecuencias

observables, como se muestra en la figura t3.3.

191


1. El gmpo padece la ilusión de invulnerabilidad. Como explicó Arthur Schlesinger (1965),

el grupo de Kennedy pensaba que tenía el toque de Midas; lo habían hecho todo de la

maneta correcta y ganaron las elecciones contra todos los pronósticos.

Estaban eufóricos y no cruzó por su mente la posibilidad de fallar.

2. Los miembros del grupo consideran que tienen un alto grado de moralidad. Los

consejeros de Kennedy pensaban que luchaban contra las fuerzas malignas del

comunismo.

3. Los miembros del grupo poseen estereotipos comunes. En el caso de Bahía de

Cochinos, los integrantes del gabinete de Kennedy reforzaron el punto de vista de cada

uno de que los cubanos eran un puñado de bandidos desorganizados incapaces de

presentar batalla.

4. Una de las consecuencias más desastrosas es que el grupo tiene una ilusión de

concordancia y unanimidad. Cada cual supone que los demás sostienen las mismas

opiniones y que no hay necesidad de fomentar debates sobre temas en los cuales todos

estarían de acuerdo.

5. Como resultado de esta ilusión, hay una fuerte presión del grupo por la conformidad y

los miembros se vuelven renuentes a expresar desacuerdos. Uno o varios integrantes

asumen el papel de “vigías del pensamiento” que protegen el asentimiento y la sensación

de cohesión del grupo.

6. Otra consecuencia posible es el esquema de discusión que surge en el grupo y que no

favorece la revisión de todas las alternativas. En un análisis cuidadoso de la comunicación

en los grupos, varios investigadores (Stasser y Titus. 1985: Stewart y Stasser. 1993)

encontraron que es más probable que la información se discuta si es compartida por

todos o la mayoría. Los grupos se rehúsan a considerar información exclusiva que todavía

no es del conocimiento de todos los miembros. Además, el debate en grupo se desvía en

favor de las preferencias ya existentes. Esta tendencia significaría que si sólo un miembro

del gabinete de Kennedy sabía de las condiciones de Bahía de Cochinos, es improbable

que los demás hubieran considerado esa información aun si aquél hubiese propuesto que

la revisaran. Este efecto es más probable si el integrante tiene una posición baja en el

grupo.

Luego de establecer este escenario más bien sombrío, debemos preguntar si esta forma

de pensamiento es inevitable cuando grupos cohesivos con líderes fuertes están

ocupados en tomar decisiones importantes. Por fortuna, no es así. Primero, se ha

argumentado que el pensamiento de grupo no es por fuerza un fenómeno relacionado

únicamente con los grupos; el individuo que racionaliza sus decisiones y no examinó con

cuidado los riesgos posibles también tomará malas decisiones (Abelson y Levi, 1985). La

presión del grupo aumenta la probabilidad de este proceso, pero no es la única causa.

Segundo, no siempre los grupos cohesionados caen presas de este modo de

192


pensamiento de grupo; de hecho, tales grupos toman excelentes decisiones si emprenden

medidas para evitar el problema.

Para demostrar el punto. Janis citó otras decisiones tomadas por el gabinete de Kenned).

Justo un año después de la invasión de Bahía de Cochinos. Kennedy supo que los

soviéticos habían desplegado misiles con cabezas nucleares en Cuba llamó varias veces

a sus consejeros, muchos de los cuales eran los mismos que habían planeado la invasión

de Bahía de Cochinos. Sin embargo. en esta ocasión Kennedy presionó para que las

propuestas se discutieran y se sopesaran cuidadosamente: las recomendaciones fueron

consideradas y reconsideradas. Se llamó a personas ajenas al grupo de consejeros para

que aportaran información y opiniones. Deliberadamente, Kennedy se excluyó de muchas

de las reuniones para que los analistas no se sintieran influidos por él. En este caso, se

evitó el pensamiento de grupo) se adoptó un plan exitoso. Se impuso un bloqueo marítimo

para impedir que los soviéticos desembarcaran hombres y suministros adicionales en

Cuba y los acontecimientos siguientes culminaron en el retiro de los mísiles que ya

estaban en la isla.

Como ilustra la crisis de los misiles, es más probable que se evite el pensamiento de

grupo si se toman estas medidas:

1. El líder no debe manifestar una preferencia y en cambio debe estimular a los miembros

a que consideren todas las alternativas (Flowers, 1977).

2. Hay que motivar a los integrantes para que representen el papel de abogados del

diablo y obliguen a centrar la discusión en la información única.

3. Cuando sea posible hay que traer personas ajenas al grupo para que expresen

opiniones y ofrezcan sugerencias.

4. Debe evaluarse constantemente la información nueva.

5. El grupo tiene que estar compuesto por miembros muy dominantes que no se

intranquilicen con los desacuerdos. Las investigaciones han demostrado que es menos

probable que tales grupos exhiban síntomas de pensamiento de grupo que aquellos

compuestos por integrantes poco dominantes (Callaway, Marriott y Esser, 1985).

6. Hay que explicar a los miembros que serán responsables en lo personal de las

decisiones del grupo (t’Hart y Kroon, 1989).

El pensamiento de grupo es un concepto importante. Por desgracia, no se han realizado

suficientes estudios al respecto. Buena parte de los fundamentos de la teoría provienen

de estudios de casos. El concepto de pensamiento de grupo nos exhorta a poner atención

en las características de los miembros, la estructura y los procesos de toma de decisión

de los grupos.

193


3 UNIDAD 3. REPRESENTACIONES SOCIALES Y PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

3.1CAPITULO 1. REPRESENTACIONES SOCIALES (R.S.) Y REALIDAD SOCIAL

¿Qué Son Las Representaciones Sociales?

Son múltiples los conceptos que tratan de definir las representaciones sociales. Ello

ocurre porque las R S son fáciles de captar, pero su definición conceptual no comporta la

misma facilidad debido a la complejidad de los fenómenos de los que da cuenta.

Por lo anterior se despliegan a continuación diversas propuestas que pretenden

evidenciar y, a la vez, aclarar la complejidad del concepto.

Moscovici (1979) define las R S como:

(...) una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los

comportamientos y la comunicación entre los individuos... La re presentación es un corpus

organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los

hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una

relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación (Moscovici,

1979:17-18).

Jodelet (1984), indica que el campo de representación designa al saber de sentido

común, cuyos contenidos hacen manifiesta la operación de ciertos procesos generativos

y funcionales con carácter social. Por lo tanto, se hace alusión a una forma de

pensamiento social.

(las representaciones sociales son)... la manera en que nosotros sujetos sociales,

aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio

ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo

o lejano. En pocas palabras el conocimiento “espontáneo”, ingenuo (...) que habitualmente

se denomina conocimiento de sentido común o bien pensamiento natural por oposición al

pensamiento científico. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias,

pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que

recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social.

De este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento socialmente

elaborado y compartido. Bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente

nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo

de vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas,

194


responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que significan los

descubrimientos de la ciencia y el devenir histórico para la conducta de nuestra vida, etc .

[el resaltado en el original] (Jodelet, 1984:473).

Por su parte, Robert Farr ofrece su versión de la noción de representaciones sociales

señalando que, desde una perspectiva esquemática, aparecen las representaciones

sociales cuando los individuos debaten temas de interés mutuo o cuando existe el eco de

los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de interés por quienes

tienen el control de los medios de comunicación. Agrega además que las

representaciones sociales tienen una doble función: “Hacer que lo extraño resulte familiar

y lo invisible perceptible”, ya que lo insólito o lo desconocido son amenazantes cuando no

se tiene una categoría para clasificarlos. Parafraseando a Moscovici, Farr señala que las

representaciones sociales son:

Sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propios. No representan

simplemente “opiniones acerca de”, “imágenes de”, o “actitudes hacia” sino “teorías o

ramas del conocimiento” con derechos pro p i o s para el descubrimiento y la organización

de la realidad. Sistemas de valores, ideas y prácticas con una función doble: primero,

establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo material y social

y dominarlo; segundo, posibilitar la comunicación entre los miembros de una comunidad

pro porcionándoles un código para el intercambio social y un código para nombrar y

clasificar sin ambigüedades los diversos aspectos de su mundo y de su historia individual

y grupal ( Farr, 1984: 496).

María Auxiliadora Banchs las define como:

La forma de conocimiento del sentido común propio a las sociedades modernas

bombardeadas constantemente de información a través de los medios de comunicación

de masas (...) en sus contenidos encontramos sin dificultad la expresión de valores,

actitudes, creencias y opiniones, cuya sustancia es regulada por las normas sociales de

cada colectividad. Al a bordarlas tal cual ellas se manifiestan en el discurso espontáneo,

nos resultan de gran utilidad para comprender los significados, los símbolos y formas de

interpretación que los seres humanos utilizan en el manejo de los objetos que pueblan su

realidad inmediata (Banchs, 1986: 39) .

Ivana Marková retoma en su definición la interdependencia entre lo individual y lo social.

La teoría de las re p resentaciones sociales es fundamentalmente una teoría del

conocimiento ingenuo. Busca describir cómo los individuos y los grupos construyen un

mundo estable y predecible partiendo de una serie de fenómenos diversos y estudia cómo

a partir de ahí los sujetos “van más allá” de la información dada y qué lógica utilizan en

tales tare a s . . .

195


Son parte de un entorno social simbólico en el que viven las personas. A l mismo tiempo

ese entorno se reconstruye a través de las actividades de los individuos, sobre todo por

medio del lenguaje... Estos dos componentes de las re p resentaciones sociales, lo social

y lo individual, son mutuamente interdependientes. Además estos dos elementos son

rasgos fundamentales de todos los fenómenos socioculturales institucionalizados, como

por ejemplo los idiomas, los paradigmas científicos o las tradiciones.

Si no fuese por las actividades llevadas a cabo por los individuos, el entorno social

simbólico no pertenecería a nadie y por consiguiente no existiría como tal [el resaltado es

del original] (Marková, 1996: 163).

Es posible encontrar otras exposiciones acerca de lo que son las RS en autores comoDi

Giacomo (1987) quien resalta su papel práctico en la regulación de los comportamientos

intra e intergrupales; y Páez et al (1987) quienes indican que las RS se refieren a: Las

estructuras cognitivo-afectivas que sirven para procesar la información del mundo social,

así como para planificar las conductas sociales.

Si bien todo conocimiento es social, al ser una resultante de la socialización, las

representaciones sociales, en particular, son las cogniciones o esquemas cognitivos

complejos generados por colectividades que permiten la comunicación y que sirven para

orientar las interacciones (Páez, et al 1987: 18).

Doise (cfr. Díaz, 1998) acentúa la conexión entre la representación social y los factores

socioestructurales, tales como los estatus socialmente definidos. Este autor resalta, por lo

tanto, la relación directa que mantienen las R S con la ubicación social de las personas

que las comparten.

Las representaciones sociales constituyen principios generativos de tomas de postura que

están ligados a inserciones específicas en un conjunto de relaciones sociales y que

organizan los procesos simbólicos implicados en esas relaciones (Doise, cfr. Díaz, 1998:

32).

Como puede observarse, existen diferentes énfasis según sea la posición del autor o la

autora. Sin embargo, todas las definiciones guardan en común su referencia a las

funciones que cumplen las R S. Es decir, su importancia para la comunicación, la

interacción y la cohesión de los grupos sociales.

Es importante recordar, por último, la noción de construcción social de la realidad

implicada en la conceptualización de las R S. En este sentido, es significativa la definición

proporcionada por Tomás Ibáñez (op.cit.).

La representación social es, a la vez, pensamiento constituido y pensamiento

constituyente.

196


En tanto que pensamiento constituido, las re p resentaciones sociales se transforman

efectivamente en productos que intervienen en la vida social como estructuras

preformadas a partir de las cuales se interpreta, por ejemplo, la realidad. Estos productos

reflejan en su contenido sus propias condiciones de producción, y es así como nos

informan sobre los rasgos de la sociedad en las que se han formado. En tanto que

pensamiento constituyente, las representaciones no solo reflejan la realidad sino que

intervienen en su elaboración... La representación social constituye en parte el objeto que

representa. No es el reflejo interior, es decir, situado en la cabeza de los sujetos, de una

realidad exterior, sino que es un factor constitutivo de la propia realidad... La

representación social es un proceso de construcción de la realidad y debemos entender

esta afirmación en un doble sentido: primero, en el sentido de que las representaciones

sociales forman parte de la realidad social, contribuyen pues a configurarla y, como parte

sustancial de la realidad, producen en ella una serie de efectos específicos.

Segundo, en el sentido de que las re p resentaciones sociales contribuyen a construir el

objeto del cual son una representación. Es porque la representación social construye en

parte su objeto por lo cual este objeto es en part e, realmente tal y como aparece a través

de su re p resentación social [El resaltado es del original] (Ibáñez, 1988: 37).

Moscovici propuso el concepto de representación social en 1961. Desde entonces, Se ha

pasado de la elaboración del concepto a un desarrollo de la teoría que ha perneado las

ciencias sociales porque constituye una nueva unidad de enfoque que unifica e integra lo

individual y lo colectivo, lo simbólico y lo social; el pensamiento y la acción.

La teoría de las Representaciones Sociales es una valiosa herramienta dentro y fuera del

ámbito de la psicología social porque ofrece un marco explicativo acerca de los

comportamientos de las personas estudiadas que no se circunscribe a las circunstancias

particulares de la interacción, sino que trasciende al marco cultural y a las estructuras

sociales más amplias como, por ejemplo, las estructuras de poder y de subordinación.

La mayor parte de las investigaciones sobre representación social son producciones

europeas. En América Latina son México, Brasil y Venezuela los países con mayor

producción en este campo.

Cuando las personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican, los explican y,

además, los evalúan, es porque tienen una representación social de ese objeto.

Esto significa, como bien lo señala Jodelet (1984), que representar es hacer un

equivalente, pero no en el sentido de una equivalencia fotográfica sino que, un objeto se

representa cuando está mediado por una figura. Y es solo en esta condición que emerge

la representación y el contenido correspondiente.

Las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de

los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las representaciones sociales (R

S) sintetizan dichas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo

197


específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y

organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común.

El sentido común es, en principio, una forma de percibir, razonar y actuar (Reid, 1998). El

conocimiento del sentido común es conocimiento social porque está socia l -mente

elaborado. Incluye contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no

solo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino

también en las formas de organización y comunicación que poseen tanto en sus

relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se desarrollan.

Las R S, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la

presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una

orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemasde

códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las

prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa

en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los

hombres actúan en el mundo.

Además, las representaciones sociales son “filosofías” surgidas en el pensamiento social

que tienen vida propia. Las personas, al nacer dentro de un entorno social simbólico lo

dan por supuesto de manera semejante como lo hacen con su entorno natural y físico.

Igual que las montañas y los mares, los lenguajes, las instituciones sociales y las

tradiciones forman un panorama del mundo en que viven las personas, por tanto, ese

entorno social simbólico existe para las personas como su realidad ontológica, o como

algo que tan solo se cuestiona bajo circunstancias concretas.

Sin embargo, las personas también son agentes. Tienen maneras específicas de

comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades ontológicas. Una vez que

comprometen su pensamiento, las personas ya no reproducen su entorno social simbólico

de manera habitual y automática sino que lo incorporan a su esquema cognitivo. En otras

palabras, no solo reproducen sus realidades ontológicas sino que se comprometen en

procesos epistemológicos y como resultado de ello cambian sus realidades ontológicas al

actuar sobre ellas (Marková, op.cit.).

¿Por Qué Estudiar Las Representaciones Sociales?

¿Por qué las personas no usan preservativo, a pesar de las evidencias de su carácter

preventivo del VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual? ¿Por qué las

mujeres víctimas de violencia doméstica, esperan — algunas, dolorosamente, hasta su

muerte— la conversión del agresor? ¿Cuál es la representación social de “amor”, “cuerpo”

“violencia” o “sexo” que está acompañando estas prácticas?

Emprender estudios acerca de la representación de un objeto social —VIH/SIDA;

relaciones entre mujeres y hombres, por ejemplo— permite reconocer los modos y

198


procesos de constitución del pensamiento social, por medio del cual las Personas

construyen y son construidas por la realidad social. Pero además, nos aproxima a la

“visión de mundo” que las personas o grupos tienen, pues el conocimiento del sentido

común es el que la gente utiliza para actuar o tomar posición ante los distintos objetos

sociales.

El abordaje de las RS posibilita, por tanto, entender la dinámica de las interacciones

sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales, pues la representación, el

discurso y la práctica se generan mutuamente (Abric, 1994). De lo anterior se deriva la

importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo figurativo de una RS alrededor

del cual se articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo

para la modificación de una representación y por ende de una práctica social. (Banchs,

1991).

La Realidad Social

La construcción social de la realidad es una idea fundante de la sociología. Durkheim fue

quien más la desarrolló y posteriormente Schutz “sociologiza” los aportes filosóficos de la

fenomenología de Husserl y desarrolla su teoría de la importancia de los significados

sociales (Ritzer, 1997).

A partir de los planteamientos de Schutz, Peter Berger y Thomas Luckmann son quienes

más desarrollan el concepto.

Para Berger y Luckmann (1991), la construcción social de la realidad hace referencia a la

tendencia fenomenológica de las personas a considerar los procesos subjetivos como

realidades objetivas. Las personas aprehenden la vida cotidiana como una realidad

ordenada, es decir, las personas perciben la realidad como independiente de su propia

aprehensión, apareciendo ante ellas objetivada y como algo que se les impone.

El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad. El

sentido común que lo constituye se presenta como la “realidad por excelencia”, logrando

de esta manera imponerse sobre la conciencia de las personas pues se les presenta

como una realidad ordenada, objetivada y ontogenizada. Aspecto que es explicable si se

toma en cuenta que los primeros escritos de Berger y Luckmann se publicaron en 1967.

¿Cómo se forma en las personas la visión de la realidad? ¿Se forma individualmente o

socialmente? ¿Cómo incide esta visión en sus conductas cotidianas? Sin duda, cada

persona forma su propia opinión y elabora una particular visión de la realidad sin que, de

199


modo alguno, esto signifique que dicha elaboración constituya un proceso individual e

idiosincrásico.

Las inserciones de las personas en diferentes categorías sociales y su adscripción a

distintos grupos, constituyen fuentes de determinación que inciden con fuerza en la

elaboración individual de la realidad social, y esto es, precisamente, lo que genera

visiones compartidas de la realidad e interpretaciones similares de los acontecimientos.

La realidad de la vida cotidiana, por tanto, es una construcción intersubjetiva, un mundo

compartido. Ello presupone procesos de interacción y comunicación mediante los cuales

las personas comparten y experimentan a los otros y a las otras. En esta construcción, la

posición social de las personas así como el lenguaje juegan un papel decisivo al posibilitar

la acumulación o acopio social del conocimiento que se transmite de generación en

generación.

En resumen, el medio cultural en que viven las personas, el lugar que ocupan en la

estructura social, y las experiencias concretas con las que se enfrentan a diario influyen

en su forma de ser, su identidad social y la forma en que perciben la realidad social.

El anterior planteamiento goza del consenso en un amplio sector de quienes realizan

investigación en las ciencias sociales (Ibáñez,1988). No obstante, dicho consenso

empieza a desvanecerse cuando el análisis es referido a las propiedades objetivas de la

realidad.

Efectivamente, en este aspecto existen puntos de vista divergentes. Por un lado, hay

quienes señalan que las propiedades objetivas pueden ser descritas por observadores

objetivos y observadoras objetivas. Agregan, además, que dichas propiedades pueden

ser reconstruidas de forma incompleta y sesgada por los distintos protagonistas sociales

en función de sus intereses particulares, de sus posiciones sociales, de sus experiencias

culturales y de sus influencias culturales.

De esta forma, la realidad objetiva se convierte en las realidades personales, siguiendo un

proceso de distorsión que responde, él también, a determinaciones perfectamente

objetivables.

En otras palabras, quienes se adscriben a estos planteamientos admiten que la realidad

varía con las personas, pero consideran que es en el proceso de tratamiento de la

información proporcionada por la realidad objetiva donde radica el mecanismo

responsable de la existencia de realidades plurales (Ibáñez, op.cit.).

Otra posición, por el contrario, señala que la realidad presenta una serie de propiedades

que, aun y siendo “realmente” constitutivas de la misma, no dejan de ser absolutamente

subjetivas. O sea, son propiedades que conforman la realidad objetiva, pero que resultan

de las actividades cognitivas y, en términos más generales, de las actividades simbólicas

desarrolladas por las personas. Esto implica que la realidad tal y como es está

parcialmente determinada por la realidad tal y como es para las personas. Significa ello

200


que, en cierta medida, la realidad pasa a ser el resultado —o el producto— de la

construcción subjetiva que de la misma realizan las personas.

Según está posición, no es que existan diferentes realidades porque existan diferentes

maneras de tratar la misma realidad objetiva, sino que existen diferentes realidades

porque la propia realidad incorpora en sí misma, y como parte constitutiva de sí misma,

una serie de características que provienen de la actividad desarrollada por las personas

en el proceso que les lleva a formar su propia visión de la realidad. (Ibáñez, op.cit.).

El punto álgido de la discusión es entonces la existencia de diversas realidades subjetivas

y en particular lo que respecta a la descripción de sus características o la lógica de su

elaboración. Y son estos aspectos, precisamente, los que quieren resolver las

investigaciones sobre las R S.

Efectivamente, el estudio sobre los razonamientos que hacen las personas en su vida

cotidiana y sobre las categorías que utilizan espontáneamente para dar cuenta de la

realidad, ha permitido la aproximación a las leyes y a la lógica del pensamiento social.

Es decir, del tipo de pensamiento que las personas utilizan como miembros de una

sociedad y de una cultura, para forjar su visión de mundo (de las personas, de las cosas,

de los acontecimientos y de la vida en general).

La teoría de las R S constituye tan solo una manera particular de enfocar la construcción

social de la realidad. La ventaja de este enfoque, sin embargo, es que toma en

consideración y conjuga por igual las dimensiones cognitivas y las dimensiones sociales

de la construcción de la realidad. Ello hace que su óptica de análisis; la elección de

aspectos relevantes a investigar y la interpretación de los resultados difiera en gran

medida de la cognición social.

Las teorías de la cognición social y de R S constituyen, en la actualidad, las dos grandes

orientaciones que dan cuenta del pensamiento social. La primera ha sido desarrollada en

particular en los Estados Unidos por psicosociólogos que se alinean dentro de la corriente

de la llamada psicología social. La cognición social estudia las percepciones del individuo,

la manera en que éste analiza la información sobre otros, los caracteriza y hace inferencia

sobre sus estados psicológicos.

En cuanto a la óptica de análisis, la cognición social centra su interés en los mecanismos

de respuesta social, mientras que en las representaciones sociales se busca entender los

modos de conocimiento y los procesos simbólicos en relación con la conducta (G i l l y,

cfr. Banchs, 1994: 11).

Una condición inherente en los estudios de representación social es la identificación del

contexto social en el cual se insertan las personas que elaboran las R S, pues se busca

detectar la ideología, las normas y los valores de personas e instituciones y los grupos de

pertenencia y referencia. En los estudios de cognición se manipulan variables

201


independientes a fin de observar sus efectos sobre los mecanismos mentales individuales

independiente de los contextos sociales.

Mientras que a la psicología cognitiva le interesa identificar los mecanismos de los que se

valen las personas para procesar y combinar informaciones, con las representaciones

sociales lo que se busca es entender en qué medida sus contenidos reflejan los

substratos culturales de una sociedad, de un momento histórico y de una posición dentro

de la estructura social (Banchs, 1994).

De lo que se trata, en palabras de Moscovici, (cfr. Banchs, 1988) es de pasar de la

cognición social a la representación social, lo cual implica tres pasos decisivos:

Internos. Los estudios sobre cognición cobran auge a partir de los años sesenta cuando

se empieza a abandonar el modelo E-R del conductismo, para acogerse al modelo E-O-R

del cognitivismo.

No obstante, al igual que el conductismo, en el cognitivismo predomina el uso del método

experimental, al cual se le critica no considerar factores tan obvios como: a) e l rol de las

expectativas del experimentador/a y su influencia sobre los resultados, b ) el proceso de

interacción durante el experimento entre experimentador/a y sujetos experimentales, c) el

uso del engaño, c) el hecho de que la situación de laboratorio y la interacción social que

allí se da es psicológicamente única y, d) la deseabilidad social que conduce al sujeto a

tratar de quedar bien en el experimento al mismo tiempo que se está preguntando cuáles

son las hipótesis del experimentador/a. Estos cuestionamientos produjeron un profundo

escepticismo sobre la validez interna de los resultados en la experimentación psicosocial.

Aunado a ello y con un mayor peso, al cognitivismo social se le achaca como problema

fundamental lo que se puede sintetizar en la pregunta ¿Qué hay de social en la cognición

social? Al focalizarse en el individuo y en lo que sucede en su mente, el cognitivismo

reduce la realidad social a los actos del individuo, haciendo ver que las cogniciones

personales —independientemente de las condiciones sociohistóricas en las que la

persona está inmersa— son las que producen la realidad (Banchs, 1988).

Cambiar el foco de nuestro interés y de nuestras investigaciones del plano individual al plano colectivo, lo cual nos conduce a dar prioridad a los lazos intersubjetivos y sociales más que a los lazos sujeto-objeto.

Acabar con la separación existente entre los procesos y los contenidos del pensamiento social y siguiendo el ejemplo de la antropología y el psicoanálisis, elucidar los mecanismos viendo el contenido que de ellos re s u l t a y deducir los contenidos partiendo de los mecanismos.

Revertir el rol de laboratorio y el rol de observación, es decir, emprender el estudio de las representaciones sociales en su propio contexto preocupándonos por nuestras realidades (Moscovici, cfr. Banchs, 1988: 369).

202


El énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la realidad social a partir de su

construcción social, son elementos centrales de la teoría de las R S. Moscovici (1991)

indica que en la interacción sujeto-objeto, no existe un solo sujeto, sino que intervienen

otros sujetos, a los que el autor les llama Alter (A), que además de relacionarse

estrechamente entre ellos y ellas, guardan también íntima relación con el objeto social.

Con este planteamiento, Moscovici trasciende de un esquema diádico, donde sujeto (S) y

objeto (O) interactúan, para pasar a un esquema triádico donde los otros sujetos también

interactúan e inciden en la relación sujeto-objeto.

El esquema de Moscovici da supremacía a la relación de sujeto – grupo (otros sujetos),

porque: a) Los otros y las otras son mediadores y mediadoras del proceso de

construcción del conocimiento y b) La relación de los y las otras con el objeto —físico,

social, imaginario o real— es lo que posibilita la construcción de significados.

Esta concepción, a su vez, ilustra sobre la posición epistemológica en la que se inscribe

quien estudia las representaciones sociales. En primer término, se parte de que el

conocimiento no es solo comprensible desde la tradicional concepción que señala la

existencia de un conocimiento científico y de un conocimiento cotidiano o del sentido

común.

En esta concepción se comprende el conocimiento como fenómeno o fenómenos

complejos que se generan en circunstancias y dinámicas de diversa índole y cuya

construcción está multideterminada por relaciones sociales y culturales.

Por su parte, las personas son concebidas como seres que piensan autónomamente y

que producen y comunican constantemente representaciones y no como meras

receptoras pasivas, por lo que cualquier determinismo social es rechazado.

En la construcción de la realidad social el papel del A l t e r es significativo. Las personas

se relacionan entre sí y en esta relación con los otros y las otras, elaboran observaciones,

críticas, comentarios y “filosofías” no oficiales que tienen una influencia decisiva sobre sus

escogencias, formas de educar a sus hijos e hijas, en la elaboración de sus planes,

etcétera.

Por lo anterior, la teoría de las R S hace énfasis en la importancia de los procesos

inferenciales presentes en la construcción de la realidad y en la insistencia de que la

realidad es “relativa” al sistema de lectura que se le aplica. De ahí que para acceder al

conocimiento de las representaciones sociales se deba partir de un abordaje

hermenéutico.

Al concebir a las personas como productoras de sentidos, el análisis de las R S focaliza

en las producciones simbólicas, en los significados y en el lenguaje a través de los cuales

las personas construyen el mundo en que viven. Por esta focalización, la teoría de las R S

y la corriente hermenéutica se intersectan y presentan algunos puntos de afinidad.

203


No obstante, entre ambas hay diferencias. Para la corriente hermenéutica la realidad

siempre actúa a través de la interpretación de los seres sociales, de modo que no hay

más realidad que la realidad tal y Adam Shaft (cfr.López, 1999) señala que existen tres

modelos de construcción del conocimiento:

El modelo objetivista o mecanicista; modelo subjetivista o idealista y el modelo

interaccional dialéctico en los que el conocimiento se produce a partir de una relación

diádica entre el objeto y el sujeto.

El modelo triádico de Moscovici supera estos tres modelos por su explicación y

sistematización de los procesos de interacción social.

Como es descifrada por las personas. Son los significados que se le atribuyen los que van

a constituirla como la única realidad que, efectivamente, existe para las personas: La

realidad tal y como la interpretamos es la única realidad que puede tener, por

consiguiente, unos efectos sobre nosotro s (Ibáñez, op.cit: 26).

La teoría de las R S también enfatiza la importancia de los significados; el papel de los

aspectos simbólicos y de la actividad interpretativa de las personas, sin embargo, no

admite que la construcción de la realidad pueda resumirse a su interpretación.

Desde la teoría de las R S, la realidad social impone a su vez las condiciones de su

interpretación por los sujetos, sin que ello implique un determinismo estricto. Esto significa

que las matrices socioestructurales y los entramados materiales en los que están

inmersas las personas definen su lectura de la realidad social, sus claves interpretativas y

reinyectan en su visión de la realidad una serie de condicionantes que reflejan sus

inserciones en la trama socioeconómica y en el tejido relacional.

Así pues, si bien es cierto que gran parte de los efectos que produce la realidad social

pasan por la interpretación que de ella hacemos, también es cierto que nuestra actividad

hermenéutica está determinada en buena medida por factores que son independientes de

cualquier interpretación (Ibáñez, 1988: 26).

El Alcance De Lo Social

Según Moscovici (1979) para calificar de social a una representación es necesario poner

el acento en la función, más que en el agente que la produce. Así, lo social de una

representación proviene de su contribución al proceso de formación de las conductas y de

orientación de las comunicaciones sociales.

Las representaciones son sociales en la medida en que facilitan, a su vez, la producción

de ciertos procesos claramente sociales. Las comunicaciones sociales, por ejemplo,

serían difícilmente posibles si no se desenvolvieran en el contexto de una serie,

suficientemente amplia, de representaciones compartidas. En la medida en que crean una

visión compartida de la realidad y un marco referencial común, las representaciones

204


sociales posibilitan, entre otros muchos procesos sociales, el proceso de las

conversaciones cotidianas. En este sentido, las conversaciones se pueden definir como el

lugar donde las personas, provistas de unos esquemas interpretativos socialmente

adquiridos, construyen y negocian el sentido de la interacción (Criado, 1991).

Lo colectivo impregna también un carácter social a las representaciones. Es decir, son

sociales porque son compartidas por conjuntos más o menos amplios de personas. No

obstante, no es porque cierta característica es compartida por diversas personas, grupos,

o entidades de más amplio abasto, que una propiedad es social.

Lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con base en la

naturaleza de la relación que se establece con ellos, y es precisamente la naturaleza de

esa relación la que es definitoria de lo social. Veámoslo con un ejemplo: el agua de los

ríos, el agua bendita y el agua para beber. La segunda por la implicación simbólica que

tiene para los y las actoras sociales, y la tercera por la relación vitalmente relevante que

se establece con ella, pueden considerarse objeto social, mientras que el agua de los ríos

—a excepción de que provoque un desastre social— puede considerarse como algo

irrelevante y sin entidad social (Wagner y Elejabarrieta, 1998).

Lo social en las RS no se polariza ni hacia lo micro ni hacia lo macro: existe una

determinación social central (macro) y otra, social lateral (micro) de las representaciones

(Moscovoci, 1979). La primera se refiere a la cultura global de la sociedad en la que se

insertan los grupos, los actores y las actoras sociales y la segunda al grupo en particular

en el cual se insertan las personas.

Estas dos formas de determinación social no tienen un sentido unidireccional: las

personas se constituyen y constituyen sus RS y en forma paralela también constituyen un

mundo social y construyen y reconstruyen permanentemente su propia realidad social y

su propia identidad social.

Todos estamos insertos en una sociedad con una historia y un fondo de conocimiento

culturales, pero todos estamos insertos en una parcela de esa sociedad. Es decir, en

grupos que manejan una ideología y poseen normas, valores e intereses comunes que de

alguna manera los distinguen como grupos de otros sectores sociales. A su vez, esos

grupos están compuestos de individuos, hombres y mujeres que en el proceso de

socialización primaria y secundaria van construyendo una historia impregnada de

emociones, afectos, símbolos, reminiscencias personales, procesos motivacionales,

pulsiones, contenidos conscientes e inconscientes, manifiestos y latentes (Banchs, 1991:

13).

El papel, por último, que desempeñan las representaciones en la configuración de los

grupos sociales, y especialmente en la conformación de su identidad, las instituyen como

fenómenos sociales. Si bien no se puede afirmar que un grupo es tal por el hecho de

compartir determinadas representaciones sociales, sí es evidente que, en ocasiones, la

denominada cultura grupal define intensamente al grupo y está vinculada no sólo con una

memoria y con un lenguaje compartido, sino también con representaciones comunes.

205


En resumen, las representaciones son sociales por:

Las condiciones de producción en que emergen (medios de comunicación, interacción cara a cara, comunicación, lenguaje).

Las condiciones de circulación de las RS (intercambio de saberes y ubicación de las personas en grupos naturales y de los grupos sociales naturales en contextos sociales particulares dentro de una estructura social).

Las funciones sociales: construcción social de la realidad en el intercambio social, desarrollo de una identidad personal y social, búsqueda de sentidos o construcción del conocimiento del sentido común.

3.1.1 LECCIÓN 1. ALCANCES CONCEPTUALES.

Los Alcances Conceptuales

En 1961, tras diez años de investigaciones empíricas y de elaboraciones teóricas, Serge

Moscovici publicó su tesis doctoral “La psychanalyse, son imàge et son public”.

Aunque el psicoanálisis era el principio organizador de la obra, el contenido de la misma

no se dirigía a la comprensión del psicoanálisis, sino al entendimiento de la naturaleza del

pensamiento social.

En su trabajo teórico, Moscovici introduce la noción de representación social y aunque sus

planteamientos iniciales intuían la relevancia de las nociones derivadas de las 12 teorías

constructivistas, es en la obra rubricada en 1976 (traducida al castellano en 1979) Cuando

introduce las aportaciones teóricas de los estudios de Berger y Luckmann1.

Moscovici estudió cómo las personas construyen y son construidas por la realidad social y

a partir de sus elaboraciones propuso una teoría cuyo objeto de estudio es el

conocimiento del sentido común enfocado desde una doble vía: desde su producción en

el plano social e intelectual y como forma de construcción social de la realidad (Banchs,

1988). En este sentido la noción de realidad social y su proceso de construcción es un

elemento clave para la comprensión de esta teoría.

Su Devenir Histórico

En la década del sesenta, a excepción de los trabajos de M.J. Chombart de Lauwe

(1963), Rene Käes (1968) y Claudine Herzlich (1969) (cfr. en Banchs, 1990) no se

presentan reacciones a las propuestas de Moscovici. Es a mediados de la década del

206


setenta,cuando dichas proposiciones son retomadas por diversos autores y autoras, entre

los que sobresalen Denise Jodelet, Robert Farr, Irwuin y Deutsh (cfr. Banchs,1986).

Este período de latencia por 10 años es explicado, fundamentalmente, por cuatro razones

(Ibáñez.op.cit.):

El predominio del conductismo: pese al declive que empezaba a experimentar el Conductismo, su predominio en la década del sesenta era aún significativo. Por ello, las referencias de Moscovici a entidades de tipo mental que nacían a través de un proceso colectivo, eran inadmisibles. Su postura, desde el punto de vista epistemológico, era abiertamente crítica al conductismo y al positivismo. Aunado a ello, la metodología utilizada por Moscovici —entrevistas y análisis de contenido— no gozaban “del respeto” que tenían los experimentos de laboratorio.

La influencia del psicologismo: una vez que el conductismo se fue debilitando era de esperar que desaparecieran las resistencias a la teoría de las R S. Sin embargo, ello no fue así. Una de las razones es el privilegio que la psicología social concede al estudio de los procesos individuales, considerando lo social como un valor añadido. Las aportaciones de Moscovici, por lo tanto, eran consideradas claramente “sociologizantes”.

La imagen que prevalece en los Estados Unidos sobre los trabajos de procedencia europea y más concretamente los de origen francés. En efecto, se considera que estos trabajos caen fácilmente en el verbalismo, por lo que el lenguaje metafórico utilizado por Moscovici, en su primera obra, contribuyó aún más con esta imagen.

• La cuarta razón obedece a un mecanismo que es explicado precisamente por la Teoría de las representaciones sociales, el mecanismo de anclaje. Según Moscovici, las innovaciones son asimiladas por el pensamiento social a través de un proceso de reducción a los esquemas que ya están establecidos en dicho pensamiento. En este sentido, se tiende a utilizar el concepto de actitud como aproximación al concepto de RS.

Las Influencias Teóricas

Moscovici (1989) identifica cuatro influencias teóricas que lo indujeron a plantearse la

teoría de las R S: Emile Durkheim y su concepto de representaciones colectivas; Lucien

Lévy-Bruhl y su estudio sobre las funciones mentales en sociedades primitivas; Jean

Piaget y sus estudios sobre la representación del mundo en los y las niñas y las teorías de

Sigmund Freud sobre la sexualidad infantil.

Asimismo, Fritz Heider con sus estudios sobre sicología del sentido común y Berger y

Luckmann, con su propuesta de la construcción social del conocimiento ejercieron

influencia directa en la obra de Moscovici.

Los Aportes De La Sociología Clásica Durkeimiana

207


Emile Durkheim es el pionero de la noción de representación. Este autor acuñó el

concepto de representaciones colectivas para designar de esta forma el fenómeno social

a partir del cual se construyen las diversas representaciones individuales. Las primeras

son variables y efímeras, en tanto las segundas son universales, impersonales y estables,

y corresponden a entidades tales como mitos, religiones y arte, entre otras.

Para Durkheim, las representaciones colectivas son una suerte de producciones mentales

sociales, una especie de “ideación colectiva” que las dota de fijación y objetividad.

Por el contrario, frente a la estabilidad de trasmisión y reproducción que caracteriza a las

representaciones colectivas, las representaciones individuales serían variables e

inestables o, si se prefiere, en tanto que versiones personales de la objetividad colectiva,

sujetas a todas las influencias externas e internas que afectan al individuo ( Elejaba -

rrieta, 1991:257).

Las representaciones colectivas, según Durkheim se imponen a las personas con una

fuerza constrictiva, ya que parecen poseer ante sus ojos, la misma objetividad que las

cosas naturales. Por lo tanto, los hechos sociales —por ejemplo, la religión— se

consideran independientes y externos a las personas, quienes, en esta concepción, son

un reflejo pasivo de la sociedad.

La influencia del positivismo4 es observable en los postulados de este autor y es

precisamente el determinismo sociológico de Durkheim uno de los desacuerdos

fundamentales de Moscovici.

Según Moscovici, la sociedad no es algo que se le impone desde fuera al individuo, los

hechos sociales no determinan las representaciones como una fuerza externa (social) que

hace impacto sobre los individuos que la componen. La sociedad, los individuos y las

representaciones son construcciones sociales.

Los rasgos característicos del positivismo son: 1) El monismo metodológico (sólo se

puede entender de una única forma aquello que se considera como una auténtica

explicación científica); 2) el modelo o canon de las ciencias naturales exactas (la unidad

de método tiene como canon o ideal metodológico la ciencia físico-matemática); 3) la

explicación causal como característica de la explicación científica (las explicaciones

científicas deben ser causalistas y por lo tanto hay una búsqueda de leyes generales

hipotéticas de la naturaleza que subsumen los casos o hechos individuales) y 4) el interés

dominador del conocimiento positivista (el control y dominio de la naturaleza constituye el

objetivo de la investigación positivista) (Mardones, 1991:29).

Resumiendo, mientras que las re p resentaciones colectivas, de acuerdo con la

concepción clásica de Durkheim, son un término explicativo que designa una clase

general de conocimientos y creencias (ciencia, mitos, religión, etc.), desde nuestro punto

de vista, son fenómenos ligados con una manera especial de adquirir y comunicar

208


conocimientos, una manera que crea la realidad y el sentido común. Enfatizar esta

diferencia fue mi propósito al sustituir el “colectiva” de Durkheim por “social”... Las

representaciones colectivas han cedido el lugar a las representaciones sociales. Vemos

fácilmente porqué. De un lado hacía falta tomar en cuenta una diversidad de origen, tanto

en los individuos como en los grupos. Del otro lado, era necesario desplazar el acento

hacia la comunicación que permite converger sentimientos e individuos, de suerte que

algo individual puede devenir social, o viceversa. Al reconocer que las representaciones

son al mismo tiempo generadas y adquiridas, le quitamos ese lado preestablecido,

estático que ellas tenían en lavisión clásica. Lo que cuenta no son los substratos sino

las interaccion e s. De allí la observación enteramente exacta acerca de que lo que

permite calificar de sociales las representaciones, es menos sus soportes individuales o

grupales que el hecho de que ellas sean elaboradas en el curso del proceso de

intercambios y de interacciones [el resaltado no es del original] (Moscovici, cfr. Banchs,

2000:8-9).

Lucien Lévy-Bruhl

Los estudios sobre los mitos o formas de pensamiento de las sociedades primitivas,

provenientes de la sociología y la antropología, descubrían un tejido de supersticiones y

absurdos que eran atribuidos a las limitaciones de las personas y a su incapacidad de

razonar como las personas de sociedades “no primitivas”. Lévy-Bruhl revierte esta

posición al considerar que no son los actos y pensamiento atomizados los que deben

retener nuestra atención, sino el conjunto de creencias y de ideas que tienen una

coherencia propia (cfr. Moscovici, 1989).

De esta forma, Lévy-Bruhl, abandona la oposición entre lo individual y lo colectivo e

insiste sobre la oposición de mecanismos psicológicos y lógicos en dos tipos de

sociedades, la primitiva y la civilizada. Según sus proposiciones teóricas, la primera se

orienta hacia lo sobrenatural, la segunda se funda sobre siglos de ejercicios rigurosos de

la inteligencia y la reflexión. Esta distinción, permitió a otros teóricos, entre ellos

Moscovici, focalizar la atención sobre las estructuras intelectuales y afectivas de las

representaciones.

Con las representaciones colectivas, Durkheim revela el elemento simbólico de la vida

social. Con Lévy-Bruhl se entra en una segunda fase del estudio de la representación.

El acento se desplaza del adjetivo al sustantivo. En una palabra, la dinámica de la

representación cuenta más que su carácter colectivo (Moscovici, 1989).

La Psicología Genética Piagetiana

J. Piaget también fue influenciado por Lévy-Bruhl. De la misma manera que éste no

consideraba inferior el pensamiento primitivo, aquel postulaba que el pensamiento del

niño era esencialmente diferente al de los adultos, pero no inferior. Su aporte, según

209


Moscovici (1989), es que su análisis establece la especificidad de las representaciones en

términos psíquicos.

La importancia del lenguaje en los procesos de construcción de la inteligencia son los

aportes que en particular rescata Moscovici de la teoría piagetiana. No obstante, Piaget

estudió la construcción de la representación desde su desarrollo individual - social y no

desde su desarrollo social - grupal. Por esta razón, según Moscovici, sus aportes son

insuficientes como criterios para analizar las situaciones sociales globales. En este

sentido, algunos estudios sobre la teoría de las R S (López, 1999) señalan, como

hipótesis, que también los aportes de la psicología sociocultural de Vygotski influyeron en

la obra de Moscovici .

El Psicoanálisis Freudiano

Sigmund Freud, en su obra “Psicología de la masas y análisis del yo” escrita en 1921,

anota un aspecto que impactó a Moscovici:

La sicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos

por los que él mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus instintos, pero sólo muy pocas

veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las

relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual aparece

integrado siempre, efectivamente “el otro”, como modelo, objeto, auxiliar, o adversario, y

de este modo, la sicología individual es al mismo tiempo y desde un principio sicología

social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado ( Freud, cfr. López, 1999: 43).

La teoría de las R S no se ocupa del inconsciente, no es esta su preocupación. Sin

embargo, el análisis de Freud del ser humano como ser social fue lo que ejerció gran

influencia en las reflexiones de Moscovici. Dicha influencia se evidencia en los

comentarios del psicoanálisis como objeto de conocimiento y como teoría generadora de

explicaciones diversas sobre el sujeto y su mundo social:

Más allá de la figura de ese gran sabio, ciertas palabras —complejo, represión—, ciertos

aspectos particulares de la existencia —la infancia, la sexualidad— o de la actividad

psíquica —el sueño, los lapsus—c a u t i v a ron la imaginación de los hombres y

afectaron profundamente su manera de ver. Provistas de esas palabras o apoyándose en

esa manera de ver, la mayoría de las personas interpretan lo que les llega, se hacen una

opinión sobre su propia conducta o la conducta de su prójimo, y actúan en consecuencia.

Entre las categorías utilizadas en la descripción de las cualidades o la explicación de las

intenciones o motivos de una persona o de un grupo, las derivadas del psicoanálisis, sin

duda, desempeñan un papel importante. Componen el número de esas teorías implícitas,

de esas “teorías profanas” de la personalidad de la que somos portadores y que, a la luz

de muchas investigaciones, determinan las impresiones que nos formamos del otro, de

sus actitudes en el trato social [el entrecomilladoes del original] (Moscovici, 1979: 12).

210


Cuando Moscovici decide integrar su concepto representación a lo social, es decir,

cuando adjetiviza la representación como una representación social está remitiendo a un

elemento básico de su teoría: toda representación social contribuye al proceso de

formación de las conductas y de orientación de las comunicaciones sociales, elemento

que, sin lugar a dudas, retomó de los aportes de Freud.

Los Aportes De Fritz Heider

Conocida también como la sicología ingenua (Aroldo, 1987; Morales, 1995; Mugnne,

1990, Elejabarrieta, 1992 y Deutsch y Krauss, 1990; cfr. López, op.cit.), la psicología del

sentido común es desarrollada por Fritz Heider.

Heider se proponía descubrir cómo los seres humanos perciben y explican el

comportamiento y el de los demás en situaciones de la vida cotidiana. Consideraba

importante el conocimiento ordinario— en oposición al pensamiento prevaleciente en su

época (1958)— debido a su papel fundamental para comprender y explicar las conductas.

Su tesis fundamental es que la gente trata de desarrollar una concepción ordenada y

coherente de su medio y construye así una psicología ingenua, muy parecida a lo que es

una ciencia. Conceptos importantes derivados de la teoría de Heider son “atribución” y

“equilibrio”.

La concepción “heideriana”, ejerció influencia sobre el pensamiento de Moscovici, en

particular, en su planteamiento de que las representaciones sociales, implican un

pensamiento social cuyo valor está fundado en la vida cotidiana de los sujetos sociales.

Asimismo, las posturas de la sicología común de Heider guardan cercanía con las

posturas del interaccionismo simbólico y con los enfoques cualitativos en la investigación

que, a su vez, fueron fuente de apoyo teórico en la propuesta de Moscovici.

Berger & Luckmann

Para la formulación de sus propuestas teóricas estos autores parten de un supuesto

básico: la realidad se construye en la vida cotidiana y la sociología del conocimiento debe

estudiar los procesos por medio de los cuales se genera el conocimiento.

La realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo intersubjetivo, un

mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad establece una señalada diferencia

entre la vida cotidiana y otras realidades de las que tengo conciencia. Estoy sólo en el

mundo de mis sueños, pero sé que el mundo de la vida cotidiana es tan real para los otros

como lo es para mí. En la realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y

comunicarme continuamente con otros. Sé que mi actitud natural para con este mundo

corresponde a la actitud natural de otros, que también ellos aceptan las objetivaciones por

las cuales este mundo se ordena, que también ellos organizan este mundo en torno de

“aquí y ahora” de su estar en él y se proponen actuar en él” [El entrecomillado es del

original] ( B e rger y Luckmann, 1991:40-41).

211


Para Elejabarrieta (op.cit.), el trabajo de Berger y Luckmann aporta tres elementos

fundamentales a la propuesta teórica de Moscovici:

El carácter generativo y constructivo que tiene el conocimiento en la vida cotidiana. Es decir, que nuestro conocimiento más que ser reproductor de algo preexistente, es producido de forma inmanente en relación con los objetos sociales que conocemos.

Que la naturaleza de esa generación y construcción es social, esto es, que pasa por la comunicación y la interacción entre individuos, grupos e instituciones.

La importancia del lenguaje y la comunicación como mecanismos en los que se transmite y crea la realidad, por una parte, y como marco en que la realidad adquiere sentido, por otra (Elejabarrieta, 1991: 259).

Estos aspectos contribuyeron de manera significativa en la teoría de las R S. Las

aproximaciones al conocimiento cotidiano, considerando seriamente el carácter productor

más que reproductor de los significados de la vida social es un elemento claramente

visible en la teoría.

3.1.2 LECCIÓN 2. FORMACIÓN, FUNCIONES Y

DIMENSIONES R.S.

Formación De Las Representaciones Sociales

Las R S se construyen a partir de una serie de materiales de muy diversas procedencias:

El fondo cultural acumulado en la sociedad a lo largo de su historia. Dicho fondo está constituido por las creencias ampliamente compartidas, los valores considerados como básicos y las referencias históricas y culturales que conforman la memoria colectiva y la identidad de la propia sociedad. Todo ello se materializa en las diversas instituciones sociales, por ejemplo en la lengua y en general en todos los objetos materiales. De acuerdo con Ibáñez (op.cit.), las fuentes de determinación de las R S se encuentran en el conjunto de condiciones económicas, sociales e históricas que caracterizan a una sociedad determinada y en el sistema de creencias y de valores que circulan en su seno.

Los mecanismos de anclaje y objetivación. Ambos son mecanismos que provienen de la propia dinámica de las representaciones sociales. El primero de ellos concierne a la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar parte de las R S de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas. El segundo da cuenta de cómo inciden las estructuras sociales sobre la formación de las representaciones sociales, y de

212


cómo intervienen los esquemas ya constituidos en la elaboración de nuevas representaciones.

El conjunto de prácticas sociales que se encuentran relacionadas con las diversas modalidades de la comunicación social. Es, en efecto, en los procesos de comunicación social donde se origina principalmente la construcción de las R S. En este sentido, los medios de comunicación de masas tienen un peso preponderante para transmitir valores, conocimientos, creencias y modelos de conductas. Tanto los medios que tienen un alcance general, la televisión o los que se dirigen a categorías sociales específicas como las revistas de divulgación científica, por ejemplo, desempeñan un papel fundamental en la conformación de la visión de la realidad que tienen las personas sometidas a su influencia. La comunicación interpersonal y en particular la de las innumerables conversaciones en las que participa toda persona durante el transcurso de un día cualquiera de su vida cotidiana, es otra modalidad de la comunicación social cuya influencia es igualmente significativa.

Es importante recordar que la inserción social o la ubicación de las personas en la

estructura social, no solo interviene para la exposición selectiva de distintos contenidos

conversacionales, sino que ejerce también una influencia sobre el tipo de experiencia

personal que se establece con relación al objeto de la representación. Esta experiencia,

variable según las distintas ubicaciones sociales, condiciona la relación con el objeto así

como la naturaleza del conocimiento que se alcanza sobre él. Todos estos elementos

contribuyen a la configuración de la representación social, entrelazando sus efectos con

los que provienen de las comunicaciones sociales.

La Objetivación

El amor, la amistad, la educación, son entre otras, muchas de las cosas de las que no se

tiene una realidad concreta y, sin embargo, en forma consuetudinaria las personas las

incluyen en sus comentarios de manera concreta y tangible. Esta concretización de lo

abstracto se lleva a cabo por el proceso de objetivación por lo que dicho proceso es

fundamental en el conocimiento social.

Ambos mecanismos los expondré con más detenimiento en otro acápite.

El análisis del proceso de objetivación no es exclusivo del campo de las representaciones

sociales, sino que también se ha desarrollado en la sociología del conocimiento (Berger y

Luckmann, op.cit.); en lingüística (Lakoff y Johnson, 1995) o en la cognición social (Zinder

y Swann cfr. Wagner y Elejabarrieta, op.cit.).

En la teoría de las representaciones sociales, el proceso de objetivación se refiere a la

transformación de conceptos abstractos extraños en experiencias o materializaciones

concretas. Por medio de él lo invisible se convierte en perceptible.

Este proceso implica a su vez tres fases (Jodelet, 1984):

213


La construcción selectiva: es decir, la retención selectiva de elementos que después son libremente organizados. Dicha selección se da junto a un proceso de descontextualización del discurso y se realiza en función de criterios culturales y normativos. Se retiene solo aquello que concuerda con el sistema ambiente de valores. De ahí que las informaciones con igual contenido, sean procesadas diferencialmente por las personas.

El esquema figurativo: el discurso se estructura y objetiviza en un esquema figurativo de pensamiento, sintético, condensado, simple, concreto, formado con imágenes vividas y claras, es decir, las ideas abstractas se convierten en formas icónicas. Estas imágenes estructuradas es lo que Moscovici (1979, 1981,1984 a, b) ha denominado núcleo figurativo, o sea, una imagen nuclear concentrada, con forma gráfica y coherente que captura la esencia del concepto, teoría o idea que se trate de objetivar.

Esta simplificación en la imagen es lo que le permite a las personas conversar y

también comprender de forma más sencilla las cosas, a los demás y a ellas

mismas y a través de su uso, en diferentes circunstancias, se convierte en un

hecho natural.

Wagner y Elejabarrieta (op.cit.) ilustran el núcleo figurativo con la expresión

bíblica: “YDios creo al hombre a su imagen y semejanza”. Esta expresión no es

solo una explicación religiosa sobre el origen del hombre, sino también una forma

que permite disponer de una imagen de Dios, materializar la entidad abstracta en

una figura concreta. A ello, debo agregar que con dicha expresión el rostro

femenino de Dios es de difícil representación para sus creyentes, quienes en

esencia vinculan su representación con un hombre.

La naturalización: la transformación de un concepto en una imagen pierde su carácter simbólico arbitrario y se convierte en una realidad con existencia autónoma.

La distancia que separa lo representado del objeto desaparece de modo que las

imágenes sustituyen la realidad. Lo que se percibe no son ya las informaciones sobre los

objetos, sino la imagen que reemplaza y extiende de forma natural lo percibido.

Sustituyendo conceptos abstractos por imágenes, se reconstruyen esos objetos, se les

aplican figuras que parecen naturales para aprehenderlos, explicarlos y vivir con ellos, y

son esas imágenes, las que finalmente constituyen la realidad cotidiana.

El Anclaje

214


El proceso de anclaje, al igual que el proceso de objetivación, permite transformar lo que

es extraño en familiar. Sin embargo, este proceso actúa en una dirección diferente al de

objetivación. Si lo propio de la objetivación es reducir la incertidumbre ante los objetos

operando una transformación simbólica e imaginaria sobre ellos, el proceso de anclaje

permite incorporar lo extraño en lo que crea problemas, en una red de categorías y

significaciones por medio de dos modalidades:

Inserción del objeto de representación en un marco de referencia conocido y preexistente.

Instrumentalización social del objeto representado o sea la inserción de las representaciones en la dinámica social, haciéndolas instrumentos útiles de comunicación y comprensión.

Si bien el proceso de anclaje permite afrontar las innovaciones o el contacto con objetos

que no son familiares para las personas, hay que advertir que las innovaciones no son

tratadas por igual por todos los grupos sociales, lo cual evidencia el enraizamiento social

de las representaciones y su dependencia de las diversas inserciones sociales. En efecto,

los intereses y los valores propios de los diversos grupos actúan con fuerza sobre los

mecanismos de selección de la información, abriendo más o menos los esquemas

establecidos para que la innovación pueda ser integrada. Si el nuevo objeto que ha

aparecido en el campo social es susceptible de favorecer los intereses del grupo, este se

mostrará mucho más receptivo.

En definitiva, la integración cognitiva de las innovaciones está condicionada tanto por los

esquemas de pensamiento ya constituidos como por la posición social de las personas y

de los grupos.

El proceso de anclaje, a su vez, se descompone en varias modalidades que permiten

comprender:

Cómo se confiere significado al objeto representado, con relación al sentido que se le otorga a la representación.

Cómo se utiliza la representación en tanto sistema de interpretación del mundo social marco e instrumento de conducta. Esta modalidad permite comprender cómo los elementos de la re p resentación no sólo expresan relaciones sociales, sino que también contribuyen a constituirlas (Jodelet, 1984:486).

Cómo opera su integración dentro de un sistema de recepción y la conversión de los elementos de este último relacionados con la representación. Los sujetos se comportan según las representaciones; los sistemas de interpretación proporcionados por la representación guían la conducta.

Actuando conjuntamente y por su función integradora, el anclaje y la objetivación sirven

para guiar los comportamientos. La representación objetivizada, naturalizada y anclada,

es utilizada para interpretar, orientar y justificar los comportamientos.

Funciones De Las Represensaciones Sociales

215


Sandoval (1997) señala que las R S tienen cuatro funciones:

La comprensión, función que posibilita pensar el mundo y sus relaciones. La valoración, que permite calificar o enjuiciar hechos. La comunicación, a partir de la cual las personas interactúan mediante la creación

y recreación de las representaciones sociales. La actuación, que está condicionada por las representaciones sociales.

Los intercambios verbales de la vida cotidiana exigen algo más que la utilización de un

mismo código lingüístico. Exigen que se comparta un mismo trasfondo de

representaciones sociales, aunque sea para expresar posturas contrapuestas. Este

trasfondo común suple el estricto rigor discursivo que es necesario para transmitir sin

ambigüedades los significados adecuados, rigor que es obviamente imposible mantener

en las improvisaciones espontáneas de la vida cotidiana.

Es así como a partir de las representaciones sociales, las personas producen los

significados que se requieren para comprender, evaluar, comunicar y actuar en el mundo

social.

Sus Condiciones De Emergencia

Según Moscovici (1979), las R S emergen determinadas por las condiciones en que son

pensadas y constituidas, teniendo como denominador el hecho de surgir en momentos de

crisis y conflictos. De manera convergente, Tajfel (cfr. www.geocities.com 1999) propone

que las representaciones sociales responden a tres necesidades: a ) clasificar y

comprender acontecimientos complejos y dolorosos; b ) justificar acciones planeadas o

cometidas contra otros grupos; y c ) para diferenciar un grupo respecto de los demás

existentes, en momentos en que pareciera desvanecerse esa distinción. En suma,

causalidad, justificación y diferenciación social.

Moscovici (1979) infiere tres condiciones de emergencia: la dispersión de la información,

la focalización del sujeto individual y colectivo y la presión a la inferencia del objeto

socialmente definido.

• Dispersión de la información. Según Moscovici, la información que se tiene nunca es

suficiente y por lo regular está desorganizada. En este sentido, los datos de que disponen

la mayor parte de las personas para responder a una pregunta, para formar una idea a

propósito de un objeto preciso son, generalmente a la vez, insuficientes y

superabundantes. Es decir, nunca se posee toda la información necesaria o existente

acerca de un objeto social que resulte relevante.

• Focalización. Una persona o una colectividad se focalizan porque están implicadas en

la interacción social como hechos que conmueven los juicios o las opiniones. Aparecen

como fenómenos a los que se debe mirar detenidamente.

216


Para Banchs (1988, 1990) y Herzlich (1975) la focalización es señalada en términos de

implicación o atractivo social de acuerdo con los intereses particulares que se mueven

dentro de la persona inscrita en los grupos de pertenencia. La focalización será diversa y

casi siempre excluyente.

• Presión a la inferencia. Socialmente se da una presión que reclama opiniones,

posturas y acciones acerca de los hechos que están focalizados por el interés público.

Esto significa que la vida cotidiana, las circunstancias y las relaciones sociales exigen del

individuo o del grupo social que sean capaces, en todo momento, de estar en situación de

responder.

Las exigencias grupales para el conocimiento de determinado evento u objeto se

incrementan a medida que su relevancia crece. El propósito fundamental es entonces no

quedar excluido/a del ámbito de las conversaciones, sino poder realizar inferencias

rápidas, opiniones al respecto y un discurso más o menos desarrollado.

Estas tres condiciones de emergencia —dispersión de la información, grado de

focalización y presión a la inferencia— constituyen la base que permite la aparición del

proceso de formación de una representación social y, en mayor o menor grado, al

conjugarse hacen posible la génesis del esquema de la representación.

Sus Dimensiones

Las R S como forma de conocimiento aluden a un proceso y a un contenido.

En tanto proceso las R S refieren a una forma particular de adquirir y comunicar

conocimientos.

Como contenido, a una forma particular de conocimiento, que constituye un universo de

creencias en el que se distinguen tres dimensiones: la actitud, la información y el campo

de representación (Moscovici, 1979).

A. La Actitud

Consiste en una estructura particular de la orientación en la conducta de las personas,

cuya función es dinamizar y regular su acción. Es la orientación global positiva o negativa,

favorable o desfavorable de una representación. Su identificación en el discurso no ofrece

dificultades ya que las categorías lingüísticas contienen un valor, un significado que por

consenso social se reconoce como positivo o negativo, por tanto, es la más evidente de

las tres dimensiones.

La actitud expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la reacción

emocional acerca del objeto o del hecho. Es el elemento más primitivo y resistente de las

representaciones y se halla siempre presente aunque los otros elementos no estén. Es

217


decir, una persona o un grupo puede tener una reacción emocional sin necesidad de tener

mayor información sobre un hecho en particular.

La concepción unidireccional de las actitudes considera que ellas se componen

básicamente de un elemento afectivo. La concepción bidimensional añade al anterior, el

elemento cognoscitivo. Finalmente, un punto de vista tridimensional la complementa con

una tendencia comportamental.

Es esta última visión sobre la actitud la que más se aproxima al concepto de R S. Sin

embargo, el origen del término actitud es eminentemente psicológico y aunque se usa en

el campo social, no ofrece la estructura dinámica que tiene el de representación. Se

puede decir entonces que las R S contienen a las actitudes y no a la inversa, ya que

aquellas van más allá del abordaje tradicional de las actitudes y acercan mucho más el

concepto al campo social.

B. La Información

Concierne a la organización de los conocimientos que tiene una persona o grupo sobre un

objeto o situación social determinada. Se puede distinguir la cantidad de información que

se posee y su calidad, en especial, su carácter más o menos estereotipado o prejuiciado,

el cual revela la presencia de la actitud en la información. Esta dimensión conduce,

necesariamente, a la riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman las

personas en sus relaciones cotidianas. Sin embargo, hay que considerar que las

pertenencias grupales y las ubicaciones sociales mediatizan la cantidad y la precisión de

la información disponible.

El origen de la información es, asimismo, un elemento a considerar pues la información

que surge de un contacto directo con el objeto, y de las prácticas que una persona

desarrolla en relación con él, tiene unas propiedades bastante diferentes de las que

presenta la información recogida por medio de la comunicación social.

C. El campo de Representación

Refiere a la ordenación y a la jerarquización de los elementos que configuran el contenido

de la R S. Se trata concretamente del tipo de organización interna que adoptan esos

elementos cuando quedan integrados en la representación.

En suma, constituye el conjunto de actitudes, opiniones, imágenes, creencias, vivencias y

valores presentes en una misma representación social.

El campo de representación se organiza en torno al esquema figurativo o núcleo figurativo

que es construido en el proceso de objetivación. Este esquema o núcleo no sólo

constituye la parte más sólida y más estable de la representación, sino que ejerce una

218


función organizadora para el conjunto de la representación pues es él quien confiere su

peso y su significado a todos los demás elementos que están presentes en el campo de la

representación.

La teoría del esquema figurativo tiene importantes implicaciones para el cambio social.

En efecto, las actuaciones tendientes a modificar una representación social no tendrán

éxito si no se dirigen prioritariamente a la modificación del esquema puesto que de él

depende el significado global de la representación.

En síntesis, conocer o establecer una representación social implica determinar qué se

sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la representación) y qué

se hace o cómo se actúa (actitud). Estas tres dimensiones, halladas por Moscovici,

forman un conjunto que tan sólo puede escindirse para satisfacer las exigencias propias

del análisis conceptual.

No cabe duda que el campo de representación constituye la dimensión más interesante y

más original y quizás la más difícil de captar. Es importante, por lo tanto, tener claridad —

dado que las tres dimensiones refieren al análisis de contenido de los discursos— que el

campo de una representación es una dimensión que debe analizarse en función de la

totalidad del discurso y no sólo en un párrafo o en una frase (Banchs,1986).

Por ejemplo, puede ser que la R S de un objeto carezca de campo, debido a que el

discurso de la persona se expresa a través de elementos dispersos que carecen de

organización y en los cuales se observa que la representación no está aún estructurada.

Para ilustrar lo anterior se exponen los extractos de dos entrevistas cuyo objetivo era

conocer las representaciones del feminismo. Las respuestas que se consignan se

produjeron ante la pregunta ¿Qué es el feminismo?

Respuesta 1: el feminismo... no sé... una mujer que tiene que estar preparada tanto para

la sociedad como para el matrimonio ( ¿ Y cómo es eso?) La sociedad debe p repararse

para la vida, la vida es muy difícil.

Respuesta 2: Yo pienso que el feminismo es una corriente organizada en el mundo de

hoy y sus organizaciones se van extendiendo a muchos países desarrollados y no d e s a

rrollados; que tienen planteamientos muy interesantes porque reivindican el papel de la

mujer en cuanto a su papel en la sociedad en los distintos niveles, pues, en el mismo nivel

de igualdad que los hombres.

En la 1: Esta respuesta textual de una entrevistada comienza con una frase que refleja

una idea lejana de lo que es el feminismo. Cuando la entrevistadora le pide precisar

información, la sujeto se extiende en un discurso que se aleja del concepto de feminismo,

para luego volver a referirse a ideas que se relacionan con la realidad de ese objeto de re

p resentación. En este caso no existe campo o una estructura en la rep resentación, sin

219


embargo se habla de una representación porque la persona puede expresarse sobre el

feminismo con idas y venidas en su discurso alejándose del objeto. En los casos en que

las entrevistadas re s p o n d i e ron que el feminismo era “ser femenina” o “tiene que ver

con lo afeminado”, no existe re p re s e ntación del objeto. En la respuesta 2, o b s e

rvamos el campo estructurado de la re p resentación (Banchs, 1986: 33-34).

3.1.3 LECCIÓN 3. CONCEPTOS AFINES Y ¿CÓMO SE ESTUDIAN LAS R.S.?

Conceptos Afines

Las R S no son las únicas producciones mentales que tienen un origen social. Otras

modalidades del pensamiento surgen también del trasfondo cultural acumulado a lo largo

de la historia. Tampoco son las únicas que se forman con base en instancias sociales

estructuralmente definidas y que tienen un modo de existencia social.

Las R S, por último, no tienen la exclusiva de desempeñar funciones sociales específicas.

Otras producciones mentales de tipo social cumplen también funciones pragmático -

sociales, orientando la interpretación-construcción de la realidad y guiando tanto las

conductas como las relaciones sociales. Las ideologías son algunas de las modalidades

de pensamiento social que reúnen, al igual que las R S, estas características.

Las ideologías

La estrecha relación conceptual que une a las R S y a las ideologías ha hecho que

algunos autores (Robert y Faugeron, cfr. Ibáñez, op.cit.) afirmen que las R S no son sino

la manifestación concreta y objetivada de las ideologías que las engendran. Según este

punto de vista, las R S constituyen la forma concreta en que se manifiestan las ideologías

cuando éstas se encaran con un objeto social específico.

Moscovici, que coincide en este particular con Althusser, considera que las R S y las

ideologías se encuentran en una relación de inclusión. Una ideología es, en esta

perspectiva, el sistema constituido por un conjunto de representaciones sociales y la

relación entre ambas pertenece por lo tanto al tipo de relación que une a las partes con el

todo.

De acuerdo con Ibáñez, (op.cit.) en la primera versión se reconoce la importancia de las R

S, pero se les sitúa en una relación de dependencia con respecto a las ideologías, lo cual

minimiza el concepto de R S pues su interés sería el de facilitar el acceso a las ideologías

implícitas. En la versión de Moscovici, sin embargo, se anula la utilidad del concepto de

ideología, la cual se ve reducida a un concepto englobador, que se queda vacío si se le

restaran las representaciones sociales.

220


Una perspectiva que no reduce un concepto a otro y que trata de mantener la potencia

explicativa de ambos conceptos es la enunciada por Ibáñez (op.cit.). Para este autor, las

R S se refieren siempre a un objeto particular y pueden ser asignadas a agentes sociales

específicos. Es decir, las R S son siempre representaciones de algo y de alguien y

siempre son construidas por grupos o personas, lo cual excluye la existencia de

representaciones sociales genéricas y socialmente indiferenciadas en cuanto a sus

portadores. En oposición con estas características, la ideología sí tiene un carácter de

generalidad que la asimila a un código interpretativo o a un dispositivo generador de

juicios, percepción, actitudes, sobre objetos específicos, pero sin que el propio código

esté anclado en un objeto particular sino que atraviesa todos los objetos, además de que

no es atribuible a un agente particular.

No obstante, se puede afirmar que la ideología —al igual que las conversaciones, las

vivencias, la ubicación de las personas en la estructura social—, es una de las

condiciones de producción de las R S. Es decir, la ideología es uno de los elementos de

causalidad que interviene en la génesis de las R S, pero esta relación de causalidad es de

tipo c i r c u l a r, puesto que las R S pueden modificar a su vez los elementos ideológicos

que han contribuido a su propia formación.

En definitiva las ideologías y las representaciones sociales son objetos distintos pero

estrechamente vinculados entre sí por relaciones de causalidad de tipo circular.

El estudio de cada uno de estos dos fenómenos es relevante para la comprensión del

otro...(y) nos informa sobre la ideología que subyace a la representación social. Es

preciso estudiar las representaciones sociales para esclarecer los fenómenos ideológicos

(Ibáñez, 1988: 60).

Existen otros conceptos de menos alcance que el de ideología y aunque no son formas

del pensamiento social en el pleno sentido de la expresión, mantienen una proximidad con

las RS, por lo que es necesario precisar sus puntos de similitud y de diferenciación.

Las Creencias

Según Rokeach (cfr. Gallego, 1991:297) las creencias son proposiciones simples,

conscientes o inconscientes, inferidas de lo que las personas dicen o hacen, capaces de

ser precedidas por la frase: “Yo creo que...” El contenido de una creencia puede: a )

describir el objeto de la creencia como verdadero o falso, correcto o incorrecto; b )

evaluarlo como bueno o malo o, c ) propugnar un cierto curso de acción o un cierto estado

de existencia como indeseable. Entre creencia y actuación existe una relación, pero no

como causa-efecto, sino como tendencia, predisposición o prescripción, en el sentido de

orientación o norma para la acción.

221


Si bien no es común que creencia y R S se confundan, el concepto de creencia es uno de

los elementos que conforman el campo de representación, sin que ello signifique que los

estudios sobre las creencias sean estudios de R S.

La Percepción

La percepción y R S aluden a la categorización de personas u objetos por lo que ambos

conceptos se tienden a confundir. Sin embargo los estudios de percepción social se

centran en los mecanismos de respuestas sociales y de procesamiento de la información

y los de R S en los modos de conocimiento y los procesos simbólicos en su relación con

la visión de mundo y la actuación social de los seres humanos (Gilly cfr. Banchs, 1986).

Los Estereotipos

Los estereotipos son categorías de atributos específicos a un grupo que se caracterizan

por su rigidez. En este sentido son más dinámicas las R S pues éstas se modifican

constantemente en la interacción diaria de las personas. Asimismo la R S se diferencia de

los estereotipos por su función: los estereotipos son el primer paso en el origen de una

representación; cuando se obtiene información de algo o de alguien se adscribe en el

grupo o situación a las cuales ese grupo o situación pertenece, o sea los estereotipos

cumplen una función de “economía psíquica” en el proceso de categorización social.

La Actitud

Una de las principales diferencias entre el concepto de actitud y el concepto de R S

estriba en que la actitud se sitúa exclusivamente en el polo de las respuestas. El concepto

de actitud implica la existencia de un estímulo “ya constituido” hac ia el cual se reacciona

según el tipo de disposición interna que se haya construido hacia él. Por el contrario, la R

S se sitúa en ambos polos o, mejor dicho, entrelaza la respuesta y el estímulo de forma

indisociable (Ibáñez, op.cit.). La respuesta que las personas dan ante un objeto

determinado está prefigurada ya en la forma en que construyen ese objeto. El estímulo

provoca efectivamente un cierto tipo de respuesta, pero se construye el estímulo con base

en las respuestas que las personas son susceptibles de dar. Las R S actúan

simultáneamente sobre el estímulo y sobre la respuesta. En otras palabras, la actitud

determina, orienta la respuesta frente a cierto estímulo; la R S constituye el estímulo y la

respuesta que se da.

La disposición a responder de cierta forma no se adquiere, por lo tanto, como un

fenómeno separado de la elaboración del estímulo.

La Opinión

Según Moscovici (1979), la opinión es una fórmula socialmente valorizada a la que las

personas se adhieren y, por otra parte, una toma de posición acerca de un problema

222


controvertido de la sociedad o de objetos sociales cuyo interés es compartido por el

grupo.

La opinión propicia la utilización de conceptos; no obstante, ella no es el origen de tales

conceptos porque los significados que los originan provienen de las R S que se

confrontan en el contexto de la comunicación y la divergencia (Rodríguez, 1997). Es decir,

la diferencia entre la opinión y la R S es que esta última informa del contexto, de los

criterios de juicio y de los conceptos subyacentes en la opinión, mientras que la opinión

solo informa sobre la reacción de las personas hacia los objetos dados desde afuera

independientemente de los y las actoras sociales.

Los estudios de opinión se refieren a la toma de posición frente a cuestiones sociales de

relevancia. En cambio, el estudio de las R S considera las relaciones y las interacciones

sociales, pues son ellas las que generan los cambios de opinión de las personas frente a

circunstancias distintas: personas, lugares, situaciones.

La Imagen

La imagen es el concepto que más se utiliza como sinónimo de R S. Tanto la imagen

como la representación social hacen referencia a ciertos contenidos mentales

fenomenológicos que se asocian con determinados objetos, supuestamente reales.

La imagen, sin embargo, es una reproducción pasiva de un exterior en un interior. Esto

equivale a decir que la imagen se construye esencialmente como reproducción mental de

un objeto exterior y se relaciona básicamente con los mecanismos perceptivos.

La RS, lejos de constituir una reproducción especular de cierto objeto exterior, consiste en

un proceso de construcción mental de un objeto cuya existencia depende en parte del

propio proceso de representación. Es decir, aunque la representación alude a imágenes y

figuras, la representación es algo más que un puro reflejo del mundo exterior por el

marcaje social que contiene y por la función que cumple en la interacción social (Ibáñez,

op.cit.).

Reproducir y producir pertenecen a distintos ámbitos y denotan la distancia entre ambos

conceptos. Si bien, al igual que ocurre con el concepto de actitud, la R S integra el

concepto de imagen en su propia formulación; es necesario insistir que cuando se habla

de R S se parte de que no hay un corte entre el universo exterior y el universo de las

personas o de los grupos y de que, en el fondo, el sujeto y el objeto no son heterogéneos

en su campo común. El objeto está inscrito en un contexto activo, móvil, puesto que, en

parte, fue concebido por la persona o la colectividad como prolongación de su

comportamiento y solo existe para ellas en función de los medios y los métodos que

permiten conocerlo.

Los conceptos de imagen, de opinión y de actitud no tienen en cuenta esas vinculaciones,

ni la apertura que las acompaña. Se considera a los grupos en forma estática, no por lo

223


que crean y lo que comunican, sino porque utilizan una información que circula en la

sociedad.

En resumen, las R S son conjuntos dinámicos, su característica es la producción de

comportamientos y de relaciones con el medio, en una acción que modifica a ambos y no

una re p roducción de esos comportamientos, o de estas relaciones, ni una reacción a un

estímulo exterior dado (Moscovici, 1979:31).

¿Cómo se estudian las representaciones sociales?

La metodología de recolección de las R S es un aspecto clave para determinar el valor de

los estudios sobre representación. Es posible hacer estudios sobre opinión, actitudes o

creencias, entre otros, pero éstos no constituyen estudios de representación social,

aunque dichos tópicos sean constitutivos de las R S.

No es discutible que la elección de la metodología (tanto de recolección como de análisis)

está (o debería estar) en estrecha vinculación con los supuestos epistemológicos y

ontológicos de la investigación —y del investigador o investigadora-.

De ahí que la primera cuestión a resolver para estudiar la representación social de un

objeto sea tener claridad sobre estos supuestos, recordando, no obstante, que la opción

por la teoría de las R S ya contiene una posición epistemológica.

Las Escuelas

De acuerdo con Pereira de Sá (1998) existen tres líneas de investigación de las R S que

se han ido perfilando a través del tiempo:

Escuela clásica: desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercanía con la propuesta de Serge Moscovici. El énfasis está más en el aspecto constituyente que en el aspecto constituido de las representaciones. Metodológicamente recurre, por excelencia, al uso de técnicas cualitativas, en especial las entrevistas en profundidad y el análisis de contenido.

Escuela de Aix-en- Provence: esta escuela es desarrollada desde 1976 por Jean Claude Abric y está centrada en los procesos cognitivos. Se le conoce como el enfoque estructural de las R S. Por excelencia recurre a las técnicas experimentales.

Escuela de Ginebra. El máximo exponente es Willen Doise. Es conocida como la escuela sociológica pues se centra en las condiciones de producción y circulación

de las R S.

224


Las dos primeras escuelas o líneas de investigación evidencian los dos enfoques en que

han sido abordadas las R S: el procesual y el estructural.

Para la comprensión de estos dos enfoques es preciso recordar que las R S son

pensamiento constituyente y a la vez pensamiento constituido. Es decir, al ser parte de la

realidad social, la R S contribuyen a su configuración y producen en ella una serie de

efectos específicos. Pero también, las R S contribuyen a construir el objeto del cual son

una representación, por lo que este objeto es, en parte, realmente tal y como aparece a

través de su representación social (Ibáñez, op.cit).

Aunque ambos enfoques significan una manera diferente de apropiarse de la teoría, esta

separación tiene una connotación heurística y de ninguna manera debe conducir a una

falsa dicotomía entre ellos. Sin embargo, se puede afirmar que el aspecto constituyente

del pensamiento son los procesos y el constituido son los productos o contenidos.

El enfoque que se centra en el primer aspecto es el procesual y el estructural se centra en

el segundo aspecto. El enfoque procesual descansa en postulados cualitativos y privilegia

el análisis de lo social, de la cultura y de las interacciones sociales, en general. El

estructural, privilegia el funcionamiento cognitivo y el del aparto psíquico y para ello

recurre a los postulados que se derivan del método experimental así como a sofisticados

análisis multivariados.

La discusión en torno a estos dos pensamientos es análoga a la discusión acercade la

investigación cualitativa y la cuantitativa (Spink, 1999), pues no se trata de definir qué

métodos tienen más posibilidades de traducir las cosas como de hecho “son”, pues desde

la metodología cualitativa como de la cuantitativa se producen versiones sobre el mundo

que no son “puras”. Es decir, ninguna de las dos escapa al carácter “construido” de los

conocimientos y en ninguna se está en condiciones de asegurar que el conocimiento

producido es, esencialmente, producto de un contacto “exitoso” con la “realidad” (Araya,

2001).

La afiliación a un método no garantiza per se la superación de los sesgos investigativos o

la incorporación del punto de vista de los y las actoras sociales. Las posibles distorsiones

investigativas de las que constantemente son acusados los métodos cuantitativos

(manipulación de la realidad, por ejemplo) podrían estar presentes también en la

investigación cualitativa.

De igual manera, no se puede generalizar que todos los trabajos de RS autodefinidos

como procesuales (de tendencia cualitativa) integran los contenidos sociales de la teoría

ni todos los trabajos estructurales (de tendencia cuantitativa) ignoran lo social (Banchs,

2000).

El Enfoque Procesual

225


Para acceder al contenido de una representación, el procedimiento clásico utilizado por

este enfoque es la recopilación de un material discursivo producido en forma espontánea

(conversaciones), o bien, inducido por medio de entrevistas o cuestionarios. Los discursos

cristalizados en obras literarias, soportes periodísticos, grabaciones de radio pueden ser

también objeto de análisis. Independientemente de su modo de producción, este material

discursivo es sometido a tratamiento mediante las clásicas técnicas de análisis de

contenido. Este tratamiento proporciona una serie de indicadores que permiten reconstruir

el contenido de la representación social.

Tiene en común con el Interaccionismo Simbólico:

Conciencia de la reactividad, efectos experimentales, efectos del entre vistador o entrevistadora, no como artefactos metodológicos indeseables, sino como partes normales del proceso de interacción social y de la definición de la situación que entra en toda investigación.

Un foco de análisis en unidades micro o sociopsicológicas más que sobre sociedades o instituciones.

Una visión de la sociedad como empresa simbólica. Una visión de la sociedad más como proceso que como estado. Una concepción de los seres humanos como interactores autónomos y creativos

más que como re a c t o res pasivos abofeteados por las fuerzas externas sobre las cuales no tienen contro l .

La suposición de que lo que es real y que amerita ser estudiado es lo que los miembros de una sociedad definen como real ya que es eso sobre lo que ellos

actúan. Un compromiso con los métodos que reflejan y detectan las definiciones de los

miembros más que los constructos de los científicos (Deutsher, cfr. Banchs, 2000:5).

Estas convergencias, sin embargo, no significan que el interaccionismo simbólico y el

enfoque procesual sean equivalentes pues el segundo trasciende del primero hacia una

postura socioconstruccionista, ciertamente originada en los postulados del

interaccionismo simbólico y claramente influenciada por la literatura foucaultiana, sobre

todo en términos de análisis del discurso. El énfasis está en el proceso social, en el

contenido de la R S y no en los mecanismos cognitivos.

Presupuestos Epistemológicos Y Ontológicos

El acceso al conocimiento de las R S es por medio de un abordaje hermenéutico, en el que el ser humano es visualizado como un productor de sentidos.

Focaliza en el análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construyen el mundo en que viven.

Privilegia dos formas de acceso al conocimiento: una, a través de métodos de recolección y análisis cualitativo de los datos. Otra, la triangulación combinando múltiples técnicas, teorías e investigaciones para garantizar una mayor profundización y ampliación del objeto de estudio.

226


La naturaleza del objeto de estudio que se intenta aprehender por esta vía, alude a un conocimiento del sentido común versátil, diverso y caleidoscópico.

Por presupuestos epistemológicos se entienden los modelos de conocimiento de la

realidad o vías de acceso al conocimiento y los ontológicos como la naturaleza de la

realidad social o como la naturaleza del objeto de estudio (Banchs, 2000).

Este enfoque, en resumen, se distingue por ser una aproximación cualitativa,

hermenéutica, centrada en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad

representativa; por tener un uso más frecuente de referentes teóricos procedentes de la

filosofía, lingüística y la sociología; por un interés focalizado sobre el objeto de estudio en

sus vinculaciones socohistóricas y culturales específicas y por una definición del objeto

como instituyente más que instituido.

El enfoque estructural

Asume características cercanas a la Psicología social cognitiva de la línea

estadounidense.

Desde este enfoque, el análisis de una R S y la comprensión de su funcionamiento

necesitan obligatoriamente una doble identificación: la de su contenido y la de su

estructura. Es decir, los elementos constitutivos de una representación son jerarquizados,

asignados de una ponderación y mantienen entre ellos relaciones que determinan la

significación y el lugar que ocupan en el sistema representacional. Esto implica,

necesariamente, una metodología específica de recolección (Abric, 1994).

Según Abric (op.cit), todos los autores después de Moscovici están de acuerdo con la

definición de la representación como conjunto organizado. Sin embargo, quienes se

inscriben en el enfoque estructural parten del supuesto de que toda representación tiene

una estructura específica que le es propia, cuya característica central es que está org a n

izada alrededor de un núcleo central y que éste es el que determina su organización y

significación.

Y es precisamente la Teoría del Núcleo la que distingue el enfoque estructural del

procesual. Por núcleo central se entiende el elemento o conjunto de elementos que dan a

la representación su coherencia y su significación global.

El núcleo tiene dos funciones: la generadora, que crea o transforma la función de los

demás elementos de la representación, es decir le da sentido a la significación de esos

elementos y la o rganizadora que organiza los elementos de la representación.

Cuenta además con dos dimensiones: normativa y funcional. En la primera se expresan

dimensiones socioafectivas, sociales o ideológicas, dentro de las cuales pueden incluirse

normas, estereotipos o actitudes. En la funcional se encuentran las situaciones con una

finalidad operativa o aquellas que se refieren al funcionamiento del objeto (Uribe et al,

1997).

227


El núcleo central es el elemento que más resistirá al cambio, pues una modificación del

núcleo produce la transformación completa de la representación. Está protegido, por

tanto, por los sistemas periféricos, los cuales permiten, esencialmente, la adaptación de la

representación a las evoluciones del contexto.

Los elementos periféricos están en relación directa con el núcleo, lo cual equivale a decir

que su presencia, su ponderación, su valor y su función están determinados por el núcleo.

Están jerarquizados: pueden estar muy cerca de los elementos centrales y en este caso

juegan un importante papel en la concreción del significado de la representación.

Distantes de los elementos centrales, ilustran, aclaran y justifican esta significación.

Cumplen tres funciones:

Función concreción: directamente dependientes del contexto, resultan del

anclaje de la representación en la realidad permitiendo su investidura en términos concretos, comprensibles y trasmisibles de inmediato. Integran los elementos de la situación en la que la representación se produce, refieren el presente y lo vivido por las personas.

Función regulación: por su mayor flexibilidad en relación con los elementos

centrales, los elementos periféricos desempeñan un papel esencial en la adaptación de la representación a la evolución del contexto. De esta forma, cualquier información nueva o transformación del entorno se integra a la periferia. Elementos susceptibles de poner en duda fundamentos de la representación podrán ser integrados ya sea o t o rgándoles un estatus menor, sea reinterpretándolos o concediéndoles un carácter de condicionalidad. Frente a la estabilidad del núcleo central, constituyen el aspecto móvil y evolutivo de la representación (Abric, op.cit.).

Función defensa: el sistema periférico cumple una función de “parachoques” al

proteger al núcleo central de su eventual transformación. Si el núcleo central cambia es porque el sistema periférico es poco resistente o porque las nuevas informaciones contienen mucha fuerza. En todo caso, es el sistema periférico el que soporta las primeras transformaciones: cambios de ponderación, interpretaciones nuevas, deformaciones funcionales defensivas, integración de condicional de elementos contradictorios. Es por ello, que las contradicciones aparecen y se sostienen, en primer término, en el sistema periférico.

El polo estructural ha sido desarrollado no solo por Abric, sino también por Codol,

Flament, Plon, Apfelbaum y dentro de la escuela psicosocial vasca, por Páez y

colaboradores (cfr. Banchs, 2000).

Presupuestos Epistemológicos Y Ontológicos

El estudio se centra sobre los procesos y mecanismos de organización de los contenidos de la R S independientemente de su significación.

228


Los estudios que hablan de procesos casi siempre son estudios cognitivos que buscan identificar estructuras representacionales.

Las vías más utilizadas para acceder al conocimiento del objeto de estudio son técnicas correlacionales y análisis multivariados o ecuaciones estructurales.

Desde el punto de vista ontológico, se busca aprehender tanto los mecanismos cognitivos de constitución, como las funciones, dimensiones y elementos de una estructura cognitiva.

Algunas de las técnicas utilizadas en el enfoque estructural (análisis de similitud y análisis

de correspondencia, por ejemplo) han recibido críticas por no dar cuenta del valor

simbólico ni del tipo de relaciones entre los elementos representacionales.

Según Ibáñez (op.cit.) la opción por estos procedimientos es producto de la reticencia que

los procedimientos cualitativos —propios del enfoque procesual— generan en un sector

de la comunidad de investigadores e investigadoras.

No obstante lo anterior, según mi criterio, la existencia de un doble sistema en las R S

impone que ambos enfoques sean pertinentes. Debe recordarse que una de las

características esenciales de la R S es que son, a la vez, estables y móviles; rígidas y

flexibles.

Estables y rígidas porque están determinadas por un núcleo central profundamente

anclado a la memoria de un pueblo y a su sistema de creencias. Móviles y flexibles

porque son alimentadas de las experiencias individuales e integran los datos de lo vivido y

de la situación específica, la evolución de las relaciones y de las prácticas en que las

personas están inmersas.

Así, si las R S deben ser abordadas desde un contexto histórico y social es justamente en

los elementos estables del núcleo donde se podría rastrear su genealogía. Si se

abordaren solo en términos constituyentes y procesuales, no se daría cuenta del carác ter

histórico de la R S, lo cual necesariamente nos hace perder la visión de totalidad.

Acertadamente Banchs lo sintetiza de la manera siguiente:

Lo saludable sería, independientemente del modo de aproximación que adoptemos,

preguntarnos no solo qué entendemos por social cuando hablamos de representaciones

sociales, sino sobre todo cómo lo abordamos, cómo lo integramos a nivel cognitivo,

metodológico, empírico; con cuáles contenidos llenamos el adjetivo histórico y el adjetivo

social. Se trata de que honremos el carácter histórico social de las representaciones,

estudiando en su estructura no solo los mecanismos sino los contenidos en tanto que

memoria social y huella cultural y analizando los procesos sociales de su construcción en

la interacción cara a cara (Banch, 2000: 13).

3.1.4 LECCIÓN 4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN

Técnicas De Recolección

229


En América Latina. las mayores producciones sobre R S se encuentran en México, Brasil

y Venezuela, países en que las ideas de Moscovici se difundieron desde finales de la

década del setenta. Si bien en estas investigaciones se encuentra la presencia de ambos

polos, el énfasis mayor es el enfoque procesual (Banchs, 2000).

Sin embargo, es en Europa donde se concentra la producción mayor (más del 90% de las

publicaciones) las cuales, en su gran mayoría, se perfilan más hacia el enfoque

estructural (Ibáñez, op.cit). Como consecuencia de lo anterior, para el abordaje de las R

S, las técnicas de investigación más utilizadas en América Latina son las de naturaleza

cualitativa.

Las Técnicas Interrogativas

El análisis de la R S privilegia el análisis de los discursos y, por tanto, la entrevista abierta

junto con el cuestionario se convierte en las técnicas que mayormente se utilizan.

La Entrevista

La entrevista en profundidad (E P) constituye una técnica de reiterados encuentros cara a

cara con la investigadora/or y las/os informantes. Dichos encuentros están dirigidos hacia

la comprensión de las perspectivas que tienen los y las informantes respecto de sus

vidas, experiencias o situaciones, tal como se expresan con sus propias palabras. Con

esta técnica, la propia investigadora o investigador es el instrumento de la investigación y

no el protocolo o guión de la entrevista. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino

también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas (Taylor y Bodgan, 1992).

Por lo anterior, si bien las características externas de la persona entrevistadora —el sexo,

la edad, la apariencia física y social— y otras menos aparentes —actitud o personalidad y

de aptitud o conocimiento de la materia— juegan un papel importante en el éxito de la

entrevista, son otros los rasgos a los que se debe poner atención. La persona

entrevistadora debe poseer una personalidad flexible y ser lo suficientemente perspicaz

para evaluar críticamente la información que recibe e indagar en busca de mayor claridad

y exhaustividad en las respuestas. Existen tres niveles relacionales que determinan el

sentido del discurso que se genera a partir de la aplicación de la entrevista:

1. El contrato comunicativo 2. La interacción verbal 3. El universo social de referencia.

El contrato comunicativo Hace alusión al carácter paradójico de la entrevista: por un lado,

se solicita por ser una forma de producir expresiones de carácter íntimo pero, por el otro,

al producirse, dejan de ser íntimos. El establecimiento de un contrato de comunicación es,

entonces, fundamental para el funcionamiento del dispositivo de comunicación porque

diluye o elude esta situación paradójica al remitir el uso de la información y la

comunicación a un contexto exterior al propio encuentro, o sea, al informe escrito de la

230


investigación en el cual se desbloquea y da salida a la misma situación de la entrevista

(Alonso, 1998).

Lo anterior se traduce en que E P se debe someter a las reglas de la pertinencia y a la

renegociación permanente de las reglas implícitas y explícitas, lo cual no significa que los

y las participantes conozcan con exactitud los objetivos de la investigación, por los

posibles sesgos que de esta situación se podrían derivar. Sin embargo, es un imperativo

que conozcan las condiciones de la investigación, sus fines y propósitos en forma general

y los usos que, una vez finalizada la investigación, se le dará.

La interacción verbal

La interacción se fundamenta en la apertura de las personas a la comunicación y la

aceptación de las reglas. El mínimo marco pautado es un guión temático previo, que

recoge las temáticas que interesan a la investigadora o al investigador. No obstante, tal

guión no está estructurado secuencialmente, pues lo que interesa es que, durante la

entrevista, la persona produzca información sobre todos los temas de la investigación,

pero sin inquirir sobre cada uno ellos en un orden prefijado.

El universo social de referencia Más que analizar la situación particular de la persona

entrevistada, este nivel relacional de la E P remite a la determinación central y lateral de

las R S. Esto significa que, cuando se analiza el discurso elaborado por la persona

entrevistada, su situación personal es vista a la luz del entramado social y cultural en la

que está inserta, por lo que dicho análisis no se orienta por las características de su

situación personal, sino por los condicionamientos ideológicos de su proceso

motivacional típico.

Por lo anterior, y de acuerdo con Ibáñez (1988), cuando las personas revelan sus

representaciones mediante sus producciones verbales, no están efectuando la

descripción de lo que está en su mente, sino que están construyendo activamente la

imagen que se forman del objeto con el cual les confronta las preguntas de la

investigadora o investigador.

En este sentido, la entrevista se instituye y desenvuelve a partir de su capacidad para dar

cuenta de la vivencia individual de la persona entrevistada (manifiesta o latente) y del

sistema de marcadores sociales que encuadran su vida social.

El discurso que se produce por medio de la entrevista es, por lo tanto, un relato en que la

situación implicativa genera “una inversión de la persona” que al verse en sí misma en la

realidad observa el sistema de etiquetas sociales que la enmarcan (Alonso, op.cit.).

El Cuestionario

Consiste en un conjunto de preguntas respecto de uno o más tópicos. Puede contener

preguntas cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas

de respuesta que han sido delimitadas por la investigadora o el investigador: Pueden ser

231


dicotómicas o incluir varias alternativas de respuesta. En cambio las preguntas abiertas

no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. (Hernández et al, 1998).

Dentro de sus ventajas está la estandarización que no solo reduce los costos, sino

también los riesgos que se derivan de las posturas subjetivas de las personas que

entrevistan.

Sin embargo la estandarización es también una limitante pues inhibe la expresión libre de

las personas al sujetarlas a las interrogantes que les son propuestas y al limitar sus

propias interrogaciones.

Por lo anterior, para el estudio de las R S, el cuestionario debe ser concebido de manera

que permita y valorice la actividad de la persona interrogada, por medio de la inclusión de

un número mayor de preguntas abiertas y proponiendo a la persona entrevistada un

amplio abanico de respuestas, es decir: ofreciéndole la posibilidad de emplear su propia

gestión.

Las Tablas Inductoras

Esta técnica de recolección de las representaciones ha sido utilizada hasta el momento en

estudios dirigidos a poblaciones con dificultades para apropiarse de los modos de

interrogación clásicos (entrevistas o cuestionarios).

Se inspira en las aproximaciones proyectivas, pues consiste en presentar a las personas

una serie de dibujos, elaborados por la investigadora o el investigador, ilustrando los

temas principales procedentes de una pre - encuesta, y se les pide que se expresen

libremente a partir de la tabla propuesta.

La información del acápite Vque a continuación se detalla constituye una síntesis de las

técnicas expuestas por: Abric, Jean – Claude (1994). Metodología de recolección de las

representaciones sociales. En Practiques sociales et Représentations. Traducción al

español por José Dacosta y Fátima Flores (2001). Prácticas Sociales y Representaciones

Sociales. Ediciones Coyoacán: México.

Se trata de una variante de la entrevista semidirectiva cuyas reactivaciones son

constituidas no por una forma oral, sino por una estimulación gráfica.

Ha demostrado ser muy efectiva (Abric, 1994b) pues este tipo de apoyos favorece

ampliamente la expresión de las personas en relación con las respuestas obtenidas por

medio de entrevistas clásicas.

Requiere, no obstante, un análisis previo que limite el alcance, la selección de los temas y

su formulación figurativa. Por otro lado, el análisis de las respuestas obtenidas, además

de las dificultades clásicas de análisis de contenido, se torna más complejo por la

necesidad de proporcionar expresión a los elementos figurativos frecuentemente

232


caracterizados de manera deliberada por la ambigüedad (para permitir el proceso de

proyección) sin que su lectura se pueda basar en normas y marcos de referencia cuya

estandarización sea establecida claramente como en la práctica de los tests en que se

inspiran.

Es un modo de aproximación de las R S que —en la condición de ser elaborado y

relacionado cuidadosamente con otras maneras de interrogar —puede facilitar la

emergencia explícita de las dimensiones implícitas además de que permite profundizar en

ciertas dimensiones o categorías de apuntalamiento de la representación.

Dibujos Y Soportes Gráficos

Esta técnica abarca tres fases: a) la producción de un dibujo (o de una serie de dibujos),

b) la verbalización de las personas a partir de esos dibujos, c) un análisis —

cuantificable— de los elementos constituyentes de la producción gráfica.

El interés de este análisis es —además de poner en evidencia elementos constitutivos de

la representación— penetrar con cierta facilidad en los elementos organizadores de la

producción, es decir en la significación central de la representación producida.

Efectivamente, en la mayoría de los casos, los dibujos no son, por supuesto, una

yuxtaposición de elementos, sino un conjunto estructurado y organizado alrededor de

elementos o significaciones centrales que permiten identificar el contenido y formular

hipótesis sobre los elementos centrales de la representación.

Técnicas Etnográficas

La aproximación monográfica es la vía más enriquecedora para el estudio de las R S. Sin

embargo es mucho más lenta y difícil de ejecutar que los métodos precedentes.

Inspirada en los métodos de la antropología, permite recoger el contenido de una

representación social, referirla directamente a su contexto y estudiar sus relaciones con

las prácticas sociales establecidas por el grupo. De esta manera es posible combinar las

técnicas etnográficas, entre otras, con encuestas; cuestionarios y análisis históricos.

Las Técnica Asociativas

La asociación libre

A partir de un término inductor (o de una serie de términos), se les pide a las personas

que produzcan todos los términos, expresiones o adjetivos que se les “ocurran”. El

carácter espontáneo —por lo tanto menos controlado— y la dimensión proyectiva de esa

producción deberían permitir así tener acceso, mucho más rápido y fácil que en una

233


entrevista, a los elementos que constituyen el universo semántico del término o del objeto

estudiado.

La asociación libre permite actualizar elementos implícitos o latentes que serían ahogados

o enmascarados en las producciones discursivas. Abric (op.cit) considera que la

asociación libre es probablemente una técnica capital para recolectar los elementos

constitutivos dcl contenido de la representación. No obstante, insiste en que la producción

obtenida por asociación libre es difícil de interpretar a priori, por la dificultad de distinguir

en las asociaciones producidas, las que tienen un carácter prototípico de las que son

centrales y organizadoras de la representación.

En este sentido, Grize, Vergés y Silem (cfr. Abric, 1994) propusieron y validaron un

procedimiento para analizar el material resultante de esta técnica. Se trata en un primer

tiempo de situar y analizar el sistema de categorías utilizado por las personas que

permita delimitar el contenido mismo de la representación.

Después, en un segundo tiempo, de extraer los elementos organizadores de ese

contenido. Se pueden utilizar entonces tres indicadores: la frecuencia del ítem en la

población, su rango de aparición en la asociación (definido por el rango medio calculado

sobre el conjunto de la población), y finalmente la importancia del ítem para las personas

(se obtiene pidiendo a cada persona que designe los dos términos más importantes para

ella).

Apartir de ahí un coeficiente significativo entre las dos clasificaciones permite confirmar o

reforzar la hipótesis de que se está en presencia de elementos organizadores de la

representación. La congruencia de los dos criterios (frecuencia y rango) constituye un

indicador de la centralidad del elemento.

No obstante Abric (1994) insiste en que este método tampoco asegura confiabilidad, pues

uno de sus postulados más fuertes señala que en una asociación de palabras los

términos citados primero son más importantes que los otros y más bien pareciera que lo

pertinente es enfocar el rango medio —obtenido en el conjunto de la población—.

En un artículo más reciente, Ve rgés (1992) propone completar este análisis verificando si

los términos más frecuentes permiten crear un conjunto de categorías, org a n i z adas en

234


torno de esos términos, confirmando así las indicaciones sobre su papel org a n i z ador

de la representación.

La riqueza del material asociativo consiste en que puede constituir la base de un análisis

más profundizado, como se verá en la presentación de los métodos de análisis de la

estructura de una representación.

La Carta Asociativa

Una de las dificultades de la asociación libre, que necesita precisamente de la utilización

de técnicas complementarias, tiende a la dificultad de interpretación de los términos

producidos por las personas. Si se sabe que el término producido es, en efecto, un

elemento de la representación y su significación en cambio no aparece, es por falta de

contexto semántico. La presencia de un mismo término puede tener así significaciones

radicalmente diferentes.

Por ejemplo, el término “jerarquía” es asociado a la palabra inductora “Hospital”

¿Qué significa jerarquía para la persona? ¿Que hay demasiada jerarquía? ¿Insuficiente?

¿Que la jerarquía plantea un “problema?” ¿Que es necesaria o útil?

Para mitigar, al menos parcialmente esa dificultad, los investigadores y las investigadoras

del enfoque estructural han empezado a utilizar un nuevo método de asociaciones libres,

inspirado en la técnica de la carta mental de H. Jaoui, que identifican con el nombre de c a

rta asociativa.

1. En una primera fase y a partir de un término inductor, son producidas asociaciones

libres: ejemplos de cadenas asociativas con respecto al término inductor “Función de

enfermera”:

Función enfermera Tarea Repartición Delegación

Función enfermera Escucha Formación Insuficiente

Función enfermera Escucha Papel propio Cuidados de calidad

Función enfermera Relaciones Cuidar de otra forma Promoción profesional

Función enfermera Cuidados Técnica Competencia profesional

2. Después de esta clásica recolección de asociaciones se pide a la persona que

produzca una segunda serie de asociaciones pero esta vez a partir de un par de palabras

que contengan, por una parte, el término inductor inicial y cada uno de los términos

asociados producidos por ella en la primera fase.

235


Si por ejemplo a partir del término inductor “función de enfermera”, la persona propone

como asociaciones: “cuidados”, “relación”, “tarea”, “escucha”, se le pide entonces asociar

de nuevo y sucesivamente cada uno de los pares siguientes: “función de enfermera-

cuidados”, “función de enfermera-relación”, “función de enfermera tarea”, “función de

enfermera-escucha”. Se obtiene entonces una segunda serie de asociaciones. Se recoge

así una serie de cadenas asociativas de tres elementos.

3. Cada una de estas cadenas asociativas es utilizada entonces para solicitar nuevas

asociaciones por parte de la persona. Si por ejemplo al par “función enfermera-escucha”

le son asociados los términos siguientes: “papel propio”, “disponibilidad”, “formación”, se

pedirá a la persona asociar con las siguientes series: “función enfermera-escucha-papel

propio”, “función enfermera-escucha-disponibilidad”, “función enfermera-escucha-

formación”. Se recolectan así cadenas asociativas de cuatro elementos al explorar todos

los elementos proporcionados por la persona.

El método puede ser desarrollado para obtener cadenas de cinco, incluso seis elementos,

pero varias experiencias llevadas a cabo para someter a prueba este método demuestran

que es difícil ir más allá de las tres fases descritas (Abric, 1994).

Este método tiene varias ventajas: necesita poco tiempo y esfuerzo por parte de la

persona; permite recoger un conjunto de asociaciones más elaborado e importante que

con la asociación libre y, sobre todo, identificar lazos significativos entre los elementos del

corpus. Requiere, no obstante, de parte del investigador o investigadora una actitud activa

de reactivación y estimulación.

Es fundamental recordar que la asociación (salvo para la palabra inicial) debe referirse

siempre a los pares o tríos resultantes de la asociación. No se trata, por ejemplo, en la

ilustración presentada de la segunda fase de obtener asociaciones del término “Escucha”,

sino específicamente acerca de la relación asociativa “Función enfermera-escucha” que

es la única pertinente en el análisis de la representación estudiada.

El análisis de una carta asociativa se puede realizar como el que se practica en la

asociación libre. Sobre la primera serie de asociaciones, después sobre el conjunto,

primera y segunda series, finalmente sobre el conjunto completo de las asociaciones

producidas. Los índices de frecuencia y los de rango pueden ser calculados, así como su

correlación. Un análisis de las categorías del corpus también puede completar ese

trabajo.

3.1.5 LECCIÓN 5. ANÁLISIS CUALITATIVO SEGÚN

GROUNDED THEORY

236


Análisis Cualitativo Según La Grounded Theory

Según Strauss y Corbin (1990) las metodologías cualitativas son, básicamente, una

construcción de conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos y son precisamente

dichos conceptos los que permiten la necesaria reducción de la complejidad de la realidad

social. Mediante el establecimiento de relaciones entre estos conceptos es que se genera

la coherencia interna del producto científico.

El método comparativo constante (M C C) —forma en que se conoce el procedimiento de

la Grounded Theory— constituye un método privilegiado para realizar el anterior proceso,

justamente porque busca construir modelos teóricos acerca de las interrelaciones de los

diferentes aspectos del fenómeno estudiado. Estos autores concluyen que una teoría

fundada empíricamente deberá explicar al mismo tiempo de describir, lo que hace de esta

metodología una alternativa indicada para el estudio de las R S, ya que permite tanto el

estudio de sus contenidos (aspecto descriptivo) como de su estructura interna (aspecto

explicativo). Sus procedimientos de análisis, efectivamente, permiten reconstruir las

representaciones en dos etapas: 1) análisis descriptivo y 2) análisis relacional.

Por medio del primero se reconstruyen inductivamente categorías generales a partir de

elementos particulares, así como contenidos socialmente compartidos por medio de

comparaciones de representaciones singulares. Al finalizar esta etapa se obtiene una

descripción exhaustiva de los contenidos de las R S del grupo social investigado. Sin

embargo, el aporte esencial de esta metodología se expresa en la segunda etapa, el

análisis relacional. A través de éste se reconstruye la estructura interna de las R S, es

decir las relaciones y jerarquías existentes entre sus diferentes contenidos (Krause,

1998).

El análisis cualitativo de las representaciones sociales por medio de la G rounded Theory

se está llevando a cabo, fundamentalmente, en Venezuela en investigaciones dirigidas

por la doctoraMariane Krause Jacob (1998). La investigación de Krause 1997 y la de

Sotomayor (1998), dirigida también por Krause, evidenció lo amigable de este

procedimiento con la teoría de las R S.

Las etapas de análisis

Al aplicar los procedimientos de la G rounded Theory, la investigadora o el investigador

debe realizar una labor inductiva, disponiendo para ello de un diseño metodológico flexible

que le permita integrar información inesperada y contrastar sucesivas hipótesis (Strauss y

Corbin, op.cit.).

En esta metodología se trabaja con categorías emergentes, con lo cual se maximizan las

posibilidades de descubrir aspectos acerca del objeto de estudio.

La primera etapa es el análisis descriptivo, el cual consiste en construir códigos abstractos

a partir de datos particulares. Para ello, el primer paso es la codificación de los datos

237


obtenidos. La codificación incluye todas las operaciones a través de las cuales los datos

son fragmentados, conceptualizados y luego articulados analíticamente de un modo

nuevo. Los conceptos y códigos generados a través de la codificación tienen un carácter

provisional. Este tipo de codificación se denomina codificación abiert a y su objetivo

principal es abrir la indagación.

Para realizar lo anterior, el material a ser analizado, es fragmentado, a fin de examinarlo

línea por línea. Cada unidad de sentido es conceptualizada y nominada, es decir se le

adscribe una “etiqueta verbal” que interprete el significado de la información recogida.

Los conceptos obtenidos luego se agrupan en categorías, las que se organizan

jerárquicamente. El producto final de este proceso inductivo será un conjunto de

conceptos relacionados entre sí, que permite dar cuenta de las cualidades del objeto de

estudio.

La estrategia que se aplica a los datos codificados es la comparación permanente o

constante. Los resultados que se van generando a partir de estas comparaciones se

registran verbal y gráficamente y se van desarrollando e integrando a medida que

progresa el análisis. En esta etapa, así como en las sucesivas, es conveniente el uso de

las notas de análisis para registrar las ideas que vayan surgiendo.

Por medio del análisis descriptivo se puede presentar todo el abanico de contenidos o

significados implicados en una representación (todos los conceptos). Asimismo, este

análisis permite identificar los principales componentes representacionales (las categorías

principales) y organizar sus contenidos jerárquicamente.

La segunda etapa es el análisis relacional o reconstrucción del núcleo figurativo. Este

análisis incluye dos pasos sucesivos: la codificación axial y la codificación selectiva.

Su objetivo es establecer relaciones o conexiones entre los diferentes contenidos que

arrojan los resultados descriptivos. Para el establecimiento de estas relaciones los autores

de esta escuela metodológica proponen lo que han denominado “paradigma de

codificación”, el cual contiene los siguientes elementos, en función de los cuales se

podrán establecer las relaciones entre los contenidos representacionales: fenómeno,

contexto de aparición, antecedentes, condiciones en las que varía; estrategias de

acción e interacción de los y las actoras y las principales consecuencias. El análisis

intenso al que se somete una categoría en términos de las propiedades del paradigma de

codificación se denomina codificación axial o desarrollo de categorías conceptuales.

Es este el primer paso del análisis relacional y su objetivo es generar diversos modelos

comprensivos sobre diferentes aspectos que se destacan en los resultados.

El segundo paso de esta etapa es la codificación selectiva por medio de la cual se

construye un modelo comprensivo general, que articula los aspectos esenciales de los

resultados en torno a un fenómeno central. Esto implica un mayor refinamiento analítico,

238


el cual junto con la comparación constante, conlleva un proceso de reducción de

categorías ya sea por descarte; por fusión o transformación en otras categorías de nivel

conceptual superior. La identificación del fenómeno central constituye el eje significativo

articulador del modelo y, aplicado a las RS, representa el núcleo central de éstas.

En resumen, el procedimiento de la G rounded Theory implica las siguientes operaciones:

1. La codificación abierta: comporta dos momentos. El primero se refiere al tratamiento

de los datos brutos, los cuales se comparan constantemente. Posteriormente se les

asigna un código común a los fragmentos de una entrevista que comparten una misma

idea, advirtiendo que en este momento cualquier interpretación es provisional. El segundo

es el desarrollo de categorías iniciales, es decir la búsqueda sistemática de las

propiedades de la categoría. Es fundamental que ambos momentos se acompañen del

registro de notas teóricas, analíticas e interpretativas. Este segundo momento es el

puente con la siguiente operación.

2. La codificación axial. Significa el análisis intenso de una categoría en términos de los

elementos del paradigma de la codificación, el cual a su vez implica el análisis de las

propiedades de la categoría (antecedentes, condiciones en las que varía, las

interacciones de los y las actoras, estrategias y tácticas de estos y consecuencias).

La codificación axial permite develar las relaciones entre las categorías permitiendo, por lo

tanto, avanzar hacia el paso siguiente que es la integración de categorías y sus

propiedades.

3. La codificación selectiva: implica la integración de la categoría y sus propiedades, o

sea el proceso de reducción de categorías por descarte, por fusión o transformación

conceptual en otras categorías de nivel superior.

El procedimiento, por último, sugiere el trazado de esquemas gráficos para facilitar no

solo la descripción, sino también la explicación de los elementos que se relacionan

alrededor del fenómeno que es objeto de estudio. En el plano de la teoría de las R S d i c

h o s esquemas cumplen la función de visualizar los componentes que se organizan y

jerarquizan alrededor del núcleo central de una representación social.

3.2CAPITULO 2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PSICOLOGÍA

SOCIAL

La evaluación de programas está vinculada en la teoría y en la práctica a la Psicología

Social. En 1984, Morales proponía la «evaluación de programas» como una de las

direcciones principales de los esfuerzos aplicados de la Psicología Social. Algunos años

más tarde. Rcbolloso (1987) realizaba una clasificación sistemática de los contenidos de

los diez primeros volúmenes de la serie «Evaluation Studies Review Annual» utilizando

categorías psicosociales. En ambos casos, se seguían explícitamente desarrollos previos

de importantes psicólogos sociales, el primero de los cuales es, sin duda, Lewin (1946),

quien en su trabajo «Investigación-acción y problemas de las minorías» sentó las bases

239


de la actual «evaluación de programas». Tras él se pueden citar los trabajos

experimentales de Miller sobre el «proceso social» (1950), la comparación catre

investigación básica y evaluación (Sommcr, 1973; Altman, 1975) o la exigencia de la

aplicación de la evaluación a los programas de política social (Camphell, 1969, 1975,

1979, 1982), trabajos que fueron seguidos por otros muchos, entre los que destacan los

de Campbell y Stanley (1966), Riecken y Boruch (1974). Guttentag y Strucnning (1975),

Cook y Campbell (1979), Rogers y Prenuce-Dunn (1982), hasta desembocar en el

paradigmático trabajo incluido en la tercera edición del Handbook of Social Psychology

(Cook, Leviton y Shadish, 1985).

Como afirmara Rebolloso en su estudio (1987, p. 216), la vinculación entre la Psicología

Social y la disciplina de la evaluación es, prácticamente desde la década de los setenta,

bastante estrecha y se manifiesta en tres puntos:

1. Ciertos conocimientos teóricos de la Psicología Social son directamente aplicables al

trabajo evaluativo; merece en este sentido una mención especial los capítulos de

actitudes, expectativas, atribución, organizaciones, ambiente, y otros, que han inspirado

un gran número de hipótesis de la investigación empírica en muchos sectores, así como

los apartados de influencia y poder que pueden ayudar a esclarecer la relación entre

evaluador o evaluadores y los políticos, por un lado, y la comunidad o grupos de

personas, por otro.

2. Ciertos desarrollos metodológicos se deben fundamentalmente a la aportación de

psicólogos sociales, en concreto, la «experimentación social». «cuasi-experimentación», y

las técnicas cuantitativas de revisión de investigaciones (meta-análisis). En la misma

dirección es apreciable la revalorización de las orientaciones metodológicas cualitativas, y

su creciente uso junto a las técnicas tradicionales de investigación, con lo que se podría

llegar a la elaboración de una metodología única de evaluación aplicable a los campos de

la ciencia social de la cual esta disciplina emergió.

3. Un buen número de aplicaciones de la Psicología Social ha consistido precisamente en

evaluaciones, siendo a este respecto la serie citada (Evaluation Studies Review Annual)

un testimonio más de parte del trabajo efectuado por los psicólogos sociales en contextos

aplicados.

3.2.1 LECCIÓN 1. CONCEPTOS Y ÁMBITOS DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS.

Concepto Y Ambitos De La Evaluacion De Programas

240


El término evaluación no se acopla fácilmente al marco estrecho de una definición. En

líneas generales, la conceptualización de la evaluación reconoce que no es una

«actividad de una sola vez», ni mucho menos «estática», que deba realizarse al margen

de la teoría y práctica de la disciplina. Y aún más, el diseño, dirección y evaluación de

cualquier hipotético programa de intervención social implica el uso de una perspectiva

contextualizada, debiendo especificarse y definirse para los demás, entre otras cosas, el

objeto sometido a consideración, problemas examinados, finalidad del estudio, audiencias

y requisitos de la información, indicadores a utilizar, normas invocadas en la valoración de

las variables de resultado, formas de comunicación que se van a usar, bases para

interpretar la evidencia empírica obtenida, y usos anticipados de los resultados.

Las conceptualizaciones y definiciones existentes en la literatura especializada (tantas

como autores) recogen todos los aspectos anteriores, subrayándose en cuanto a la forma

de llevar a cabo el trabajo evaluativo y analizar las situaciones y contextos en que tienen

lugar las evaluaciones, aproximaciones o enfoques diferentes, La pluralidad surge,

además, por las diversas adscripciones académicas y profesionales de las personas que

hacen la disciplina, lo cual introduce un elemento más de variedad en la forma de

concebirla. Cada autor da un especial énfasis a diferentes clases de actividades, las

cuales son clasificadas de acuerdo con su grado de conformidad respecto a una manera

particular de entender la evaluación.

Gephart (1981) y Patton (1982) han ilustrado el problema de la diversidad exponiendo el

primero seis formas de acercarse a la definición y el segundo los énfasis que pueden

encontrarse en cada una de ellas, Destacan aspectos claves de la evaluación las

siguientes aproximaciones: a) clasificatoria (la describe como una estrategia de solución

de problemas para establecer el valor absoluto o relativo de varias elecciones); b)

comparativa (queda igualada con investigación, desarrollo, dirección y otras estrategias

de solución de problemas, señalando semejanzas y diferencias con cada una de ellas); c)

operacional (contiene explicaciones del cómo hay que ejecutarla, desde la identificación

de la decisión pendiente a través de la recogida y análisis de datos hasta el uso de la

información); d) constitutiva (incluye sus componentes primordiales: un problema. la

situación con diversas elecciones, conocimiento del valor de las opciones, un contexto, un

conjunto de valores, un mareo temporal, y similares: e) ap<i:’enre (la ilustra

proporcionando ejemplos de evaluaciones), y]) .si,mónioma t la definición suele ir

acompañada de los términos «juicio» y «valoración»), Gephart concluye que, tomadas en

conjunto, las seis definiciones forman el concepto de evaluación y observa que una de las

dificultades a la hora de compartir este punto de vista es que frente a esta variedad

def’inicional la mayoría de nosotros sólo utilizamos una.

En relación a los énfasis, descritos por Glass y Eltett (1980) al tratar de los enfoques

alternativos de la evaluación, se mencionan, entre otros:

241


1. Objetivos del programa. Orientación denominada «valoración del progreso hacia

objetivos» (Calsyn y Davidson, 1978; Kiresuk y Lund, 1975). La posición clásica de Ralph

Tyler (1949) se ocupa exclusivamente de este asunto, de forma que para los que siguen

la orientación, normalmente educadores e investigadores escolares, la evaluación es el

«proceso de determinar el punto hasta el cual se han alcanzado las metas y objetivos de

un programa».

2. Contraste económico. Algunos autores (Alkin y Ellett, 1983) hacen recaer el peso en la

naturaleza comparativa del proceso: la evaluación es el «proceso de comparar las

relaciones coste/beneficio de dos o más programas». Los principios y las definiciones que

sostienen los modelos que subrayan el contraste económico han surgido en cierto modo

como reacción a la estrechez del punto de mira que contempla la evaluación de los

objetivos de un solo programa.

3. Decisión y solución de problemas. El acento recae en las elecciones, en las decisiones,

y en la solución de problemas. Cuando la evaluación se define como un «proceso de

solución de problemas» (Gephart, 1981) o como un «proceso que proporciona

información para la toma de decisiones» (Thompson, 1975) se pone el énfasis en algún

proceso de acción que sobrepasa el simple hecho de valorar, pues es posible decidir que

un programa es mejor que otro sin tomar una decisión que afecte a cualquiera de ellos.

4. Valores. La perspectiva que insiste en la parte valorable de la evaluación, define a ésta

como el «proceso de juzgar el valor o mérito de un programa». Este juicio final, esta

determinación última del valor o mérito, es el sine qua non de la evaluación (Worthen y

Sanders, 1973; Guba y Lincoln, 1981).

5. Necesidades e intereses. Se hace hincapié en el suministro de información según

necesidades e intereses de personas específicas. Así, para Patton (1982, p. 35) la

evaluación es un «proceso que implica la recogida sistemática de información sobre las

actividades, características, y resultados de los programas, el personal, y los productos

para uso de personas específicas, con objeto de reducir incertidumbres, mejorar la

efectividad y tomar decisiones relacionadas con lo que estos programas, personal o

productos están haciendo e influyendo». Esta definición explicita: a) la recogida

sistemática de información en b) una amplia gama de materias c) para uso de personas

específicas d) con una variedad de propósitos.

6. Criterios científicos. Muchos investigadores sociales (Bernstein y Freeman,

1975; Demming, 1975; Guttentag y Struening, 1975; Riecken y Boruch, 1974; Rossi y

Freeman, 1989, 1993; Rossi, Freeman y Wright, 1979; Rutman, 1977) defienden el

paradigma de ciencia aplicada y, consecuentemente, el rigor científico de la evaluación, la

cual se convierte por lógica en un «proceso que involucra la aplicación de métodos

científicos sociales al estudio de los programas de intervención social». Los puntos

críticos y de interés se centran en la importancia concedida a la medición y a los diseños

experimentales.

242


Para los dos autores de este capítulo la evaluación es un proceso ligado a la emisión de

juicios sobre el valor de un objeto determinado, por regla general, la eficacia de los

programas de acción social en producir o no ciertos cambios. En este contexto, y en

sentido amplio, se adopta una noción de evaluación enmarcada dentro de la Psicología

Social en la que se concede especial atención al análisis científico de los problemas

sociales.

En términos generales, la posición que mantenemos coincide con la ampliamente

aceptada de Rossi y Freeman (1993, p. 5), según la cual la evaluación es «la aplicación

sistemática de los procedimientos de la investigación social para valorar la

conceptualización, diseño, implementación y utilidad de los programas de intervención

social». O, de igual modo, con la no menos conocida de Rulman (1977, p. 16) que la

asemeja al «proceso de aplicar procedimientos científicos para acumular evidencia válida

y fiable de la manera y grado en que un conjunto de actividades específicas produce

resultados o efectos concretos». Pero eso sí, bien entendido que la finalidad de la

empresa evaluativa es la de «servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los

problemas de responsabilidad, y promover la comprensión de los fenómenos implicados»

(Stufflebeam y Shinkfield, 1987, p. 183).

El compromiso con las «reglas» de la investigación social constituye el punto neurálgico

de nuestra orientación y no significa que la evaluación deba ajustarse a un estilo de

investigación social particular, pues si en algo se distingue es precisamente en que sus

métodos quedan encuadrados bajo una amplia gama de paradigmas. Lo esencial en esta

materia no es tanto emplear una clase particular de metodología, sino utilizar aquellas

aproximaciones metodológicas que garanticen la recogida de evidencia válida y fiable.

Se reconoce, pues, que las actividades que se ponen en marcha para conseguir los

objetivos de los programas de acción social son difíciles de integrar en un solo marco de

definición de problemas y de métodos de investigación. Por eso nuestra idea de

evaluación va más allá de los aspectos tradicionales considerados en ella (medición y

juicio, básicamente) y coincide con la de los autores que la ven como un proceso

complejo con ingredientes múltiples. En este terreno defendemos: a) la idea de evaluación

«participativa», - y ello por la simple razón de que una evaluación de este tipo incluye el

concepto de negociación, y con él todas las ventajas subyacentes a dicho concepto, como

uno de sus elementos claves (Guba, 1987)—, y también b) la idea de evaluación

orientada al «perfeccionamiento» (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), por lo que supone de

avance frente al viejo y limitante concepto de evaluación como instrumento de

responsabilidad y de control social.

Evaluación, Contabilidad Y Política Social

Los objetivos que persigue la evaluación de programas no coinciden en todo con los de la

investigación básica. La evaluación, además de estar interesada como aquella, en aplicar

procedimientos rigurosos para la obtención de información válida, tiene el objetivo

añadido de emitir un juicio sobre el mérito de lo que está siendo estudiado, tema éste que

243


es en principio ajeno a la investigación tradicional. Dicho de Otra forma, la evaluación

exige la emisión de un juicio de valor, mientras que la investigación. Teniendo un carácter

igualmente aplicado, no requiere la formulación de dicho juicio.

Desde otro ángulo, si la investigación científica persigue descubrir nuevos conocimientos,

corroborar teorías, establecer la verdad y generalizar a través del espacio y del tiempo, la

evaluación de programas tiene objetivos muy distintos, tales como informar decisiones,

clarificar opciones, reducir incertidumbres y proporcionar información sobre la marcha del

programa o de políticas de acción social dentro de múltiples fronteras contextuales. La

diferencia entre investigación y evaluación ha sido denominada por Cronbach y Suppes

(1969) diferencia entre investigación orientada a la conclusión e investigación orientada a

la decisión.

Este es en síntesis el argumento que utiliza Alvira (1991, p. 7) para marcar el contraste

entre investigación de evaluación y evaluación de programas, entendiendo como tal un

«programa, un Servicio Social o una intervención puntual». El juicio de valor se emite a la

vista de una información, tanto más válida cuanto más rigurosa y científica haya sido la

metodología utilizada en la recogida y análisis de datos. El término «investigación de

evaluación» será utilizado para referirse a estudios donde hay una mayor confianza en la

generalización de los resultados y efectos de programas, en la causalidad establecida y

en la credibilidad asignada a la disciplina y a la comunidad de profesionales.

Otra distinción importante recae en los términos evaluación de programas y evaluación de

la administración del programa, justamente porque es necesario diferenciar entre los

objetivos de la ciencia aplicada y los objetivos del programa. Con frecuencia la evaluación

ha estado asociada al llamado movimiento contable en la administración, originando este

maridaje entre ambas culturas reiteradas confusiones de roles y de intenciones. La

dirección y control del programa requiere que los administradores proporcionen toda la

documentación referente a la dispensa de servicios y justificantes de los gastos

realizados. La contabilidad implica, ya en el sector público o en el privado, la valoración de

los registros fiscales y de las prácticas de dirección en relación con normas o criterios de

ejecución. La información facilitada ayuda a la localización y solución de los problemas y

muchas veces contribuye a la mejora del funcionamiento de las organizaciones.

Por su parte, la evaluación de la efectividad de los programas conlleva la valoración de

sus efectos en comparación con los de otras estrategias alternativas. La investigación

requiere ordinariamente alguna clase de información sobre la implementación en sitios

específicos confundiéndose, casi necesariamente, con la evaluación del personal

profesional. Tales confusiones engendran reticencias, sospechas, cuando no resistencia a

los esfuerzos evaluativos, en los administradores de los programas. Campbell (1979) ha

recomendado, para evitar estas confusiones, que se presenten por separado la

evaluación de los productos del programa de su evaluación administrativa.

244


La tercera distinción se refiere a la política social, entendida como «el conjunto de

políticas que emergen de, y diseñan, las unidades gubernamentales para satisfacer los

“objetivos sociales”. Se dice que tales políticas son los principios organizativos

establecidos para orientar la acción y efectuar los cambios dentro del sistema (Morris,

1979). En general, las políticas sociales se identifican con el bienestar social, el

mejoramiento de necesidades sociales, y la corrección de desigualdades. Como enseñan

Mayer y Greenwood (1980), la función de la investigación orientada a la política social es

facilitar el proceso político (policy making) mediante la provisión de información técnica

relevante. Esta política tiene tales vínculos con la evaluación de programas que Etzioni

(1971, p. 8) define la investigación de la política social como una indagación «preocupada

con la cartografía de las aproximaciones alternativas y con la especificación de las

diferencias potenciales en la intención, efecto, y coste de varios programas». Rein (1970)

se aproxima al concepto de investigación de la política social distinguiendo tres clases de

exámenes que pueden contribuir a su desenvolvimiento: la valoración de necesidades, el

análisis distributivo, y los estudios de asignación.

El primer tipo de indagación, efectuada por lo general en organizaciones de bienestar

social, resulta especialmente problemática porque se asume que la asistencia y la ayuda

prestada son siempre (indiscutiblemente) «buenas» para la satisfacción de las

necesidades y porque es improbable que de los resultados de la evaluación se llegue a

una reformulación instrumental de la política social. El segundo tipo de investigación

inspecciona el uso de los recursos dentro de un programa y cómo tiene lugar la

reorganización y reubicación de esos recursos. La evaluación en este caso puede llevar a

la modificación de las guías y direcciones políticas. Por último, los estudios de asignación

analizan un problema o un programa social en orden a influir en las elecciones políticas.

Ni que decir tiene que las investigaciones orientadas a la política social más deseables

son los dos tipos últimos, ya que desafian las premisas que sirven de soporte a la política

y al sistema operativo del programa. Refiriéndose a este hecho, Etzioni (1971) habla de

evaluación crítica y de examinar y reexaminar las asunciones en las que descansa la

política social.

En resumen, existen diversas clases de evaluación de la política social y es probable que

cada una de ellas conduzca a diferentes recomendaciones de matiz político. Los

programas no son ideológica ni políticamente neutrales o, como dice Weiss (1973),

asépticos o entidades tipo laboratorio. La mayoría de ellos emergen del campo turbulento

de la política, de la oposición y de los presupuestos económicos de la nación, y les afecta

el carisma político de los patrocinadores, la carrera profesional de los administradores, las

tareas del personal, y las expectativas que los clientes se hayan forjado acerca del futuro

del programa. De los apoyos que presten todos estos grupos dependerá el éxito de la

implementación, ejecución y evaluación de una intervención.

Diversidad De Servicios Implicados En La Evaluación De Programas

Los programas de servicios humanos que deben ser objeto de evaluación presentan un

amplio panorama. A consecuencia de que pueden ser dispensados por una variedad de

245


agencias e instituciones con diferentes características, es posible encontrar, junto a

proyectos de larga duración que se administran a nivel nacional con presupuestos

millonarios, Otros más modestos que van dirigidos a pequeños grupos de personas de

una institución durante un corto período de tiempo. Las prestaciones, individuales o

múltiples, que recibe el usuario necesitan ser definidas por cada programa, aunque la

mayoría de ellas ofrecen al participante alguna forma de tratamiento (educación,

entrenamiento, terapia, empleo, apoyo).

a) Educación. Las instituciones educativas de carácter público y privado patrocinan y

dispensan servicios para sus clientes. Son objeto de evaluación los programas

específicos de aprendizaje (compensatorios, de recuperación, de enriquecimiento), los de

calidad educativa de los centros, o los de educación sexual, de importancia capital estos

últimos para la aplicación de actividades orientadas a la prevención. Todos los

estamentos de la enseñanza (universitaria, media, primaria) deberían evaluar la

efectividad de sus plantillas docentes y la del personal de servicios con impronta en el

proceso de enseñanza. Antes de la implementación a nivel general o a gran escala de un

programa, el sistema debería cerciorarse de su eficacia en producir las consecuencias

esperadas, efectividad en otros lugares, y costo relativo comparado con procedimientos

distintos usados para conseguir los mismos objetivos. Medidas de resultado ligadas a los

objetivos del programa y orientadas al participante son, entre otras, las estimaciones del

ajuste, asistencia, créditos, rendimiento académico, grados, diplomas y titulaciones,

motivación y autoestima.

b) Salud. Establecimientos como hospitales, clínicas, dispensarios, unidades de cuidado,

y otras organizaciones similares, públicas o privadas, dispensan tratamientos de muy

diversa índole para sus clientes. Entre las evaluaciones más frecuentes se cuentan

algunas formas de psicoterapia, prestaciones educativas para pacientes, planes

recreativos, novedades en métodos curativos o en problemas médico/conductuales, y los

clásicos servicios de rehabilitación destinados a mejorar el funcionamiento individual,

conducta de mercado laboral o la calidad de vida de la gente. La continuidad o

financiación en este campo de un programa novedoso exige una recogida sistemática y

periódica de documentación sobre su eficacia y efectividad. Medidas de resultado ligadas

a los objetivos del programa y orientadas al participante son, entre Otras, la

sintomatología, nivel funcional, recaídas, amenaza de la enfermedad, quejas abordadas,

dolor corporal, psicopatología pasada y/o presente y apoyo social.

c) Trabajo. Los servicios en este área están patrocinados por sistemas públicos y

privados, dado que los programas de entrenamiento, aumento de habilidades,

productividad y mejora de las condiciones laborales alcanzan, de hecho, a todos los tipos

de industrias y empresas. Necesitan evaluación los programas que aún no han

evidenciado su eficacia y/o efectividad, en particular aquellos que tienen como meta el

entrenamiento, empleo transitorio o el aumento de habilidades de personas retrasadas, y

sobre todo los que intentan la participación creciente de los trabajadores, mejorar los

246


círculos de calidad, y ahorrar recursos a la administración o a las agencias sociales. La

efectividad de tales programas debería ser constantemente monitorizada (seguimiento y

control). Las evaluaciones que han utilizado estrategias económicas, por ejemplo, las

técnicas coste/beneficio en los programas de seguridad en el trabajo, son ideales para

obtener inferencias válidas por cuanto puede objetivarse fácilmente el valor de las dos

variables implicadas, en el ejemplo anterior el coste del programa y el coste de los

accidentes. Medidas de resultado ligadas a los objetivos del programa y orientadas al

participante son, entre otras, el absentismo, autoconcepto, actividades de integración,

ajuste organizacional, y clima en el ambiente de trabajo.

d) Justicia penal. Los programas en este dominio están patrocinados por los

departamentos de policía, tribunales de justicia y prisiones. El objetivo es aumentar la

adhesión a la leyes, rehabilitar la conducta social, modificar las vidas de convictos y

personas proclives a la criminalidad, y favorecer la relación y comunicación (rapport) entre

funcionarios de la administración de justicia e internos. Desde la perspectiva evaluativa

sobresalen los programas desarrollados en establecimientos residenciales y de seguridad,

basados en métodos conductuales, así como los programas centrados en problemas de

clientes (terapia conductual individual, tratamiento de la integridad, entrenamiento en

habilidades sociales, programas conductuales cognitivos, - autocontrol, instrucción,

desempeño de roles, solución de problemas, desarrollo del razonamiento moral, - y los

programas multimodales en los que se combinan varios procedimientos). Aunque se

discute la efectividad de estos y Otros programas de justicia penal, una evaluación bien

hecha garantiza la selección óptima de los nuevas orientaciones y propuestas y un diseño

mejor de los programas ya existentes. Medidas de resultado ligadas a los objetivos del

programa y orientadas al participante son, entre otras, las recaídas o reingresos,

inscripciones de delitos, cambios de nivel de la conducta adaptativa, integración social y

conducta prosocial.

e) Programas comunitarios. Las comunidades locales patrocinan y financian una amplia

variedad de programas dispensadores de servicios. Los contribuyentes necesitan saber

que la asistencia destinada a una población objetivo realmente llega a esa población, que

se siguen las recomendaciones de seguridad, y que la gente indigente o con necesidad es

diagnosticada y tratada de manera conveniente. Mientras algunos programas son

diseñados para mejorar las condiciones de vida de individuos aislados necesitados (apoyo

financiero, vivienda, reducción de impuestos), Otros están dirigidos a prevenir futuros

problemas (reducción del índice de criminalidad, reconocimiento y educación sanitaria,

prevención de enfermedades). Dentro de los programas implementados por las

comunidades locales para cumplir con los requisitos de una política de bienestar social,

exigen evaluación de su eficacia y efectividad los:

1. Programas de «bienestar social» (contra la pobreza, atención a personas sin hogar, a

la infancia, maltrato infantil, asesoramiento y apoyo familiar, ayuda a embarazadas, los

programas de la tercera edad, acomodamiento familiar, normas de vida, movilidad).

247


2. Programas de «salud» (competencia profesional, epidemiología, prevención,

enfermedades, droga, adicciones, conductas de alto riesgo, residencias geriátricas,

minusválidos, y programas desde el punto de vista del usuario).

3. Programas de «justicia» (freno a la carrera delictiva, correctivos, drogas, disciplina,

robo, sexuales, contra normas, protección de testigos, medidas penitenciarias alternativas

a la prisión, eficacia de regimenes, libertad vigilada, internamiento, calidad educativa en

los centros de menores, y los programas basados en la familia, en la escuela, en el

entrenamiento a padres y en la terapia funcional familiar).

4. Programas de «trabajo» (recursos humanos, dirección de empresas, campañas de

protección laboral, actualización profesional).

5. Los programas de «desarrollo urbano» (preservación de vecindarios, normas de vida y

recreo público: parques, jardines y otras disponibilidades), de «inspección de la seguridad

de la vivienda» (conservación, fuego), de «tráfico» (seguridad vial, uso de cinturón de

seguridad), y los impulsados y ejecutados en «interés de los consumidores».

A la vista de lo anterior, se desprende que la variedad de las prestaciones surge a

instancias del vasto panorama de necesidades de la persona, individual o colectivamente

considerada (Cox y cols., 1984, 1987; Lieberman, 1975). Como indicaran Posavac y

Carey (1989), algunos programas de servicios humanos proporcionan ayuda al individuo

que sufre temporalmente una adversidad. Otros, por el contrario, pretenden a medio o

largo plazo corregir los problemas, minimizar deficiencias, o prevenir su aparición

mediante el crecimiento del potencial de habilidades pertinentes en cada uno de los

casos.

En la prestación de ayuda pasajera, por ejemplo, el cuidado médico en las salas de

urgencias, el apoyo económico o emocional después de asaltos criminales o de

accidentes, o el alojamiento correlativo a los incendios de la vivienda, la asistencia tiene

que ser inmediata, si es que se desea alcanzar con eficiencia la cobertura de las

necesidades y la evaluación de la capacidad operativa del sistema tan rápida como se

pueda. En el supuesto de programas de ayuda a medio o largo plazo, como sucede en la

recuperación del alcoholismo, drogadicción, psicoterapias, o estrategias de

enfrentamiento, los estudios han sido por lo general deficitarios en la teorización de los

problemas y establecimiento de los criterios de éxito, aconsejándose vigilar las amenazas

a la validez interna y externa de estos programas. Cuando se trata de programas

preventivos como los de «fortalecimiento de la ley» (hacer menos atractivos los lugares de

comisión del delito), «educación sanitaria» (proporcionar información nutricional para

evitar ciertos problemas de salud) o «detección sanitaria» (poner de relieve debilidades

que, si no se descubrieran, acabarían produciendo un empeoramiento seguro de la

condición o enfermedad). El talón de Aquiles de la investigación ha sido la ausencia de

una formulación precisa de objetivos y de variables de resultado, la escasa base teórica

de las relaciones funcionales entre variables, o la endeblez de las pruebas estadísticas

utilizadas.

248


Destacan con nombre propio los objetivos y productos descritos en la investigación de los

programas educativos, diferentes para una diversidad de niveles (desde pre-escolar hasta

post-graduado) y en una variedad de contextos (clases formales, seminarios, aulas

empresariales, foros militares). Es significativo el amplio campo de posibles intereses de

los usuarios (lograr la acreditación, el título que faculta el ejercicio de una profesión, el

adiestramiento de habilidades específicas, la estimulación del crecimiento intelectual y

psicológico, el mantenimiento y/o crecimiento de la autoestima, favorecimiento del cambio

de posición, divertimiento) que pueden oscurecer los efectos confesados de las

intervenciones. Los programas vinculados con la desventaja cultural, incluido el bienestar

físico y social, necesitan de un examen comparativo transcultural y del consiguiente

perfeccionamiento añadido en el área metodológica.

3.2.2 LECCIÓN 2. LA ACTIVIDAD EVALUADORA Y EJEMPLOS DE INVESTIGACIONES.

La Actividad Evaluadora

Se distinguen actividades evaluativas, o tipos distintos de evaluación, según sea la

naturaleza de la realidad que vaya a ser evaluada, quién vaya a efectuar la evaluación,

diferencias de intereses, aspectos de la puesta en marcha de los programas, y uso de los

resultados en la toma de decisiones, entre otros criterios de diferenciación. Las

actividades que se singularizan más abajo son, junto a otras formas comunes de

evaluación, algunas de las soluciones que figuran en las aproximaciones de evaluación al

uso.

Se habla de «evaluación de contexto» para aludir a actividades tan diversas como la

preinstalación del sistema, estimación de necesidades, teoría del programa y la

consecución de apoyos, económicos y políticos principalmente. La evaluación de

necesidades o de las deficiencias producidas al iniciar el programa, ayuda a despejar y/o

fijar sus metas y objetivos.

Con el nombre de «evaluación de entrada» se hace referencia al proceso por el que se

identifica y valora la capacidad del sistema, eficacia de las actividades alternativas y la

planificación de procedimientos para hacer realidad las estrategias, los presupuestos y los

programas. A esta evaluación le compete determinar si se necesita ayuda externa para

satisfacer los objetivos establecidos. La evaluación de entrada debe mencionarse cuando

en el informe final se dictamine el juicio sobre el mérito o valor del programa.

La «evaluación de proceso» o «formativa» destaca las estrategias de dirección y de

interacción entre las personas involucradas en el programa, las percepciones del personal

profesional, la estimación de las actitudes y la observación, en definitiva, del proceso de

implementación y realización de actividades, La supervisión de las operaciones

practicadas durante el curso de cualquier intervención sirve para verificar el ajuste entre el

marco imaginario y el verdadero, es decir, el funcionamiento en el papel y en la realidad, y

controlar el modo operativo del programa.

249


La «evaluación de impacto», también llamada (con algún matiz especial) de «producto»,

de «resultados» o «sumativa», es aquella que se basa en actividades de análisis e

interpretación de datos. La evaluación de los resultados del programa, obtenidos a través

de una o varias medidas, aprecia las consecuencias que las intervenciones han producido

en las fases operativas y deberá abarcar los efectos deseados y no deseados, positivos y

negativos, producidos por el programa.

Con el nombre de «auditoria», «evaluación secundaria» o «metaevaluación», se alude a

la actividad auto-referente de «evaluar la evaluación», actividad que ha sido

frecuentemente aplicada a las evaluaciones de impacto y que puede surgir a petición de

múltiples fuentes, por ejemplo, instituciones académicas, agencias responsables de la

coordinación y, por supuesto, los propios evaluados, especialmente si no aceptan los

resultados de la investigación.

Se entiende por «evaluación «comparativa», de «costes», o de «contraste», aquella que

facilita la toma de decisiones sobre la marcha y futuro del programa que se está

evaluando, con el consiguiente establecimiento de niveles de decisión estratégica según

la efectividad y las presiones que sobre el programa se hayan ejercido.

La «evaluación supervisiva» está destinada a revisar a fondo los programas diseñados y

puestos en práctica en el pasado, hayan sido o no objeto de algún tipo de valoración.

La «evaluación de la evaluabilidad» (Wholey, 1977) es una actividad que constituye una

investigación en sí misma, aunque indirecta del programa, que requiere la capacidad de

preguntarse a priori si las acciones en él expresadas son evaluables y contrastar el

modelo teórico con el de su posible funcionamiento en el mundo real. Cuando se ha

comprobado la posibilidad de efectuar el estudio y se ha definido la nueva aproximación,

supuestamente evaluable, ésta encontraría su validez en la medida en que todas las

personas implicadas en la negociación (directores, expertos, políticos y usuarios) llegaran

al consenso. La aspiración de Wholey de construir un conocimiento compartido sobre los

programas, a fin de integrar intervenciones complejas, solapadas y con múltiples

objetivos, requiere la elaboración técnica de procedimientos estandarizados que orienten

las actividades preevaluativas, hasta el momento a expensas, por un lado, de la habilidad

de los especialistas para establecer contacto y extraer información y, de Otro lado, de la

sensibilidad y características de las personas interesadas en la evaluación.

A grandes rasgos, esta investigación involucraría (Wholey, 1977, p. 43): al la delimitación

del problema y del programa, con la designación de los objetivos a cubrir, actividades a

realizar y la unidad que debe ser analizada; b) la recogida de la información que define las

actividades, los objetivos, y las asunciones subyacentes, y c) la inspección de si el

programa es suficientemente transparente, factible y útil, con inclusión de las

evaluaciones potencialmente ejecutables. Después de haber inspeccionado la base

teórica del programa y visto que los objetivos están formulados en términos

250


operacionales, la investigación de evaluación sigue los pasos de cualquier otro proyecto

estándar de investigación empírica.

Si se considera la evaluación como un proceso de retroalimentación (Bennett y

Lumsdaine, 1975), se dan tres ciclos de feedback correspondientes a tres clases de

actividades evaluativos, a saber, la evaluación formativa (proceso inmediato de control),

sumativa (proceso de cambios planificados y basados en la medida del impacto) y de

decisión política (conveniencia o no de la continuidad del programa). En el primer ciclo de

retroalimentación el criterio de evaluación se sustenta en tres pilares base: a) la

verosimilitud del funcionamiento; b) la exactitud de los fines, y c) la adecuación de las

actividades a la planificación original. Aquí, el feedback es repetible a voluntad hasta

conseguir fijar los objetivos, es inmediato y permite corregir los posibles desajustes en la

correspondencia de los planes operacionales y las acciones puestas en marcha o, lo que

es lo mismo, el cambio de las operaciones en curso del programa.

Sin embargo, el verdadero proceso de evaluación acontece, según Caro (1971), cuando

el investigador se ocupa de los resultados (evaluación sumativa) y no tanto de la medida

en que los inputs que han llegado al programa han sido efectivos. Astin y Panos (1971)

sostienen una posición ecléctica al defender que deberían anotarse inputs y outputs,

enfatizando el lugar que ocupa el tratamiento operacional diseñado para producir el

cambio y la contrastación del grado en que éste interactúa con las variaciones que podían

haber tenido lugar en ausencia del programa. Estas dos aproximaciones reflejan la

atención prestada a un amplio y segundo feedback basado en la medida del resultado y

en la relación de este output con las actividades del programa. La importancia de la

determinación previa, teórica o empírica, de la naturaleza de la modificación requerida

para producir la mejora de la calidad o aumentar la fuerza del impacto del programa, así

como la conveniencia de adoptar una perspectiva evolutivo para evaluar de manera

correcta el feedback de los programas sociales, han sido subrayadas por Gilbert y cols

(1975) y Bennett y Lumsdaine (1975), respectivamente.

En el tercer ciclo de retroalimentación, el evaluador comprueba si el proceso entero

«planificación/acción/evaluación» conduce a una buena utilización de los recursos y es,

además de socialmente útil, económicamente rentable. Esto requiere el análisis de un

área compleja de problemas (producción, calidad, diseño, costes, satisfacción de

usuarios) y tomar decisiones después de haber contrastado la efectividad del programa

con la de otros que aplican, para alcanzar objetivos idénticos, métodos y procedimientos

diferentes.

Concluyendo, la evaluación tendría que inspeccionar, para ser completa, no sólo si las

actividades del programa están siendo desarrolladas tal y como fueron proyectadas en un

principio, sino también si produjeron los resultados deseados y el precio a que se

lograron. En rigor, no es una medida suficiente detectar si un programa ha cumplido o no

sus objetivos sociales. Hay que ir un poco más lejos y comparar su coste con los de

programas alternativos que hayan producido semejantes o parecidos beneficios. Para

paliar la falta de conocimiento comparativo de los beneficios y costes de los programas

251


sociales, Rivlin (1971) aconseja diseñar las intervenciones de forma que pueda obtenerse

este conocimiento, o sea, con experimentos naturales o experimentos sistemáticos con

variaciones planificadas, y Wholey (1979) que se especifique. con detalle y sin

ambigüedades, las medidas de ejecución del programa. Incluso, cuando no es posible la

investigación científica (estudios pre-experimentales, cuasi-experimentales,

observacionales), la evaluación, como proceso continuo circular, suministra un inmediato

y útil feedback que aumenta la certeza de si hay que continuar con el apoyo económico

prestado a un determinado programa.

Un Ejemplo De Actividad Evaluadora:

A. La Sala De Urgencias

El ejemplo que exponemos trae al lector a la realidad de la evaluación a pie de obra,

mostrándole conceptos comunes de la práctica ordinaria en la planificación y evaluación

de programas. Para comprender la dimensión del trabajo realizado hay que pensar en

términos del continuo que es la formación de un programa, y situarse en el punto anterior

a la fase de su diseño e implementación. Ciertamente, la actividad evaluadora que se

describe no refleja todo el trabajo realizado hasta ese momento, sino sólo una pequeña

muestra del esfuerzo emprendido por un equipo interdisciplinario de investigadores en la

sala de urgencias. Anterior a nuestro punto de partida hay un cúmulo de actividades

encuadrables en lo que se ha dado en llamar la «evaluación de contexto» y la «evaluación

de entrada» (incluida la de la cobertura y ciertas cuestiones de la evaluabílidad) que, por

razones de espacio, no se detallan aquí.

Los epígrafes de este apartado hacen referencia a partes esenciales de una evaluación

diagnóstica anterior a la planificación de las actividades de una plausible intervención. Por

tanto, no se presenta una evaluación de la implementación (proceso) o de la eficacia

(efectos o impactos) de un programa, sino más bien de las operaciones de identificación

de aspectos que pueden ser evaluados y de la viabilidad teórica de un modelo capaz de

dar sentido al diseño y ejecución de un posible programa de intervención. El apartado

comienza con la ubicación y magnitud del problema del abandono de pacientes de las

salas de urgencia y el cuestionamiento de la fundamentación teórica de la investigación al

uso. A esto le sigue una declaración de objetivos, panorámica de la literatura, marco

teórico/referencial, metodología utilizada y resultados hallados en la verificación de dos

hipótesis de trabajo. La sección se cierra con unos cuantos comentarios de interés sobre

el ejemplo mencionado.

Justificación De La Investigación

El excesivo número de pacientes que concurren en las salas de urgencias de los

hospitales norteamericanos ha preocupado tradicionalmente a la administración y

favorecido la investigación del acceso y uso de los servicios sanitarios. Este fenómeno

252


que, por supuesto, no es exclusivo de nuestra época, se ha Visto, sin embargo,

potenciado en los últimos años por una serie de causas (Rebolloso, 1995) que han

originado que estas salas se hayan visto desbordadas y sea prácticamente imposible

atender de forma adecuada las demandas solicitadas.

En un llamativo artículo titulado «No se ponga enfermo en California» Bancroft (1989)

subraya la opinión generalizada de políticos, administradores y profesionales de la salud

de que el problema de la calidad y eficiencia de los servicios médicos, incluida la sala de

urgencias, se debe a la inestabilidad, irracionalidad y elevado costo del sistema

asistencial vigente. Y dentro de este debate el Colegio Oficial de Médicos de Urgencia

advierte (ref. Baker, 1990) que de mantenerse la actual estructura, la masificación de las

salas de urgencias podría amenazar muy seriamente el futuro del sistema hospitalario del

país. En el condado de Los Ángeles ha exacerbado la situación el cierre de 10 hospitales

de los 23 que constituyen el Sistema de Trauma y el crecimiento paulatino de los

pacientes sin seguro médico.

En breve, la sobrecarga de las salas de urgencia podría colapsar las consultas médicas

debido a dos hechos simultáneos de signo contrario: el aumento del número de personas

que acuden a ellas en busca de una atención médica necesaria y la disminución creciente

de los profesionales encargados de suministrarla. Cuando la sintomatología no es grave,

la masificación produce siempre el mismo efecto: largos tiempos de espera y un

contingente cada vez mayor de pacientes que abandonan las salas de urgencia sin

revisión médica. Siendo esto así, tiene sentido preguntarse cuáles son los factores que

motivan la decisión de abandonar la sala de urgencia y qué rol podría jugar la

administración en una posible modificación o remodelación del actual sistema de provisión

de servicios sanitarios.

La Información De Entrada Disponible

Dos tipos especiales de investigación fueron examinados en la revisión literaria, la que

versa sobre el acceso a los servicios de salud y la efectuada en las salas de urgencia.

B. Investigación Sobre El Acceso Al Cuidado Médico

La consulta estuvo motivada por la relación del tema del acceso con el del abandono de

las salas de urgencia. Según las pruebas encontradas, existen tres explicaciones

diferentes del bajo uso de los servicios de salud (ver Dutton, 1978): la económica o

financiera, la de la cultura de la pobreza, y la de ls barreras del sistema.

a) Aproximación económica. Atribuye el uso de los servicios médicos a la capacidad

económica de los sujetos. En casi toda la investigación está presente el concepto de

«igualdad al acceso», tal y como fuera presentado por Aday y Anderson (1981), autores

que observaron un aumento de la utilización de los servicios sanitarios desde la

instauración de los seguros Medicare y Medicaid hasta los años sesenta y una

disminución del uso en la década de los setenta. Años más tarde. Aday y Anderson

253


(1984) demostrarían que, aunque el acceso a los cuidados sanitarios había mejorado

globalmente, existían diferencias significativas según la etnia y el estatus

sociodemográfico de los grupos sin seguro médico. Resumiendo, podría afirmarse que si

un sector mayoritario de estudios muestra que el dinero es un factor saliente en el acceso

(Davies y Rowland, 1983; Freeman y cols., 1987; Akin y cols., 1989; Shapiro y cols., 1986,

1989), hay Otro cuerpo no menos interesante que advierte que los datos no son tan

evidentes y que esconden diferencias sustanciales, además, en la calidad de los cuidados

y servicios dispensados (Link y cols, 1982; Skinner y cols, 1978).

b) Aproximación basada en la cultura de la pobreza. Surge en un intento de explicación de

estas diferencias (Lewis, 1966). En este contexto se interpreta que el «uso inadecuado»

que hace la población indigente de los servicios de salud es una expresión más del

desajuste o mala adaptación social. El desajuste podría reflejar «alienación» en general

de la sociedad (Blauner, 1964) o alienación de las instituciones sanitarias en singular

(Morris y cols, 1966; Seeman y Evans, 1962; Suchman, 1964), de lo que se deduce que la

alienación, al menos aquella que se traduce en sentimientos de impotencia o falta de

control, podría ser un factor relevante en la escasa utilización que hacen los pobres de los

servicios médicos. A pesar de las pruebas que refuerzan la relación entre el locus de

control y la conducta preventiva (Seeman y Evans, 1962; Seeman y Seeman, 1983), el

concepto de cultura de la pobreza ligado a factores culturales ha sido criticado

ampliamente (Leacoek, 1971; Riessman, 1974; Rosenstock, 1975) por haber puesto el

énfasis en el área no muy concluyente de las actitudes y prestar poca atención a las

barreras económicas y al contexto en el que se recibe el cuidado médico (Dutton, 1978;

Rosenstock, 1975).

e) Aproximación centrada en las barreras del sistema. Contempla factores tan diversos

como la escasez de médicos en las áreas de pobreza (Bullough, 1972; May, 1975), las

dificultades o inadecuación de los medios de transporte (Weiss y Greenlick, 1970), los

tiempos de espera requeridos por la visitas médicas (Aday, 1975; Bice, 1971), la

complejidad de las estrategias necesarias para conseguir en el sistema hospitalario el

tratamiento médico solicitado (Strauss, 1969) y la deshumanizante experiencia del medio

sanitario (Rundall y Wheelcr, 1979). Se cree que la escasa utilización de los servicios es

la respuesta natural de los usuarios a las múltiples experiencias negativas (hacinamiento,

mezcla indiscriminada de pacientes, estrés, insatisfacción) con el sistema (Ríessman,

1974).

Investigación Efectuada En Las Salas De Urgencias

Únicamente hay tres investigaciones que han intentado averiguar el porqué los pacientes

abandonan las salas de urgencia antes de ser vistos por el médico: la de Hirsch y cols.

(1976) y la de Gibson, Maiman y La Chase (1978), ambas efectuadas en hospitales

generales, la primera en un Centro Médico de Arizona y la segunda en el Hospital Johns

Hopkins de la Universidad de Maryland, y la experiencia de Dershewitz y Paichel (1986)

254


en un hospital pediátrico de Illinois. Aunque la metodología y procedimiento de las

investigaciones no resultan del todo comparables (clase de sujetos, tamaño de muestras,

diseños, etc.), los hallazgos son coincidentes al hablar de una mayoría de pacientes de

beneficencia, del descontento por el tiempo de espera, y de la ausencia de gravedad de

los síntomas durante el período de seguimiento.

De las pruebas empíricas y de la experiencia anecdótica podría aventurarse que, en

conjunto, los pacientes que abandonan la sala de urgencias no requieren atención médica

inmediata y que los que esperan permanecen en ella porque están gravemente enfermos.

Sin embargo, esta suposición puede que no sea aplicable a la actual situación por la que

atraviesan las salas de urgencias de los hospitales de la ciudad de Los Angeles. Por

poner un ejemplo, si en la investigación de Gibson el 62 por 100 de pacientes abandonó

la sala en el intervalo de una hora, con toda seguridad que este tiempo hubiera sido

considerado razonable por los pacientes que visitan las salas de urgencias de es ta

ciudad, donde habitualmente los tiempos de espera son más largos, hay mayores

porcentajes de abandono (15 por 100 frente al 1 por 100 de los estudios de comparación),

y una mayor concurrencia de sujetos hispanos, lo cual hace también que la muestra

investigada sea diferente a la de los estudios previos.

3.2.3 LECCIÓN 3. OBJETIVOS, MODELOS DE

INVESTIGACIÓN, METODOLOGÍA Y RESULTADOS.

Objetivos, Modelo De Investigación, Metodología Y Resultados

Objetivos

La oferta evaluativa fue elaborada por un equipo del Centro Médico del Hospital Harbor-

UCLA (CMHHU) de la ciudad de Los Angeles (California, Estados Unidos). El proyecto se

ajustó en todo a los objetivos generales de un programa de más largo alcance, «los

pacientes que abandonan la sala de urgencias sin ser vistos por el médico: impacto sobre

la salud e implicaciones en el acceso a la asistencia sanitaria», diseñado y financiado

conjuntamente por la «Southern California Health Policy Research Consortium» y la

«Robert Wood Johnson Foundation». Concretamente, dentro del programa original

nuestra propuesta cubrió dos objetivos sectoriales:

1. Determinar el perfil psicológico y sociocultural de los pacientes que abandonan dichas

salas sin ser vistos por el médico, y las barreras que impiden o dificultan la búsqueda de

tratamiento.

2. Comprobar la viabilidad de una alternativa teórica que pudiera guiar la investigación en

esta área y aumentar la producción de conocimiento.

Modelo de investigación

255


De acuerdo con los postulados de una perspectiva comunitaria, el equipo del CMHHU

mostró insatisfacción con el enfoque médico clásico y un descontento especial con la

gestión y situación político/administrativa que atravesaba la asistencia hospitalaria.

En consecuencia, afloró la necesidad de incluir, como variables básicas de un supuesto

modelo, las creencias, actitudes y valores que dan cuenta de gran parte de la variabilidad

del comportamiento ante la salud y enfermedad. El marco conceptual que orientara el

esfuerzo evaluativo tendría que verse como una tentativa de hacer avanzar el

conocimiento mediante el refinamiento de las teorías y medidas generalmente utilizadas

para dar cuenta del porqué algunos pacientes abandonan las salas de urgencias sin ser

vistos por el médico.

En nuestro caso el examen de las relaciones entre las variables individuales y el uso de

los servicios médicos (visita médica) integraron varias líneas de investigación reveladoras

de la importancia central de los factores psicológicos y sociales en la ejecución de la

conducta preventivo/sanitaria. En efecto, para el primer autor (responsable técnico del

equipo investigador del CMHHU), la conducta de hacerse ver por el médico podría

efectuarse en principio, bajo las dos condiciones especiales que presenta el paradigma de

creencia sanitaria (Rosenstock, 1966, 1974): primero, cuando el sujeto crea que los

síntomas que percibe son amenazantes y, segundo, cuando crea asimismo que la

conducta a realizar va a ser efectiva en la eliminación o reducción de esa amenaza. Dicho

de otro modo, los pacientes buscarán tratamiento dependiendo de la cantidad de

amenaza percibida y del grado en que admitan que su conducta es efectiva.

Ahora bien, nuestra hipótesis es que estas dos creencias fundamentales podrían estar

mediadas por el locus de control, la evaluación de los síntomas, los beneficios percibidos

de la visita, y el valor asignado a la salud, además de las variables económicas,

demográficas, organísmicas, experiencia pasada con los síntomas, y el grado de apoyo

social o red social con que cuente el sujeto. Se asume (Rebolloso, 1995) que el valor

asignado a la salud modula al resto de las variables endógenas del modelo (locus de

control, gravedad de síntomas y beneficios de la visita), siguiéndole el locus de control

que influye en todas las demás, excepto en el valor de la salud, y la gravedad de síntomas

que afecta individualmente a los beneficios de la visita. Las variables exógenas de sujeto

y el apoyo social se han añadido para especificar un modelo más completo y mantener

constantes los posibles efectos de la amenaza de enfermedad y de los beneficios de la

visita en el conjunto de las variables intervinientes del modelo.

Muestreo Y Diseño De La Investigación

La muestra estuvo constituida por sujetos que viniendo de los servicios de ambulatorio

habían sido explorados en el mostrador de reconocimiento por la enfermera. Con el

consentimiento escrito del paciente, se pasó a la complementación de un cuestionario

estandarizado, efectuándose una entrevista cara a cara con los que no sabían leer y/o

escribir para disponer de la misma clase de información. Todos los sujetos debían

256


notificar al personal de servicio de la sala si tenían que abandonar la consulta antes de

que les viera el médico. Integraron la muestra experimental los pacientes que dejaron la

sala de urgencia sin evaluación médica.

El grupo control quedó formado por los sujetos aleatoriamente seleccionados cada

semana de entre aquellos que esperaron en la sala de urgencias y lograron ver al médico.

Con posterioridad, en un plazo mínimo de diez días, se procuró establecer contacto

telefónico con ambos grupos de pacientes (experimental y control), a fin de administrarles

un segundo cuestionario. El proceso de aplicación de este cuestionario fue semanal y se

repitió tantas veces hasta formar una muestra representativa de tamaño aproximado a los

doscientos sujetos en cada uno de los grupos.

Los informes de los pacientes fueron revisados por médicos que valoraron la

sintomatología otorgando puntuaciones de gravedad de acuerdo con la tabla de

tipificación de síntomas y quejas estandarizadas. Las puntuaciones dispares fueron

discutidas hasta obtener un acuerdo. Cuando el consenso no era posible, se asignaba

una puntuación de indeterminación o se desestimaba el cuestionario.

Instrumentos

Los dos cuestionarios utilizados fueron sometidos en varias ocasiones a revisiones para

mejorar su efectividad minimizar el esfuerzo de plantilla y pacientes. El primero tuvo como

objetivo recoger datos de la utilización de los servicios médicos y proporcionar

información prospectiva de los pacientes que abandonan la sala de urgencias. La versión

final del instrumento fue una adaptación que hizo el equipo de la escala MOSSF (Stewart

y cols., 1988). El segundo trató de evaluar las razones dadas por los pacientes del

abandono de la sala de urgencias, los intentos de conseguir en otro lugar el cuidado

médico, dificultades halladas en estas tentativas, y el seguimiento del estado de salud

usando una escala de valoración idéntica a la del primer cuestionario. La sección última

presentó una versión modificada de las subescalas de autocontrol y de control médico de

la escala de Locus de control de Lau y Ware (1981) y cuatro ítems propuestos por Lau,

Hartman y Ware (1986) para evaluar el valor asignado a la salud. La descripción detallada

de ambos cuestionarios se encuentra en Reboiloso (1992).

Procedimiento

Cuestiones De La Investigación

Consecuentes con el principio de que una evaluación diagnóstica requiere un nivel

aceptable de especificidad, el equipo del CMHHU llegó a la conclusión de que había que

responder a preguntas enunciadas de acuerdo con los dos objetivos sectoriales de la

investigación. El procedimiento de fijar las cuestiones que iban a investigarse involucró

una fase de valoración y solución previa de los problemas planteados por la viabilidad de

la proyectada investigación en cuatro áreas: 1) política (manifestación a los responsables

257


de la administración sanitaria y políticos de la utilidad del programa); 2) financiera

(petición de ayuda económica de las dos instituciones antes mencionadas); 3) técnica

(elaboraciónl desarrollo de los fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación),

y 4) práctica (formación de un equipo interdisciplinario de investigadores, - médicos,

sociólogos, psicólogos, estadísticos, asistentes sociales -, y de aprendizaje y

entrenamiento de nuevos investigadores en las unidades de investigación y de evaluación

a tal efecto previstas en el Centro Médico).

Recogida De Datos

Dos fuentes alimentaron el proceso de recogida de información: las instituciones y los

cuestionarios. El calendario y secuencialización en la recogida institucional fue el

siguiente: a) consulta a la base de datos (búsqueda de literatura y material informativo); b)

adquisición de material facilitado por fuentes gubernamentales, académicas y

empresariales; e) planificación del formato de los datos y consultas a la secciones del

Departamento de Conservación de Datos, y del Departamento de Economía y

Estadística); d) recogida de antecedentes clínicos en hospitales del condado que

colaboraron en el estudio, y e) análisis e interpretación de datos (red PC SAS de la

Universidad de UCLA).

Operacionalización De Las Variables

Algunas de las variables han sido observadas directamente y otras se han utilizado como

constructos o variables latentes, operacionalizadas estas últimas a través de sus

respectivos ítems en el cuestionario. De las variables «exógenas» del modelo, las de

sujeto fueron concebidas como variables clasificatorias y categorizadas según niveles o

estratos (edad, sexo, raza, estado civil, educación, condición socioeconómica, estatus

ocupacional, empleo, renta anual). La información de la variable apoyo social se obtuvo a

través de las respuestas de los pacientes a preguntas sobre el apoyo instrumental,

emocional e informativo y cuestiones relativas al aislamiento.

Entre las variables «endógenas»: a) el locos de control fue medido con la subescala Auto

Control (Self Control) de las Escalas de Locus de Control específico de la Salud de Lau y

Ware (198 U: b) el valor asignado a la salud cuantificando los cuatro items de la escala de

Lau y cols, 1989); e) la evaluación de síntomas valorando varios indicadores: limitaciones

fisicas, - ADL (Duke University, 1978; Katz, 1983) -, medidas emocionales o de depresión,

- Escala de Depresión del Centro de Estudios Epidemiológicos (CES-D. Radloff, 1977;

Ross y Mirowsky, 1984)-, medidas del cambio de salud y gravedad de la enfermedad

(estimaciones de médicos y enfermeras), medidas de estrés psicológico y

acontecimientos estresantes (utilizados corno índices de vulnerabilidad), a) los beneficios

percibidos de/a visita, apreciando las respuestas a ciertas preguntas del cuestionario.

Resultados De Las Investigaciones

La explotación de datos hasta el momento se ha sustanciado en dos investigaciones

preliminares. La primera tiene que ver con las características de los pacientes. La razón

258


es que existe un cierto interés por descubrir las características sociodemográficas de

pacientes en su relación con el acceso al sistema de salud (Akin y cols., 1989; Davies y

Rowland, 1983; Perkoff y Anderson, 1970), pero en muy pocas ocasiones la investigación

ha recaído en los pacientes que abandonan la sala de urgencias. La segunda

investigación pretende recoger evidencia que apoye las relaciones funcionales

establecidas en la propuesta teórica. En Otras palabras, no existen pruebas que hayan

confirmado empíricamente la pertinencia del modelo médico de creencia sanitaria en el

tema de la sala de urgencias y, por extensión, mucho menos de nuestra modificada

versión teórica del problema. Como paso previo a la comprobación de la adecuación de la

base conceptual que sustenta la investigación (ecuaciones estructurales), se ha utilizado

en una primera fase la regresión logística (RL) y el análisis factorial confirmatorio (AFC)

integrado en el paquete SPSS, versión 6.0.

En la primera investigación se encontró que los grupos de pacientes que se quedaron y

abandonaron la sala de urgencias no revelaron diferencias significativas en las variables

de sujeto, excepto en la edad y el sexo. En los dos grupos se constató un alto porcentaje

de hispanos y sujetos sin seguro médico. Se hallaron diferencias, sin embargo, en las

evaluaciones de enfermeras y en las evaluaciones clínicas de médicos de la gravedad de

las quejas presentadas. La variedad de las condiciones que fueron diagnosticadas

muestra que las demandas comunitarias de los servicios prestados en la sala de

urgencias del hospital Harbor-UCLA fueron apropiadas.

En cuanto a los tiempos de espera, los dos grupos de pacientes superaron el récord de

las seis horas, computado el intervalo desde el registro en el mostrador hasta la llamada

de la enfermera. Comparada esta cifra con los tiempos de las investigaciones anteriores

no se ve refrendada la conclusión de que las personas no están dispuestas a esperar

mucho tiempo en la sala de urgencias. Gibson y cols informan de un 9 por 100 de sujetos

que abandona la sala después de haber esperado más de una hora y media, y Dershewitz

y Paichel de un 10 por 100 que lo hace después de las cuatro horas. Los sujetos que se

marcharon del hospital Harbor-UCLA antes de la evaluación médica destacaron como

barreras de la utilización las responsabilidades familiares, las dificultades de transporte, y

la frustración por el excesivo tiempo de espera.

De los pacientes que fueron contactados en el período de seguimiento, la mitad logró ver

al médico. La otra mitad reveló circunstancias y situaciones diferentes, siendo un 50 por

100 el que fracasa en su intento, un tercio el que no busca cuidado, y el resto el que cree

que no necesita tratamiento.

La segunda investigación confirma que a nivel teórico nuestra aproximación está

justificada y que a nivel metodológico hemos especificado un modelo causal acertado al

decidir qué parámetros habían de fijarse a partir de la teoría y cuáles habían de estimarse

a partir de los datos. Las hipótesis iniciales fueron sometidas a contraste utilizando la RL

como explicación de la relación entre la variable visita médica (dependiente o explicada) y

todas las demás variables que inciden en ella y que fueron medidas a través de los items

de los dos cuestionarios (independientes o explicativas).

259


En la estimación inicial de RL se obtuvo una tabla de clasificación de positivos falsos lo

suficientemente alta como para no justificar la inclusión global de las variables. El mejor

pronóstico tuvo lugar en el paso 22 (hubo en total 38 pasos) con muy pocas variables

significativas y con el 50 por 100 y 10 por 100 de positivos falsos para los grupos de

pacientes que abandonaron y se quedaron. Destacan la gravedad de la enfermedad

(valorada por médicos y por enfermeras), el locus de control (con referencia a la conexión

recuperación de la enfermedad/tratamiento médico), la creencia que el médico presta

ayuda al paciente, y la variable económica, dificultad de pagar el seguro médico.

El bajo poder predictivo de la RL forzó una segunda exploración, suprimiendo grupos de

sujetos y contrastando la variable visita/abandono frente a todas las demás, la cual no

mejoró en absoluto los índices de exactitud predictiva que mostró el estudio anterior.

Los resultados del AFC para cada una de las variables intervinientes mostraron la relación

entre variables e indicadores de acuerdo con los estadísticos de significación usuales (X2,

GFI, AGFI y RMSR).

Evaluación de síntomas. La estructura factorial reveló una triple composición que se

ajustó bastante a la naturaleza de sus elementos integrantes. Los ítems se agruparon en

tres dimensiones, llamadas, por orden de aparición, «Gravedad percibida», «Estado de

salud psicológico» y «Estado de salud física».

Locus de control. Los ítems que entraron a formar parte del análisis se agruparon en dos

dimensiones: un primer factor denominado «Locus de control médico» y un segundo

factor llamado «Autocontrol», de composición semejante a las subescalas originales del

instrumento de locus del control empleado.

Valor asignado a la salud. Como era de esperar, dada su escasa representación numérica

en el cuestionario, se obtuvo una sola dimensión que fue calificada con el nombre dado

por sus autores.

Beneficios percibidos de la visita. Se halló igualmente un solo factor del mismo nombre,

siendo las saturaciones más altas de la dimensión las correspondientes a los ítems

relativos a los ingresos económicos, inadecuación del transporte, tiempo disponible para ir

al hospital, tener la responsabilidad de cuidar niños, y dificultad de pagar los costes

asociados a la visita.

Consideraciones Sobre La Evaluación Realizada

Enfoque De La Evaluación

Parece conveniente destacar el hecho de que, como el tópico de la investigación, al

menos como muestra la literatura, está conceptualmente poco justificado, el quehacer

evaluativo quedó modelado en todo momento por dos presupuestos. Uno que responde a

la convicción de que los esfuerzos de la investigación evaluativa debían ser diagnósticos

260


(evaluación de contexto/entrada) y, por ello, estar dirigidos a facilitar la comprensión del

problema implicando la selección de enfoques altemativos de intervención. Y el segundo

que concede una atención extremada, precisamente porque el proyecto hace hincapié en

el «alumbramiento» de los que toman decisiones, a los requisitos previos de la

planificación social y a la función investigativa de valorar las necesidades de la comunidad

en orden a fijar contextualmente el problema y las metas/objetivos de la investigación.

Consecuentes con un sentido amplio del término «uso conceptual» de la evaluación

(Weiss, 1977, 1980), la propuesta fue pensada para producir conocimiento científico y

satisfacer, al mismo tiempo, las necesidades de información de los que toman decisiones

en el ámbito de la política sanitaria («uso instrumental»). De esta manera, podríamos

contribuir así, con el suministro de información útil pero también de calidad, «a la

comprensión lenta, continua y acumulativa de una intervención o de un problema»

(Cronbach y cols., 1980).

Para conseguir que los datos de la evaluación diagnóstica tuvieran una amplia difusión, y

estimularan la toma fundamentada de decisiones sobre los futuros programas, se planificó

un sistema de evaluación haciéndole correr en paralelo a un proceso previo de prácticas

de investigación centrado en tres puntos (Rossi y Freeman, 1989, 1993): a) la teoría y el

diseño: b) la implementación, y c) la utilidad de la investigación. En este sentido debe

quedar claro que en el campo de la salud no abundan los esfuerzos para dar cuenta en

cada caso de la lógica de la investigación y de las medidas de evaluación diseñadas.

En el proceso seguido en la primera de las fases mencionadas anteriormente han cobrado

relieve: 1) la selección de las cuestiones que deben investigarse (utilidad tanto teórica

como práctica); 2) la formulación de un modelo teórico que guíe la investigación, y 3) la

metodología a seguir para dar respuesta adecuada a las cuestiones planteadas.

3.2.4 LECCIÓN 4. IMPLICACIONES DE LOS

RESULTADOS: PRIMERA Y SEGUNDA INVESTIGACIÓN.

Implicaciones De Los Resultados

Primera Investigación

La investigación de las características de los pacientes que abandonan la sala de

urgencias plantea interrogantes a la Psicología Social y/o a la Psicología Comunitaria. En

consonancia con los hallazgos de la investigación, quedan confirmados tres extremos

notables: 1) la escasez de recursos disponibles para los pacientes; 2) la mala distribución

de los existentes, saliendo reforzada una vez más la relación estatus socioeconómico

(SES)/cantidad y calidad de los servicios recibidos con claro perjuicio para las clases

desfavorecidas o desaventajadas, y 3) el increíble aumento de pacientes sin seguro

médico. Las implicaciones administrativas y políticas de estos tres apartados no requieren

por su obviedad un especial comentario.

261


En conexión con el amplio número de pacientes graves que buscó cuidado en el

departamento de urgencias y lo abandonó sin recibir atención médica, un descubrimiento

destacado es que, si la mitad de los que fueron contactados en el seguimiento vio al

médico, y esto significa que para ellos hubo recursos, para la otra mitad, las soluciones

del problema pueden ser bastante diferentes. Así, si para el 50 por 100 de los que

fracasan no existen recursos disponibles a consecuencia de su competencia en el hospital

con otros pacientes también de economía limitada, la ampliación de las salas de

urgencias parece ser para ellos la respuesta correcta. Para el 30 por 100 que no ve al

médico por razones económicas, la solución pasaría por la ayuda individualizada o por la

expansión del seguro médico. Y para el 20 por lOO que creyó que no necesitaba cuidado,

subestimando con ello la gravedad de su condición y la necesidad de atención médica y,

por tanto, corriendo el grave riesgo de sufrir un agravamiento de su condición, podría ser

de gran ayuda recibir información adecuada sobre: a) las enfermedades (etiología,

sintomatología, tratamiento, prognosis); b) la disponibilidad del servicio que su estado de

gravedad requiere); c) la red sanitaria existente, y/o, d) la ampliación de los horarios de

las clínicas con las salas de urgencias.

Desde la orientación psicosocial que subraya el fortalecimiento de las competencias o

habilidades necesarias para afrontar cualquier tipo de tarea, incluida la conducta sanitaria,

se trataría de incidir en aspectos del uso de los servicios de salud como ayuda para

enfrentar y superar las barreras que dificultan o impiden la utilización. El modelo de la

competencia tendría el efecto de que el paciente interviniera de modo activo en la propia

gestión de su enfermedad.

En apoyo de esta orientación se sugiere introducir nuevas líneas de investigación

psicosocial en: a) entrenamiento de las habilidades necesarias para afrontar las

relaciones interpersonales y la situación peculiar de amenaza por la que atraviesan los

pacientes en la sala de espera; b) estrategias de afrontamiento que adopta el sujeto, y e)

potenciación de recursos, comprendida la reestructuración del hospital o las medidas

administrativas tendentes a mejorar la capacidad asistencial del centro donde esté

ubicada la sala de urgencias.

Es evidente que los resultados con mayores implicaciones son aquellos que tienen

significado directo para la vida de los pacientes, o lo que es lo mismo, los que proceden

de los ítems que valoran la actividad física, el equilibrio emocional o la participación en el

mundo como seres activos y productivos. Estos datos, llamados «funcionales», van más

allá de los puramente «técnicos» como son, por ejemplo, los registros fisiológicos de la

presión sanguínea o de una infección renal.

Segunda Investigación

El modelo de AFC relacionó las variables manifiestas con los constructos hipotéticos,

reafirmando esta vez la validez de los resultados previos. Este hallazgo es indispensable

en nuestro estudio en cuanto que en el campo de los modelos estructurales con variables

262


latentes interesa saber si estas variables pueden interpretarse como causadas por las

variables observadas.

La implicación más fuerte de la alternativa teórica formulada en este capítulo es que

permite aglutinar de forma armónica aportaciones importantes en el área de la Psicología

Social de la salud. Específicamente, representa una integración (<razonable» de algunas

de las teorías psicosociales que han pretendido explicar y predecir la conducta sanitaria.

Tal es el caso de la primera variable endógena (amenaza de la enfermedad) que está

ampliamente aceptada en las teorías que hablan de «susceptibi lidad percibida»

(Rosenstock. 1966; Becker, 1974). «Amenaza percibida» (Janz y Becker, 1984), «riesgo

de estar enfermo» (Sane, 1969), «estar asustado por los síntomas» (Zola. 1973), o

cuando simplemente se habla de «vulnerabilidad percibida» (Langlie, 1977). Y el segundo

componente endógeno (efectividad de la visita) se considera teóricamente similar a la

creencia de que la «conducta llevará a determinados resultados» (Fishbein y Ajzen, 1975;

Ajzen y Fishbein, 1980), «es necesario evaluar los planes de tratamiento» (Fabrega,

1973), «deben realizarse conductas para evitar la ansiedad» (Kasl y Cobb, 1966) o «hay

que tener en cuenta los beneficios percibidos de la acción» (Rosenstock, 1974; Becker,

1974).

Y no sólo eso. Nuestro modelo supone un avance respecto a la anterior

conceptualización, al hacer uso por vez primera en la investigación de la sala de

urgencias de variables que habían sido utilizadas en el pasado al estudiar la conducta

preventiva. Un acontecimiento novedoso es el haber introducido el «locus de control» y el

«valor asignado a la salud», sosteniendo que las creencias en el locus de control deberían

mantener una estrecha correlación con la visita médica sólo en aquellos individuos que

tienen un gran aprecio por la salud y la valoran altamente. No se puede esperar que el

control de la salud lleve a la consulta médica para mantener un buen estado de salud, si

ésta no es un objeto de valor preferente.

En palabras de Wallston y Wallston (1980, p. 112): «no hay razón teórica para esperar

que el locus de control pueda predecir la conducta sanitaria a menos que se utilice en

combinación con una medida del valor asignado a la salud». Este valor de la salud había

sido examinado por Rosenstock (ver Becker y cols. 1974 y 1977; Maíman y Becker, 1974)

pero nunca sometido a prueba empírica (Lau y cols, 1989) y las pocas veces que la

motivación de la salud había sido medida e integrada con otras variables se había incluido

aditiva y no interactivamente (Maiman y cols, 1977) y referida de modo exclusivo a la

conducta preventiva (véase Taylor, 1986). Esto explica que nuestra hipótesis de trabajo

haya integrado estas dos variables esperando que sea una combinación de un alto valor

de salud y de creencias basadas en el locus de control los factores que, junto a la

gravedad de los síntomas y de los beneficios esperados de la visita, determinen

interactivamente la permanencia de los pacientes en las salas de urgencias.

Otro aspecto teórico a destacar es la complementariedad de las investigaciones del locus

de control y el apoyo social (Fischer, 1982), ya que una función del apoyo social es

afirmar el sentimiento de competencia (Wallston y cols, 1983), el cual puede contribuir de

263


varias maneras a favorecer los resultados sanitarios (Dean y Ensel, 1982; House y cols.,

1982; Turner, 1981). La hipótesis es que un alto sentido de control, ya directa o

indirectamente con el apoyo social, es un determinante significativo de la conducta de

búsqueda de tratamiento. Sus efectos, sin embargo, dependerían del tipo de apoyo

recibido (instrumental, informativo, afectivo) y de la clase social a la que perteneciera el

sujeto.

Con independencia del impulso que pudiera recibir la investigación del acceso a los

recursos disponibles y la distribución y adecuación de los servicios de salud, cuestiones

que son de importancia extrema para la Psicología Comunitaria, el aporte futuro de

nuestro enfoque a la Psicología Social podría venir dado por la investigación

potencialmente realizable en el área de la competencia personal, introduciendo en el

modelo: a) la capacidad de cumplimentar roles sociales relevantes y el funcionamiento

cognitivo apropiado, como variables exógenas, y b) el manejo de la afectividad y de las

situaciones estresantes, la capacidad de interactuar con el ambiente físico, psicológico y

social, y, como consecuencia de todo lo anterior, el mantenimiento del auto concepto y de

la autonomía personal, como variables endógenas. Enriquecerían las hipótesis de trabajo

la investigación de los efectos del apoyo social, clase social y resto de desigualdades

socios estructurales, probablemente operativos a través de los sentimientos de

indefensión, vulnerabilidad y ausencia de control.

3.2.5 LECCIÓN 5. LIMITACIONES DE LA EVALUACIÓN Y

APORTES REALES Y POTENCIALES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL.

Limitaciones De La Evaluación

Pese a su rigor teórico y planificación metodológica, la actividad evaluadora tiene algunas

limitaciones que conviene especificar. La primera reside en el hecho de emplear

información procedente de un solo hospital. En segundo lugar, está la evidencia de que la

utilización de las salas de urgencias varía de acuerdo con la estación del año. Prueba de

ello es que las afecciones comunes de tipo respiratorio ocurren usualmente en invierno,

mientras que hay más accidentes y traumas en verano. Los casos y la distribución de las

quejas (prevalencia de las diferentes diagnosis) son variables y se corre el riesgo de

generalizar resultados recogidos en un corto período de tiempo. Además, la

generalización únicamente puede ser válida para aquellos sujetos con las mismas

características que los que se inscribieron en el hospital Harbor-UCLA, quedando fuera

los pacientes con síntomas menos graves que al ver la realidad hospitalaria abandonaron

el centro. En tercer lugar, el seguimiento de los pacientes que acuden a la sala de

urgencias es difícil de controlar. Por ello que, si sucediera que los pacientes no

contactados durante el seguimiento son los que tienen peor prognosis, o los que más

problemas tienen cuando buscan cuidado, se introduciría un sesgo difícil de eliminar.

Desde la dimensión epistemológica, reconocemos la limitación que introduce el enfoque

de investigación utilizado. Asumimos que la especificación teórica es sólo una de las

264


posibles conceptualizaciones existentes que podrían utilizarse para explicar el fenómeno

estudiado. Lo que hemos construido es una simple representación que se aproxima lo

suficiente a la realidad con propósitos prácticos. En lo que concierne a la metodología a

emplear en una segunda fase para corroborar lo acertado de nuestras suposiciones

(ecuaciones estructurales), creemos que es la única posible dado que la investigación

está orientada hacia la explicación y es bastante difícil la manipulación de algunas

variables. Con base en datos correlaciónales, los modelos de ecuaciones estructurales

dan apoyo al establecimiento de relaciones causales, sin que sea necesario la

manipulación de esas variables causales. De aquí que esta aproximación pueda servir

como herramienta razonable de trabajo para usos específicos hasta tanto no se

reemplace por una mejor.

Aportaciones Reales Y Potenciales De La Psicologia Social A La Evaluacion De

Programas

Las perspectivas teóricas y prácticas de la evaluación de programas plantean una serie

de cuestiones que requieren la colaboración de la Psicología Social, hasta tal punto que a

medida que se conoce más en profundidad este área de teoría, investigación y práctica,

salen a flote aspectos hasta ahora desatendidos que, al convertirse en objeto de análisis,

muestran la naturaleza psicosocial de sus perfiles.

Existe un amplio dominio que Rogers y Prentice-Dunn (1982, p. 156) etiquetan

genéricamente como «interacciones de los clientes con los tratamientos» del programa y

que Dennis y cols. (1990) ilustran con algunos ejemplos interesantes. Señalan estos

últimos autores que la mayoría de los programas orientados a fomentar la conservación

de la energía se basan en un modelo económico-racional de la conducta. El escaso éxito

de dichos programas (escaso en comparación con las expectativas que se mantenían

sobre ellos, así como con las inversiones realizadas) lo atribuyen a no haber tenido en

cuenta los factores psicosociales involucrados. Para empezar, las creencias de los

consumidores, que sesgan la percepción de la información que se transmite a través del

programa, sin olvidar que bajo el prisma del modelo económico-racional no se concede

importancia al posible compromiso del consumidor con las medidas que el programa trata

de promover. Dennis y cols. (1990) recuerdan, en este sentido, que la investigación

psicosocial ha demostrado que, a través de un compromiso gradual de la persona a la

que se dirige un intento de influencia, se puede crear una «espiral positiva» de conducta.

Pero esto no se ha probado siquiera en los programas destinados a incrementar la

conservación de energía. En la misma línea, los programas orientados a introducir y

difundir innovaciones tecnológicas tienden a pasar por alto que el ejemplo de los

«iguales» (tanto en el caso de agricultores, empresarios, ejecutivos o amas de casa) es,

de todas las fórmulas conocidas, la más eficaz para generar la aceptación de

265


innovaciones. Todo ello parece redundar en la necesidad de incorporar modelos

psicosociales más amplios que el modelo económico-racional.

Otro aspecto también denunciado por Rogers y Prentice-Dunn (1982. pp. 160-63) se

refiere a los vínculos del evaluador principal con otros miembros del equipo evaluador y

personas muy relacionadas con el programa, como, por ejemplo, el personal de la

institución que se va a evaluar (maestros en centros escolares, médicos y enfermeras en

un hospital y así sucesivamente), los que colaboran en la recogida de datos y los

evaluadores externos (o internos, según los casos). Las relaciones del responsable último

de la evaluación con todas esas personas plantea numerosos problemas. Del personal de

la institución cabe esperar resistencias, a veces feroces, a la evaluación. La distancia con

respecto a los que recogen los datos puede entorpecer su explotación posterior e influir

negativamente en su validez. El evaluador externo puede ser, en principio, más objetivo y

exacto pero tiene menos conocimiento de la institución que el evaluador interno. Las

soluciones a todos estos problemas vienen de la mano de la Psicología Social, que ha

ideado técnicas para abordarlos en el ámbito de los grupos y de las organizaciones.

Aunque estos dos aspectos a los que aluden Rogers y Prentice-Dunn (1982) son muy

diferentes, ambos coinciden en ser «intrínsecos» a los programas y en tener una relación

asimismo «intrínseca» con la Psicología Social. Lo primero, porque afectan a alguno de

sus constituyentes esenciales, tales como la elaboración del programa, su planificación o

su puesta en práctica, entre otros. Lo segundo, porque se refieren a uno de los problemas

centrales de la Psicología Social, por no decir el central, es decir, a las formas de

inserción del individuo en la sociedad. Las interacciones de los clientes con los

tratamientos del programa se producen porque éstos ponen en cuestión valores,

creencias, motivaciones y actitudes que aquéllos han ido acumulando a través de

múltiples experiencias sociales en las que han participado. Por otra parte, las relaciones

del evaluador principal con el resto de las personas involucradas en el programa son de

índole típicamente grupal, con los consabidos problemas de interacción e identidad.

A nuestro juicio, la conclusión es clara. Si se pretende evitar que vayan apareciendo de

forma periódica y exclusivamente a posteriori aspectos que demandan la colaboración de

la Psicología Social con la Evaluación de programas, resulta fundamental replantear esta

última como una actividad psicosocial, aceptando todas las implicaciones que dicho

replanteamiento trae consigo. Como puntualizan Rogers y PrenticeDunn (1982, p. 163),

de ello sólo podrían desprenderse beneficios tanto para la Evaluación de programas como

para la propia Psicología Social.

3.3CAPITULO 3. PROBLEMAS DE APLICACIÓN E INTERVENCIÓN

EN PSICOLOGÍA SOCIAL

266


3.3.1 LECCIÓN 1. PROBLEMAS DE APLICACIÓN E INTERVENCIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL

Problemas De Aplicación E Intervención En Psicología Social

Este capítulo tiene corno objetivo elaborar una reflexión en torno a la categoría de

Psicología Social Aplicada y la noción de intervención psicosocial. Para ello nos

proponemos hacer una elaboración de las formas en que las mismas se han construido

en la disciplina de la Psicología Social y haremos énfasis particular en los discursos que

sobre esta temática se producen en América Latina. Sostenemos que es necesario

estudiar las aplicaciones e innovaciones tecnológicas de una disciplina y sus dimensiones

éticas como parte de sus ejes constituyentes sin que tenga explícitamente que formularse

y apellidar un campo adicional a la misma. Dicho planteamiento requiere que ubiquemos

este ámbito desde coordenadas más amplias que permitan situarlo en el contexto de la

investigación científica, en la especificidad de la Psicología Social y finalmente en la

experiencia investigativa de América Latina.

3.3.2 LECCIÓN 2. PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA O APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Psicología Social Aplicada O Aplicaciones De La Psicología Social

Situar la categoría que vamos a analizar requiere plantear que nos aproximamos a la

discusión de la Psicología Social Aplicada dentro de la concepción de la ciencia como un

complejo fenómeno, que considera tanto la observación como al observador, lo que es

cuantitativo como lo cualitativo y lo azaroso, y que pretende hacer una mirada de espacios

que contienen orden y desorden, certeza e incertidumbre (Morin, 1994). Es decir, que

pueda dar cuenta de la característica multidimensional de los objetos de investigación que

denominamos «realidad». Es además una dimensión que no podemos pensar con

independencia de su cualidad como categoría histórica.

Hoy en día, las ciencias humanas han de considerarse como tecnociencias y una vez

eliminada la demarcación entre «contexto de descubrimiento y contexto de justificación»

(Echeverría, 1995), la actividad científica asume la interacción entre diversos terrenos que

suponen no sólo el dar cuenta de la novedad, sino a su vez la evaluación, difusión y

aplicación de ésta. A su vez, las ciencias sociales como conjunto del saber humano las

podemos situar en, al menos, tres ejes constitutivos. Un primer eje estaría dado por el

campo teórico; por los contenidos determinados que configuran la actividad de

investigación constituida por teorías, metodología (diseños, métodos, técnicas) y

paradigmas. Un segundo eje se compone de los grupos. gremios o comunidades que son

sus integrantes. El tercer eje se refiere a las aplicaciones e innovaciones tecnológicas que

se desarrollen y a la evaluación de estas tecnologías (como valoración científico-social)

(Medina y San Martin, 1990). A su vez, estos ejes están en relación con otros saberes,

con otras ciencias en diversos estratos. Como toda ciencia que es una construcción

267


social, supone un campo constituido que se intercorresponde y en el que, a su vez,

lenguajes y formas que provienen tanto de la comunidad científica como de la de

profesionales, se articulan junto a las exigencias sociales para conformar en cada

coordenada histórica un modo de conocimiento que influye en el desarrollo de las ciencias

de ese período. En el caso que nos ocupa, es importan-

te señalar que la crítica al neopositivismo como concepción dominante en las ciencias

tiene un impacto evidente en la Psicología Social y reconfigura no sólo sus

demarcaciones sino también las consecuencias relativas a la vinculación entre saber

psicológico social y relaciones sociales.

Al intentar elaborar una lectura de la Psicología Social, nos enfrentamos inevitablemente

con la pregunta de hacia donde encaminamos el análisis y. a su vez, cómo trazamos los

parámetros que nos indiquen las necesarias elecciones a realizar. En campos de

conocimiento tan amplios como el que aquí nos ocupa no podemos hacer un simple

inventario, a modo doxográfico, de las producciones de la Psicología Social o

simplemente realizar un escogido, seccionando lo que a claras luces es un desarrollo

histórico.

La Psicología Social, como toda ciencia, no contiene en sí misma un conjunto de

elementos inmutables que pudieran ser señalados y seguidos en el tiempo para fijarse

como conocimientos generales (Alvaro, 1995). Más bien, como todo saber, recoge los

modos en que ciertos fenómenos son históricamente condicionados. Mucho más cuando

se trata de un doble vinculo: por un lado, el reconocimiento de la historicidad de los actos

humanos y, por el otro, la elaboración de análisis en torno a dimensiones de las que se

forma parte. Dicho de otro modo, la inexcusable situación de ser parte de la dimensión

social que se explica, de asumirse como «objeto de reflexión» en la determinación de los

supuestos y las formas - y su interrelación - en los contenidos de la Psicología Social.

El estudio de las relaciones sociales, la construcción social de la persona y la constitución

de las subjetividades en la sociedad contemporánea como campo específico de la

Psicología Social, particulariza su área de estudio dentro del campo de la psicología y a

su vez la intersecta con otros campos afines. La elaboración del estudio e investigación

en la disciplina supuso, desde sus comienzos, la idea de un diálogo fructífero con otras

disciplinas no sólo la sociología, sino también la antropología, la economía y la ciencia

política. Desde sus inicios, interesantemente, la Psicología Social inaugura lo que es hoy

una práctica usual y necesaria, la ampliación de los límites que cada especialidad plantea

y el traspaso de las mismas para enriquecer, comparar y ampliar su propia especificidad.

Su desarrollo - como el de toda disciplina científica - está lleno tanto de regularidades

como de contradicciones, tanto de períodos de visiones hegemónicas, como de

momentos de grandes tensiones.

La Psicología Social, como tantas otras disciplinas en la contemporaneidad, atraviesa por

una dramática reinterpretación de los debates que han constituido el cuerpo de

268


conocimiento de la misma. La fluidez de las rupturas que se suceden en el interior del

campo, retan la figura de una Psicología Social unificada y, más que nada, mueven a la

consideración de espacios polisémicos en los que se proponen una diversidad de

lenguajes. Crespo (1995, pp. 27-28) caracteriza la historia de la Psicología Social a partir

de tres supuestos:

a) Las ciencias sociales - y con ellas la Psicología Social - están directamente vinculadas

a los modelos de ser humano vigentes en las sociedades en las que estos saberes se

desarrollan. La Psicología Social está íntimamente vinculada al modelo de ser humano

propio de la modernidad. Su evolución está ligada, consecuentemente, al desarrollo y

crisis de esta idea de modernidad.

b) La Psicología Social se construye históricamente no sólo como una historia del saber

sobre un objeto (la interacción social), sino también como una historia del propio objeto de

estudio.

c) Los límites entre la Psicología Social y otras disciplinas afines son borrosos.

3.3.3 LECCIÓN 3. LOS DEBATES SOBRE LA

APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN AMÉRICA LATINA.

La crisis de la Psicología Social de los años setenta

La crisis de la Psicología Social de los años setenta recoge la reflexión en torno a lo antes

señalado sobre la ciencia en general. Los diversos intentos por resolver la misma dieron

paso a caminos diferentes de análisis de lo psicosociológico en su empeño de darle

solución y encontrar áreas de pertinencia en la geografía cambiante del discurso social.

Esta crisis no resuelta e imposible de resolver como dispositivo de normalización, provocó

la discusión de las formas de conocimiento e investigación de la disciplina y la inserción

en los debates de las ciencias sociales contemporáneas.

En la Psicología Social de este siglo están presentes las concepciones reduccionistas y

empiristas y su énfasis en la verificación, observación y cuantificación como modos de

acceder al conocimiento científico. En este sentido la teoría es relegada y la propensión a

ampliar múltiples fenómenos como «psicológicosociales» es frecuente. Si de lo que se

trata es de describir y producir explicaciones concretas e instrumentales, la «utilidad» es

un criterio para administrar múltiples saberes. Desde aquí se ha planteado, por ejemplo, el

estudio de la interacción humana como eje controlador de las relaciones implicadas en

dichas interacciones. Las nociones de interacción e influencia social constituyeron formas

generalizadas de acceder al estudio de los métodos de legitimación de las relaciones

sociales sancionadas desde el aparato estatal que incluyeron la participación de

psicólogos sociales en la guerra y en los organismos de vigilancia del estado (ejército,

policía, hospitales psiquiátricos). Debemos señalar, a su vez, que con la liquidación del

neopositivismo como visión hegemónica, se abre el campo de la discusión a otros

269


desarrollos teóricos como los modelos postestructuralistas y la multiplicidad de universos

del discurso (Parker, 1992).

En su carácter de institución científica, la Psicología Social como ciencia - como toda

ciencia - queda imbricada en el discurso del estado. A comienzos de este siglo, con el

Gran Desencierro, al decir de Foucault (1985), el control de los discursos conoce la

disciplina de las reglas para su ordenación y normalización. Los psicólogos sociales

documentan sus actividades «científicas» para la producción de «conocimiento útil» cuyo

subtexto está contemplado como el de regimentar la selección, categorización e

individuación que posibilite las formas de acumulación y transformación del capital. La

ciencia se instala en los dispositivos del poder.

Los supuestos que emergen en estos desarrollos asumen la noción de individuo como

entidad con centro integrador, único y capaz de ejercer poder para asumirse como la

realidad primaria desde la que se conoce, siente, piensa, juzga y actúa (Sampson,l989;

Smith, 1993). En esta dimensión la búsqueda de la esencia humana supone un individuo

ya constituido al cual se accede para descubrirlo, describirlo y descomponerlo en la

indagación de su fundamento último y organizador, tanto como en la de sus relaciones

sociales, objeto de análisis en este discurso de la Psicología Social.

Sin duda, el trabajo que se plantea es un análisis desde el poder con un acompasado

matiz psicologista de menosprecio a la teorización - conceptualización y de culto al dato

de lo práctico. Esto deja fuera las posibilidades de novedad por parte de los sujetos así

como de reconstrucción, reedición, de versiones y distorsión de las mismas en las

relaciones cotidianas. La búsqueda de regularidades precluye en esta Psicología Social la

construcción. rearticulación, desarticulaciones de las nociones/versiones sobre las

relaciones sociales que pretende investigar. En este sentido, queda eliminada por una

parte, según apuntamos anteriormente, la univocidad de la palabra-significado del

científico; y por la otra, la neutralidad valorativa de su discurso.

Una premisa inicial orienta estos planteamientos: de la unidad individual-social, se transita

hacia fracturar la historia, el sujeto, la cotidianeidad, la ciencia, desde dentro y en sus

múltiples relatos. Entrar por este tramo ha surgido en parte por la provocación que

plantea,

«La investigación transcultural; las reconceptualizaciones feministas de la versión

patriarcal de la vida psicológica, histórica y social; la ampliación de las ideas de Mead con

el construccionismo social; la teoría de sistemas; la teoría crítica; y el

deconstruccionismo» (Sampson, 1989, p. 2).

Dicho de otro modo, se asume un sujeto plural que se descentra, desfamiliariza de lo

«cierto, verdadero, representado» y en donde el conocimiento se genera como

articulación de consensos relativos contexmalizados en lo histórico social (Cascardi,

1992).

270


Para Ibáñez (1989, pp. 118-126), los siguientes presupuestos ontológicos son planteados

señalando el:

«reconocimiento de la naturaleza simbólica de la realidad social;... de la naturaleza

histórica de la realidad social;... de la importancia que reviste el concepto y el fenómeno

de la reflexividad;... de la “agencia humana”;... del carácter dialéctico de la realidad social

y... de la adecuación de la perspectiva construccionista para dar cuenta de la realidad

social».

El interés de trabajo de la Psicología Social se propondrá hacia el estudio de las múltiples

formas de vida que teje día a día la cotidianeidad en su entramado de nuevas

subjetividades (Corres, Figueroa y López, 1994).

Dentro de esta breve presentación de algunos vectores para la lectura de la disciplina que

nos ocupa en esta discusión, queremos destacar el contexto de aplicación de la

Psicología Social. En primer término debemos señalar que cualquier «aplicación» de la

Psicología Social en el ámbito profesional tiene que estar sustentada por un componente

fundamental de formación teórica. Los «expertos» también han de figurar en sus análisis

la imagen social de sus acciones y sus consecuentes efectos de disciplinamiento que

cada vez más se suscriben como prácticas contenidas en instituciones como los centros

de salud mental, las escuelas, los tribunales.

Por otro lado, se observa un amplio espacio en el que se aplica la Psicología Social en

una diversidad de escenarios. Montero (1994) los sitúa dentro de los «Temas tratados por

la Psicología Social en América Latina (hasta 1990)» e incluye: Psicología Política,

Psicología Social Comunitaria, Psicología Ambiental, Psicología Social de la Salud,

Psicología Social de la Educación. Psicología Social del Trabajo, Psicología Social y

familia, Tecnología Social, Psicología Social criminológica y Psicología Social Vial.

La aplicación de la Psicología Social sugiere contradicciones en tomo a lo que significa la

relación entre producción teórica, aplicación y práctica.

Se ha planteado como necesario elaborar una discusión en tomo a:

1. Lo que significa el conocimiento elaborado en ciencias sociales, en tanto que

sistematización y construcción conceptual acerca de la realidad y las implicaciones

teóricas de problematizarse la realidad social.

2. La relación entre el saber científico y otros saberes elaborados, como el saber popular,

el saber de la cotidianidad. El significado del diálogo de saberes en el marco de una

aplicación de los conocimientos de la Psicología Social.

3. Las posibilidades de superación de la dicotomía, ciencia básica y ciencia aplicada.

4. La diferenciación y compartimentación entre teoría y práctica.

271


5. La pertinencia social y la relevancia del conocimiento científico que se construye en, y

desde, la psicología en torno a las situaciones y problemas que se presentan en un

determinado contexto social.

6. La demanda social en cuanto a las propuestas y recomendaciones que desde la

Psicología Social se planteen con respecto a problemas sociales.

7. La relación entre intereses dominantes y la definición de áreas de aplicación.

Las consideraciones de la «Psicología Social Aplicada», según se desprende de muchos

de los libros publicados bajo este nombre, han asumido el supuesto de la separación

entre lo teórico y lo aplicado en las ciencias, o entre lo que se ha llamado ciencia pura y

ciencia aplicada, y en algunos casos, la crítica a las dicotomías (Morales y Molero, 1994;

Stephenson, 1990). Según señala Morales (1982), la forma en que algunos psicólogos

sociales han resuelto esta aparente dicotomía ha sido la de plantear tres formas de

aplicación de la Psicología Social: la tecnología social, dedicada a la solución de

problemas concretos que se basa en su utilidad para proveer las respuestas necesarias

frente a las demandas requeridas; la experimentación social que pretende conjuntar

investigación social y elaboración de políticas sociales para resolución de problemas

sociales particulares o de una organización; y la extensión de la teoría psicosocial que

consiste en mostrar la forma en que la misma es trasladable a eventos particulares de la

vida social para analizarla. Otros autores como Gergen y Basseches, o Mayo y La France,

citados por Morales (1982, p. 719), apuntan hacia un modelo integrado que promueva, en

el caso de los dos últimos, «la mejora de la calidad de la vida, la construcción del

conocimiento y la utilización-intervención». En el modelo de Gergen y Basseches serían

los elementos de valores, desarrollo técnico y «praxis».

Al proponer esta dirección, la idea que se sustenta es la de incluir la evaluación de los

efectos que ha tenido la intervención para mejorar la calidad de vida de las personas con

las que se ha trabajado. En cualquier caso, lo que se desprende de estas concepciones

es una traslación de un campo constituido para el tratamiento de Otro. Faltaría

preguntarse si a su vez en ambos - y en principio desde la Psicología Social - se plantean

las interrogantes con respecto a las conexiones sistemáticas entre ellos y las

conceptualizaciones que puedan emanar de las acciones del proceso como tal.

3.3.4 LECCIÓN 4. LA CRISIS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL DE LOS AÑOS SETENTA

Los Debates Sobre La Aplicación De La Psicología Social En América Latina

A partir de los supuestos que acabamos de proponer, examinaremos las formas en que

se ha tratado el contexto de aplicación de la Psicología Social en Latinoamérica a partir de

los discursos que formulan algunos de sus exponentes. Haremos especial énfasis en la

forma en que los mismos construyen la imagen de aplicación a este espacio específico.

Es necesario que señalemos que aunque hablamos de América Latina, no pretendemos

hacer una generalización de las formas particulares en que en cada país, y dentro de los

272


mismos en cada comunidad de científicos, se conforman tales discursos. Más bien,

hemos hecho una selección - como toda, arbitraria - de aquellos que entretejen los

contextos que nos permitan determinar, para delimitar, la categoría que analizamos.

Por otro lado, hacer una lectura de las producciones en América Latina, y por supuesto el

Caribe, supone situar en un espacio histórico - cultural y político - específico los modos

de construir el trabajo en torno a la Psicología Social Aplicada. Las nociones de estado,

nación, identidad, sujeto y subjetividad requieren de una reconceptualización a la luz de

los cambios que se producen actualmente en las formas de integración del capital a

escala mundial: tarea que ha implicado el cuestionamiento de las formas de

representación en los discursos de la modernidad, de sus cris is y sus transformaciones.

En cualquier caso lo que se pone de manifiesto es la necesidad de actualización y

explicitación de las discusiones y los «supuestos» (Bateson,l980) sobre los que se

elaboran las unidades analíticas en las «aplicaciones de la Psicología Social». Es decir,

que es un ejercicio fundamental el que se examinen tanto los cambios que se operan en

la «arena social» como los que se dan en el interior de las ciencias, sus «crisis» y

reconfiguraciones.

El marco en el que se conforman las aplicaciones de la Psicología Social en América

Latina está marcado en primer término por el fuerte impacto del corte neopositivista de la

psicología estadounidense. A su vez, la crisis que antes señalamos de este modelo

impacta las formulaciones de la Psicología Social y, como en las ciencias en general, ha

requerido de un lento proceso de reencauzamiento de los supuestos de trabajo e

investigación. No obstante, es claro que no es ya ésta la matriz dominante y que se

propone una Psicología Social, y por tanto sus aplicaciones, dentro de un marco «crítico y

plural». Además, desde este contexto tampoco se pretende separar campos que delimiten

y generalicen psicologías sociales como latinoamericanas o europeas. Lo que sí se puede

analizar es la manera en que los psicólogos sociales, como comunidad científica, en

cualquiera de estos continentes, regiones o países establecen las relaciones entre el

saber en la disciplina y lo social en la contemporaneidad.

Podríamos situar el discurso de la aplicación de la Psicología Social en el contexto de

América Latina en tres terrenos que coinciden con los ejes de la ciencia que inicialmente

señalamos. En un primer nivel, se sitúa el debate en cuanto a la forma que debe asumir la

aplicación en relación al campo teórico de la Psicología Social. En un segundo nivel, se

analiza el modo en que los científicos sociales entienden su configuración como grupo de

practicantes en la disciplina. Un tercer nivel recoge la discusión en cuanto a la relación

entre la Psicología Social y la participación política así como el planteamiento en torno a

las implicaciones de la «intervención social.

La aplicación de la Psicología Social ha puesto de manifiesto formas diferentes de

concebir lo aplicado. Algunas conceptualizaciones se han empeñado en desarrollar una

tecnología en tanto que aplicación de principios del corpus teórico de la Psicología Social;

desde otras posiciones se plantea el propósito de realizar análisis y proponer soluciones a

problemas sociales; y realizar investigaciones aplicadas. Las propuestas, desde estas

273


posiciones, han contribuido a que se discuta en torno a las posibilidades del conocimiento

en Psicología Social de desplegar una tecnología; también sobre las implicaciones y

alcances de la realización, más que de un encargo social, de un compromiso social que

contribuya a la producción de transformaciones sociales.

En cuanto a aquello que se deriva de las posiciones en torno a lo aplicado, Salazar (1981,

pp. 39-40) destaca que:

«Existen dos formas contrastantes de concebir la Psicología Social Aplicada:

Una se centra sobre la aplicación de principios y la otra sobre el análisis y solución de

problemas. Lo primero, se aproxima a una tecnología; lo segundo, a la aplicación del

método científico para dilucidar un problema que surge no del desarrollo de una teoría

sino de la vida cotidiana.»

El autor citado plantea la importancia de «una Psicología Social asentada sobre nuestra

realidad» y señala que el psicólogo social aplicado debe definirse como alguien «que

busca contribuir a la solución de problemas sociales a través de los procedimientos ya

descritos».

En este sentido, Salazar destaca los planteamientos de Sánchez (1979), quien relativiza

las posibilidades de desarrollo de una «tecnología social» a la vez que valora el que el

psicólogo social aplicado solucione problemas desde su actuación como investigador

aplicado. Estas consideraciones se expresan a la luz de la comparación que hace este

autor entre lo que significa, desde las ciencias naturales, la elaboración de tecnologías,

entendidas como derivadas de un cuerpo teórico, como el de las ciencias naturales,

«altamente coherentes sobre un nivel de la realidad generalmente estable», y lo que

implica que las tecnologías elaboradas se sustenten en principios básicos en épocas y

condiciones diferentes. La situación en la Psicología Social es otra, subraya el autor

referido, ya que «la interacción se estudia en determinadas condiciones históricas que

cambian y la vuelven novedosa; el cambio de circunstancias, desde luego, origina

también cambios en las explicaciones que se formulan».

Las consideraciones de Sánchez y Wiesenfeld (1994, p. 47), acerca de la Psicología

Social Aplicada los llevan a destacar que:

«Consideramos.., que esta tecnología psicosocial debe estructurarse alrededor de la

concepción interaccionista de la conducta.., lo cual presupone la acción del psicólogo

social aplicado, tanto a procesos que median la relación hombre- ambiente, como en el

entorno mismo.»

Lo antes planteado hace referencia a varias consideraciones que han sido analizadas por

los autores antes mencionados quienes destacan tres posiciones y realizaciones con

respecto a estos planteamientos:

274


a) aquellos en los cuales se asume que la validez externa de las teorías sociopsicológicas

está limitada, principalmente, al entorno cultural donde se producen y, en consecuencia,

la generalización de éstas a otros contextos requiere replicar en los mismos las

investigaciones fundamentales que los apoyan; b) aquellos que tomando como hipótesis

los hallazgos sociopsicológicos intentan producir nuevos modelos relevantes a la realidad

de América Latina; y e) aquellos que consideran que los hallazgos de la Psicología Social

pueden contribuir a la solución de problemas sociales de diferentes contextos. La

aplicación, en este sentido, contribuiría a una prueba de la utilidad de dichos hallazgos.

Sánchez y Wiesenfeld hacen la clasificación partiendo de las propuestas de varios

psicólogos sociales latinoamericanos, ubicándolos en relación a cada una de estas

posiciones. En este sentido, Aroldo Rodrigues, brasileño, se considera entre los

psicólogos sociales que valoran replicar investigaciones hechas en otros contextos para

integrarlas y generalizarlas al contexto latinoamericano; Luis Escovar, panameño, que

propone un «modelo psicosocial de desarrollo» y Emilio Ribes, mexicano, que planteó, en

1976, consideraciones acerca del rol de la psicología frente a los grandes problemas

sociales de los sectores marginados de la sociedad, son identificados con el grupo de los

que intentan, a partir de los hallazgos psicosociológicos. Presentar nuevos modelos para

la realidad latinoamericana; a Jacobo Varela, uruguayo, que hace una propuesta de

tecnología social, lo sitúan como representativo de los que persiguen que la aplicación

valide los hallazgos científicos.

Desde esta óptica surgen a la vez interrogantes que no sólo se refieren a las aplicaciones

de la Psicología Social sino también a algunas disciplinas de las ciencias sociales. Es el

cuestionamiento en torno a lo que constituye propiamente la presencia de la Psicología

Social en la aplicación y cómo se distinguen estas aplicaciones de la elaboración de

políticas públicas; servicios y asistencia social, para citar dos ejemplos frecuentes que han

asumido como tarea los científicos en las ciencias sociales. Es decir, subsiste la pregunta

que no sólo alude lejanamente a las viejas dicotomías entre lo teórico y lo aplicado, sino la

que alude a saberes prácticos que podrían ser formularios, es decir, que no responden o

plantean su relación con el campo teórico. Como figura en este entrejuego de propuestas

para una aplicación, está la debatida idea de la «constitución» de una Psicología Social

latinoamericana, a diferencia de una Psicología Social en Latinoamérica, como señala

Marín (1994).

Por su parte Montero (1994, p. 20), al realizar un análisis en torno al desarrollo de la

Psicología Social en Latinoamérica, destaca el significado de las posiciones críticas y de

compromiso y hace el recuento siguiente:

«Así, es una psicología que reconoce el carácter histórico de los fenómenos que estudia

(Montero, 1978 Martín-Baró, 1983; Jurema, 1985); que plantea una apertura

metodológica. en el sentido de aceptar métodos alternativos y una diferente relación entre

quien investiga y su objeto de investigación (Montero, 1984), y rechaza el dominio

absoluto del modelo de producción de conocimiento generado en el campo de las ciencias

naturales, privilegiando la investigación en ambientes naturales sobre la de laboratorio

275


(Marín, 1978); que reconoce el carácter activo de los sujetos de investigación, productores

de conocimientos, que reconoce igualmente el carácter dinámico y dialéctico de la

realidad social, y por ende, de la condición relativa, temporal y especialmente del

conocimiento producido; que amplía su objeto de estudio, incluyendo el nivel psicológico

de fenómenos tales como la ideología y la alienación, que admite el carácter simbólico de

la realidad expresado a través del lenguaje (Fernández Christlieb, 1989), y que asume

explícitamente su compromiso político y social. (MartínBaró, 1986, 1987).»

Frente a los planteamientos referidos por la citada autora, se presentan otros puntos de

vista desde los cuales se va a enfatizar en el carácter del conocimiento científico en

Psicología Social distanciando éste de la naturaleza de la acción aplicada; así como

también delimitando las áreas disciplinares y separando el conocimiento científico, en

Psicología Social, del compromiso político. Los comentarios de Marín (1994, pp. 28-29) al

respecto, nos ofrecen una visión distinta:

«El contenido teórico más que la identificación profesional de los interventores es,

entonces, lo que definirá una intervención como un caso de Psicología Aplicada...El punto

de análisis es más bien hasta donde llegan los límites de nuestras acciones, de tal forma

que las podemos encasillar en lo que es Psicología Social antes de pasar a ser

sociología, ciencias políticas, filosofia, teología o una ideología personal. De igual

importancia es definir la labor del psicólogo social aplicado como diferente de la de un

promotor comunitario, un trabajador social, un político, o un misionero...».

Por su parte Rodrigues (1994, p. 32) expresa su planteamiento en el sentido siguiente:

«Mi posición es, pues, que la preocupación inmediata de un descubrimiento científico no

debe ser la preocupación dominante de ningún científico, ni aún de un científico social. Su

preocupación dominante debe ser conocer mejor la realidad que estudia. Los frutos de

sus descubrimientos y de su contribución al avance del conocimiento vendrían,

necesariamente, con la creatividad de los tecnólogos sociales. ...Insisto: mi divergencia

se ubica en la prioridad que se da al compromiso del psicólogo social con la

transformación de la sociedad; para mí, el compromiso es con el conocimiento de la

realidad que estudia, de ahí es, a través de la actuación del tecnólogo o del que hace uso

en la práctica de los conocimientos descubiertos, su impacto en la transformación de la

sociedad.»

La posición de Martín-Baró (1983, p. 45) se presenta, sin embargo, destacando la

necesidad de reconocer, precisamente, la vinculación entre ciencia y política al hacer

hincapié en lo siguiente:

«A pesar de que muchos psicólogos sociales siguen insistiendo en la necesidad de que la

ciencia permanezca ajena a la opción axiológica, la crítica formulada ha roto el espejismo

de la asepsia científica. Quien se atrinchera en su negativa a optar conscientemente, sabe

que sirve de hecho a aquellos bajo cuyo poder opera, es decir, a la clase dominante en

cada sociedad, y ello no sólo en las aplicaciones prácticas de su quehacer, sino, más

fundamentalmente, en la estructuración misma de su saber y operar científico.»

276


La discusión en este contexto sitúa la integración del binomio universal-particular en un

relato fundacional que provea de «identidad» a la Psicología Social «latinoamericana». Si

bien se alude a las diferencias entre los discursos teóricos de los psicólogos sociales y a

la complementariedad entre «críollismo y cosmopolitismo» (Páez, 1994), quedaría por

pensar cuáles son las inflexiones de la categoría identidad, las que exploran más allá del

qué y cómo somos (relatos canónicos) en momentos en que es debatida la crisis de

representación de lo que llamamos realidad.

Es, sin embargo, un tema ampliamente tratado el establecer la necesaria vinculación

entre el trabajo del psicólogo social y la «realidad». En estos planteamientos no queda

clara la diferencia entre Psicología Social como ciencia y como profesión. A este respecto,

Rodríguez (1992, p. 16) señala su desvinculación cuando apunta:

«Estos nuevos psicólogos sociales hacen construir una masa de conocimientos teóricos

recibidos desde los ámbitos universitarios - conocimiento que muchas veces nada tiene

que ver con la realidad en que se inserta su quehacer cotidiano - pero que sí lo capacitan

conceptual y metodológicamente. Este hecho que se reproduce en lodos los aprendices y

profesionales psicosociales, en algunos casos, se une a una particular sensibilidad o

capacidad para observar el dolor, la injusticia, y el oprobio por el que transitan las grandes

masas de marginados, subalimentados y desesperanzados que pueblan nuestra

América.»

Esta afirmación que no queda del todo clara es, sin embargo, interesante en la medida en

que podría señalar algo que no puede obviarse en la ciencia, que son las especificidades

históricas de sus saberes. Es evidente que no se trata de dicotomizar uno u otro contexto,

sino de saber establecer sus líneas de demarcación y sus puntos de intersección. Esta

referencia de Rodríguez nos sitúa a la vez en la discusión sobre la actividad científica y

profesional del psicólogo social que se ejemplifica, desde sus ámbitos precisamente

contradictorios, en la propuesta, que haremos nuestra, de constitución de la Psicología

Social en América Latina que hace Martín-Baró (1977, p. 12):

«Propugnamos un quehacer científico comprometido con la propia realidad histórica con

los pueblos y anhelos del propio pueblo. La psicología debe ser en este sentido

doblemente ciencia de la conciencia. Por un lado, en cuanto que la conciencia constituye

un objeto muy particular de su estudio; pero, por Otro lado, en cuanto a su conocimiento

deben ponerse de manifiesto los verdaderos determinantes del comportamiento humano

en la propia sociedad y circunstancia histórica. La conciencia será tanto más diáfana

cuanto su conocimiento se funde más en la ciencia; pero esta ciencia debe a su vez

enfrentar conscientemente los verdaderos conflictos de la realidad humana (personal y

social) en que vivimos».

Dentro de estos límites, este autor se propuso el estudio de temas y problemas como la

violencia, la agresión social y la tortura. Está claro que el trabajo de Martín - Baró se

enfoca hacia la aplicación de la Psicología Social en el contexto latinoamericano y desde

éste, particularmente, convoca a la transformación de las condiciones sociopolíticas de

277


países como El Salvador. Por otro lado, es importante destacar su aportación a la

discusión en torno a la reorientación de la Psicología Social que se observa en la

propuesta que elabora en tomo a la noción de poder en el libro Sistema, grupo vpoder

(1989). Con respecto a esta noción, y siguiendo los trabajos de Michel Foucault, hace el

señalamiento de «la importante tarea de la Psicología Social en desmontar la

configuración de las acciones y descubrir el papel que el poder tiene en su determinación

y ejecución concretas» (pp. 95-96).

Se establece también como terreno delimitado en la Psicología Social la Psicología

Política. Montero (1987, p. 46), al realizar una revisión acerca de las publicaciones de

Psicología Política en Latinoamérica, observa que las mismos se dirigen, en diferente

proporción, a temas tradicionales, al trauma político, a ensayos sobre la ideología, la

alienación y aspectos críticos teóricos; así como a hacer consideraciones acerca del rol

político del psicólogo en la sociedad. En este sentido, esta psicóloga social señala que:

«Mirando esta revisión y tratando de sintetizar sus puntos principales, se encuentran

algunos aspectos que sobresalen por sí mismos. Primero, la innegable presencia de dos

líneas generales que orientan las investigaciones y los estudios. Una que se refiere a lo

que podría llamarse temas tradicionales de la Psicología Política, otra que es la búsqueda

de una marca de identidad latinoamericana en esos estudios.»

Al referirse a los aspectos que caracterizan la construcción teórica en Psicología Política

en realidades latinoamericanas, la autora, también, hace referencia a las consideraciones

que se hacen acerca del rol de la psicología y a la intervención en la Psicología Política

destacando que:

«Se atribuye un rol significativo a la psicología en la sociedad. La Psicología Política en

lugar de ser un testigo de procesos sociopolíticos que afectan al individuo, es vista como

un medio para intervenir en transformaciones sociales, para promoverlas y analizarlas. a

fin de producir respuestas a los problemas planteados por las relaciones sociales,

económicas y políticas.»

De otra parte, debemos señalar también que la propuesta que hace la Psicología Social

comunitaria en su crítica a la psicología como profesión y en su identificación con los

reclamos de los movimientos sociales en la década de los sesenta, es la de dirigir su

trabajo hacia comunidades e incidir directamente en sus conflictos a fin de darles solución

y promover la activación social. Es así como a partir de una cierta convergencia de la

Psicología Social y la Psicología Clínica, se introduce el rol profesional de la psicología en

el ámbito comunitario (Marín, 1980; Brea y Conca, 1980).

Dentro del área de la Psicología Social y comunitaria existen diversos planteamientos

sobre su conformación. Marín (1980) plantea que las corrientes predominantes en

Norteamérica, a partir de los años setenta, evolucionan en tres dimensiones: las de la

Psicología Social Aplicada en la cual los trabajos de investigación se llevan a cabo en la

comunidad y no en situaciones artificialmente creadas; los de la tecnología social, la cual

persigue entrenar a técnicos en estrategias de acciones aplicadas a las necesidades de

278


situaciones cotidianas y las de la Psicología Social comunitaria, basada en el estudio de la

interacción del individuo con el grupo, abarcando distintos niveles hasta la participación en

la sociedad. A este respecto, López (1992, pp. 109- 110) señala las contradicciones de

esta Psicología Social comunitaria:

1. Con frecuencia se hace uso de esquemas progresistas de desarrollo y movilización de

comunidades, al tiempo que la inserción de los/as agentes continúa siendo de forma

marcada en las agencias o en los centros universitarios.

2. Se desarrollan discursos en tomo a la autonomía de las comunidades, al tiempo que se

utilizan estrategias que dependen de la ampliación de la esfera de control del Estado

sobre la ciudadanía: más servicios, más dependencia.

3. Se utilizan métodos para el desarrollo de comunidades como la identificación de

necesidades y recursos que van a parar a los escritorios de la burocracia estatal

aumentando así la posibilidad de una intervención regulada por el Estado...

4. Se desarrollan planes de prevención de psicopatología cuya premisa es la deseabilidad

de la ausencia de conflicto social y un clima de paz y conciliación laboral.

5. Se diseñan nuevas estrategias para el manejo de personas desviadas - niñas y niños

con pobre ejecución escolar, presidiarios/as, delincuentes, adictos/as, madres solieras - al

tiempo que se denuncia la desviación como una manufactura por parte del Estado mismo.

Toda esta labor da la impresión de un proyecto de cambio social inspirado por un discurso

radical y una práctica que se instala en los servicios del Estado. Se desarrolla un

discurso de ruptura en cuanto a la necesidad de cambios sociales que coexisten con un

empeje hacia la institucionalización y la profesionalización.

Es tal vez la propuesta de Martin – Barósobre la aplicación de la Psicología Social como

denuncia social y de la Psicología Social comunitaria como activación social la que nos

pues de servir para examinar algunos contenidos en el discurso de la intervención en

esta disciplina. En el mismo se presentan las narrativas de emancipación de los sujetos y

del compromiso de la investigación para éstos, que en este caso sería sinónimo del

«pueblo». Es decir, la propuesta en la Psicología Social de las formas contestatarias que

se desarrollan a partir de los años sesenta y setenta en sus reclamos de autonomía y

poder.

Por otra parte, y como efecto del cuestionamiento de los discursos científicos (iluministas -

el saber libera-) y radicales (críticos - la liberación del saber-), se plantea en la dimensión

actual la necesidad de discutir en la noción de «intervención» los reclamos de

aplicabilidad, de practicabilidad, de una cierta forma de contabilidad de la vida social que

se están generando en las dinámicas actuales del capital. En este contexto se presenta,

entonces, no sólo la visión práctica de los problemas, sino también la transformación en

los modos de solución de éstos, orientados hacia el consenso social, con modelos

279


«participativos» que han sido basados en la medida de la ingobernabilidad para la

supresión de su prefijo «in». Es el reclamo de «conocimiento útil» que plantearon Correa,

Figueroa y López (1994, p. 156) al decir:

«En lo de ‘útil’ no se equivocan. Para eso quedan como testimonio los tropeles de

psicólogos que desarrollaron pruebas en la Segunda Guerra Mundial; los facilitadores de

grupo para la formación de líderes en los batallones de la Segunda Guerra Mundial, la de

Corea y la de Vitnam. También los que se hicieron ‘útiles’ en Madison Avenue; en las

campañas publicitarias y en las campañas electorales... Estos son aquellos que redujeron

la complejidad y el antagonismo a un problema de ‘comunicación’, de actitudes y de

estilos, pensando que si tratamos eventualmente nos pondremos felizmente de acuerdo...

Esto no niega que las resistencias a la dominación existan. Al contrario, pone de

manifiesto cuan extensas eran y son, al margen de lo que fueron las retóricas de cambio

social en las ciencias sociales».

3.3.5 LECCIÓN 5. CONCLUSIONES

Conclusiones

El proceso constructivo de una disciplina está determinado por un doble vínculo, por un

lado va creando la especificidad de su objeto teórico, mostrando sus contornos y, por el

otro, va conformando un entretejido con otros contextos relacionales. Estos son

elementos que no están dados previamente, sino que van simultáneamente construyendo

los puntos de cierre de un campo que no son en ningún caso de clausura. En este

sentido, en primer término habría que examinar la relación de la Psicología Social con

otras disciplinas cuando pretendemos establecer un vínculo, que en primer término no

tenga que ser exclusivamente como principio causal. Asumiendo este ámbito,

proponemos entonces que esta relación no tenga exclusivamente que ser prueba,

ilustración o demostración de teorías, sino más bien el que la Psicología Social y otras

ciencias puedan establecer un diálogo que pueda conformarse como tal en diversos

ámbitos.

En cualquier caso, nos referimos en primer término a la consideración que habría que

plantear cuando relacionamos aplicaciones de una disciplina a otra, asumiendo en las

primeras una cierta estructura de individualidad operatoria que a su vez tiene asumido el

supuesto de la «eficacia universal». Es decir, vinculamos posibilidades combinatorias que

se confrontan una a la otra como si de categorías cerradas se tratase. Estas reflexiones

que parten de las interrogantes que surgen al examinar algunas de las discusiones sobre

Psicología Social Aplicada en América Latina no pretenden más que apuntar algunos

elementos de las discusiones en las ciencias sociales y la Psicología Social

incorporándolas al contexto determinado de la Psicología Social Aplicada. La formulación

de la Psicología Social en sus aplicaciones tendría entonces que considerar la distinción

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entre el contexto de acción, con sus expresiones ideológicas y culturales, y la categoría

científica a la que se refiere.

Así nos preguntaríamos a qué se refiere la Psicología Social de la salud, de la

delincuencia, de la comunidad, del deporte, cuando conforma sus significados, y en qué

medida estos se corresponden con la consideración del objeto teórico de la disciplina. En

todo caso, nos interesa señalar que las aplicaciones de la Psicología Social, y en este

caso el orden de los factores altera el producto, más que pensar en la Psicología Social

Aplicada «a» sería en primer término el análisis del ámbito de significación teórica de lo

aplicado para enfocar el análisis alrededor de elementos específicos para articular un

problema teórico o construir nuevos problemas en Psicología Social. En fin, se trata de

articular las respuestas también como preguntas.

FUENTES DOCUMENTALES

(1) AGUIRRE, Davila Eduardo. 1988. Representaciones sociales. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas UNAD.

(2) ARGYLE, M. (1969). Psicología de los problemas sociales, Buenos Aires: Paidos

(3) BERGER, P. Y LUCKMANN, T. (1968). La construcción social de la

realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

(4) BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles: Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.

(5) CLEMENTE, M. (1997) Psicología Social Aplicada. Madrid: Pirámide

(6) GALE, A Y CHAPMAN, A. J. (1984) Psicología y Problemas Sociales.

(7) GONZALES, Nuñez José. 1999. Psicoterapia de Grupos. Teoría de

diferentes escuelas. Editorial Manual.

(8) IBAÑEZ, Tomas. 1994. Psicología Social Construccionista. Universidad de Guadalajara.

(9) LEON R. J, Barriga S. (1998). Psicología social. Madrid. McGrawHill.

(10) MOSCOVICI, S. Y JODELET, D. ET AL.(1985) Psicología Social II:

Pensamiento y vida social. Psicología Social y problemas sociales. Barcelona: Paidos.

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(11) MUSITU, G; BERJANO, E; GRACIA, E Y BUENO,J.R (1193).

Intervención Psicosical: Programas y experiencias. Madrid: Popular

(12) SANCHEZ VIDAL (1993) Programas de Prevención e Intervención Comunitaria. Barcelona. PPU.

(13) Bibliografía de documentos situados en Internet:

www.snc.org/ip/cds/mpfc/sites.htm#smodular.

Direcciones de Sitios Web de información especializada:

www.psicologíaenlinea

www.aba.org.com

www.inforpsicologíca.com

www.wikipedia.com

http://www.snc.org/ip/cds/mpfc/sites.htm#smodular

http://www.aba.org.com/

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