Número 4. Juliol 2006

APRENDRE A LLEGIR I A ESCRIURE AMB SENTIT

Montserrat Fons. Professora de Didàctica de la Llengua de la UB

Durant les últimes dècades del s. XX es produïren canvis substancials en la manera de plantejar

l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura inicials a l’escola, alguns dels quals han

arrelat abastament (per exemple: partir del nom propi dels nens i nenes) i d’altres no han acabat de

prendre força (per exemple: l’escriptura espontània de textos, sense copiar de la pissarra) a les aules de

parvulari. Possiblement per introduir canvis en les pràctiques

escolars es necessita molt de temps, però creiem també que

la persistència d’algunes creences molt arrelades en el món

de l’ensenyament en general, s’han convertit en tòpics que

dificulten avançar en la didàctica d’aquest aprenentatge bàsic.

En aquest article volem reflexionar, per una banda, sobre els

factors de canvi més significatius generats per: (a) les

pràctiques reflexives a l’aula, (b) el coneixement sobre què és

llegir i què és escriure i (c) la descripció evolutiva de

l’apropiació de l’escriptura; i per l’altra, sobre dos dels tòpics (a) què diran els pares si canviem? (b) com

més aviat comencin, millor, que persisteixen a l’hora d’ensenyar a llegir i a escriure. L’objectiu de l’article

és aportar elements sobre com millorar les pràctiques inicials de l’ensenyament inicial de la lectura i

l’escriptura a l’aula.

Factors de canvi

Els canvis produïts en els últims anys sobre el plantejament de l’ensenyament de la lectura i de

l’escriptura inicials són fruit de la confluència de diversos factors entre els quals destaquem els següents.

Número 4. Juliol 2006

a) Les pràctiques reflexives a l’aula

El constant interès de molts mestres per innovar i trobar la forma

més adient, en cada moment, d’abordar aquest aprenentatge

entre els més petits, configura un pòsit de sabers pràctics que van

modelant noves maneres d’ensenyar. Així, les pràctiques

reflexives a l’aula ens mostren com aprendre a llegir i a escriure

no va aïllat dels altres aprenentatges ni en l’horari, ni en els

plantejaments sobre la manera d’aprendre.

És a dir, no s’aprèn a llegir i a escriure de 9 a 10 del matí els dilluns, els dimecres i els divendres, sinó en

totes aquelles activitats en les quals és necessari l’ús de la llengua escrita, com per exemple: passar

llista, imitar una recepta mèdica en el racó de l’hospital o mirar un llibre de contes. I, si el plantejament

sobre la manera d’aprendre a l’escola és socioconstructivista no té sentit plantejar l’ensenyament de les

lletres, una per una, com si els infants partissin de zero cada vegada, sinó que cal partir dels

coneixements concrets que els nens i nenes tenen sobre les lletres i sobre el text escrit. No és coherent

plantejar preguntes sobre què sabem i què volem saber per conèixer millor el cos humà o els dinosaures,

per exemple, i prescindir d’aquest plantejament per aprofundir en un coneixement tant o més complex

com és el funcionament del text escrit. En proposar experiències completes de lectura i escriptura,

sorgeixen moltes situacions en les quals es requereix reflexionar sobre el funcionament de la llengua

escrita (què hi diu aquí?, com podem saber com s’escriu? quina lletra és? són iguals aquestes dues

paraules?, etc.) I és en aquest moment quan els nens poden aprendre progressivament i amb sentit tots

els coneixements necessaris sobre el text i sobre el codi per llegir i escriure.

b) El coneixement sobre què és llegir i què és escriure

Processos cognitius implicat en l’acte de llegir

Les investigacions sobre la lectura han establert models de processament lector que permeten conèixer

les habilitats implicades en l’acte de llegir. D’acord amb Solé (1987) els models teòrics que intenten

Número 4. Juliol 2006

explicar de quina manera s’arriba a la comprensió dels textos que es llegeixen s’agrupen en tres:

ascendent, descendent i interactiu. El model interactiu és el considerat més adequat i estableix que llegir

és el procés mitjançant el qual es comprèn el text escrit. Durant el procés intervenen simultàniament

processaments descendents (com, per exemple, fer hipòtesis sobre com seguirà el text) i ascendents

(com, per exemple, descodificar les grafies inicials d’un títol) i el lector eficient és el que utilitza les

estratègies adequades en cada moment per construir el significat del text.

El coneixement sobre el procés lector ha modificat les pràctiques que concebien de manera separada

l’adquisició de la mecànica de la lectura i el de la comprensió lectora. Aquestes pràctiques entenien que

l’adquisició de la mecànica o processos ascendents de descodificació eren previs a la comprensió; per

això es posava molt èmfasi a aprendre per separat la relació de cada grafia amb el seu so, de manera

progressiva. Ara sabem que a l’hora de llegir es combinen simultàniament processos descendents

d’anticipació, d’inferències i de formulació d’hipòtesis amb els processos de descodificació per anar

construint una interpretació del text. Per això, perquè l’aprenentatge de la lectura tingui sentit cal

plantejar-la sempre des del punt de vista de la comprensió, potenciant estratègies que parteixin de la

formulació d’hipòtesis sobre què deu dir el text, qui l’ha escrit, per què el volem llegir, etc., que es

combinin amb les de coneixement del codi, sempre al servei de la comprensió. En aquest sentit convé

tenir cura dels textos que s’ofereixen per llegir als neolectors perquè han de ser textos reals que permetin

pel seu contingut, forma i estructura, configurar hipòtesis i comprovar-les amb el desxifratge

corresponent.

Processos cognitius implicats en l’acte d’escriure

Pel que fa a l’acte d’escriure els estudis de Camps (1994), basats en Hayes i Flower, destaquen que el

procés de composició d’un text es desenvolupa en tres subprocessos: planificar, redactar i revisar.

Aquest coneixement sobre el procés d’escriptura ha ajudat a entendre que escriure requereix una

dedicació específica a cada un d’aquests subprocessos per tal d’arribar a produir un text. Aprendre a

escriure implica, doncs, aprendre cada subprocés i quan s’escriu cal preveure un temps per planificar o

pensar el text, un temps per escriure’l linealment sobre el paper (o amb l’ordinador) i un temps per

Número 4. Juliol 2006

revisar-lo. El text escrit té la qualitat de poder-se revisar tant com es vulgui fins que l’autor n’estigui

satisfet i aquesta qualitat caldrà viure-la sempre que produïm un text, encara que siguin els primers

textos. També serà interessant que quan el mestre o la mestra escrigui davant dels nens i nenes, mostri

d’alguna manera que primer pensa i decideix el que escriurà, després escriu i després revisa i, per tant,

canvia, suprimeix o afegeix el que calgui.

Camps (1994) considera, també, que el procés de composició de l’escrit comença quan es crea la

situació de comunicació, ja que és en aquest moment quan l’escriptor es fa una representació de la tasca

i es concreten els objectius, l’audiència i el tema d’allò que s’escriurà. Aquest aspecte el trobem

fonamental per fer que les pràctiques d’aprendre a escriure s’omplin de sentit. Ningú se sent motivat a

escriure si pensa que allò que escriu no ho llegirà ningú. Així, doncs, sempre que plantegem una tasca

d’escriptura, per petits que siguin els aprenents, ha de quedar clar qui llegirà el que estem produint. Els

destinataris poden ser els companys de l’aula o d’altres aules i escoles, les pròpies famílies, la direcció

del centre, el mestre o la mestra, o un mestre d’anys anteriors i fins i tot alguna vegada un element màgic

com el titella de la classe; sigui qui sigui el destinatari, ha de ser clar qui és, perquè convé saber sempre

per a qui escrivim. Sabem que en funció del destinatari el text es modelitza de manera diferent. A partir

d’aquestes consideracions queda ben clar que escriure no és ni fer cal·ligrafia, ni fer dictats, sinó

implicar-se en un procés de comunicació real.

c) La descripció evolutiva de l’apropiació de l’escriptura

Són ben coneguts els treballs de Ferreiro i Teberosky (1979) sobre el desenvolupament de l’escriptura

de l’infant que presenten una descripció evolutiva estructurada per nivells. Les seves aportacions se

situen en la perspectiva del nen que aprèn i presenten un model teòric per interpretar les produccions

escrites de la majoria dels nens i nenes d’entre 4 i 7 anys (1). Aquesta evolució del coneixement sobre la

Número 4. Juliol 2006

llengua escrita des de les primeres escriptures de l’infant fins que domina la relació entre les lletres i els

sons de la llengua ha estat confirmada en successives investigacions en diverses llengües i sistemes

ortogràfics (Tolchinskly i Simó, 2001; Pontecorvo i Zucchermaglio, 1988) així com amb infants de diferent

origen social (Ferreiro, 1990), de manera que ara per ara és un punt de referència clau en qualsevol

programa per ensenyar a escriure.

Podem dir que aquests estudis evolutius han capgirat totalment l’enfocament de l’ensenyament inicial de

la lectura i de l’escriptura perquè han focalitzat l’atenció sobre l’infant que aprèn, en lloc de fer-ho sobre

el mestre que ensenya o sobre el text que s’ha de llegir o escriure.

Fins a l’aparició d’aquests estudis gran part del debat sobre la didàctica d’ensenyar a llegir i a escriure se

centrava en la discussió dels mètodes d’ensenyament i, doncs, en la planificació i el desenvolupament

del mètode (ordre jeràrquic de les activitats a seguir i materials adequats per a cada pas) més adequat,

deixant de banda el coneixement concret dels infants. El seu focus d’atenció era l’oposició entre dos

grans grups de mètodes: els sintètics i els analítics. Segons Braslavsky (1962) els mètodes sintètics són

aquells que comencen per l’ensenyament d’unitats mínimes, ja siguin lletres (mètode alfabètic), sons

(mètode fonètic) o síl·labes (mètode sil·làbic), de manera que per aprendre a llegir els nens han de fer

una operació de síntesi de les unitats més petites per arribar a les unitats més àmplies com són la

paraula, la frase i el text. Maria Montessori (1937) és la màxima representant dels mètodes sintètics. De

manera oposada els mètodes analítics comencen per l’ensenyament de les unitats més grans, com són

les frases o les paraules, a partir de les quals s’analitzen les seves unitats més simples, fins a relacionar

les grafies amb els seus sons. Els mètodes més coneguts que segueixen aquest procés són el mètode

global proposat per Decroly i àmpliament difós a casa nostra per Rubiés (1938) i el mètode natural

proposat per Freinet (1968, 1971).

Solé (1987) analitza la teoria d’aprenentatge que sosté cada un d’aquests mètodes. Així, els mètodes

que parteixen d’unitats petites es basen en el conductisme, actuant les unitats petites, lletres, sons o

síl·labes d’estímul per produir la resposta adequada (per exemple, davant la lletra i que actua d’estímul,

llegim i, so que emetem com a resposta); mentre que els mètodes globals es basen en la teoria de la

Gestalt segons la qual els processos psíquics es consideren en la seva totalitat, com a conjunts unificats

i no com a addicions d’activitats o d’elements separats.

Número 4. Juliol 2006

Ara bé, en aparèixer la teoria constructivista d’aprenentatge (Piaget, Vigotsky, Bruner, Aussubel)

àmpliament divulgada en el nostre país a partir de la LOGSE (1990), l’atenció es focalitza cap al fet com

aprèn l’infant i el mètode d’ensenyament queda en un segon pla. Ara el protagonista és l’infant i el mestre

desplaça l’interès de seguir al peu de la lletra el mètode elegit per ensenyar a llegir i a escriure, cap a

l’interès per descobrir què és el que sap fer cada un dels seus alumnes, per tal d’oferir-los l’ajut necessari

que els permeti avançar en el procés d’aprendre a llegir i a escriure. Per fer aquest apropament als

coneixements que sobre llegir i escriure té cada infant, la descripció evolutiva de l’apropiació de

l’escriptura de Ferreiro i Teberosky que acabem de citar al començament d’aquest apartat és una

aportació inestimable.

Així, per exemple, quan la Sònia de 4 anys escriu SIANOSONASI “un donut”, si la seva mestra no pot

interpretar que la Sònia es troba en l’etapa segona, la de les escriptures diferenciades, segurament

valorarà els seus intents d’escriptura amb un “molt bé, Sònia, molt bé!” i es quedarà amb l’interrogant de

quan li haurà de començar a dir que molt bé no està perquè allà no hi diu “un donut”. Però si la seva

mestra coneix les etapes d’apropiació de l’escriptura podrà valorar l’intent d’escriptura de la Sònia com a

una fase del procés, i retornar-li amb paraules allò que sap fer en aquest moment: “molt bé Sònia, has

escrit moltes lletres, i no has posat pas totes les lletres iguals, sinó que les has posades combinades, oh!

i ho has escrit tot en una línia, d’esquerra a dreta”. Ben segur que aquesta intervenció ajuda molt més a

la Sònia que no pas la primera, perquè el “molt bé” sense concretar no permet acabar de saber què és el

que està bé; en canvi, el fet que algú expliqui amb paraules entenedores què és el que està bé, és de les

coses que ajuda més a conèixer-se a un mateix, a situar-se respecte a l’aprenentatge i a valorar-se en la

seva justa mesura.

Número 4. Juliol 2006

També, conèixer les etapes serveix al mestre per acompanyar el procés de descoberta del funcionament

del codi escrit. Molts mestres després de reconèixer en veu alta el que ha fet la Sònia quan ha escrit

SIANOSONASI, per fer-la avançar una mica més, intenten fer-li descobrir quina és la primera lletra que

cal posar per escriure “un donut” i comencen l’episodi de l’allargament dels sons perquè la Sònia digui

quin és el primer: “u.......n...... d....o.....nut”, la mestra li ho pronuncia més d’una vegada fins que l’infant

ho acabi dient, ni que sigui repetint el model. Amb el referent de les etapes de desenvolupament ens

adonarem que aquesta reflexió sobre les unitats més petites, els sons, està totalment fora de l’abast de

la Sònia. La Sònia es troba en la segona etapa, en què escriure equival a dibuixar, per això quan la

mesrtra li deia només un trosset “u....n.....” per ajudar a descobrir la primera lletra ella diu “no, no, és que

jo vull el donut sencer”. En aquest moment les seves lletres representen el donut com a objecte, i no

representen pas la paraula que fem servir per designar el donut; per això començar a fer la segmentació

de la paraula per les unitats més petites, els sons i les lletres, pròpia de l’última etapa, la cinquena, no és

apropiat, perquè difícilment la Sònia podrà connectar el que intenta ensenyar-li la mestra amb els

esquemes de coneixement que té en aquests moments i en no poder-ho relacionar no ho aprendrà. A

més a més, és molt probable que aquesta situació la faci sentir malament, perquè el context li dóna a

entendre que no està responent a les expectatives de la mestra, i potser es posa inútilment en perill la

seva autoestima.

Ben diferent serà si la mestra, coneixedora de les etapes evolutives, pregunta a la Sònia “com has decidit

quines lletres cal posar per escriure “un donut”?, en què t’has fixat?” Adonem-nos que en aquest cas la

mestra està fent preguntes encaminades a conèixer millor el que sap la Sònia, preguntes que, al mateix

temps, fan que la Sònia esdevingui protagonista del seu aprenentatge i reflexioni de manera activa sobre

per què hi posa unes lletres i no unes altres, i preguntes, finalment, que van preparant el camí perquè la

Sònia descobreixi ella mateixa que el que escrivim són les paraules, no els objectes. Quan això sigui així

podrà buscar amb sentit quins sons sent quan diu a poc a poc una paraula que vol escriure i en aquest

procés la mestra també haurà de tenir en compte que la primera segmentació que fa l’infant quan diu una

paraula a poc a poc, per trobar els sons que ha d’escriure, és la síl·laba i, més endavant, arribarà a aïllar

cada so.

Aquesta manera de procedir, d’acord amb l’enfocament constructivista de l’aprenentatge, no constitueix

un mètode pròpiament dit, perquè no hi ha un camí traçat d’antuvi que dirigeixi quines són les activitats

programades de manera jeràrquica per assolir aquest aprenentatge, sinó que el mestre actua a partir

Número 4. Juliol 2006

d’unes orientacions didàctiques que proposen desenvolupar una actitud d’escolta activa que permeti a

l’infant mostrar els seus coneixements (més d’una i mil vegades sorprenents i imprevisibles) i, en funció

del que el mestre observa i interpreta, interactua amb l’infant per reconèixer el que sap fer (i no pas el

que no sap fer) i per oferir-li reptes assequibles per avançar.

Número 4. Juliol 2006

En el quadre I es poden veure els elements essencials del que acabem d’exposar.

Quadre I. Els mètodes

Punt de vista

psicològic Punt de vista didàctic

Teoria

conductista

Mètodes sintètics:

- Alfabètics

- Fonètics

Maria Montessori (1870-1952)

- Sil·làbics

Èmfasi en la descodificació.

Es parteix del que es considera més

simple (la lletra) i es va progressant

cap al que es considera més

complex (la síl·laba, la paraula, el

text).

Teoria de la

Gestalt

Mètodes analítics:

- Ideovisual o global

Decroly (1871-1932)

- Global-natural

Freinet (1896-1966)

- Paraula-generadora

Freire (1921)

Èmfasi en la comprensió. Es parteix

d’una configuració global (la frase) i

se n’analitzen de mica en mica els

constituents (paraules, síl·labes,

lletres).

Teoria

constructivista

No hi ha mètode pròpiament.

Es basa en el disseny de situacions

d’ensenyament i d’aprenentatge i en

les orientacions didàctiques.

Èmfasi en la recerca de significat.

S’usen i es combinen índexs

contextuals, semàntics i sintàctics

amb índexs grafofònics en la

construcció d’hipòtesis interpretatives

i les seves verificacions.

Número 4. Juliol 2006

Alguns tòpics

Al costat dels factors de canvi descrits en l’apartat anterior conviuen opinions generals, preconcebudes,

que de manera més o menys explícita apareixen en cada discussió sobre com millorar les pràctiques a

l’aula i molt sovint dificulten avançar.

Alguns d’aquests tòpics són: els mestres de Primària no ho veuen bé, si no faig cada dia una lletra em

sembla que no ensenyi res, no sabré com controlar el que saben els nens i nenes i, també, els que

passem a comentar a continuació: (a) Què diran els pares si canviem? (b) Com més aviat comencin,

millor.

a) Què diran els pares si canviem?

Molt sovint el que diran els pares és l’escut per no canviar mai res. Per

un costat es pot entendre com a una excusa fàcil per seguir amb el que

tota la vida hem fet, però per l’altra no podem negar que amaga la

incertesa que porta qualsevol canvi, en tot cas no hem de confondre una

cosa amb l’altra.

La incertesa que, com a professionals, ens ocasiona qualsevol canvi és molt comprensible i cal posar

sobre de la taula, en cursos de formació, reunions de cicle, etc., tots els dubtes que presenta adoptar una

perspectiva socioconstructivista en aquest aprenentatge. Convé tenir en compte que gairebé mai es

tenen tots els aspectes ben segurs quan es canvia alguna pràctica, com tampoc s’acaba de tenir mai del

tot clar els arguments per continuar fent el que es fa. Per això

esdevé imprescindible reflexionar sobre el que fem i el que anem

canviant de manera continuada.

A partir d’escoltar els infants i d’escoltar la teoria ens farem

preguntes que sens dubte ens faran avançar. Molt sovint es

comença canviant alguna cosa (com, per exemple, deixar

d’ensenyar primer la i, i després la u, per oferir una oportunitat en

què els alumnes busquin semblances i diferències entre el propi nom i el dels companys), i quan aquest

canvi es pot comentar i contrastar amb altres professionals, s’adopta una manera de fer responsable i

coherent que difícilment té marxa enrere perquè en el fons ens fa molt més savis i més feliços.

Número 4. Juliol 2006

Aquesta és l’actitud que hem de transmetre a les famílies,

una actitud positiva davant la recerca de noves maneres

d’ensenyar millor als seus fills i filles a ensenyar a llegir i a

escriure. Les famílies tenen tot el dret de conèixer com els

seus fills abordaran a l’escola aquest aprenentatge i

l’explicació dels professionals no es pot escatimar.

Aquesta explicació ha de transmetre interès i

coneixement sobre el tema i, a la vegada, la preocupació

perquè el fill o filla en concret avanci en aquest

aprenentatge juntament amb els altres. Podríem assegurar que la resposta de les famílies quan

s’estableixen els canals adequats de comunicació, confiança i complicitat són altament favorables a

col·laborar amb el mestre o la mestra, encara que a vegades sigui aquest qui hagi de fer el primer pas

per establir la bona relació sempre a favor dels nens i nenes i mai a favor de cap metodologia concreta.

b) Com més aviat comencin, millor

Molt sovint quan els aprenentatges que es plantegen són complexos, com és el cas d’aprendre a llegir i a

escriure, (o d’altres, com aprendre anglès, o aprendre informàtica), i es vol que els infants n’aprenguin

fàcilment apareix amb facilitat una idea preconcebuda força estesa “com més aviat comencin, millor”.

Aquest principi ha estat afavorit moltes vegades per l’opinió popular i per alguns discursos polítics, però

la cosa no és tan senzilla.

En primer lloc, cal advertir que la franja d’edat en la qual es desenvolupa el coneixement de l’escriptura

dels nens i nenes escolaritzats de tot el món és entre els 4 i els 7 anys. Alguns països com ara Finlàndia,

que precisament sobresurt pels seus bons resultats en lectura a l’informe Pisa, inicien l’aprenentatge

formal de la lectura i l’escriptura als 6 anys. Tot i que cal saber, també, que és un dels països amb més

tradició de lectura familiar. Els nens i nenes veuen llegir els seus pares i mares, els pares i mares

llegeixen en veu alta contes per als seus fills i filles.

En segon lloc, també cal tenir en compte que tan bon lector podrà ser l’infant que ja llegeix

autònomament als 4 o 5 anys com el que ho aconsegueix als 7 o 8. Salvant les distàncies podríem dir

que passa alguna cosa similar en aprendre a caminar: tan bon corredor pot ser el que ha començat a

caminar als 10 mesos com el que ho ha fet als 14 mesos. El que és més important és com s’ha fet

l’aprenentatge, en aquest cas, com ha après a llegir, perquè l’experiència d’aprenentatge determina la

manera com s’incorpora el coneixement sobre llegir i escriure en el desenvolupament personal,

acadèmic, social i cultural.

Número 4. Juliol 2006

Per això creiem que el que l’escola infantil ha

d’assegurar no és com més aviat n’aprenguin, millor,

sinó que els infants convisquin amb un context lletrat (a

l’aula hi ha d’haver presència d’elements propis de la

cultura escrita: el diari, llibres de contes i de

coneixements, revistes per esperar el torn al racó de

la perruqueria, etc.) perquè la riquesa de l’entorn

els suggereixi preguntes i perquè l’experiència viscuda

al costat d’adults que usen freqüentment la lectura i

l’escriptura, els permetrà poder descobrir i, sobretot,

valorar el significat de l’escriptura.

A tall de conclusió

Amb més o menys temps, de llegir i d’escriure, n’aprèn tota la mainada; en canvi, no tots esdevenen

bons lectors o lectores i molt menys escriptors o escriptores.

La manera com s’ensenya a llegir i a escriure, tant en els seus

inicis, com al llarg de tota l’escolaritat, té una importància cabdal.

Cal desplaçar la parcialització dels aprenentatges per

l’abordatge des de la seva complexitat, les pràctiques aïllades i

descontextualitzades per activitats que tinguin sentit per als

aprenents, les propostes de lectures per a tots igual per la

diversificació i possibilitat d’elecció i, per sobre de tot, desplaçar la confiança en els mètodes per la

confiança en les capacitats de tots els nens i nenes.

L’ús real de la

llengua escrita a

l’aula promou

situacions de

lectura i

d’escriptura que

permeten ensenyar

i aprendre a llegir i

a escriure amb sentit. Necessitem que l’infant se senti cridat, convidat a participar de la comunitat dels

alfabetitzats i per això és imprescindible, també, que convisqui amb mestres i altres adults que se

serveixen de la lectura i de l’escriptura per resoldre qüestions pràctiques, per potenciar el coneixement,

per fruir del plaer estètic, en definitiva, per viure.

Número 4. Juliol 2006

Notes

(1) L’explicació de les etapes o nivells ha estat abastament difosa en la major part de la bibliografia

actual sobre el tema. Segons Teberosky (1996) les etapes són: a) Escriure com a reproducció dels

trets de l’escriptura dels adults; b) Escriure com a producció fonamentalment regulada per crear

escriptures diferenciades; c) Escriure com a producció controlada per la segmentació sil·làbica de la

paraula; d) Escriure com a producció controlada per la segmentació sil·labicoalfabètica de la paraula;

e) Escriure com a producció controlada per la segmentació alfabètica exhaustiva de la paraula.

Per a un coneixement més ampli de les etapes evolutives es pot consultar Ferreiro i Ferreiro i

Teberosky (1979, 1996) i Teberosky i Colomer (2001).

Bibliografia

Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje Visor.

Camps, A. (1989): “Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza”.

Infancia y Aprendizaje, núm. 49, pàg. 3-19.

Camps, A. (1994): L'ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova.

Ferreiro (1990): “Literacy Development Psychogenesis”, a Goodman, Y. (ed.): How Children construct

literacy: Piagetian perspectives. Newark, DE. International Reading Association. (traducció

castellana: Los niños construyen su lectoescritura. Buenos aires. Aique, 1991).

Ferreiro (1991): Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires. Aique.

Ferreiro, E.; Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI.

Ferreiro, E. (1986): Proceso de alfabetización. Alfabetización en proceso. Buenos Aires. Centro Editor de

América Latina.

Ferreiro, E. (1988): Alfabetización, teoría y práctica. México. Siglo XXI.

Fons, M. (1999): Llegir i escriure per viure. Alfabetització inicial i ús de la llengua escrita a l’aula.

Barcelona. La Galera.

Fons, M. (1999): “El paper del mestre: fer lectors i escriptors”. Perspectiva escolar, núm. 239, pàg. 9-18.

Freinet, C. (1968): La méthode naturelle. (Vol. I). L'apprentissage de la langue. Neuchâtel. Delachaux et

Niestlé. (Trad. castellana: Los métodos naturales. (Vol. I). El aprendizaje de la lengua. Barcelona.

Fontanella, 1970).

Freinet, C. (1971): La méthode naturelle. (Vol. II). L'apprentissage de l'écriture. Neuchâtel. Delachaux et

Niestlé. (Traducció castellana: Los métodos naturales. (Vol. II). El aprendizaje de la escritura.

Barcelona. Fontanella, 1972).

Montessori, M. (1937): El método de la pedagogía científica. Barcelona. Araluce.

Olson, D. R. (2004): “Alfabetización y educación: tres problemas para una teoría de la lecto-escritura” a

Infancia y Aprendizaje, núm. 27 (2), pàg. 155-163.

Pontecorvo, C.; Zucchermaglio, C. (1988): “Modes of differentiation in childre’ns writing construction”.

European Journal of Psychology of Education, núm. 3, pàg. 371-384.

Número 4. Juliol 2006

Ribera, P.; Ríos, I. (1998): “La planificación oral del texto escrito: una propuesta para educación infantil”,

Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 17, pàg. 20-31.

Ríos, I. (2003): “Enseñar a planificar o enseñar a escribir” a Ramos García, J. (ed): Enseñar a escribir sin

prisas... pero con sentido. Sevilla. MCEP.

Rubiés, A. (1938): Desde la escuela de párvulos. Lectura y escritura global. Cuatro años de experiencias.

Barcelona. Bosch.

Solé, I. (1987): L’ensenyament de la comprensió lectora. Barcelona. Ediciones CEAC.

Solé, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.

Teberosky, A. (1994): “La segmentació gràfica en els textos d’infants i d’adults en procés d’alfabetització”

a Camps, A. (Coord.): Context i aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona. Barcanova.

Teberosky, A. (1996): “L’entrada a l’escrit”, Guix, núm. 219, pàg. 5-10.

Teberosky, A.; Colomer, T. (2001): Proposta constructivista per aprendre a llegir i a escriure. Barcelona.

Vicens Vives.

Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas.

Barcelona. Anthropos.

Tolchinsky, L.; Levin, I. (1988): “Écrire de quatre à six anys” a Les dossiers de l’éducation, núm. 3 i 4,

pàg. 43-60.

Tolchinsky, L.; Simó, R. (2001): Escribir y leer a través del curriculum. Barcelona. ICE/Horsori.

Vigotski, L. S. (1973): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

Wells, G. (1986): Aprender a leer y escribir. Barcelona. Laia/Cuadernos de Pedagogía, 1988.

Wells, G. (2001): Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación.

Barcelona. Paidós.

Número 4. Juliol 2006