3EEDU Novak-Gowin Unidad 1(1)

7/23/2019 3EEDU Novak-Gowin Unidad 1(1)

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APRENDIENDO AAPRENDER

NOVAK, JOSEPH D.GOWIN, D. BOB

Ediciones MARTNEZ ROCA

Barcelona, 1988

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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NDICE

Prlogo, por Jane Butler Kahle ............................................................................................................ 11

Prefacio ................................................................................................................................................ 13

Agradecimientos .................................................................................................................................. 17

1. Aprendiendo sobre el aprendizaje................................................................................................... 19De qu trata este libro? .................................................................................................................. 19La UVE del conocimiento ............................................................................................................... 24Los cuatro elementos bsicos en la actividad de educar ................................................................. 25Aprendizaje e instruccin ................................................................................................................ 26Metaconocimiento y metaaprendizaje ............................................................................................. 27La honestidad y la responsabilidad al educar .................................................................................. 29Comprobacin en el aula de la teora y la tecnologa de la enseanza ........................................... 31

2. Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo .................................................................. 33Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales .................................................................... 33Cmo iniciar a los estudiantes en la elaboracin de mapas conceptuales ...................................... 43Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales ....................................................................... 57

3. La tcnica heurstica UVE para la comprensin y la produccin del conocimiento ................... 76Por qu una tcnica heurstica? ..................................................................................................... 76Presentando la UVE a los estudiantes ............................................................................................. 81Un ejemplo tomado de las ciencias sociales ................................................................................... 89La puntuacin de los diagramas UVE ............................................................................................. 94La aplicacin del diagrama UVE al material de lectura ................................................................. 97Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificacin de la instruccin en el laboratorio

o en el estudio .................................................................................................................................. 98

4. Nuevas estrategias de planificacin de la instruccin................................................................. 101Aplicaciones de los mapas conceptuales ...................................................................................... 101Un ejemplo de desarrollo de un plan de estudios en ciencia y tecnologa .................................... 107Aplicaciones de la UVE en la instruccin .................................................................................... 112

5. Nuevas estrategias de evaluacin: los mapas conceptuales ........................................................ 117Ampliando el repertorio de las prcticas de evaluacin ............................................................... 117Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluacin ......................................................... 118Puntuacin de los mapas conceptuales en relacin a la teora del aprendizaje ............................ 120

6. El empleo de la UVE en la evaluacin ......................................................................................... 135Valor y evaluacin, qu tiene valor educativo? .......................................................................... 135Utilizacin de los diagramas UVE ................................................................................................ 137La UVE como instrumento de evaluacin en la prctica .............................................................. 139Empleo de la UVE para evaluar la comprensin de los textos expositivos por los estudiantes ... 140Pensamiento y actividad ................................................................................................................ 141Sesgo terico en la observacin .................................................................................................... 144

7. La entrevista como instrumento de evaluacin............................................................................ 146La entrevista .................................................................................................................................. 146La planificacin de una entrevista ................................................................................................ 148

Cmo se lleva a cabo la entrevista ................................................................................................ 156La evaluacin de las entrevistas: sistemas de categoras .............................................................. 162Evaluacin mediante mapas conceptuales .................................................................................... 167


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Anlisis proposicional de conceptos ............................................................................................. 169Anlisis mediante la UVE de Gowin ............................................................................................ 172Resumen ........................................................................................................................................ 178

8. Hacia una mejor investigacin educativa .................................................................................... 179Investigacin guiada por la teora ................................................................................................. 182Proyectos de investigacin ............................................................................................................ 185La seleccin de un problema de investigacin .............................................................................. 186La creacin de nuevos acontecimientos educativos ...................................................................... 188El acopio de datos ......................................................................................................................... 198Transformacin de los registros .................................................................................................... 199Afirmaciones sobre conocimientos ............................................................................................... 202Juicios de valor .............................................................................................................................. 205Conclusin ..................................................................................................................................... 206

Apndices

Apndice I: Ejemplos de mapas conceptuales .............................................................................. 210

Apndice II: Ejemplos de diagramas UVE ................................................................................... 217Apndice III: modelo de carta ....................................................................................................... 222

Bibliografa ........................................................................................................................................ 223


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2. MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos enforma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabraspara formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dosconceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azulrepresentara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cieloy azul.

Excepcin hecha de un nmero relativamente pequeo de conceptos que los nios adquieren muypronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significadosconceptuales se aprende mediante la composicin de proposiciones en las que se incluye el concepto que seva a adquirir. Aunque las ayudas empricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, laregularidadrepresentada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados

proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestin. As, las frases la hierba es verde, la hierbaes un vegetal, la hierba crece, la hierba es una planta monocotilednea, etc., dan lugar a un incrementoen el significado, y en la precisin del significado, del concepto hierba. Un mapa conceptual es un recursoesquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura deproposiciones.

Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre elreducido nmero de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea especfica deaprendizaje. Un mapa conceptual tambin puede hacer las veces de mapa de carreteras donde se muestranalgunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma queresulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptualesproporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido.

Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o

significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapasconceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en laparte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior.La figura 2.1 muestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados, y el apndice 1ofrece una serie de mapas conceptuales de distintas disciplinas. Tal como se aprecia en la figura 2.1, a veceses intil incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos especficos que ilustren el origen delsignificado del concepto (la regularidad que se representa).

Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentessegmentos de aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la analoga de la membrana de goma paraexplicar que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede elevarse a la posicin superior, y seguirmanteniendo todava una relacin proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La figura 2.2

muestra dos ejemplos de configuraciones de los mapas de goma.A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos se pueda representarmediante dos o ms jerarquas vlidas. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanismosespecficos que actan en el cerebro y que nos permiten almacenar la informacin, es evidente que las redesneuronales que se establecen son bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas entre las clulascerebrales en accin. Estas redes pueden explicar, en parte, las pautas alternativas de significados que estna nuestra disposicin cuando utilizamos los conceptos almacenados para captar los significados. Puede quese produzca un fenmeno similar al que tiene lugar cuando desplazamos nuestra accin visual para percibirdos caras de perfil o una copa en el conocido dibujo de la figura 2.3. Mientras no se produzcan avances,ulteriores en nuestra comprensin de los procesos neurobiolgicos de la memoria, nos veremos limitados autilizar modelos que slo describen los procesos psicolgicos que actan mediante el aprendizaje y elrecuerdo de materiales significativos.


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Figura 2.1.Mapa conceptual referente al agua en el que se muestran algunas proposiciones y conceptosrelacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen

rodeados por valos).

La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de manifiesto conceptos yproposiciones. Hasta este momento, slo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que losmapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos queconocemos (y que podemos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso de elaboracin delos mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa,tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamosrelacionados: los estudiantes y profesores que elaboran mapas conceptuales sealan a menudo que se dancuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al menos significados que noposean de una manera consciente antes de elaborar el mapa). En este sentido, la elaboracin de mapas

conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad.


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Figura 2.2.Dos configuraciones del mismo mapa de goma en las que se muestran once de los conceptosque aparecen en la figura 2.1 en una nueva organizacin jerrquica.


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Figura 2.3.Ejemplo de cambio en la percepcin de dos figuras reversibles.

El aspecto ms distintivo del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad de emplear smbolos

orales o escritos para representar las regularidades que percibimos en los acontecimientos y los objetos quenos rodean. El lenguaje forma parte de nuestras vidas cotidianas hasta tal punto que tendemos a darlo porsupuesto y no nos detenemos a considerar lo til que resulta para traducir regularidades que reconocemosnormalmente, en palabras de un cdigo que podemos utilizar para describir nuestros pensamientos,sentimientos y acciones. Es fundamental ser consciente del papel explcito que desempea el lenguaje en elintercambio de informacin para comprender el valor y los objetivos de los mapas conceptuales y, enrealidad, para ensear. Percibimos un valor en la educacin cuando nos damos cuenta de que hemos captadoun nuevo significado y sentimos la emocin que acompaa a esta realizacin. Esta regularidad que se puedeencontrar en la educacin, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menormedida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que hayacaptado, y del impacto que tengan en su percepcin de los significados conceptuales relacionados. Estassensaciones son por lo general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o de preocupacin

cuando nos damos cuenta de lo errneas que han podido llegar a ser algunas de nuestras concepcionesprevias, o cun ignorantes somos con respecto a algn tema. Esta preocupacin es una capacidad humanaque debemos reconocer y fomentar como expresin del significado percibido.

Nos resulta muy difcil pensar en las ideas que son nuevas, poderosas y profundas; necesitamostiempo y alguna actividad mediadora que nos ayude. El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado,que implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvindolos a separar. Los estudiantes necesitanpracticar el pensamiento reflexivo, igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en undeporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas conceptuales y compartirlos con los demsconstituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar. Los programas de ordenador que estamosdesarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre de pensar utilizando mapas conceptuales.Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y

proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vistasobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entrelos conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con frecuencia hemos comprobado quelos mapas conceptuales, debido a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones, son


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instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto las concepciones equivocadas.1 Lasconcepciones equivocadas se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos que forman unaproposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos oms conceptos. La figura 2.4 muestra ejemplos de conexiones ausentes o defectuosas identificadas en unaentrevista relativa a las fases de la luna.

Figura 2.4. Mapa conceptual elaborado a partir de una entrevista con un estudiante que mantiene laconcepcin equivocada de que es la rotacin de la Luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de

que la sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban losconceptos referentes a la posicin relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol.

Nos ha parecido til considerar los mapas conceptuales como instrumentos para negociarsignificados. Qu entendemos por negociar los significados? Detengmonos un momento a considerar qusignifica negociar:

1El trmino concepcin equivocada se utiliza generalmente para referirse a una interpretacin no aceptada(no necesariamente errnea) de un concepto, ilustrada por una frase en la que se incluye el concepto. Elsignificado que se expresa no es, sin embargo, una concepcin equivocada para la propia persona que posee

el concepto, sino un significado funcional. Por esta razn, en parte, las concepciones equivocadas sonextraordinariamente estables y pueden persistir durante aos (vase Novak, 1985) Las investigacionessugieren que el mejor mtodo para corregir una concepcin equivocada consiste en identificar uno o variosconceptos ausentes, que, al integrarse en la estructura conceptual del individuo, eliminarn tal concepcin.


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Tratar con otro para llegar a un arreglo sobre algn asunto... tratar (alguna materia o algn asunto que

requiere capacidad para resolverlo satisfactoriamente): GESTIONAR... preparar o conseguir mediante

deliberaciones, discusiones y compromisos (un tratado).2

A primera vista, cabra argumentar que si se supone que el profesor (o el libro de texto) saben qu eslo correcto, cmo podemos sugerir que se debe negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que nosreferimos a los significados cognitivos, que no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una

transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar,intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso.

Advirtase que en ningn momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje noes una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. Encambio, los significados s se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. La confeccin de mapasconceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempear una til funcin social y originartambin animadas discusiones en clase. La figura 2.5 muestra uno de los primeros mapas conceptualespreparados en una clase de ciencias de los ltimos cursos de la enseanza primaria. Tres alumnos pusieronen comn sus ideas sobre el significado de un pasaje concreto de un libro de texto, construyendo este mapaconjuntamente. Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente) ambigedades o inconsistencias enlos textos; entonces es bueno que el profesor intervenga y clarifique los conceptos o las proposiciones que

no se presentan adecuadamente en el libro. Para los estudiantes supone un estmulo darse cuenta de que noson torpes ni estpidos, sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conocimientosnecesarios para que se compartan los significados.

El punto ms importante que se debe recordar en lo referente a compartir significados en el contextode la actividad de educar es que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin y queno son una tabla rasa donde hay que escribir o un depsito vaco que se debe llenar. De manera anloga almodo en que un asesor profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empresarial para llegara un acuerdo, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significadoscon sus mentores. Examinaremos de nuevo esta idea en otras partes del libro (a medida que vayamosintentando negociar significados con el lector). Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo quelos estudiantes hayan aprendido anteriormente. Tanto el profesor como el estudiante deben ser conscientesdel valor que tienen los conocimiento tos previos en la adquisicin de los nuevos.

Volviendo de nuevo a nuestra exposicin del captulo 1 sobre lo que Schwab (1973) llama los cuatroelementos bsicos en la actividad de ensear, se comprende ahora el papel que pueden desempear losmapas conceptuales en la enseanza, el aprendizaje, el currculum y la gobernacin de la educacin.Losmapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposicionesque se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe elalumno. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para determinar qu rutas se siguen paraorganizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar las concepcionesequivocadas que puedan tener. En la planificacin y organizacin del currculum, los mapas conceptualesson tiles para separar la informacin significativa de la trivial y para elegir los ejemplos. Con respecto a lagobernacin de la educacin, los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a entender su papel como

alumnos; tambin clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Losmapas conceptuales pueden fomentar la cooperacin entre el estudiante y el profesor (o entre el nio y laescuela), en un combate donde el monstruo que hay que vencer es la falta de significatividad de lainformacin y la victoria consiste en llegar a compartir los significados.

Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas conceptuales, stos pueden emplearsecomo instrumentos poderosos de evaluacin. En su Taxonoma de los Objetivos de la Educacin(1956),Bloom esboz seis niveles de objetos educativos.3Es sencillo redactar preguntas objetivas para comprobarsi se han alcanzado los objetivos que Bloom llamaba del Nivel I (recuerdo memorstico de informacinconcreta), pero resulta extremadamente difcil disear una prueba que determine si los estudiantes han

2

En el diccionario Webster's Ninth New Collegiate Dictionary(1983).3Se ha criticado ampliamente, y con razn, la validez de los seis niveles de la taxonoma de Bloom. Si nosreferimos a este trabajo es slo porque se cita abundantemente en la literatura educativa y porque es biensabido que la evaluacin de los objetivos ms elevados resulta, en el mejor de los casos, difcil.


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analizado, sintetizado y evaluado los nuevos conocimientos (objetivos comprendidos en los Niveles IV aVI).

Figura 2.5.Mapa conceptual preparado a partir de un libro de texto de ciencias por un grupo de tresestudiantes de sptimo curso de enseanza primaria.

La elaboracin de mapas conceptuales posibilita tal evaluacin, pues requiere que los estudiantesacten en los seis niveles realizando un esfuerzo conjunto. Como se indicar en el captulo 5, tal vez lacontribucin ms significativa de los mapas conceptuales al progreso de la educacin resida en la mejorabsica de las tcnicas de evaluacin, en especial las que se aplican en la investigacin.

En la mayor parte de los campos, la investigacin est limitada por los instrumentos de medida deque se dispone. Creemos que las serias limitaciones que presentan los instrumentos de medida (que en sumayor parte consisten en pruebas objetivas de papel y lpiz) han sido una de las razones por las cuales lainvestigacin educativa ha logrado relativamente tan pocos avances en los ltimos ochenta aos. Aunque laentrevista clnica de Piaget se ha mostrado til en determinadas situaciones, tiene limitaciones importantescomo medio de evaluacin para grupos amplios y para la diversidad de objetivos de aprendizaje que espreciso evaluar. Los mapas conceptuales y los diagramas UVE se pueden emplear para disear mejoresentrevistas, tal como se mostrar en el captulo 7, y para mejorar la evaluacin en las investigaciones, como

se expondr en el captulo 8.


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Nuestros trabajos han demostrado asimismo que los mapas conceptuales son tiles en laplanificacin del currculum, en el diseo de la instruccin y en la investigacin educativa. Los ltimoscaptulos se dedican a discutir la funcin de los mapas en estos contextos.

Cmo iniciar a los estudiantes en la elaboracin de mapas conceptuales

Al igual que sucede con cualquier otro acto de la enseanza, no existe un modo ptimo de introducirlos mapas conceptuales. Por ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otrasituacin, y que parecen prometedores.

En todos los casos, empezamos presentando a los estudiantes la idea de concepto. Ello puedehacerse mediante un conjunto de actividades sobre el aprendizaje y la memoria que hemos desarrollado yutilizado con alumnos de varios niveles, desde los primeros aos de la segunda enseanza hasta launiversidad; o cabe introducir la idea de un modo ms simple, definiendo directamente los conceptos,objetos, acontecimientos y regularidades. En la tabla 2.1 se ofrecen algunos mtodos que nos parecenadecuados para iniciar en la elaboracin de mapas conceptuales a nios de primer a tercer curso deenseanza primaria; la tabla 2.2 recoge las estrategias que han dado resultado con alumnos de tercer asptimo curso y en la tabla 2.3 se muestran las estrategias vlidas para estudiantes de sptimo curso hasta launiversidad. Aunque los lectores pueden examinar con ms detalle la(s) tabla(s) relativa(s) a las edades que

ms les interesen, centraremos nuestra atencin en las lneas comunes subyacentes en estos conjuntos deactividades.

En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes aaprender significativamente es ayudarlos de una manera explcita a que vean la naturaleza y el papel de losconceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en larealidad o en la instruccin oral o escrita. sta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes puedentardar meses o aos en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos queexistan en sus mentes. Este objetivo es bsico en un programa destinado a ayudar a que los estudiantesaprendan a aprender.

En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarn a los estudiantes a extraer conceptosespecficos (palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es

necesario aislar conceptosy palabras de enlacey darse cuenta de que desempean diferentes funciones enla transmisin del significado aunque unos y otras son unidades bsicas del lenguaje.La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un

medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. Mientras que la mayora de nosotrostiene una memoria en extremo pobre para los detalles concretos, es notable su capacidad para el recuerdo deimgenes visuales determinadas: podemos reconocer con gran facilidad a nuestros amigos en una reunin enla que se encuentren centenares de personas o en una fotografa de grupo. Resultara extraordinariamentecomplicado programar un ordenador para que pudiese llevar a cabo reconocimientos con una fiabilidadsimilar. Con la elaboracin de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautasen las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Son necesarias muchas investigaciones sobre esteasunto y esperamos que este libro sirva de estmulo para ello. Sera, desde luego, desastroso que losprofesores esperasen que los estudiantes memorizaran los mapas conceptuales y fuesen capaces de

reproducir su contenido, estructura y detalles tal como se ensean en clase. Para ello se precisara elrecuerdo memorstico ms exigente, que es justamente el polo opuesto del tipo de actividad de aprendizajeque tratamos de fomentar. No queremos decir con esto que cualquier tipo de mapa conceptual seaigualmente bueno; la tabla 2.4 presenta sugerencias concretas para la evaluacin de los mapas conceptuales,y en el captulo 5 se tratar con ms amplitud su uso en la evaluacin del aprendizaje.

Queremos tambin destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que losestudiantes son ms eficientes identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapasconceptuales rara vez etiquetbamos las uniones, presumiendo que cualquiera que leyera un mapa seracapaz de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, slo result ser cierto para aquellas personasque estaban totalmente familiarizadas con las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual,y pronto nos pareci evidente que la mayor parte de las personas, incluso aquellas que saban bastante sobre

la materia que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas a la nuestra, seran incapaces de averiguar elsignificado de muchos de nuestros mapas. En la actualidad prestamos gran atencin a las palabras que seeligen para unir los conceptos, aspecto esencial en la instruccin relativa a los mapas conceptuales, lo cualno significa que haya una y slo una palabra de enlace correcta para unir los conceptos. A menudo existen


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dos o tres formas vlidas por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendr connotacionesligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los conceptos aguay hielomediante expresiones comopuede ser, se transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un significado parecidopero no idntico. Los cambios en el significado llegan a ser ms notorios, incluso, cuando se ligan otrosconceptos relacionados con el agua y/o el hielo. Si aadimos el concepto molcula a nuestro mapa, sepueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nuevos significados que incluyan el hielo, el agua y lasmolculas. As pues, los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para observar los matices en elsignificado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales,cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.

Tabla 2.1.Estrategias para introducirlos mapas conceptualesen los cursos primero, segundo y tercero de enseanza primaria.

A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales

1. Pida a los nios que cierren los ojos y pregnteles a continuacin si ven alguna imagen mentalcuando se nombran palabras conocidas, como perro, silla, hierba. Utilice nombres de objetosal principio.

2. Escriba cada una de las palabras en la pizarra una vez que los nios respondan y pdales ms

ejemplos.3. Siga despus con nombres de acontecimientos tales como llover, saltar, coser...; pida a los

nios que enumeren otros ejemplos y escrbalos en la pizarra.4. Pregunte a los nios si ven algn tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras

desconocidas para ellos. (En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas queprobablemente sean desconocidas para los nios; por ejemplo, la palabra concepto.)

5. Ayude a los nios a darse cuenta de que las palabras les transmiten algn significado cuando soncapaces de representarse mentalmente una imagen o un significado.

6. Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges, puede presentar unas cuantas palabras deotra lengua para que sirvan de ejemplo de cmo en pases distintos se utilizan diferentes signospara designar un mismo significado.

7.

Presente la palabra concepto y explique que un concepto es la palabra que empleamos paradesignar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las palabrasque se escribieron en la pizarra y pregunte a los nios si todas ellas son conceptos; pregunte sitodas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente.

8. Escriba en la pizarra palabras como el, es, son, cuando, que, entonces, etc., y pregunte a losalumnos si estas palabras hacen que aparezca algn tipo de imagen mental. Los nios deberndarse cuenta de que estos no son trminos conceptuales, sino palabras de enlaceque utilizamospara unir los trminos conceptuales en frases que tengan un significado especial.

9. Marque estos ltimos ejemplos como palabras de enlace y pida a los estudiantes quepropongan ejemplos adicionales.

10.Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace, como por ejemplo: el cieloes azul, las sillas son duras, los lpices tienen mina.

11.

Explique a los nios que la mayora de las palabras que aparecen en el diccionario son trminosconceptuales (puede pedirles que rodeen con un crculo los trminos conceptuales en una copiade un diccionario infantil). Tanto en el lenguaje oral como en el escrito (excepto en el de losnios muy pequeos) se utilizan trminos conceptuales y palabras de enlace.

12.Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de personas, lugares o cosasdeterminadas no son conceptos.

13.Haga que los nios construyan algunas frases cortas utilizando los conceptos y las palabras deenlace que se hayan escrito en la pizarra y las palabras que ellos quieran aadir.

14.Pida a uno de los nios que lea una frase, y pregunte a otros cules son los trminosconceptuales y cules las palabras de enlace que hay en ella.

15.Exponga a los nios la idea de que leer es aprender a reconocer signos impresos que representan

conceptos y palabras de enlace. Pregnteles si les resulta ms fcil leer palabras para las quetienen un concepto en su mente. Seale ejemplos de conceptos conocidos y desconocidos de losque se presentaron anteriormente y palabras tales como cuando, entonces, mientras, all, etc., ypregnteles cules resultan generalmente ms fciles de leer.


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B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales

1. Prepare una lista de 10 12 trminos conceptuales conocidos que estn relacionados entre s yordnelos de ms generales e inclusivos a menos generales y ms especficos. Por ejemplo,planta, tallo, races, hojas, flores, luz solar, verde, ptalos, rojo, agua, aire, sera un buenconjunto de conceptos relacionados.

2.

Construya un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector de transparencias, y presnteloquiz como el juego de los mapas conceptuales; con l vamos a aprender a jugar con laspalabras. En el apndice 1 puede ver un ejemplo de mapa conceptual construido con los onceconceptos de la lista del punto anterior.

3. Haga que los nios lean en voz alta algunas de las frases cortas (proposiciones) que se muestranen el mapa.

4. Pregunte si alguien sabe cmo conectar al mapa otros conceptos tales como agua, suelo (otierra), amarillo, olor, zanahoria o col.

5. Vea si hay algn nio que sea capaz de sugerir alguna relacin cruzada entre los conceptosaadidos y otros conceptos del mapa.

6. Haga que los nios copien el mapa de la pizarra y le aadan dos o tres conceptos que ellos

mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas, en caso de que procedan).7. Proporcione a los nios varias listas de palabras relacionadas y pdales que construyan suspropios mapas conceptuales. En el apndice I se recogen varias listas de palabras y muestras demapas elaborados por nios de primer curso de enseanza primaria a los que se permiti escogerla lista de palabras que quisieran.

8. Haga que los nios muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si el espacio lo permite, ypida a unos cuantos que le expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hayque evitar las crticas a los mapas y hacer especial hincapi en los aspectos positivos parafacilitar que los mapas conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible que encuentrealumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyanmapas conceptuales vlidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal vez aparezcanfaltas de ortografa en su mapa o la letra sea difcil de descifrar), lo cual puede ser una buenaoportunidad para animar a estos nios. Si hay limitaciones de espacio, se pueden pegar losmapas conceptuales en las paredes o en los armarios para que los nios (y quiz tambin lospadres) puedan verlos y compartirlos.

9. Dedique algn tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas conceptuales de los nios,por ejemplo, jerarquas conceptuales especialmente bien construidas, o conexiones cruzadasinteresantes.

10.Elija una breve narracin (entre 10 y 30 frases) o una seccin del material de lectura que resulteconocida y prepare copias para todos los nios. A continuacin, aydeles a identificar algunosde los trminos conceptuales de la historia y algunas de las palabras de enlace. Elija un pasajeque tenga cierto sentido, es decir, algn mensaje sobre el mundo o sobre las personas.

11.Pregunte a los nios qu conceptos son ms necesarios para poder contar de qu trata la historia,

y pdales que rodeen con un crculo los conceptos ms importantes.12.Haga que los nios, partiendo de la narracin, preparen una lista de conceptos en la que stos

aparezcan ordenados de arriba abajo segn sean ms o menos importantes.13.Discuta con los nios el contenido de sus listas y construya con ellos un mapa conceptual para la

narracin. En el Apndice I se muestra cmo puede hacerse esto.14.Haga que los nios preparen sus propios mapas conceptuales sobre la narracin, con actividades

semejantes a las utilizadas para elaborar los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras.15.Elija nuevos relatos (dos o ms) y prepare copias para los nios. Deje que los nios elijan las

narraciones y repitan las actividades que se han realizado anteriormente en grupo: rodear con uncrculo los conceptos ms importantes, preparar una lista de trminos conceptuales ordenados demayor a menor importancia y dibujar un mapa conceptual para el relato.

16.Pida a algunos nios que lean sus narraciones a la clase basndose slo en su mapa conceptual yvea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qu trata la historia.

17.Los mapas conceptuales de cada nio pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con lasnarraciones, para que puedan verlos otras personas.


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18.Haga que los nios preparen mapas conceptuales sobre algo que conozcan bastante bien, comoel violn, la natacin, los automviles, etc., y los presenten en clase. Aqu sera bastante til queel profesor encargara a unos cuantos nios cada da que dibujasen sus mapas en la pizarra, odisponer de un retroproyector y que los nios preparasen transparencias antes de clase. Al igualque con los dems mapas, haga hincapi en los rasgos positivos y evite las crticas negativas(para ello, generalmente, ya se bastan algunos de los nios).

19.Pida a los nios que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales, algunas delas cuales pueden leerse en clase.

20.A partir de aqu, casi todas las actividades de la clase deberan poderse relacionar con losconceptos y los mapas conceptuales. Puede animarse a los nios para que decoren las paredes desus habitaciones con sus propios mapas conceptuales. Tambin se les puede ayudar para quevean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos queposeemos se relacionan entre s de una u otra manera. Esta capacidad de relacin es la que noshace ser listos.

A veces es til terminar con una flecha las lneas que unen los conceptos para mostrar que larelacin de significado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en

un solo sentido. En general, los mapas jerrquicos denotan relaciones entre unos conceptos de ms alto nively otros subordinados; para reducir la confusin en el mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechasslo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos. Este convenioayuda tambin a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con flechas. En la figura 2.6se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas relaciones estn indicadas por flechas.

Tabla 2.2.Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde elcurso tercero al sptimo de enseanza primaria.


1.

Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidospara los alumnos y mustrelas en la pizarra o bien mediante un proyector de transparencias. Porejemplo, podran servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, rbol, nube, libro. Losacontecimientos podran ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaos. Preguntea los nios si son capaces de decir en qu se diferencian las dos listas.

2. Pida a los nios que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc.Aydelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno denosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales quetenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.

3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos yseale de nuevo las diferencias que existen entre las imgenes mentales, o conceptos, quetenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las

razones por las que, a veces, nos resulta difcil entendernos mutuamente, es que nuestrosconceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Laspalabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir suspropios significados para las palabras.

4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a losnios qu les viene a la mente cuando oyen cada una de ellas. Estas palabras no son trminosconceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuandoescribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formarfrases que tengan significado.

5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son trminosconceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los nios a ver la

diferencia entre los signos que designan regularidadesen los acontecimientos y en los objetos, ylos que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias

palabras de enlace, con objeto de ilustrar cmo utiliza el ser humano conceptos y palabras de


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enlace para transmitir algn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: El perroest corriendo o Hay nubes y truenos.

7. Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen laspalabras de enlace y los trminos conceptuales, y que digan si estos ltimos se refieren a unobjeto o acontecimiento.

8. Si algunos de los nios de la clase son bilinges, pdales que digan algunas palabras del otroidioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los nios a darse cuenta deque el lenguaje no crea los conceptos sino que tan slo proporciona los signos que utilizamospara designarlos. No habremos aprendido nuevos conceptos si aprendemos palabras perodejamos de aprender el tipo de regularidad en los acontecimientos o en los objetos querepresentan estas palabras.

9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas, como atroz o terso. stas sonpalabras que designan conceptos que los nios ya conocen pero que tienen significados un tantoespeciales. Ayude a los nios a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algorgido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vamos aprendiendoms cosas.

10.Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina) y prepare copias para todos losnios. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a

los nios que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente puedenencontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Pida tambin a losnios que anoten algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor parael desarrollo del argumento de la narracin.

B. Actividades de elaboracin de los mapas conceptuales

1. Haga que los nios ordenen los conceptos que hayan encontrado en el texto, de ms generales einclusivos a menos generales y menos inclusivos. Las listas con el resultado de sus ordenacionespueden diferir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son ms importantes paraseguir el argumento que otros. Una vez hecho esto, aydelos a preparar un mapa utilizando losconceptos que aparecen en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra.

2.

Como tareas para realizar en casa o en la propia clase, seleccione algunos otros pasajes para quelos estudiantes elaboren un mapa (aplicando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que doso ms nios preparen mapas sobre el mismo texto y que despus los comparen entre s. Tambinhemos llegado a la conclusin de que es provechoso que haya grupos de dos o tres estudiantestrabajando conjuntamente para construir un mapa, ya que puede producirse una discusininteresante entre ellos. Los mapas individuales o colectivos pueden colocarse en la pizarra oproyectarse en una pantalla y explicarse a la clase.

3. Una buena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta de que los buenos mapasconceptuales captan los contenidos esenciales de un texto, es hacer que lean su mapa como sifuera una narracin uno o dos das despus de haberlo completado. Los estudiantes que hayanelaborado buenos mapas sern capaces de reproducir con bastante fidelidad el contenido del

texto, aunque no lo hayan aprendido de memoria.4. Prepare dos o ms listas de trminos conceptuales sobre algn tema que haya sido tratado

recientemente en clase. Las palabras deben estar relacionadas entre s, es decir, deben hacerreferencia a un mismo asunto. Deje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras y hagaque repitan desde el paso 1 B en adelante.

5. Una vez que cada educando haya elaborado unos cuantos mapas, sera provechoso presentarleslos procedimientos de puntuacin que se dan en la tabla 2.4; para ello se selecciona uno de losmapas preparados en grupo y se demuestra cmo se punta. La tabla 2.4 recoge un ejemplo deun mapa que se ha puntuado de acuerdo con estos criterios. Haga que los estudiantes puntenuno de sus propios mapas conceptuales, y pida a unos cuantos que expliquen sus criterios depuntuacin mientras se muestra el mapa en la pizarra o mediante un proyector de transparencias.

6. Organice una discusin en clase, para saber cmo va progresando todo, en la quea.

Revise con los alumnos las definiciones de concepto, objeto, acontecimiento, palabra deenlace y nombre propio.


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b. Les recuerde que ciertos conceptos como patinaje artstico, explosin volcnica o nioprodigio se designan mediante dos o ms palabras, aunque consten de conceptos mssimples, ms generales.

c. Se discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptoscon los que ya poseemos.

d. Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construidos jerrquicamente sirvenpara incluir los significados conceptuales ms especficos bajo los conceptos msamplios, ms generales.

e. Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruzadas que aparecen en susmapas conceptuales significan que estn uniendo conceptos que, de otra forma, noconsideraran relacionados. Esta relacin cruzada, o integracin de significadosconceptuales, favorece la retencin y el uso posterior de los conceptos, especialmentepara la resolucin de problemas o para crear nuevos productos (nuevos relatos, poemas,msica o experimentos).

f. Discutan la posibilidad de dar pesos alternativos a los criterios que se aplican en laescala de puntuacin construyendo, tal vez, claves alternativas propias, para lapuntuacin de los mapas conceptuales.

7. Mantenga un debate con los estudiantes sobre los sentimientos que despiertan en ellos los mapas

conceptuales, el aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo.

Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que seconstruye tiene siempre, casi con toda seguridad, algn defecto: puede que haya sido difcil mostrarrelaciones jerrquicas importantes entre conceptos, o puede que algunos conceptos con significadosntimamente relacionados estn situados en posiciones opuestas del mapa, de tal modo que aparezcanconexiones cruzadas que atraviesen todo el papel. Hemos observado que en un segundo mapa generalmentese muestran las relaciones clave de una forma ms explcita. La mayora de los estudiantes no tendr lapaciencia o el inters necesario para intentar hacer una tercera o una cuarta versin de un mapa sobre untema determinado, pero habra que animarlos para que realizaran una segunda versin, al menos.

Una razn de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza: para hacerlosms claros, corregir los errores de ortografa y reducir la confusin y el amontonamiento. Hay que estimularconstantemente a la mayora de los estudiantes para que mejoren su caligrafa y se expresen con msclaridad. Los mapas conceptuales pueden ayudar a proporcionar ese estmulo, porque la reconstruccin deun mapa implica en todo caso algo ms que hacer que parezca ms limpio. En la revisin del mapa siemprese puede mejorar la claridad de las relaciones conceptuales que se ilustran en l, lo cual supone unimportante incentivo aadido para volver a dibujar los mapas aumentar la significatividad de lacomposicin, que no se da, o que resulta menos evidente, en otros formatos de expresin expositiva.Hemos encontrado una mayor disposicin, sobre todo en los muchachos, para rehacer un mapa conceptualque para volver a redactar un trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los estudiantes se acostumbren adibujar varias veces sus mapas conceptuales, es una buena idea pedirles la primera y la segunda versionesdel primero que dibujen y seguir pidindoles despus, por lo menos de vez en cuando, varias versiones.

Tabla 2.3.Estrategias para introducir los mapas conceptuales desdeel sptimo curso hasta el nivel universitario.


1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para losalumnos y mustrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo,podran servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, rbol, nube, libro. Los acontecimientospodran ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaos- Pregunte a los alumnos si soncapaces de decir en qu se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera

lista es de cosas u objetosmientras que la segunda es de sucesos o acontecimientosy ponga ttulo a lasdos listas.2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Aydelos

para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede


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imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales que tenemos de las palabrasson nuestros conceptos; presente la palabra concepto.

3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y seale denuevo las diferencias que existen entre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de losacontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces,nos resulta difcil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales,incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos,pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.

4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos quse les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminosconceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuandoescribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases quetengan significado.

5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son trminosconceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferenciaentre los signos que designan regularidadesen los acontecimientos y en los objetos, y los que designanacontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).

6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de

enlace, con objeto de ilustrar cmo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitiralgn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: El perro est corriendo o Hay nubes ytruenos.

7. Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabrasde enlace y los trminos conceptuales, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o unacontecimiento.

8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges, pdales que digan algunas palabras del otro idiomaque designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que ellenguaje no crea los conceptos sino que tan slo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.

9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. stas son palabrasque designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales.Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rgido ydeterminado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo ms cosas.

10.Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina) y prepare copias para todos los alumnos.Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnosque lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Pida tambin a los alumnos que anoten algunaspalabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de lanarracin.

B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales

1. Elija uno o dos prrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material

impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellosconceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados,prepare con ellos una lista en la pizarra o mustrela mediante un proyector de transparencias y discuta con losestudiantes cul es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto.

2. Coloque el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo enella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menorgeneralidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, perogeneralmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta

positivo porque sugiere que hay ms de un modo de entender el contenido de un texto.3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista

ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo laspalabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma deque practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos

pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar elmapa (vase la figura 2.10).


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4. Busque a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte delrbol conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.

5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos deconceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estnestrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, paraconseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay querehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.

6.

Discuta los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y punte los mapasconceptuales elaborados. Seale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quiz, lapuntuacin del mapa.

7. Haga que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6por s mismos (o en grupos de dos o tres).

8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra.La lectura del mapa debera aclarar a los dems alumnos de la clase sobre qu trataba el texto, tal como lointerpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.

9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus pasatiemposfavoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de laclase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.

10. En el prximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapasconstituyen un procedimiento vlido de evaluacin que exige pensar con detenimiento y que puede poner de

manifiesto si se ha comprendido la materia.

Tabla 2.4.Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales.

1. Proposiciones: Se indica la relacin de significado entre dos conceptos mediante la lnea que los une ymediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? Es vlida esta relacin? Antese un punto porcada proposicin vlida y significativa que aparezca (vase el modelo de puntuacin ms adelante).

2. Jerarqua. Presenta el mapa una estructura jerrquica? Es cada uno de los conceptos subordinadosms especfico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre l (en el contexto del material

para el que se construye el mapa conceptual)? Antense cinco puntos por cada nivel jerrquico vlido.3. Conexiones cruzadas. Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de lajerarqua conceptual? Es significativa y vlida la relacin que se muestra? Antense diez puntos porcada conexin cruzada vlida y significativa y dos por cada conexin cruzada que sea vlida pero que noilustre ninguna sntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexionescruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atencin especial para identificarlas yreconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimientoespecial o recibir una puntuacin adicional.

4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos vlidos de lo que designa eltrmino conceptual pueden aadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearn con uncrculo, ya que no son conceptos).

5. Adems, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en losmapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuacin del mapa dereferencia para obtener un porcentaje que sirva de comparacin. (Algunos alumnos pueden construirmejores mapas que el de referencia y su porcentaje ser mayor que el 100 %, de acuerdo con loanterior.)

Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la nica forma de representar los significados.En la figura 2.7 se muestran ejemplos de otros formatos de representacin. Los diagramas de flujo se suelenemplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerarqua, perorepresentan unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo eldel agua, se utilizan a menudo en ciencias; las redes semnticas y los diagramas de predicabilidad se

emplean en ciertos trabajos de lingstica y psicologa, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en lateora del aprendizaje ni en la teora del conocimiento que constituyen la base de las estrategias deelaboracin de mapas conceptuales y de su aplicacin a la educacin. Creemos que el futuro

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