4. La educación en la encrucijada

La educación permanente y la reforma educativaespañola *, por RICARDO DIEZ HOCHLEITNER

1. CAMBIO SOCIAL Y EDUCACION

Enfrentarnos con el concepto de educación per-manente y sobre todo, enfrentarnos con él no sóloen la relativa comodidad de una exposición teó-rica, sino en la apremiante vertiente práctica de ha-cerlo realidad en un sistema educativo concreto,constituye un desafío total al hombre, a su capa-cidad creadora, a su imaginación y también a suvoluntad de restaurar plenamente ese sentido delo humano que hoy se nos aparece profundamenteescindido. Junto a este desafío, hay también unaexigencia de humildad que se impone necesaria-mente ante la conciencia de lo inabarcable deesta tarea, y de lo poco que se ha hecho en estesentido para dar una respuesta válida a las cre-cientes expectativas del mundo moderno.

Las transformaciones sociales que actúan sobrenuestras sociedades están ya, con su incontestableinmediatez, a la vista de todos nosotros y su pro-fundidad afecta a todos los niveles del desarrollosocial. Estamos viviendo un mundo cada vez másdistinto y quizá la vivencia constitutiva de nuestromomento histórico sea ese talante existencial y atodas luces crítico —incluso, como se ha dicho,«apocalíptica,— del cambio en las formas de vida,frente a la afirmación viril de los valores.

Este cambio, que se hace patente en todos losplanos, ha sido producto de un crecimiento econó-mico sin precedentes, que hoy por su propio volu-men y dinamismo ha dejado de estar exclusiva-mente relacionado con los procesos de acumula-ción de capital, para entroncarse en un conjuntocada vez más amplio, de factores sociales. Porque,si bien es cierto que nuestro tipo de sociedad estátodavía más movilizado materialmente por el cre-cimiento económico que por cualquier otro factor,

* Conferencia pronunciada por el subsecretario del MECen la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (San-tander, agosto 1971).

es evidente que esta sociedad se ve penetrada yconstantemente superada por una serie de corrien-tes dinámicas de significado no estrictamente eco-nómico, como pueden serlo la creciente movilidadgeográfica y social, la creación de nuevos tipos deconsumo cultural dentro de una perspectiva deocio cada vez más generalizada, producto de loscambios previsibles en la función y organizacióndel trabajo humano e, incluso, la ampliación delos cauces de participación política.

Todos estos factores imponen y generan nuevasnecesidades de organización social y también, muyespecialmente, de formación del hombre ante unaetapa que podemos calificar de crítica en su des-arrollo. Y es precisamente ante estas nuevas nece-sidades donde la educación permanente puede con-vertirse en una respuesta incisiva y alentadorapara resolver buena parte de la problemática denuestro tiempo.

Ahora bien: para examinar con toda extensióneste nuevo sentido de la educación permanente,debemos analizar primero las características so-ciológicas de nuestro entorno cultural y de estaforma podremos comprobar cómo la problemáticade éste determina, en gran medida, la misma ar-ticulación de esa «respuesta». Así la educación per-manente entendida como «respuesta» a los proble-mas de una sociedad en constante transformación,no serán ya un concepto especulativo y hasta utó-pico (como se le ha calificado hasta hace poco),sino un concepto construido empírica y rigurosa-mente sobre unas necesidades concretas, reales yapremiantes.

No podemos realizar aquí un análisis exhaustivoni siquiera una aproximación sistemática sobre laconfiguración sociológica de nuestras sociedades.Pero debemos considerar, al menos, los factoresesenciales que, como las distintas formas de movi-lidad, la evolución del trabajo humano, la urbani-zación, los cambios en el lenguaje de la comunica-ción social y la rápida evolución de los conoci-

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mientas y las técnicas, tienen una importanciadecisiva en el porvenir de la educación.

En primer lugar, vemos cómo las corrientes mi-gratorias, dentro de la vertiente geográfica de lamovilidad, no suponen ya tan sólo, como en la pri-mera época del desarrollo, una simple diferencia-ción entre formas de vida rurales y urbanas sinoque llevan consigo la culminación de un procesode urbanización que transformará por completoel propio concepto de la vida en comunidad consus influencias sobre toda la gama de comporta-mientos sociales, para darles una creciente den-sidad social que ya está produciendo un inminenteriesgo de masificación de las formas de vida co-tidiana.

Por otra parte, este nuevo sentido de movilidadse proyecta también sobre aspectos más socialesy no estrictamente geográficos. Así a la urbani-zación como tendencia global de carácter geográfi-co, se une, como consecuencia de la rápida evo-lución de los medios y técnicas de producción, unaacelerada movilidad horizontal entre los distintospuestos de trabajo que un individuo determinadopuede ocupar a lo largo de su vida laboral. Ahorabien, esta movilidad tiende a configurarse de for-ma inerte, ya que si bien sirve para localizar lospuestos de trabajo con un nivel retributivo másalto, con la consiguiente elevación del nivel derentas salariales, no puede afirmarse por sí mismacomo una modificación de los «status» profesio-nales. Para lograr este efecto, esencialmente de-mocratizador, debería ir acompañada de las con-diciones culturales que exige una auténtica mo-vilidad vertical, capaz de constituir, mediante losnecesarios ajustes institucionales, un verdadero sis-tema de promoción social realmente encauzado quesupere los esquemas de la promoción social he-roica.

La evolución del trabajo humano hace todavíamás radical esta exigencia. La teoría social coin-cide en afirmar que en la actualidad, el crecimien-to —incluso el crecimiento económico— «dependemucho más directamente que antes del conoci-miento y, por consiguiente, de la capacidad de lasociedad para producir creatividad...

Así la investigación científica y técnica, el nuevoconcepto de formación profesional, la administra-ción, los sistemas educativos y los medios de comu-nicación de masas, se integran todos ellos en lo quelos economistas clásicos venían denominando fuer-zas de producción.

La convergencia fundamental que se da en unesquema de desarrollo semejante al expuesto pre-senta un alto grado de ambivalencia. Es evidente,de un lado, que este esquema contiene un induda-ble índice de eficacia marginal, entendida en tér-minos de enriquecimiento progresivo. Pero, por otraparte, esta fórmula omnicomprensiva de aglutinarlos distintos factores sociales tiene un enorme po-der totalizador con riesgo de convertirse en unaforma de dominación, o más bien, de manipulacióndel middle man.

De este modo, lo que la década de los veinte fuedescrito en términos alarmantes por un ilustre re-

presentante de la filosofía vitalista como «rebeliónde masas», se podría transformar hoy en el no me-nos alarmante fenómeno de la violation des foules.

Así podemos advertir cómo la creciente masifi-cación —que ya hemos señalado al referirnos al ab-sorbente movimiento de urbanización—, la manipu-lación de los mass media, la omnipotencia de lasorganizaciones sobre las «muchedumbres solita-rias», la estandarización de unos seudovalores con-sumistas estereotipados, están marcando un in-quietante desequilibrio entre lo colectivo y lo in-dividual, donde el hombre decide con crecientedificultad sobre su destino. Por ello, y a pesar desu ideología, nuestras sociedades podrían retroce-der hacia formas de conciencia sensualistas y nihi-listas. Tal vez, por ello, un pensador pesimista hallegado a decir que «la maldición del incesante pro-greso es la ininterrumpida regresión».

Realmente, estas tendencias manifiestan, a tra-vés de su precariedad y de su poca escrupulosa uti-lización por la industria cultural del /owbrow, elnacimiento de nuevas formas de comunicación cul-tural que todavía se debaten en la incertidumbre desus primeros momentos de consolidación. Y estefenómeno requiere una especial atención para dis-tinguir claramente la posible evolución de una sen-sibilidad cultural por obra de las nuevas técnicasde difusión, de la utilización marginal de esas téc-nicas en la actual cultura de masas. Sin esta dis-tinción, toda puesta en cuestión de este nuevo tipode cultura se convierte de hecho en un plan-teamiento defensivo, y puramente academicista.Porque estamos asistiendo, como se ha señalado, auna reestructuración social, caracterizada por lacolisión y el progresivo desplazamiento de la tecno-logía mecánica por la eléctrica y esta reestructu-ración, que se advierte ya claramente en la pre-ponderancia cuantitativa de los medios de expre-sión electrónicos sobre los medios tipográficos, enla afirmación de la imagen sobre el discurso y enla creciente visualización de los mensajes, está de-terminando, junto con el cambio de los lenguajesde la comunicación, transformaciones profundas enlos contenidos del consumo cultural de las masas.Pero, cambios, al fin, cuya trascendencia no puedeescamotearse, sino que debemos abordar dentro deun planteamiento integral, del fenómeno de la co-municación educativa, cultural y científica.

2. HACIA UN NUEVO CONCEPTODE LA EDUCACION

Ante estos hechos, que tienen su común deno-minador en esa tendencia universal hacia la ma-sificación, no sirve ya la educación de ayer, ni si-quiera la educación que está hoy vigente.

El tipo de educación a que estos cambios apun-tan, la educación del futuro, que es precisamente—no lo olvidemos— la educación que deberíamosestar haciendo hoy, plantea esencialmente dos exi-gencias paralelas. En primer término, una exigen-cia general de información, de continua puesta aldía de unos conocimientos y unas técnicas en cons-

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tante y rápida evolución; de incorporación de unsaber tecnológico, cuyo carácter «fáustico» ha sidoseñalado como el rasgo fundamental de nuestra ci-vilización, de esta civilización que es un continuodesafío creador a todo el sentido tradicional de loslimites del obrar humano. Pero junto a esta ne-cesidad de información —de información para ha-cer, para manipular, para transformar...— que esbásica en la preparación de los hombres que tie-nen que protagonizar un desarrollo permanente,acelerado y esencialmente técnico, la formacióncultural se convierte también en una exigencia pri-mordial, cuya realización permita al hombre re-cobrar el verdadero significado de su destino, enun auténtico renacimiento espiritual.

Hoy más que nunca podemos comprobar cómoel destino de nuestras sociedades, desgarradas porla obsesionante polaridad entre cultura y civiliza-ción, está ligado al destino de una educación quesepa capacitar al hombre para dar las necesariasrespuestas unificadoras al progreso técnico y alhumanismo.

Todos estos condicionamientos sociológicos, mar-can el tránsito hacia un nuevo sentido de la edu-cación. La educación es hoy un concepto social-mente comprometido que no puede estar al mar-gen de los grandes problemas de nuestra sociedady, asumiendo estos problemas, puede convertirse,como hemos dicho, en una respuesta válida para elfuturo. Para ello tendrá que formar, educar, in-formar, no sólo en unos determinados arios, sinoa lo largo de toda la vida, y tendrá también querevisar sus sistemas institucionales y trascendersus actuales planteamientos, herederos de una tra-dición pedagógica preocupada en cuestiones ins-trumentales, para acceder a su auténtico carácterinterdisciplinario.

Esta es la razón de ser de la educación perma-nente, que es el nuevo concepto y nombre de unaeducación que tiene que ser para jóvenes y adul-tos; que tiene que dar a todos los hombres un sen-tido comunitario de la vida y hacer, a la vez, acada hombre más plenamente libre y responsable;una educación que no puede ser simplemente prag-mática, mercantilizada en función de unos títulosprofesionales, sino que flebe ser también incita-ción y respuesta a las inquietudes espirituales;una educación, en fin, que rompa esa polaridadinhumana entre cultura y civilización.

De esta educación, que es necesariamente la úni-ca posible, cara al futuro, os he venido a hablaraquí, precisamente en esta Universidad Interna-cional de Santander, que es todo un símbolo deestas esperanzas. Aquí, donde se está haciendoeducación con ese espíritu de vocación permanen-te; aquí, en Santander, «proa de Castilla», tierraque está cara a un mar de ilusiones y de empre-sas, pero, con sus raíces clavadas en estos páramosque dan vida a lo mejor de los hombres y de susvalores; aquí, en esta Universidad, donde por unafeliz coincidencia la misma persona de su Rectorexpresa esa unidad esencial de la enseñanza conla cultura: el educador que es además hombre deacción cultural, director general de Bellas Artes;

pero, sobre todo, sevillano, es decir, hombre deespíritu universal y, por tanto, hombre de convi-vencia, de amistad y de amor a la paz y a lacultura.

3. LAS REFORMAS EDUCATIVAS YLA EDUCACION PERMANENTE

Pero, volviendo a la educación permanente, qui-siera serialaros cómo los sistemas educativos con-temporáneos parecen haber tomado conciencia deeste reto ineludible en el que se encuentran in-sertos. Lo que en más de una ocasión hemos de-nominado «era de las reformas educativas» corres-ponden realmente a esta conciencia de responsa-bilidad que, derivada de una conciencia todavíamás radical sobre la llamada •crisis mundial dela educación», implica el intento de llevar a lapráctica la única solución efectiva: la renovaciónglobal de toda la estructura educativa bajo lasgrandes ideas claves de la democratización de laenseñanza y de la educación permanente.

Así puede hablarse de una tendencia mundialen la adaptación y revisión a fondo de los sistemaseducativos. Y esta tendencia refleja, a escala mun-dial, cómo la dinámica social lleva consigo tam-bién una dinámica educativa.

Ahora bien: en este contexto reformista la ideade la educación permanente, concebida en esenciacomo respuesta a los grandes problemas enuncia-dos, se convierte realmente en punto central entorno al que deben girar la instrumentación de lasreformas y sus finalidades últimas.

La propia evolución del concepto de educaciónpermanente se convierte en una categoría socio-lógicamente significante de las distintas aproxima-ciones históricas que reflejan los diversos condicio-namientos sociales, económicos e ideológicos a losque trataba de dar respuesta. En líneas generales,los movimientos a partir de los cuales ha surgidola idea de la educación permanente, desde las ex-periencias precursoras de las universidades popu-lares hasta las más recientes elaboraciones doctri-nales, se conciben dentro de esta perspectiva. Cadauno de los problemas parciales en los diversos paí-ses y las distintas situaciones culturales que setrataba de resolver han aportado una serie de con-tribuciones al desarrollo de un concepto realmenteintegrador de la educación permanente. Así, par-tiendo de una identificación inicial entre educa-ción permanente y educación de adultos, ésta seha concebido como una serie de medidas opera-tivas de «extensión cultural» o, incluso, de meraalfabetización, a través de fórmulas que pretendíancompensar así la falta de instrucciones de grandesmasas de la población adulta, dado que sus con-dicionamientos socioeconómicos no permitían plan-tear otros objetivos más ambiciosos. En otros ca-sos, especialmente en los países desarrollados, laidea de educación permanente va ligada a un con-cepto meramente mecanicista del recyclage y yano simplemente como un sustitutivo ante inexis-tencia o imposibilidad práctica de una real demo-

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cratización de la enseñanza. En efecto, incluso enlos planteamientos más tradicionalmente lúcidosde la educación permanente, el objetivo a conseguirse derivaba de una captación parcial del fenó-meno de la movilidad social. Esto es, tomando con-ciencia de la necesidad de mantener al día losconocimientos impartidos previamente a través delsistema tradicional de enseñanza, se pretendía ob-tener una respuesta funcional al dinamismo de losconocimientos y las técnicas, pero sin extraer lasconsecuencias más positivas que el concepto de laeducación permanente tiene en la resolución de losgrandes problemas culturales de nuestro tiempo.

Esta virtualidad profundamente cultural de laeducación permanente está presente en las conclu-siones de la reunión de Marly-le-Roy en 1967, enla que se señaló claramente cómo ésta «después dehaber sido, sobre todo, una reivindicación de jus-ticia en favor de las personas marginadas de lacultura; después de haber tratado de adaptar, pos-teriormente, al hombre a los cambios rápidos dela sociedad industrial, desea ahora hacerle capazde dominar estos cambios y orientarlos en funciónde sus exigencias fundamentales». Es decir, quetrata de capacitar al hombre no para su integra-ción pasiva, receptiva y meramente instrumentalen el cambio, sino para su protagonismo históricoesencial. Y este nuevo sentido de la educaciónpermanente representa un cambio radical en elcontenido, en los métodos y en la orientación deesta educación y en la forma tradicional de en-tender los sistemas educativos. «Ya no se trata—como ha dicho René Maheu— de colmar lagu-nas de la primera enseñanza, sugiriendo progra-mas más o menos calcados de los diversos nive-les del sistema educativo tradicional.» Se trata,por el contrario, de asistir al adulto, al hombre,en su esfuerzo para asimilar, interpretar y estruc-turar los diversos elementos de su ex periencia, demodo que abarque todos los aspectos fundamenta-les de la personalidad.

El carácter integrador de las experiencias exis-tenciales básicas es realmente decisivo en la con-figuración de la educación permanente. Y es aquídonde el concepto de «reentrenamiento» como ob-jetivo exclusivo de la educación permanente nosmuestra su insuficiencia, porque no es posible des-ligar la educación de una amplia y densa gamade relaciones, experiencias y aspiraciones sociales.Y es a través de la educación permanente comopuede llevarse a cabo ese esencial desarrollo de lavida humana en toda la riqueza de sus múltiplesposibilidades. Reducir la educación permanente aun reentrenamiento o puesta al día de las técnicasprofesionales es mutilar su profundo significadohumanista y, en cierto sentido, degradarla, po-niéndola al servicio de esa escisión a la que pre-cisamente está llamada a superar.

Este carácter de la educación permanente ha sidopuesto de relieve por Paul Lengrand cuando la de-fine lúcidamente como «un esfuerzo para recon-ciliar y armonizar los diferentes momentos de laformación a fin de que el hombre no esté en opo-sición consigo mismo» y señala la conveniencia de

que se establezcan «comunicaciones ininterrumpi-das entre las necesidades y las enseñanzas de laprofesión de la expresión cultural, de la formacióngeneral y de las diversas situaciones a través delas que cada individuo cambia y se realiza».

4. LA EDUCACION PERMANENTE COMODESAFIO A LOS SISTEMASTRADICIONALES DE ENSEÑANZA

Concebida dentro de esta perspectiva integrado-ra, la educación permanente, que trasciende losplanteamientos meramente coyunturales de la lla-mada educación de adultos, implica una completareestructuración de los sistemas tradicionales deenseñanza a la luz de nuevos criterios que ponenen cuestión sus fundamentos básicos.

Esta reestructuración radical se inserta ya en lacorriente de las reformas educativas y es el elemen-to inspirador constitutivo de éstas. Pero si es rela-tivamente fácil construir el concepto de educaciónpermanente, la articulación de nuevos sistemaseducativos que la posibiliten presenta indudablesdificultades de carácter institucional ya que ga-rantizar la continuidad de la educación en el tiem-po y en el espacio supone una ruptura total conlos modelos educativos tradicionales, cuya supera-ción exige una amplia transformación de los ob-jetivos, los contenidos, los métodos y, especialmen-te, de las estructuras de la enseñanza.

En efecto, las categorías de tiempo y espacioaplicadas a la enseñanza han producido un notablegrado de rigidez en la organización de los siste-mas educativos. Rigidez de la que hay que absol-ver, en gran parte, a las propias instituciones edu-cativas, ya que el axioma temporal básico de losmodelos tradicionales (educación concebida exclu-sivamente para los jóvenes, con escasas medidasmarginales y externas del tipo de la educación deadultos) y su consecuencia espacial inmediata(configuración del centro educativo aislado por ni-veles de enseñanza y delimitado rigurosamentepor el concepto «pedagógico» de aula) son, engran medida, producto de ciertas condiciones so-ciales que sólo pueden ser abordadas a partir deuna política global de gobierno que viene abonadaa largo plazo por la propia evolución del trabajohumano y la generalización del ocio.

Pero esta rigidez tiene ya un peso específivo pro-pio dentro de la inercia de las estructuras educati-vas que necesitan, de forma apremiante, esa trans-formación global que tiene que realizarse mediantereformas educativas de largo alcance y en profun-didad.

Así podemos comprobar que en lo que se refierea la continuidad en el tiempo del proceso educa-tivo, el modelo tradicional se cierra inflexiblemen-te sobre el concepto clásico de edad escolar pornivel, creando a partir de éste un «estilo particu-lar» de contenidos, métodos, edificios, profesores ytradiciones pedagógicas. La formación y la eva-luación del alumno se realizan con referencia ex-clusiva al paso de éste por cada uno de los niveles

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con independencia del sistema educativo en su con-junto. Todo funciona —según Schwartz— como siexistiesen dos sistemas de enseñanza sin conexión:uno para jóvenes y otro (realmente inexistente)para adultos.

Por otra parte, la discontinuidad en el espacio seconcreta en la configuración de la institución edu-cativa como un lugar aislado, desvinculado de suentorno social e, incluso, de los restantes centroseducativos y culturales. Esta separación, que tien-de a «interiorizarse» dentro de cada centro me-diante la absoluta preponderancia del sistema deaulas, configurará a la escuela como algo ajeno,cerrado y, en cierto sentido, opuesto a la propiavida: la escuela como non-lif e, según Schwartz,como negación de la vida. Conclusión que condu-ce a otro postulado también absolutamente inco-rrecto: la pérdida del sentido profundamente edu-cador de la vida, la vida como non-school, comonegación de la escuela y del aprendizaje.

Todo este sistema de oposiciones, de negaciones,de rupturas, tiene que ser reconstruido en una con-cepción reintegradora de la unidad esencial delproceso educativo a través de la educación per-manente.

Para ello es necesario una renovación total cl^los modelos tradicionales. Renovación que debeafectar, en primer término, a los objetivos de laeducación, concibiéndola como un continuo des-arrollo de comprehensión del mundo y, en conse-cuencia, de la capacidad de situarse y de actuarsobre 61 mediante un ejercicio responsable de lalibertad, de la autonomía personal e integrandoen esta finalidad última las exigencias culturalesdel humanismo y las de una formación profesio-nal adecuada a la evolución tecnológica y a lasaspiraciones vocacionales. En relación con los con-tenidos, la renovación tiene que armonizarlos yrelacionarlos, constituyendo «áreas básicas de com-prehensión» que no sólo posibiliten la adquisiciórde conocimientos, sino que potencien al máximo lacreatividad y el autodesarrollo en el dominio delos lenguajes básicos de la expresión con el con-siguiente desarrollo de nuevos métodos al serviciode un aprendizaje esencialmente activo.

Pero la tarea renovadora es esencialmente im-portante en el marco de las estructuras. Todo elsistema educativo en su conjunto debe estar al ser-vicio de la educación permanente y esto sólo esposible, como veremos al analizar el impacto de laeducación permanente en la reciente reforma edu-cativa española, si aquél se constituye sobre losprincipios fundamentales de la unidad, la flexibi-lidad y la interrelación entre sus distintos niveles,ciclos y modalidades de enseñanza.

Esta acción renovadora debe completarse conuna serie de medidas que garanticen, desde dis-tintos ámbitos, el pleno reconocimiento de un de-recho esencial a la educación continua, ofreciendoa todo hombre la posibilidad de acudir periódi-camente al sistema educativo bien a tiempo com-pleto o paralelamente a su trabajo. Y todo ellodebe repercutir en una transformación del con-cepto mismo de la institución educativa, rompien-

do sus límites espaciales y temporales para abrirlaa un sentido auténticamente vivificador de la en-señanza y la acción cultural.

La posibilidad de articular un sistema educati-vo de estas características es una tarea difícil.Pero es también la mejor prueba del grado de des-arrollo de un país, de su visión social y de un au-téntico realismo económico y social. Es una tareaque exige una firme voluntad política de desarro-llo; voluntad que es la clave para hacer realidadlas mejores ilusiones y esperanzas de un pueblo.

5. EL IMPACTO DE LA EDUCACIONPERMANENTE EN LA REFORMAEDUCATIVA ESPAÑOLA

Estudiados los factores condicionantes esencia-les que determinan la urgente necesidad de con-figurar los sistemas educativos en torno a la edu-cación permanente y analizados brevemente loscaracteres de su concepto, la reciente reforma edu-cativa española puede proporcionarnos un ejemploinmediato de la realización de la idea de educa-ción permanente dentro de un sistema educativoconcreto.

Esta reforma, que es la gran esperanza a cons-truir por todos los españoles —esa esperanza querecogiendo el mandato del Jefe del Estado hahecho posible y anima con su ejemplo, entrega einteligencia nuestro ministro, José Luis Villar Pa-lasí— ha planteado de forma radical la integraciónde la educación permanente dentro de la estructuray concepción de todo el sistema educativo.

El Libro Blanco, con el que en febrero de 1969se hicieron explícitas ante la opinión pública y losórganos e instituciones de nuestra sociedad lasbases orientadoras de la nueva política educativa,reflejaba ya el propósito de que todo el sistemarespondiera a esa concepción innovadora que seresume en la expresión «educación permanente»:la concepción de la educación como un procesocontinuo.

Las orientaciones preliminares del Libro Blancose aprecian en toda su extensión en el mandatoque contiene el artículo noveno de la Ley Generalde Educación: «El sistema educativo asegurará launidad del proceso de la educación y facilitará lacontinuidad del mismo a lo largo de la vida (1,‘:hombre para satisfacer las exigencias de educaciónpermanente que plantea la sociedad moderna.»

En estas declaraciones está todo el espíritu dela reforma educativa en materia de educación per-manente. Ahora bien: la Ley General de Educación,por la propia naturaleza de sus preceptos y porel carácter realista que ha presidido su elabora-ción, no ha tratado de establecer de forma defini-tiva e inalterable un sistema plenamente articu-lado de educación permanente. La Ley es, sin em-bargo, un paso decisivo en esta nueva concepción,que es, a su vez, un paso marcadamente realistafrente a las posibilidades objetivas del país.

En primer término, y de acuerdo con el mandatolegal, el sistema educativo en su conjunto se con-

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figura de acuerdo con el principio de educaciónpermanente. Toda su estructura pasa a ser un re-flejo de este principio, que se asienta en tres pun-tos claves: unidad del sistema, interrelación de susdistintos niveles y flexibilidad del conjunto.

La unidad con que la Ley General contempla elsistema educativo viene a ser el punto de arranquenecesario para introducir un elemento racionaliza-dor que ya contiene en sí todas las posibilidadesde una reforma coherente e integral, que puedadesplegar en cada uno de los múltiples aspectosparciales del sistema una misma fuerza directiva.Al contemplar la enseñanza como un proceso uni-tario, no se hace sino adecuarla a la propia unidadesencial en que consiste la vida del hombre. Enconsecuencia, se dota a los sucesivos grados de laenseñanza de la necesaria conexión, organizándo-los como fases que sólo tienen una filosofía propiaen la medida en que lo justifican sus característi-cas distintivas de orden pedagógico y metodoló-gico, pero en todo caso conformando el conjuntobajo el objetivo único de armonizar con la capa-cidad y la vocación de la persona, datos no sus-ceptibles de ser seccionados durante los variosescalones del proceso educativo.

Coherente con este espíritu de unidad, la ideade la integración social se convierte también enuno de los puntos ideológicos fundamentales de lareforma. El carácter obligatoriamente gratuit9 dela Educación General Básica, tanto en 1-)s cenfrosestatales como en los no estatales, pone las basespara formar, desde la convivencia de la escuela,un cuerpo social más integrado y solidario, crean-do así mediante una educación fundamentalmenteigual para todos, una plataforma cultural indispen-sable para la realización de los principios de de-mocratización de la enseñanza y de la educaciónpermanente.

La misma finalidad persigue la Ley al dotar dela debida interrelación a los distintos niveles edu-cacionales, de tal modo que no se dificulte el pasode uno a otro nivel y pueda ello llevarse a cabosin tener que proceder a la reconversión forzosadel esfuerzo y el tiempo empleados. Una utilidadimportante se deriva de la aplicación de este cri-terio: la de obtener las readaptaciones necesariasque aconsejen las variaciones en la estructura delempleo, dato que si bien no puede ser propuestocomo condicionante del sistema, tampoco puede sermarginado sin correr el riesgo cierto de situarnosen el plano de lo irreal. Esta interrelación del sis-tema educativo tiene importantes consecuenciasen materia de Formación Profesional, la cual dejade concebirse como una enseñanza paralela, y encierto sentido marginada al sistema educativo or-dinario, para pasar a comunicarse con éste a travésde los mecanismos de acceso que la Ley crea, pues-to que si la Educación Permanente proporciona esavisión integral del proceso educativo, la Forma-ción Profesional desempeñará ahora el adecuadopapel de transmisora de las técnicas específicas quecorresponden a cada nivel laboral.

A ello se añade la preocupación por conseguirque la organización del conjunto no quede conver-

tida, por la fuerza misma de su expresión jurídica,en un aparato rígido que resulte inadaptado a lapeculiar condición cambiante de la materia edu-cativa; antes bien, la Ley, incorporando al máximola idea de flexibilidad, no establece un orden peda-gógico cerrado e inalterable, sino un sistema edu-cativo extraordinariamente flexible y abierto a unpermanente sentido de la renovación.

Una vez asegurada esta coherencia interna, cadauna de las etapas del sistema puede desplegar suscontenidos propios, que a lo largo de todo el pro-ceso educativo tienden a orientarlo hacia los as-pectos más formativos y al adiestramiento que per-mita al individuo estar en disposición de aprenderpor sí mismo, procurándole esencialmente la co-rrecta comprensión de los diversos tipos de len-guaje en que se condensan los mensajes culturales:lenguaje lógico, matemático, plástico... Así se de-finen áreas de expresión que irán luego progre-sivamente refiriéndose a la experiencia hasta estaren condiciones de sugerir posibilidades prácticasde actuación y opciones vocacionales cuyo plenodesarrollo sólo se presenta a largo plazo en laculminación profesional y adulta del aprendizajeasí obtenido.

Y es que la misma función del proceso de apren-dizaje debe revisarse ante el impacto de la edu-cación permanente. Si la educación supera los lí-mites tradicionales de la edad escolar para con-vertirse en un proceso continuo a lo largo de todala vida humana, sus contenidos tienen necesaria-mente que cambiar. No se trata ya de proporcio-nar al alumno la mayor cantidad posible de unainformación cuya adquisición se supone que va aquedar limitada a los años de enseñanza, sino quehabrá que iniciarle en las estructuras básicas de lacomprensión, en los lenguajes fundamentales de laexpresión y la comunicación. Vamos así hacia unadidáctica de la iniciación y de la formación frentea una didáctica tradicional basada exclusivamenteen el predominio de una información tantas vecesdesproporcionada al desarrollo psicológico delalumno La reforma educativa española ha recogidoplenamente estas nuevas orientaciones de innova-ción pedagógica efectuando un replanteamiento to-tal en los contenidos, medios y técnicas de ense-ñanza, tanto en sus aspectos organizativos (ense-ñanza de grupo, enseñanza individualizada) queya están patentes en las recientes normas sobreconstrucciones escolares, y en los tecnológicos conlos ensayos experimentales de introducción de lanueva tecnología educativa de vanguardia.

Pero quizá sea en el aspecto del contenido dondeesta idea de renovación pedagógica a que respondela Ley, se advierte con toda su intensidad. Hemosvisto cómo la integración de la educación perma-nente lleva consigo un giro radical en los modelostradicionales de enseñanza y singularmente en loque afecta al contenido de cada uno de los niveles.La educación permanente actúa como un elementoracionalizador de éstos y fuerza su adaptación ala problemática específica y a las peculiaridadesde cada período de aprendizaje.

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De esta forma, partiendo del concepto de forma-ción integral, la Ley y sus normas complemen-tarias estructuran a lo largo de todo el procesoeducativo un sistema articulado bajo los pilaresbásicos del área del lenguaje: del lenguaje lógicode la matemática como fundamento de la inicia-ción al pensamiento científico y el lenguaje verbaly literario como fundamento de la expresividad,la comunicación y la comprensión estética y cul-tural, donde el «verbo», la palabra, se convierte enla base esencial de toda cultura.

Sin embargo, el impacto de la educación perma-nente en el nuevo sistema educativo no se detieneaquí. Junto a los principios fundamentales de inte-gración social, unidad, interrelación y flexibilidaddel sistema educativo, junto a esa ruptura esen-cialmente innovadora en la concepción de la fun-ción misma de la enseñanza y de sus métodos, laLey General de Educación va más allá, estable-ciendo un sistema permanente de actualización pe-riódica de conocimientos y de reconversión pro-fesional y ofreciendo en todo momento la posibili-dad de seguir estudios correspondientes a los dis-tintos niveles educativos, incluso los universitariosque se abren a los mayores de veinticinco arioscon una medida cuyos efectos esencialmente demo-cratizadores tratan de superar las limitaciones yformalismos del antiguo sistema de enseñanza. LaUniversidad se abre así a los mayores de veinti-cinco años, pero se abre, más ampliamente, a todosa través del nuevo proyecto de Universidad Librea Distancia.

A esto debemos añadir la firme voluntad de laLey de hacer participar a toda la sociedad en ladirección del sistema educativo, lo cual es tambiénuna forma de hacer educación permanente y quizála única viable para la gestión de un sistema deenseñanza. Para ello, la Ley y sus normas de des-arrollo establecen una serie de mecanismos departicipación tanto en los órganos de gobierno delos centros docentes, donde tienen un puesto losrepresentantes de las Asociaciones de Padres deAlumnos y las propias Asociaciones de Estudian-tes, como en la misma Administración educativa,donde a través del Consejo Nacional y de las Jun-tas Provinciales y Locales de Educación, se articulaun amplio sistema de participación social en elque están representados todos los sectores de lavida nacional vinculados con las tareas educativas.

Para que esta participación social pueda aportarsu impulso de una manera eficaz, la Ley, que deacuerdo con el principio de flexibilidad no ha tra-tado de establecer una rígida ordenación pedagó-gica, concede a los centros docentes un ampliaesfera de autonomía, que se convierte, a su vez,en el ámbito de acción de esa participación en elgobierno de los centros, y permite adaptar el con-tenido de la enseñanza a la problemática local,provincial y regional.

Dentro de esta corriente vitalizadora, la preocu-pación de la reforma por una enseñanza realmen-te activa crea los cauces para un auténtica inte-gración del binomio profesor-alumno en el procesode aprendizaje, estableciendo el sistema de tuto-

rías y abriendo el camino de una educación de.:1diálogo frente al carácter tantas veces abrumadory formalista de los antiguos métodos de expo-sición.

6. LA EDUCACION ESPAÑOLAANTE EL FUTURO

Sobre los conceptos fundamentales que hemosesbozado en torno a la educación permanente, y ala vista de la experiencia española que está nitmada a convertirse a largo plazo en una verdaderainstitucionalización de aquella, podemos contem-plar esperanzados un futuro que ya está fatal-mente presente a la hora de adoptar las decisio-nes más inmediatas en materia de política edu-cativa.

Porque el primer horizonte de la Ley General deEducación, es decir, el horizonte 1980, se nos pre-senta ya como un hecho ante el que debemos em-pezar a tomar decisiones y articular los necesariosinstrumentos de acción. La década que hemos ini-ciado es todavía una época de transición al cabode la cual nos encontraremos ante un sector dela población que habrá recibido la formación co-rrespondiente a la Educación General Básica y ala .I. ormación Profesional de primer grado, sin in-suficiencias de escolarización; e igualmente ante lanecesidad de plantearnos la efectiva implantaciónde la gratuidad del Bachillerato unificado y poli-valente, de acuerdo con el mandato legal y anteun número de licenciados y doctores que triplicaráel actual.

Y esta nueva sociedad más sólidamente inte-grada, con una plataforma cultural ampliada yuna gran diversificación profesional, que ya pode-mos vislumbrar sin necesidad de emplear ningúntipo de imaginación futurista, es fundamentalmen-te un nuevo reto, una multiplicación de ese per-manente desafío a nuestra imaginación, a nuestracapacidad de renovación y a la necesidad de su-perar las viejas fórmulas, cara a un horizonte 2000lleno de posibilidades esperanzadoras sin prece-dentes, pero cargado, a la vez, de serias amenazas,de esos «escenarios catastróficos» que hay quetranscender desde ahora con una firme voluntadde futuro.

Creo que la aleación que hay que hacer a lavista de esas nuevas perspectivas, será una educa-ción en la que las limitaciones espaciales y tem-porales, que hemos examinado en la primera partede esta exposición, habrán entrado definitivamen-te en un proceso irreversible de crisis. La institu-ción educativa no podrá ser ya un centro limitadopor los principios de edad escolar y de localizaciónaislada por niveles de enseñanza. La institucióneducativa será, ante todo, una comunidad activaa través de la cual se proyecte ese sentido profun-damente unitario de la educación, la ciencia y lacultura. Será una institución a la vez educativa ycultural, para jóvenes y adultos, organizada demodo que permita a éstos elegir entre una asisten-cia «a tiempo completo » o a «tiempo compartido»;una institución dotada del dinamismo que la trans-

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forme de un mero centro receptor de una matrícu-la, en un centro activo que no solamente recibealumnos, sino que «va hacia ellos» para asegurarde forma continua esa demanda permanente quees siempre la educación. Y será, también, tantoun centro de difusión como de producción de losconocimientos.

Y no puede ser de otra forma, porque la era delas «enciclopedias» y de las »objetivaciones delsaber» ha pasado definitivamente ante el impactode unas formas de pensamiento esencialmente di-námicas. La ciencia ya no puede ser abarcada ydelimitada a través de balances, ni siquiera através de balances »provisionales». La provisiona-lidad es la categoría fundamental de toda actitudcientífica y el cambio es la realidad constitutivade esta nueva e inabarcable sensibilidad cultural»posgutenbergiana». Ante estos hechos y ante laproximidad de un horizonte que los amplía al in-finito, lo realmente utópico, y más que utópicosuicida, sería el continuar dentro de los esquemastradicionales de enseñanza. El único camino posi-ble y realista es abrir los cauces a una educaciónpermanente, que sea capaz de abarcar el dina-mismo de nuestras sociedades y de dar al hombrelos instrumentos esenciales para recomponer sumutilado universo cultural.

7. EDUCACION, CIENCIA Y CULTURACOMO CLAVES DE LA RENOVACION

Por ello debemos plantear el tema de la educa-ción dentro de una política global de máxima va-loración y apoyo a las instituciones científicas.

Pero no bastará con esto. No basta con decir quela ciencia y la educación, íntimamente unidas, sonla clave del futuro. Hay que ir más lejos, hastadejar bien sentado que es necesario plantear elproblema de la educación permanente en el marcode una cultura renovada y fortalecida, de una cul-tura que deje de representar su tradicional papelacadémico para insertarse en el seno de las reali-dades vivas de nuestras sociedades.

No podemos aislar los distintos aspectos de una*cultura sin riesgo de desembocar en un procesode desintegración espiritual. Porque vamos haciauna transformación total del trabajo humano, haciaun tipo de trabajo donde la acción creadora delos hombres se afirmará de manera exclusiva ensus facultades intelectuales frente al proceso pro-ductivo, haciendo desaparecer progresivamente lasformas del trabajo manual. Y esta evolución marcatambién el surgimiento de un nuevo tipo de hom-bre, de un hombre liberado de la necesidad in-mediata, ante el que se presenta la posibilidad deacceder, a través de la cultura, a la plenitud de sudestino espiritual.

Esta transformación es, evidentemente, no sólode orden económico, tecnológico y científico, sinode orden cultural y a ella se deberá plenamentela educación del mañana.

Esta trilogía de la Educación renovadora, de laCiencia siempre insatisfecha y de la Cultura hechaexperiencia e impulso histórico, es la clave denuestro devenir, la respuesta al desafío de nuestrotiempo.

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