3RA UNIDAD METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Una medicin es el resultado de la accin de medir. Este verbo, con origen en el trmino latino metiri, se refiere a la comparacin que se establece entre una cierta cantidad y su correspondiente unidad para determinar cuntas veces dicha unidad se encuentra contenida en la cantidad en cuestin.Por ejemplo: De acuerdo a la ltima medicin, el pino que se encuentra junto al lago ya mide ms de treinta metros, Antes de comprar el silln, tenemos que realizar la medicin del espacio disponible, La final del torneo fue seguida por TV por ms de veinte millones de espectadores, segn una medicin de los organizadores.La medicin, en definitiva, consiste en determinar qu proporcin existe entre una dimensin de algn objeto y una cierta unidad de medida. Para que esto sea posible, el tamao de lo medido y la unidad escogida tienen que compartir una misma magnitud.La unidad de medida, por otra parte, es el patrn que se emplea para concretar la medicin. Es imprescindible que cumpla con tres condiciones: la inalterabilidad (la unidad no debe modificarse con el tiempo ni de acuerdo al sujeto que lleva a cabo la medicin), la universalidad (tiene que poder usarse en cualquier pas) y la facilidad de reproduccin. Cabe destacar que es muy difcil realizar una medicin exacta, ya que los instrumentos usados pueden tener falencias o se pueden cometer errores durante la tarea.En la msica, se suele repetir el trmino La 440 o tono de concierto. Esto representa la estandarizacin de la cantidad de vibraciones por segundo que tiene una determinada nota, el La central del piano, y permite una coherencia en la afinacin de todos los instrumentos. La unidad utilizada es Hz y para la medicin se suele utilizar un diapasn, compaero inseparable de cantantes de pera y coreutas.Medicin de sismosPases como Japn, donde ocurren terremotos todos los aos, invierten millones en mejorar las tcnicas de deteccin de sismos. Siendo que no existe forma alguna de detenerlos, la nica esperanza de quienes los sufren es adelantarse a los temblores con el tiempo suficiente para la inevitable evacuacin. Los aspectos que se pueden medir de un terremoto son su magnitud y su intensidad, para lo cual se utilizan diversas escalas. Las ms conocidas son la de Richter, que se enfoca en la causa, y la de Mercalli, que observa el efecto.La escala de Richter o de magnitud local, permite conocer la energa que se libera en el foco del terremoto, el lugar en que se origina la fractura de las rocas y que luego se extiende a travs de las ondas ssmicas. Su clculo se basa en una expresin logartmica que ofrece como resultado valores que van aumentando de manera tal que cada unidad represente una magnitud 10 veces ms fuerte que la anterior. El grado ms alto jams registrado pertenece a un terremoto ocurrido en Chile en el ao 1960, con un valor de 9.5 Richter.Si bien la magnitud tiene un valor nico, la intensidad vara a lo largo del dimetro que alcance el sismo. Para esta medicin se utiliza la escala de Mercalli, y su aplicacin vara de acuerdo a la gravedad del terremoto. Bsicamente, se observan los efectos en un sitio determinado de la superficie terrestre y se les asigna un grado que va desde el I hasta el XII, en nmeros romanos. La percepcin de la intensidad de un sismo es personal y vara de acuerdo al lugar en que se encuentre la persona a la hora de la apreciacin, a la altura, al tipo de edificacin y de suelo, entre otros aspectos. Gracias a esta medicin, es posible mejorar las estrategias de proteccin de los ciudadanos ante este tipo de catstrofes.La medicin es un proceso bsico de la ciencia que consiste en comparar un patrn seleccionado con el objeto o fenmeno cuya magnitud fsica se desea medir para ver cuntas veces el patrn est contenido en esa magnitud.1Proceso de medicinLa tecnologa convencional, modelizable mediante la mecnica clsica no plantea problemas serios para el proceso de medicin. As para algunos autores el proceso de medicin requiere caracterizaciones relativamente simples como por ejemplo:Definicin 1. Una medicin es un acto para determinar la magnitud de un objeto en cuanto a cantidad.[citarequerida]Aunque caben definiciones ms complejas y descriptivas de como es el proceso como la siguiente definicin sobre la medicin de una magnitud geomtrica:Definicin 2. Una medicin es comparar la cantidad desconocida que queremos determinar y una cantidad conocida de la misma magnitud, que elegimos como unidad. Al resultado de medir se le denomina medida.Los procesos de medicin de magnitudes fsicas que no son dimensiones geomtricas entraan algunas dificultades adicionales, relacionadas con la precisin y el efecto provocado sobre el sistema. As cuando se mide alguna magnitud fsica se requiere en muchas ocasiones que el aparato de medida interfiera de alguna manera sobre el sistema fsico en el que se debe medir algo o entre en contacto con dicho sistema. En esas situaciones se debe poner mucho cuidado, en evitar alterar seriamente el sistema observado. De acuerdo con la mecnica clsica no existe un lmite terico a la precisin o el grado de perturbacin que dicha medida provocar sobre el sistema (esto contrasta seriamente con la mecnica cuntica o con ciertos experimentos en ciencias sociales donde el propio experimento de medicin puede interferir en los sujetos participantes).Por otro lado, no hemos de perder de vista que las medidas se realizan con algn tipo de error, debido a imperfecciones del instrumental o a limitaciones del medidor, errores experimentales, por eso, se ha de realizar la medida de forma que la alteracin producida sea mucho menor que el error experimental que pueda cometerse. Por esa razn una magnitud medida se considera como una variable aleatoria, y se acepta que un proceso de medicin es adecuado si la media estadstica de dichas medidas converge hacia la media poblacional. En mecnica clsica las restricciones para el grado de precisin son siempre de carcter tecnolgico o prctico, sin embargo, en mecnica cuntica existen lmites tericos para el grado de precisin que puede alcanzarse (vase principio de incertidumbre, teorema de Kochen-Specker).Medicin directaLa medida o medicin directa, se obtiene con un instrumento de medida que compara la variable a medir con un patrn. As, si deseamos medir la longitud de un objeto, se puede usar un calibrador. Obsrvese que se compara la longitud del objeto con la longitud del patrn marcado en el calibrador, hacindose la comparacin distancia-distancia. Tambin, se da el caso con la medicin de la frecuencia de un ventilador con un estroboscopio, la medicin es frecuencia del ventilador (n de vueltas por tiempo) frente a la frecuencia del estroboscopio (n de destellos por tiempo).Medidas reproduciblesSon aquellas que al efectuar una serie de comparaciones entre la misma variable y el aparato de medida empleado, se obtiene siempre el mismo resultado. Ejemplo: Si se mide cualquier nmero de veces un lado de un escritorio, siempre se obtiene el mismo resultado. Las medidas reproducibles son procedimientos no destructivos que adems no producen una alteracin importante en el sistema fsico sujeto a medicin.Medicin estadsticaSon aquellas que al efectuar una serie de comparaciones entre la misma variable y el aparato de medida empleado, se obtienen distintos resultados cada vez. Ejemplo: Determinar el nmero de personas que leen este artculo diariamente.Aunque se obtienen resultados diferentes cada da, se puede obtener un valor medio mensual o anual.Medicin indirectaNo siempre es posible realizar una medida directa, porque existen variables que no se pueden medir por comparacin directa, es por lo tanto con patrones de la misma naturaleza, o porque el valor a medir es muy grande o muy pequeo y depende de obstculos de otra naturaleza, etc. Medicin indirecta es aquella en la que una magnitud buscada se estima midiendo una o ms magnitudes diferentes, y se calcula la magnitud buscada mediante clculo a partir de la magnitud o magnitudes directamente medidas.Ejemplo 1: Se quiere medir la temperatura de un litro de agua, pero no existe un medidor de comparacin directa para ello. As que se usa una termopar, la cual, al ingresar los alambres de metal al agua, se dilatan y dicha dilatacin se convierte en una diferencia de voltaje gracias a un transductor, que es funcin de la diferencia de temperatura. En sntesis, un instrumento de medicin indirecta mide los efectos de la variable a medir en otra instancia fsica, cuyo cambio es anlogo de alguna manera.Ejemplo 2: Se desea medir las alturas de un edificio demasiado alto, dadas las dificultades de realizar la medicin directamente, emplearemos un mtodo indirecto. Colocaremos en las proximidades del edificio un objeto vertical, que s podamos medir, as como su sombra. Mediremos tambin la longitud de la sombra del edificio. Dada la distancia del Sol a la tierra los rayos solares los podemos considerar paralelos, luego la relacin de la sombra del objeto y su altura, es la misma que la relacin entre la sombra del edificio y la suya. Llamando: SOb: a la sombra del objeto. AOb: a la altura del objeto. SEd: a la sombra del edificio. AEd: a la altura del edificio., luego, Esto permite calcular la altura del edificio a partir de las medidas directas tomadas.Vanse tambin: Proporcionalidad y Trigonometra.Tipos de erroresEl origen de los errores de medicin es muy diverso, pero pueden distinguirse los siguientes tipos. Respecto a la ocurrencia de dichos errores se tiene: Error sistemtico Error aleatorioRespecto a la cuantificacin de los errores se tiene: Error absoluto Error relativoErrores sistemticosLos errores sistemticos son aquellos errores que se repiten de manera conocida2 en varias realizaciones de una medida. Esta caracterstica de este tipo de error permiten corregirlos a posteriori.3 Un ejemplo de error sistemtico es el error del cero, en una bscula, que a pesar de estar en vaco, seala una masa no nula. Otro error que aparece en los sistemas GPS es el error debido a la dilatacin del tiempo que, de acuerdo con la teora de la relatividad general sufren los relojes sobre la superficie de la tierra en relacin a los relojes de los satlites.

Errores aleatoriosLos errores aleatorios se producen de modo no regular, sin un patrn predefinido, variando en magnitud y sentido de forma aleatoria, son difciles de prever, y dan lugar a la falta de calidad de la medicin. Si bien no es posible corregir estos errores en los valores obtenidos, frecuentemente es posible establecer su distribucin de probabilidad, que muchas veces es una distribucin normal, y estimar el efecto probable del mismo, esto permite establecer el margen de error debido a errores no sistemticos.Error absolutoEs la diferencia entre el valor de la medida y el valor tomado como exacto. Puede ser positivo o negativo, segn si la medida es superior al valor real o inferior (la resta sale positiva o negativa). Tiene unidades, las mismas que las de la medida.Error relativoEs el cociente de la divisin entre el error absoluto y el valor exacto. Si se multiplica por 100 se obtiene el tanto por ciento (%) de error. Al igual que el error absoluto, ste puede ser positivo o negativo (segn lo sea el error absoluto) porque puede ser por exceso o por defecto, no tiene unidades.Vase tambin: Error de aproximacinClculo del error por estadstica descriptiva

Nonio de un micrmetro.Una forma de calcular el error en una medida directa, es repetir numerosas veces la medida:

Si obtenemos siempre el mismo valor, es porque la apreciacin del instrumento no es suficiente para manifestar los errores, si al repetir la medicin obtenemos diferentes valores la precisin del Instrumento permite una apreciacin mayor que los errores que estamos cometiendo.En este caso asignamos como valor de la medicin la media aritmtica de estas medidas y como error la desviacin tpica de estos valores.

Errores en observaciones indirectasCuando el clculo de una medicin se hace indirectamente a partir de otras que ya conocemos, que tienen su propio margen de error, tendremos que calcular junto con el valor indirecto, que suele llamarse tambin valor derivado, el error de ste, normalmente empleando el diferencial total. A la transmisin de errores de las magnitudes conocidas a las calculadas indirectamente se le suele llamar propagacin de errores.Partiendo de unas medidas directas y de los errores de esas medidas, y conociendo una ecuacin por la que a partir de las medidas conocidas podemos calcular el valor de una medida indirecta, un mtodo de clculo del error de esta medida indirecta es el clculo diferencial, equiparando los diferenciales a los errores de cada variable.En el ejemplo de la altura del edificio, tenemos tres variables independientes la sombra del edificio, la sombra del objeto y la altura del objeto, y una variable dependiente la altura del edificio que calculamos mediante las otras tres y la ecuacin que las relaciona, como ya se ha visto.Ahora calculemos el error cometido en la altura del edificio segn todo lo anterior, la ecuacin que tenemos es:

la derivada parcial respecto de la ecuacin respecto a la sombra del edificio se calcula considerando las otras variable como constantes y tenemos:

del mismo modo derivamos respecto a la sombra del objeto:

y por ltimo respecto a la altura del objeto:

La definicin de diferencial es:

Que en nuestro caso ser:

Sustituyendo sus valores:

Tener en cuenta que todas las derivadas parciales se han tomado con signo positivo, dado que desconocemos el sentido del error que se pueda cometer durante la medicin.Donde:: es el error que hemos cometido al calcular la altura del edificio.: es el error de medida de la sombra del edificio.: es el error de medida en la altura del objeto.: es el error de medida en la sombra del objeto.Unidades de medidaSe conocen algunos sistemas convencionales para establecer las unidades de medida: El Sistema Internacional y el Sistema Ingls. Al patrn de medir le llamamos tambin Unidad de medida. Debe cumplir estas condiciones:1. Ser inalterable, esto es, no ha de cambiar con el tiempo ni en funcin de quin realice la medida.2. Ser universal, es decir utilizada por todos los pases.3. Ha de ser fcilmente reproducible.Reuniendo las unidades patrn que los cientficos han estimado ms convenientes, se han creado los denominados Sistemas de Unidades.Sistema Internacional ( S.I.). Este nombre se adopt en el ao 1960 en la XI Conferencia General de Pesos y Medidas, celebrada en Pars buscando en l un sistema universal, unificado y coherente que toma como Magnitudes fundamentales: Longitud, Masa, Tiempo, Intensidad de corriente elctrica, Temperatura termodinmica, Cantidad de sustancia, Intensidad luminosa. Toma adems como magnitudes complementarias: ngulo plano y ngulo slido.LA EVALUCION EDUCATIVAEl concepto de evaluacin se refiere a la accin y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimologa se remonta al francs valuer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto.

Segn lo expresa Maccario se trata de un acto donde debe emitirse un juicio en torno a un conjunto de informacin y debe tomarse una decisin de acuerdo a los resultados que presente un alumno.Por su parte Pila Telea dice que consiste en una operacin que se realiza dentro de la actividad educativa y que tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento continuo de un grupo de alumnos. A travs de ella se consigue la informacin exacta sobre los resultados alcanzados por ese alumno durante un perodo determinado, estableciendo comparaciones entre los objetivos planeados al inicio del perodo y los conseguidos por el alumno.Una evaluacin tambin puede entenderse como un examen propuesto en el mbito escolar para que el docente califique los conocimientos, las aptitudes y el rendimiento de sus alumnos. Por ejemplo: Maana tengo una evaluacin de literatura u Hoy me evaluaron en Ciencias Sociales.A nivel sistemtico la evaluacin educativa tiene como finalidad conocer de forma sistemtica cules son los logros conseguidos en el perodo lectivo, dichos objetivos responden a cambios duraderos en la conducta o los conocimientos de los sujetos.Existen diversos enfoques para realizar una evaluacin, cada uno de ellos posee un objetivo que desea analizarse y a l responde para su realizacin.Es importante destacar que, a nivel acadmico, no existe una nica forma de realizar una evaluacin: todo depende de la finalidad que se persiga y del fundamento terico en el que se contextualice. La evaluacin, de hecho, puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Podran mencionarse dos paradigmas de evaluacin: el de carcter positivista, que se basa en una perspectiva cuantitativa, y el alternativo, que descree de la objetividad de la evaluacin.De todas formas, existen distintos tipos de evaluaciones que exceden al ambiente acadmico o escolar. La evaluacin ambiental, por ejemplo, permite asegurar a un planificador que las opciones de desarrollo que est considerando sean ambientalmente adecuadas.La evaluacin de perfil psicopedaggico, por su parte, es un procedimiento que responde a un esquema preestablecido y se desarrolla con constancia. Brinda la posibilidad de analizar el nivel de desarrollo del educando y de los cambios que se producen en l a partir de la educacin y de su interaccin con el medio social.Tambin puede mencionarse a la evaluacin de la calidad, un proceso que realiza una compaa u organizacin para supervisar las actividades de control de calidad.Se puede realizar una evaluacin del contexto: donde se determinan los objetivos y los medios para alcanzarlos. Se estudia comparativamente lo esperado de lo que se ha conseguido.Una evaluacin de las necesidades utilizadas en el proyecto implica un anlisis de los recursos, los medios y la puesta en prctica de ellos.La evaluacin del proceso es la que se enfoca en los resultados obtenidos, en base a los mtodos empleados y a la curva de progresin donde dificultades, decisiones y objetivos se unifican.Para poder analizar un evaluacin ya sea de aprendizaje, de produccin o de lo que sea, es necesario realizar varios modos de anlisis para saber su las decisiones tomadas en torno a la planificacin (programas, realizacin y controles) son acertadas). LA EVALUACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS. La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de Aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor. Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear" es la evaluacin. Es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qu, cmo, por qu y cundo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es Satisfacer las exigencias de los "exmenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los mtodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin... quermoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores est en algn grado canalizada por la evaluacin". Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin" que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales. Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacin Desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currculo (en sus distintos niveles de concrecin), la prctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los ltimos aos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

1.- CONCEPTOS BSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA 1.1.- Clarificacin de conceptosEs importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluacin calificacin y medida. El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. Se puede decirque es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). El trmino calificacinest referido exclusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juiciode valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca Ramos, 1989). La evaluacin, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones. Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y evaluacin. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines: - La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenmeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones. - La investigacin es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teoras), no tiene necesariamente una aplicacin inmediata (De la Orden, 1989). 1.2.- mbitos de la evaluacinTradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos , principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin. Esta extensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los aos 50 debido a circunstancias tales como: la crtica a la eficacia de las escuelas pblicas, la gran inversin dedicada a la educacin que exiga una rendicin de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicacin de la evaluacin se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administracin, etc. Y va a ser, precisamente, a raz de la extensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluacin de gran relevancia. 1.3.- Evaluacin/promocinLa decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente, ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesario una definicin clara de los objetivos previos y una recuperacin inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo deseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona. 2.- TIPOS DE EVALUACINEsta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. 2.1.- Segn su finalidad y funcina) Funcin formativa:la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. b) Funcin sumativa:Suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar,ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. 2.2.- Segn su extensina) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de Stufflebeam. b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc. 2.3.- Segn los agentes evaluadoresa) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. * Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) * Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. 2.4.- Segn el momento de aplicacina) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluacin procesual:consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, delfuncionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. 2.5.- Segn el criterio de comparacinCualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto(sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos porel sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otroobjeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluacin criterial:Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente

2.2.1 Los estudios sobre percepcin social del riesgo: el enfoque psicomtricoLa corriente ms prolfica de estudios sobre percepcin del riesgo, afirma Espluga (2002), desde finales de los aos 70 del siglo XX, proviene de la psicologa cognitiva , concretamente del enfoque psicomtrico (representado por Slovic, Fischhoff, y otros investigadores del Decision Research Oregon).El paradigma o enfoque psicomtrico tiene por funcin: 1) Traducir los conceptos tericos a indicadores mediante la operacionalizacin de constructos. 2) Aportar una lgica que posibilita la construccin de tcnicas que evalen rasgos psicolgicos, psicosociales o ambientales de los sujetos. 3) Facilitar la articulacin entre el discurso terico y la aplicacin prctica de los fenmenos psicolgicos.Segn el paradigma psicomtrico, se considera que la comprensin intuitiva del riesgo es un concepto multidimensional que no puede reducirse a un simple producto de probabilidades y consecuencias, sino que hay que integrar otros factores relacionados con todos los efectos indeseables que la gente asocia con una causa especfica. En este sentido, las divergencias entre la percepcin del pblico y la de los expertos no se deben slo a la ignorancia de las magnitudes del riesgo definidas por los cientficos, sino que hay otros elementos que las personas tienen en cuenta y que los expertos en ocasiones ignoran.Los primeros trabajos sobre percepcin del riesgo segn Espluga (2002) intentaban descubrir los sesgos cognitivos que la gente tena sobre los riesgos originados por ciertas tecnologas. Se pens que una vez conocidos dichos sesgos cognitivos se podran poner en prctica estrategias informativas y formativas para que aquellas personas equivocadas acercaran su percepcin a las definiciones del riesgo realizadas por los expertos y aceptarn aquellas tecnologas o actividades.Hay un cierto consenso entre la bibliografa, plantea Espluga (2002), en considerar que el debate sobre la aceptabilidad de los riesgos se inicia con un artculo de Starr (1969), quien basndose en las preferencias implcitas de los individuos, supuso que mediante un balance de daos y beneficios stos son capaces de determinar hasta qu punto aceptan un riesgo. Sin embargo, con posterioridad se conoce que son muchos los parmetros que pueden usarse para caracterizar al riesgo y las percepciones sobre el mismo, por lo que su aceptabilidad no est slo dada en los beneficios que puedan obtenerse.Puy (1995) considera que a pesar de las limitaciones sealadas al enfoque psicomtrico (tales como su carcter predominantemente descriptivo, sus pretensiones de universalidad, y las limitaciones propias de cualquier estudio correlacional), este enfoque debe ser reconocido como una aproximacin metodolgica til para tratar de entender algunos de los discursos que subyacen en la percepcin social del riesgo de una poblacin, y en este sentido, pueden aplicarse a la hora de establecer un diagnstico descriptivo que contribuya al diseo de determinadas estrategias de gestin e informacin sobre un riesgo determinado.El estudio desarrollado por Sjberg y Drottz-Sjberg (1994) resea las percepciones de riesgos radiolgicos dentro del marco general de la investigacin sobre percepcin del riesgo, comentando la importancia y las implicaciones que tiene la eleccin de la terminologa empleada, incluyendo adems las mltiples definiciones que se dan de riesgo para la percepcin y para la comunicacin del mismo. Se describen en este trabajo, los factores esenciales que influyen sobre la evaluacin subjetiva del riesgo que se encuentran en la literatura y se ilustra como ellos orientan las distintas reacciones respecto del radn en el interior de edificios y respecto de la precipitacin radiactiva causada por accidentes de origen nuclear. Tambin se ejemplifican las diferencias entre las evaluaciones del riesgo realizadas por expertos y por el pblico, presentndose algunos modelos exitosos sobre percepcin y aceptacin del riesgo y extrayndose algunas conclusiones generales de las investigaciones.Segn Sjberg y Drottz-Sjberg (1994), la percepcin del riesgo es un tema de investigacin en el que se desarrolla gran actividad y citan en tal sentido la bibliografa publicada por Rormann (1991), las reseas de Brehmer (1987), Drottz-Sjberg (1991), y de Sjberg (1979). Para los autores antes citados, las experiencias, las reacciones y las conductas humanas estn guiadas por percepciones subjetivas de la realidad, basadas en informacin relativamente adecuada, de modo que las percepciones del riesgo estn soportadas en experiencias subjetivas y en juicios intuitivos.Resulta oportuna para la investigacin que se presenta la consideracin de los autores antes mencionados sobre los riesgos como esquemas tericos estimados o construidos segn los diversos contextos, ello subraya la idea de que los juicios intuitivos sobre el riesgo estn relacionados tanto con estructuras personales, cognoscitivas, emocionales y de motivacin, como con los ambientes sociales, culturales y polticos, cuestin que resulta relevante para la gestin local del riesgo.La percepcin del riesgo para Sjberg y Drottz-Sjberg (1994) depende del contexto en el que un peligro se convierte en realidad, as como del tipo de peligro de que se trata, y de la persona, o tipo de personas que emiten el juicio. El nmero de personas en riesgo de convertirse en vctimas o el nmero de muertos/heridos provocados por un solo evento son factores importantes, tanto como si las vctimas, o aquellos expuestos al riesgo, estaban o no informados del mismo. La exposicin de personas no conocedoras de un cierto riesgo, incluyendo a las futuras generaciones imposibilitadas para influir sobre los acontecimientos actuales, ha sido causa, segn los autores, de intensos debates ticos. Es importante, por lo tanto, distinguir entre los contextos normales de riesgos cotidianos y los de riesgos catastrficos, as como de eventos con un impacto inmediato o los de desarrollo lento o demorado.El trabajo de Sjberg y Drottz-Sjberg (1994), ofrece una sntesis de los factores generalmente utilizados para explicar la percepcin del riesgo, lo que sugiere la idea de abordar la percepcin social del riesgo como un fenmeno complejo y multicausal. Tabla 1 (Anexo 2)De significativa importancia para la realizacin de los estudios de percepcin de los peligros son las valoraciones hechas por los autores antes citados, al referir la necesidad de tomar en consideracin cuestiones tales como: el miedo, el control que supone el individuo que puede ejercer ante el peligro, el origen de este, la eleccin de los sujetos, los efectos que pueden generar en la poblacin infantil, la presencia de peligros desconocidos, la posibilidad de ser impactado en lo personal, la confianza en las autoridades e instituciones encargadas de gestionar el riesgo, la conciencia ciudadana en materia de riesgos, la relacin costo-beneficio, la memoria histrica, la difusin en el espacio y el tiempo atendiendo a que los eventos raros son percibidos como ms riesgosos que los comunes y corrientes as como los efectos en la seguridad personal y en las propiedades personales junto a criterios de equidad y justicia social.El estudio de las reacciones individuales y pblicas al riesgo, segn los autores citados, intentan mostrar qu cosas preocupan a la gente y sugieren que cuando las percepciones del riesgo estn inadecuadamente correlacionadas con las evaluaciones de los expertos en riesgos, se deber investigar el tema con mayores detalles, completar o corregir la informacin faltante y suponer, incluso, que ha sido mal interpretada, o tomar acciones que mejoren el nivel sanitario y de seguridad. Es importante la consideracin ofrecida en cuanto a que si bien el pblico puede carecer del conocimiento apropiado, es tambin cierto que las evaluaciones del riesgo de los expertos estn, a veces, influenciadas por apreciaciones y no slo por consideraciones reales.Algunos autores, han propuesto listas de factores que pueden estar relacionados con la aceptabilidad del riesgo, as por ejemplo, Vlek y Stallen (1980) como valora Espluga (2002), apuntan a un listado de once categoras (las siete primeras ms relacionadas con la decisin individual y las cuatro restantes ms generales): Voluntariedad de la exposicin Controlabilidad de las consecuencias Distribucin de las consecuencias en el tiempo Distribucin de las consecuencias en el espacio Contexto de la evaluacin de la probabilidad Contexto de la evaluacin de la magnitud del dao Combinacin de la probabilidad y de la gravedad del dao Conocimiento de la actividad o tecnologa (familiaridad) Condiciones de los individuos Consideraciones sociales (opinin pblica) Confianza en los expertos / legisladores.Otros autores como Otway (1982), segn refiere Espluga (2002), elaboraron otros listados, pero advirtieron que nunca se podra listar un conjunto completo y generalizable ya que dichas caractersticas pueden ser cualquier cosa que la gente haya aprendido a asociar con la tecnologa o actividad de riesgo, por lo que en cada caso concreto se podran individuar nuevos factores.En la investigacin Percepcin Social de los Riesgos y Gestin de las Emergencias Ambientales, Puy y Aragons (1997), presentan los resultados empricos de una investigacin inspirada en el paradigma psicomtrico sobre la percepcin social de riesgos ambientales en el contexto cultural espaol. La finalidad de su investigacin, es explicar cmo las personas entienden ciertos peligros ambientales a travs de diversas dimensiones de juicio, tomando en consideracin las diferencias grupales en funcin de la edad, gnero y nivel educativo de los participantes, con el objetivo, de explorar adems, la influencia de los factores sociales y culturales en los juicios sobre el riesgo. Al ser los individuos proclives a valorar la anticipacin de los efectos que puede ocasionar una tecnologa o un fenmeno natural, la percepcin de riesgos pudiera resultar influenciada por el grado de preparacin que los individuos tienen para enfrentar de manera efectiva los peligros y desastres en trminos generales, y por lo tanto incidir en las respuestas inadecuadas o no que puedan dar ante el problema real una vez que se presenta.Teniendo en cuenta lo antes dicho, resulta significativo conocer cules son los peligros que la poblacin considera como ms serios, de forma que las organizaciones, puedan proporcionarles la informacin y el desarrollo de destrezas necesarias para enfrentar los mismos. Igualmente resulta importante conocer las variables personales y sociales predictoras de los juicios de peligrosidad que los individuos establecen porque conociendo los mismos, es posible establecer, qu condiciones educativas o de intervencin social as como qu tipos de personas son ms proclives a percibir diferentes niveles de riesgo en cada contexto.Slovic y Weber (2002:7) consideran que una estrategia amplia para estudiar el riesgo percibido es desarrollar una taxonoma para los peligros que puede ser usada para entender las respuestas predictivas del riesgo. Un esquema de taxonomas podra explicar por ejemplo las diferencias entre estas reacciones y las opiniones de los expertos () El acercamiento ms comn a esto lo ha empleado el paradigma psicomtrico, numerosos estudios llevados a cabo dentro del mismo han mostrado que el riesgo percibido es cuantificable y predecible y que las tcnicas psicomtricas pueden ser apropiadas para identificar similitudes y diferencias entre los grupos con respecto a las percepciones de riesgo. Algo semejante sugiere Espluga (2002), al plantear que el paradigma psicomtrico puede contribuir a explicar ciertos comportamientos ante los peligros y que las aportaciones de la teora cultural ayudan a comprender que cada persona se halla inmersa en una red de relaciones que conforma un grupo social que privilegia unas creencias y unos valores respecto a otros, por lo que diferentes personas pueden percibir y temer a diferentes peligros, no obstante, considera el autor, se debe remarcar la importancia de la perspectiva sociolgica ya que abre la puerta a una nueva dimensin para entender el funcionamiento en la prctica de la prevencin social de riesgos.En un intento por comprender y explicar los comportamientos y actitudes que las personas tienen o escenifican ante el riesgo, desde las ciencias sociales se han aadido nuevas dimensiones a dicho concepto. As, Douglas y Wildavsky (1982) citados por Espluga (2002), suponen que las creencias y valores compartidos por determinados grupos (sociales y culturales) influyen en la seleccin de lo que se considera o no como riesgo, de tal manera que, las personas de estos grupos se preocupan especialmente de aquellos acontecimientos o aspectos que ms pueden afectar o poner en peligro sus sistemas de creencias o valores, su manera de entender y de vivir las relaciones sociales. Cada grupo social selecciona (inadvertidamente) los riesgos que quiere temer con la finalidad de dar coherencia a su forma de vivir y a sus propios valores e ignora el resto de los posibles riesgos que pueden ser relevantes para otros grupos sociales. Desde esta perspectiva, la percepcin del riesgo y el comportamiento seguro o inseguro de los individuos puede tener que ver con su socializacin en alguna de las tipologas culturales propuestas por los autores: cultura jerrquica, igualitaria e individualista.Espluga (2002) en el anlisis que hace sobre la percepcin social del riesgo en la dimensin sociolgica, cita a Wynne (1996) quien sugiere que las percepciones sociales del riesgo no estn tan directamente relacionadas con percepciones o evaluaciones de alguna cosa objetivamente existente, sino ms bien con las relaciones que las personas mantienen con las instituciones responsables de gestionar el riesgo.Segn Espluga (2002), como en las estimaciones expertas del riesgo hay numerosos y elevados niveles de incertidumbre, es perfectamente racional que los individuos no se limiten a ellas a la hora de valorar las magnitudes de los riesgos y es lgico suponer que se pregunten tambin sobre cosas como qu tipo de confianza les merecen las instituciones implicadas en la gestin del riesgo. Las percepciones pblicas y las respuestas al riesgo estn basadas en juicios racionales sobre la conducta de las instituciones expertas y sobre su capacidad para ser dignas de confianza.En el proceso de investigacin se consult el trabajo Percepcin sobre Riesgos y Cultura de la Poblacin sobre la Gestin de la Crisis del Centro Europeo de Investigacin Social de Emergencias (CEISE) de la Direccin General de Proteccin Civil de Espaa realizada por Garca y Puertas (1991). El estudio se realiz desde una ptica global del conjunto de la poblacin espaola con la finalidad de obtener una primera aproximacin para iniciar el conocimiento sobre la percepcin de la poblacin y la cultura de los espaoles acerca de los desastres y de la gestin de las crisis provocadas por emergencias. La investigacin, proporcion elementos de referencia y algunas guas bsicas susceptibles de ser utilizadas en otras investigaciones de carcter limitado como zonas especficas, desastres concretos y otras. Para la obtencin de la informacin, se aplic un cuestionario a 1 411 personas distribuidas por reas Nielsen , las variables estudiadas fueron: percepcin sobre la probabilidad de riesgos, riesgos sufridos alguna vez, primera sensacin ante la crisis, nivel de conocimiento de planes de emergencia, de sistemas de alerta, nivel de formacin y medios a travs de los que se inform.Otros estudios sobre percepcin del riesgo de carcter cuantitativo lo realizan Corral, Fras y Gonzlez (2003), quienes analizan las respuestas dadas por 200 habitantes de una ciudad del Norte de Mxico. El instrumento diseado y aplicado investigaba el grado de riesgo percibido en 84 situaciones diferentes, entre las que se incluan peligros potenciales debidos a la naturaleza, el uso de las tecnologas, conductas criminales y comportamientos personales de riesgo, por lo que se valora el riesgo ambiental, social y el propiamente personal.Enfoque psicomtrico y edumetrico de la evaluacin educativaContinuamente los estudiantes son sometidos a evaluaciones que en la mayora de los casos no buscan evaluar, sino que por el contrario, su razn principal est dada por obtener una calificacin que permita cumplir con los requerimientos administrativos.

Existe la tendencia a confundir calificacin con evaluacin olvidando que la primera es slo un juicio de valor, en tanto que la segunda es, fundamental para establecer los logros y deficiencias, las razones de cada una y as retroalimentar el proceso.

De esta forma, cada vez que un estudiante recibe los resultados, dirige toda su atencin a la nota obtenida y no a los datos que arroja el instrumento. Como por ejemplo: Aunque obtuve una buena calificacin debo mejorar mi capacidad de anlisis ya que en esta rea tem estuve bajo, o si bien mi nota es deficiente he avanzado en aquellas reas que me costaban.

Las nuevas concepciones educacionales han impactado fuertemente sobre la importancia de la evaluacin, lo que se ha exteriorizado por la manera de enfrentar la elaboracin de los instrumentos de medicin y por la forma de interpretar los resultados del proceso de enseanza aprendizaje.

A continuacin se presentan las caractersticas distintivas ms relevantes de dos tendencias para enfocar la medicin y apreciacin de los resultados del aprendizaje. Estos enfoques son conocidos bajo los nombres de evaluacin por normas Psicomtrica y evaluacin por criterio por criterio, logro Edumtrica.

Enfoque evaluativo psicomtrico

Cuando un profesor elabora y aplica un instrumento de medicin, constituido por preguntas o tareas de aprendizaje con diversos grados de dificultad, porque desea establecer de rendimiento entre sus alumnos, lo que ha hecho, este profesor, ha sido y administrar un procedimiento evaluativo desde una perspectiva Psicomtrica de la evaluacin.

De igual modo cuando un profesor compara el aprendizaje de un alumno con respecto al resto de sus compaeros y, como resultado de dicha operacin, concluye que el alumno ha mostrado un alto, medio o bajo rendimiento, este profesor no ha hecho otra cosa que enfrentar la tarea evaluativa desde la misma perspectiva Psicomtrica o por normas.

En consecuencia, cuando un alumno es evaluado desde una esta perspectiva y obtiene el puntaje o calificacin ms alto de su grupo, significa que ha logrado uno de los mejores desempeos dentro de su curso, pero difcilmente indicar si ese alumno ha alcanzado el nivel mnimo o mximo de aceptacin probables para los aprendizajes especficos de esa asignatura.

Por lo tanto, los juicios valorativos y conclusiones sobre el desempeo de un alumno, slo podrn ser generalizables a otras situaciones de evaluacin en que participe ese mismo grupo de educandos. Por ejemplo, el juicio evaluativo El mejor o peor estudiante de matemtica no seala lo que alumno sabe o no sabe de esa materia, ni tampoco garantiza que tal situacin se mantendr si se compara al estudiante con un grupo de alumnos distinto del original, sino que slo que es el mejor (o peor) de su grupo.

Esta forma de evaluacin es realmente preocupante, pues lleva a los que obtienen mejores resultados a pensarse como un sabelotodo y los de bajos resultados como intiles olvidando el viejo adagio que dice que Es preferible ser cola de Len que cabeza de Ratn

En sntesis, la evaluacin Psicomtrica presenta las siguientes caractersticas fundamentales:

1.- Los resultados de las mediciones de aprendizajes se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el de los dems miembros del grupo evaluado.

2.- Los juicios evaluativos no son absolutos sino relativos. La calificacin o clasificacin que se le asigne a un alumno depender de las caractersticas del grupo de que forma parte.

3.- El desempeo grupal promedio y su variabilidad constituyen la norma o marco de referencia para analizar y valorar la calidad del rendimiento.

4.- Los resultados obtenidos proporcionan escasa informacin sobre el grado de eficiencia que el alumno posee respecto de las capacidades que se estn evaluando. Slo sealan si el alumno tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad respecto de sus compaeros. Este enfoque puede ser til para seleccionar aquellos que sean ms aptos para ejecutar una actividad determinada.

5.- las pruebas deben permitir establecer diferencias de desempeo entre los miembros del grupo evaluado.

6.- los resultados de las pruebas son vlidos, tiles y, por lo tanto, generalizables, nicamente dentro del grupo evaluado.

Enfoque evaluativo Edumtrico

Si un profesor pretende que sus juicios valorativos sobre los aprendizajes estudiantiles expresen el grado en que cada alumno ha logrado determinados objetivos propuestos previamente para su asignatura, entonces ese profesor deber evaluar desde una perspectiva edumtrica.

En este enfoque, los resultados de aprendizaje, cualquiera sea el instrumento de medicin empleado, son comparados con un criterio absoluto. Este criterio representa lo que, a juicio del profesor, debe saber hacer el alumno. A este saber hacer se le conoce como dominio. El dominio implica tanto el tipo de tarea que ha de ejecutarse (conducta), como el contenido o materia incluido en la ejecucin. Calcular permetros y reas, utilizar los elementos constitutivos de la msica, etc. son ejemplos de dominio, pues todos ellos incluyen conductas y sectores de contenido e informacin.

El dominio as definido servir de marco de referencia para comparar y determinar qu es lo que puede hacer el alumno y si su ejecucin es igual o inferior al aprendizaje deseado. Aqu se deja de lado para efectos de comparacin, los resultados del resto del grupo evaluado.

De acuerdo a este enfoque, al definir dominio que servir de base para elaborar una prueba que evaluar la calidad de una ejecucin con respecto a un objetivo, se define tambin el criterio de xito esperado para dicho objetivo. Las pruebas estructuradas de esta forma y para estos fines son denominadas pruebas referidas a criterios o pruebas con fines edumtricos.

En una prueba con fines edumtricos, cada pregunta debe estar ntimamente relacionada con alguno de los objetivos que conforman el dominio. Es decir, que se garantice la validez de contenido o congruencia entre cada objetivo y el o los tems elaborados para su comprobacin. Asimismo, que el criterio de xito o nivel de aceptacin mnimo deseable sea definido y establecido con antelacin a la administracin de la prueba.

Por otra parte, una prueba con fines edumtricos no interesa el grado de dificultad ni el ndice de discriminacin de sus preguntas; tampoco interesa comparar los resultados entre los alumnos. En cambio, si interesa que la prueba entregue antecedentes detallados sobre las ganancias o cambios de conductas individuales observados, respecto del dominio indagado.

En sntesis, la evaluacin edumtrica o por criterios presenta las siguientes caractersticas fundamentales:

1.- La formulacin clara y precisa de objetivos son la base para definir y evaluar el dominio conductual de los aprendizajes planificados para la asignatura.

2.- Las pruebas deben constituir una representacin exacta del dominio que se desea evaluar

3.- Las preguntas deben ser congruentes con los objetivos de aprendizaje que conforman el dominio.

4.- Los resultados de aprendizaje son comparados con un criterio absoluto de desempeo para un dominio dado, definido previamente por el profesor.

5.- El nivel de aprendizaje mnimo aceptable para el dominio dado, debe ser establecido antes de aplicar las pruebas y, en lo posible, basado en experiencias anteriores y condiciones educativas semejantes (confiabilidad)

6.- La fuente de significado est en el nivel de logro alcanzado por cada alumno respecto de cada objetivo y no del grupo del que forma parte.

7.- No interesa saber que alumnos del curso son mejores o peores

8.- Est orientada a cumplir una funcin formativa y no selectiva de los estudiantes.

EN SINTESIS

El proceso de enseanza aprendizaje puede ser evaluado desde una u otra perspectiva. El marco de referencia conceptual postulado por uno y otro enfoque implica la utilizacin de procedimientos diferentes para estructurar, desarrollar y analizar situaciones de evaluacin. Si los propsitos que orientan un proceso educativo son de ndole formativo y remedial, es conveniente el empleo de una evaluacin de criterios o edumtrica. Por el contrario, si el proceso educativo es selectivo, la evaluacin Psicomtrica o por normas satisfar dicha intencionalidad.