3a SAcademico CT Guia

7/29/2019 3a SAcademico CT Guia

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SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLOCURRICULAR

Ciclo escolar2012-2013

La Planificacin Didctica enla escuela primaria I.

Tercera Sesin de TrabajoAcadmico para el Consejo

Tcnico Escolar


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La Planificacin didctica I. Tercera Sesin de Trabajo Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar.

Ciclo Escolar 2011-2012, fue elaborado por personal de la Direccin de Desarrollo Curricular para

la Educacin Primaria, adscrita a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara

de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin Acadmica

Noem Garca GarcaRosa Mara Nicols MoraMara Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboracin

Mara Esther Tapia lvarez

Revisin Tcnica

Mara Guadalupe Fuentes CardonaMara Erndira Tinoco Ramrez


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NDICE

Pgina

Introduccin 4

Propsitos 6

Bibliografa 6

Dinmica de trabajo 6Actividades de inicio 7

Actividades de desarrollo 9

Actividades de cierre 19

Anexos 20

Anexo 1

Anexo 2


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INTRODUCCIN

Dentro de las acciones que la Direccin General de Desarrollo Curricular de laSubsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), impulsa a

travs de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP) parafavorecer la implementacin del currculo 2011, se propuso contribuir al trabajo querealizan las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento en el marco de la asesoraa las escuelas, mediante el diseo de una serie de cinco Sesiones de Trabajo

Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar.

La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompaan a lasescuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para quecontribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivoy con ello desarrollen una plataforma comn en temas asociados al currculo y que han

sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en elseguimiento realizado a la implementacin del currculo y durante la etapa de prueba enaula de la Cartilla de Educacin Bsica, llevada a cabo en el ciclo escolar 2011-2012.

Las sesiones de trabajo acadmico abordarn los temas de la evaluacin formativa, laplanificacin didctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo decompetencias. Su desarrollo se llevar a cabo bajo los ttulos y calendarizacin que sepresenta a continuacin:

SESIONES DE TRABAJO ACADEMICOPRIMARIA

CICLO ESCOLAR 2012-2013TEMAS FECHA DE REALIZACI N

La evaluacin para el aprendizaje en primaria I. OctubreLa evaluacin para el aprendizaje en primaria II. NoviembreLa planificacin didctica en la escuela primaria I DiciembreLa planificacin didctica en la escuela primaria II. EneroLa gestin de ambientes de aprendizaje para eldesarrollo de competencias en la escuela primaria.

Febrero

Las sesiones tienen un carcter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por elpersonal docente y directivo del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/ocoordinador externo que coordine el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier

actor educativo puede acceder a ellas y construirse un panorama general del tema queaborda.

En esta tercera sesin, se plantean actividades que esperan favorecer el anlisis y lareflexin sobre el proceso de planificacin didctica en el nivel de primaria, en el marco deun enfoque orientado al desarrollo de competencias. En ese sentido se abordan lasimplicaciones pedaggicas de la planificacin entendida como un proceso amplio y flexible,


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y los propsitos y caractersticas que el registro de la misma debe tener en el trabajocotidiano de los docentes. Asimismo se explora el vnculo que existe entre este proceso yla evaluacin, y se enfatiza la importancia de plantear a los alumnos situacionesproblematizadoras para el logro de los aprendizajes. Cabe sealar que con esta sesin sepretende que los colectivos docentes diluciden sus inquietudes generales acerca del tema

de la planificacin.

Para apoyar el desarrollo de la temtica, la DDCEP elabor el documento que seencuentra en el anexo 1 y que se titula, Orientaciones para la planificacin en el nivel deprimaria. En esta sesin se abordarn solo algunos de sus apartados, no obstante, sesugiere su lectura completa.

Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentosdedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos.

Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente agrupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementacin delPlan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.

Direccin General de Desarrollo CurricularDireccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria


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La Planificacin1 didctica en la escuelaprimaria I

PROPSITOSQue las y los participantes:

Reconozcan y reflexionen sobre las prcticas de planificacin didctica del colectivoescolar en el que realizan su trabajo.

Reconozcan la diferencia entre la planificacin didctica como proceso y comoproducto de ese proceso.

Identifiquen las caractersticas e implicaciones pedaggicas de la planificacindidctica desde un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Identifiquen el vnculo entre la planificacin y la evaluacin. Construyan propuestas para fortalecer su prctica docente a travs del proceso de

planificacin didctica.

DURACIN APROXIMADA 4:30 horas

BIBLIOGRAFA

Daz Barriga, A. Frida (2006) Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida,Introduccin, Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana.

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en


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SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Mxico:SEP.

MATERIALES REQUERIDOS PARA LA SESIN

Pliegos de papel bond. Hojas blancas tamao carta. Marcadores y cinta adhesiva. Equipo de cmputo y can para la proyeccin de la presentacin de Power point

que apoya el desarrollo de la sesin2.

DINMICA DE TRABAJOTIEMPO ESTIMADO:10 MINUTOS

a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel.b. Encuadre: presentacin de la sesin y sus propsitos.c. Organizacin de equipos de trabajo para la realizacin de las actividades3.

ACTIVIDADES DE INICIO

Nuestra experiencia en el proceso de planificacin didctica.TIEMPO ESTIMADO:40 MINUTOS

1. Organizados en equipos, cada quien comparta sus experiencias a partir de lassiguientes preguntas:

Qu opino acerca de la planificacin didctica? Es un proceso que llevo acabo slo a travs de la elaboracin de un formato para cumplir con unrequisito administrativo o para organizar mi prctica?

Cmo decido las actividades que realizar con mis alumnos? Qu consideropara llevarlas a cabo? Generalmente: realizo exactamente lo que plasm en elregistro de planificacin o hago otras cosas?

2 De no contar con el equipo para la proyeccin, hagan una reproduccin impresa de las diapositivas para cadaparticipante.3

Se sugiere que cada equipo est integrado por los docentes que atienden el mismo grado, en los que puedenincorporarse los colegas de educacin fsica y de la USAER. Asimismo es importante considerar en el desarrollo de lasesin al director o directora de la escuela, ya que el tema requiere de su participacin.El nmero de equipos depender de la cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes deescuelas en donde slo haya un profesor, se sugiere que la sesin se realice con integrantes de varias escuelas quepertenezcan a la misma zona o regin.


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De qu forma considero que la planificacin puede apoyar mi prcticadocente?

2. De la misma forma, lean los testimonios4 de algunos actores educativos sobre losretos que identifican en la planificacin didctica en la actualidad:

Uno de los principales retos para orientar a los docentes en el desarrollo de la planeacin porcompetencias, es la arraigada visin sobre la forma de ensear, el que se quieren seguir centrando encontenidos ms que en el desarrollo del propio aprendizaje... as los docentes son muy buenos en escribiruna carta descriptiva, pero el desarrollo de la situaciones didcticas especficas para sus grupos, coherentescon los perfiles grupales y la evaluacin les resulta difcil (Director).El reto es adquirir diariamente herramientas que me permitan planificar de acuerdo a los intereses de misalumnos y tomando en cuenta las competencias a las cuales quiero enfocar los aprendizajes da con da(docente 1er grado).El mayor retoes el que implica planear por proyectos, ya que es una metodologa compleja que implica uncambio radical en la forma de entender la enseanza y el aprendizaje, un cambio en el papel del maestroque pocos estn dispuestos a asumir, principalmente por el temor de "no c ubrir el programa" (Docentede Educacin especial).

..En muchos de los casos los docentes continan viendo a la Planificacin como un instrumentoadministrativo y en muchos casos recurren a las planificaciones elaboradas por editoriales privadas, siendonuestros grandes retos, el favorecer que el docente valore la planificacin para la organizacin de sutrabajo docente (ATP).Se han identificado algunos casos en que la intervencin docente es tradicionalista; es decir todava

prevalece el modelo expositivo aunque hay intentos incipientes de cambiar las prcticas, pero existedesconocimiento del plan y programas de estudio. Algunos otros maestros no se preocupan por investigar yotros, nicamente se conforman con los materiales que proporciona la SEP(ATP)Un reto es el ser creativa para planear mi situacin didctica, porque es la detonante para realizar unproyecto y captar el inters del alumno; y como la situacin debe ser planteada como problema ycontextualizada, pues es algo muy distinto a lo que ya estbamos acostumbrados (docente 4 grado).

3. A partir de las respuestas a las primeras afirmaciones y la lectura de lostestimonios; discutan en plenaria lo siguiente:

Cules son los desafos que identifican en el mbito de la planificacindidctica en su escuela? Coinciden o son distintos con los que sesealaron arriba?

Qu cambios han realizado en torno al diseo y uso de la planificacindidctica en los ltimos aos? Qu prcticas se mantienen? Qu esurgente y necesario modificar?

4. Nombren un relator que tome nota de las respuestas emitidas por el colectivo en hojasde papel bond (producto 1), para mantenerlas a la vista de todos y conservarlas duranteel desarrollo de las actividades. Sus respuestas las pueden concentrar de la siguientemanera:

4Los testimonios proceden de la participacin de docentes, directores, supervisores y Asesores Tcnico Pedaggicos(ATP) en el Foro virtualde Anlisis de los Programas de estudio de Educacin primaria 2011 realizado entre los meses demarzo y junio de ese mismo ao como parte de las acciones de Seguimiento al currculo.


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Cambios que han hecho Prcticas que se mantienen Cambios por hacer(Desafos)

Nota: esta columna seenriquecer en el desarrollo de

otra actividad. Consideren dejarun espacio para ese fin.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La Planificacin didctica: un proceso amplio y flexible para mejorar laprctica.

TIEMPO ESTIMADO:65 MINUTOS

1. Organizados en equipos, lean y revisen las siguientes ideas sobre la planificacindidctica:

1. La planificacin es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita,mediante una diagramacin o diseo, que es al que comnmente se denomina planificacin.

2. Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planificacin nicamente al producto

concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo. la planificacin de la enseanza es

una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El procesodeliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, apartir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales (Prez

Gmez, 1984; Shavelson, 1986).

3.Consideramos que la planificacin didctica es simultneamente un proceso mental realizado porun docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Estadiferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importantede destacar, ya que cualquier modificacin de la cual queramos hacernos cargo deber definir si loque se desea modificar es la forma que la planificacin como producto adopta, o si desea enfocar

sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo, anticipatorio y

mediador se lleva a cabo. (Pastorino, Harf, Spinelli, Violante, Windler, 1995).


Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 define la planificacin didctica como un elemento

sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollode competencias. Esta afirmacin supone una transformacin de prcticas y posturas quetradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque tcnicoracional desde el que los aportes tericos y de apoyo tcnico pedaggico sobre este mbito,


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apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta til para elproceso de enseanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002). Lainformacin obtenida a partir del seguimiento en este mbito, permite concluir que en muchas

escuelas primarias del pas, la planificacin sigue concibindose por algunos docentes y directivos

como el llenado de formatos que incluyan la terminologa del currculo vigente, y que

proporcionen una idea general de las actividades que se realizarn en un perodo determinado.

Transformar estas prcticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientacin en el diseo,sentido y uso de la panificacin por parte de los docentes; pero tambin exige a los directivos

actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompaamiento y apoyo a la prctica docente,por encima de la fiscalizacin o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento elcarcter que desde un enfoque tcnico racional puede asumir.

Desde la propuesta curricular de 2011 la planificacin didctica en la escuela primaria se puedeconcebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro deinformacin en un formato; sino que empieza con la revisin de materiales programas de estudio,libros de apoyo, recursos didcticos, bibliografa entre otros; y que termina, y se regenera en cadamomento que se evalan los resultados y se toman decisiones.

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificacin didctica considera diversosaspectos que difcilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explcita en eldocumento escrito al que comnmente denominan planificacin didctica: conocimiento de susalumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teora pedaggica en la que sustentan suprcticaprincipios pedaggicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseanza presentes en losProgramas de estudio.

Para que la planificacin adquiera un sentido prctico en el aula, es necesario discernir entre elproceso de planificacin didctica como tal, y el instrumento escrito formato que se requierepara registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervencinpedaggica que habr de realizarse en un perodo de tiempo determinado.Si bien el formato o planificacin escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la

consideracin de los elementos mencionados, constituye slo una parte del proceso. Laplanificacin didctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado queatender en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las orientacionesque apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a continuacin.

Tomado del documento Orientaciones para la Planificacin. Educacin Primaria. Documento de Trabajo.Direccin General de Desarrollo Curricular. SEB-SEP.

Nota:

La planificacin como proceso mental se refiere a todo aquello que el profesor realizade manera previa, durante y al final del desarrollo de la clase para disear, seleccionar e

implementar determinadas actividades en el aula.

La planificacin como producto del proceso se refiere al documento escrito, es decir, alformato, esquema o texto que se emplea para comunicar la intencionalidad didctica dela misma.


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2. Con base en la informacin de los textos anteriores comenten:

En su prctica cotidiana cmo suelen concebir a la planificacin: como unproceso mental y amplio, o bien, slo como el producto escrito de eseproceso?

Por qu es importante reconocer ambas concepciones de la planificacin?Qu ocurre en la prctica docente, s se privilegia slo alguna de estasconcepciones?

3. Identifiquen en los siguientes testimonios de directores escolares, quines de ellos:

Conciben la planificacin didctica como un proceso y como unproducto de ese proceso, al brindar orientaciones a los docentes de suescuela.

Conciben la planificacin didctica comoun producto, atendiendo a lamejora de la forma que sta adopta, al brindar orientaciones a los

docentes de su escuela.

Profesora Laura

Profesor Julio

Profesor Pedro

La maestra Conchita me platic que al revisar los aprendizajes de Geografa

del bloque I, tuvo que buscar informacin en internet. Estaba preocupada por

interesar a los alumnos en las actividades. En su planificacin no anot la lista

de las ligas que consult, pero en la prctica la maestra obtuvo buenos

resultados, ya que sus alumnos estuvieron participando mucho. Vi que tuvo

dificultades para que algunos alumnos comprendieran el tema, pero gracias a

las estrategias que incorpor para retroalimentarlos, logr superarlas. Le

suger que siguiera explorando y planificando de esa forma, que entenda los

ajustes que hizo, y que ms adelante podra incorporar eso al documento.

Al revisar las planificaciones de los docentes de mi escuela, encontr que

algunos de ellos no incluyeron las competencias que vienen en los Programas

de estudio. Les suger que lo hicieran, para que no las pierdan de vista.

Considero que una planificacin bien elaborada debe contener todos los

elementos que se mencionan en los programas de estudio, as hay

congruencia. Por eso se les pido incluir todo lo necesario y realizar sus

actividades tal como las disearon. Algo que estoy vigilando con mucha

atencin en las planificaciones es el diseo de instrumentos para la evaluacin.

Las maestras de primer grado de mi escuela decidieron entregar una

planificacin didctica diferente: en lugar de un formato en columnas, hicieron

una especie de mapa mental. Incluyeron los aprendizajes esperados y

describieron de forma general las actividades que realizaran, resaltando las

detonadoras para problematizar a los alumnos. Creo que no escribieron mucho,

pero hicieron bastante! S que con antelacin buscan recursos, se comparten

estrategiasuf! Se esfuerzan bastante al planificar, y adems siempre tienen

un dilogo interesante con los alumnos. Tienen por ah un cuaderno donde

registran lo que sucede y es importanteno lo hacen siempre, pero s cuando

es necesario.


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4. Con base en la siguiente lista de cotejo identifiquen los rasgos y caractersticas quedesde su punto de vista tiene la prctica de los directores y comenten:

Qu prcticas de planificacin podran estarse favoreciendo en los docentesde las escuelas donde trabajan estos directores?

Rasgos y actitudes Director/a S No

Observa y acompaa la prctica de los docentes. Pedro

Dialoga con los docentes sobre lo que piensan hacer. Julio

Piensa que la planificacin empieza desde antes del registro deactividades a realizar.

Laura

Considera que la planificacin didctica es flexible. Selene

Un representante de cada equipo comparta con el resto del grupo en qu posturaubicaron a cada uno de los directores y bajo qu argumentos lo hicieron.

5. En plenaria lean el Anexo 1 Programar la tarea diariade Francisco Imbernn. Con baseen l, reflexionen y respondan mediante lluvia de ideas lo siguiente:

En qu paradigma terico de los descritos por el autor del texto, ubican lasprcticas de planificacin de los directores y docentes de los testimonios?

En qu se parecen o difieren estas prcticas con las que se desarrollan en suescuela?

Qu relacin observan entre el proceso de planificacin desde un paradigmareflexivo-prctico con las caractersticas de la evaluacin formativa?

De acuerdo con los testimonios, Qu ocurre con la prctica docente cuando laplanificacin no se concibe como un proceso mental y flexible? Qu ocurre con elregistro de la planificacin?

Profesora Selene.

En mi escuela hay un maestro que acostumbra anotar en un cuaderno de

forma sinttica lo que piensa hacer cada semana, y de paso anota lo que llega

a ocurrir en el proceso. S se le entiende, cuando menos queda claro lo qu va

a hacer, para qu y con qu. Pero yo le digo que una buena planificacin debe

ser ordenada, sistemtica, exhaustiva. No debe dejar lugar a dudas, as que esmejor que utilice un formato que le permita incluir cada elemento:

competencias, aprendizajes, actividades, etc.


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6. Retomen el producto 1 (actividad 4 del apartado de inicio) y a partir de una concepcinde la planificacin como un proceso mental, amplio y flexible; agreguen losdesafos y cambios a realizar en su hacer cotidiano que no hayan considerado.

La Planificacin didctica como proceso y el desarrollo de competencias.


La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), as como la publicacin del Plan deestudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011,pretenden que los alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver losdesafos que se les presentan en la vida diaria , por lo que desde este enfoque seesperan cambios en la prctica y en la planificacin didctica que realizan los docentes.

De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la planificacin didctica es un procesomental, pero tambin un producto de este proceso que se concreta en el documento quelos docentes realizan por escrito, Cules seran los cambios que se tendran quepromover en ambos sentidos en la planificacin didctica? Slo se requierecambiar la forma o tambin el fondo? Para responder estas preguntas de maneraindividual realicen lo siguiente:

1. Lean las diapositivas que se encuentran en el PPT que acompaa a la presente sesinde trabajo, sobre las implicaciones pedaggicas de la planificacin didctica bajo unenfoque orientado al desarrollo de competencias.

2. Con base en su experiencia y la informacin de las diapositivas, discutan en equipos encules de los siguientes ejemplos, los docentes promueven actividades congruentes conun enfoque que busca el desarrollo de competencias (de ser necesario consulten losprogramas de estudio para ubicar los aprendizajes esperados y las competencias de lasasignaturas que ah se abordan). Utilicen la lista de indicadores que se sealan acontinuacin para valorar cada situacin:

El o la docente:Espaol/Matemticas/Historia/Exploracin de la naturaleza y la sociedad S No

Planifica sus actividades de acuerdo al enfoque de cada asignaturaPlantea actividades que despiertan el inters de los alumnos

Propone actividades desafiantes para los alumnos.

Utiliza diversos recursos para apoyar la realizacin de las actividades.

Su prctica evidencia que evala el proceso, no slo los productos.


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Espaol

Para que los alumnos de tercer grado lograran el aprendizaje esperado: emplear signos de interrogacin,

admiracin y guiones, la profesora Susana les solicit que escribieran un chiste y despus ley algunos envoz alta frente al grupo, enfatizando la entonacin adecuada de las frases en los casos donde haba signos

de interrogacin y admiracin escritos, y exagerando una entonacin plana en aqullas frases querequeran signos, pero no fueron utilizados. Al ir leyendo preguntaba a sus alumnos: Por qu creen queesto lo dije de manera plana o aburrida? Cmo dije esta frase: contenta, enojada o triste? Qu hayen los chistes de sus compaeros que hacen que lo diga de una manera u otra?Despus de esto solicit a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de otros compaeros de acuerdoa los signos que ah aparecan. Observaron y leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que lamaestra les llev, y redactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar mediante una gaceta,despus de que en equipos corrigieron sus propios textos.

Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? Por qu s o por

qu no?

Matemticas

Para lograr el aprendizaje esperado de cuarto grado resolver problemas que implican sumar o restar

nmeros decimales, el maestro Paco les pidi que investigaran en internet Qu son los nmerosdecimales y cmo se representan? En el aula, seleccion a algunos alumnos para que expusieran el tema ydespus les puso algunos ejemplos de sumas y restas con estos nmeros. Al final, les dej que de maneraindividual resolvieran problemas matemticos que impliquen suma y resta de nmeros decimales.

Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias matemticas? Por qu s

o por qu no?

Historia

Para lograr el aprendizaje esperado de sexto grado Identifica algunos rasgos de las culturas de Asia del

siglo V al XV y sus aportaciones al mundo, el profesor Ramn llev a sus alumnos al aula TIC y les dijo quebuscaran informacin sobre India, China y Japn. Les pidi que escogieran la informacin ms importante,la cortaran y pegaran en un documento de Word y que sacaran de ese texto diez preguntas para que lasrespondiera otro de sus compaeros. Al final les dio un cuestionario para que lo contestaran con lainformacin del libro de historia y les pidi que lo ilustraran con dibujos o una monografa.

Estas actividades favorecen las competencias a desarrollar en Historia? Por qu s o por qu no?

Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad

Para lograr el aprendizaje esperado de primer grado Distingue cambios en la naturaleza durante el ao

debido al fro, calor, lluvia y viento, la profesora Lupita les pidi que en observaran imgenes de un paisajenatural (del lugar donde viven, de un poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas delao. Y que platicaran entre ellos: Qu diferencias observan en los paisajes? En cul de ellos hay msvegetacin? En cul hay menos agua? Qu hace la gente? Qu pasa con los animales?Despus les pidi que en equipos platicaran por qu ocurrieron esos cambios? A qu se debe que en elpaisaje haya cambiado la vegetacin, el agua, adems de la vestimenta de las personas?Cada equipo explic sus argumentos al resto del grupo y construyeron conclusiones sobre las causas ycaractersticas de los cambios que se presenten en la naturaleza del lugar donde viven, debido al fro, calor,lluvia y viento.

Al final los alumnos elaboraron una pequea revista cientfica donde adems de describir los cambios en lanaturaleza producidos por el fro, calor, lluvia y viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones alas personas para cuidarse de los efectos del clima.

Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias en Exploracin de la

Naturaleza y la Sociedad. Por qu s o por qu no?


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3. A partir del ejercicio anterior comenten en el equipo:

Cmo suponen que vivieron el proceso de planificacin didctica los docentes quelograron plantear actividades desafiantes a los alumnos? En una hoja tamaocarta elaboren una lista de todo aquello que se imaginan hicieron los profesoresdurante este proceso (tambin consideren las actitudes):

Ejemplo:

1. Revisaron su programa de estudio.2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de l.3. Revisaron el libro del alumno.4. Pensaron en una secuencia de actividades.5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.6. Aceptaron con mayor facilidad el error

4. En plenaria compartan sus listados e identifiquen cules de estas acciones o actitudesno fueron puestas en prctica por los docentes que no consiguieron plantear actividadesdesafiantes para el logro de los aprendizajes. A partir de este anlisis reflexionen sobre loscambios que requieren hacer en la planificacin didctica como proceso para eldesarrollo de competencias en los alumnos y agrguenlos en la columna de

cambios por hacer (desafos) del producto 1 de esta sesin.

La planificacin como producto y los componentes curriculares.


Las actividades anteriores permitieron comprender que la planificacin didctica no sereduce al acto de registrar lo que se realizar con los alumnos, toda vez que implica unproceso mental por parte del docente, que desde un paradigma reflexivo y prctico, no seagota en un formato, esquema o texto. De ah la importancia de que docentes y directivosrecuperen el sentido de la planificacin como proceso y su vinculacin con la prcticadocente. No obstante, cabra preguntarse Por qu razones sera necesario registrarlo que desde mi funcin como docente pretendo hacer (planificar por escrito) sila prctica es el resultado de un proceso amplio y complejo? Qu es necesarioregistrar? Para qu sirve este registro? Para responder:

1. Distribyanse en equipos cada uno de los siguientes formatos que emplearon losdocentes de algunas escuelas para registrar su planificacin didctica. Analcenlos ydecidan desde su experiencia, si el formato que les toc es adecuado para el cumplimientode los propsitos que se encuentran en la lista de cotejo que aparece al final de ellos.


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a)

b)

c) d)

e)


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2. Den respuesta a las siguientes preguntas:

Consideran que el registro de la planificacin es determinante para elcumplimiento de todos los propsitos que se mencionan en el cuadro dearriba?

Cules de esos propsitos no dependen necesariamente del formato deregistro, sino de las implicaciones pedaggicas5 en el proceso de

planificacin? Por qu y para qu es necesario registrar la planificacin? Qu utilidad tendra esta tarea para ustedes?

3. Intercambien en plenaria sus respuestas y puntos de vista y posteriormente,contrstenlos con lo que sealan los textos que se encuentran a continuacin:

Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el

poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin.Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso ysu explicacin grfica. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificacinadquiere entonces otra dimensin: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino enla modalidad de su explicitacin.

Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso,de una u otra manera trata de anticipar cursos de accin: piensa en trminos de: qu se podra hacerhoy?, cmo puedo aprovechar los materiales que consegu?, cmo hago para que los chicos se interesenen tal o cual propuesta?, etc. El argumento que se podr emplear entonces es para qu se neces itaescribir la planificacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto procesomental?. La respuesta contempla lasventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por escrito ayudaa:]

1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica sintctica ysemntica.

2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicacin duradera.3. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.4. Facilitar la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente.5. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica: estimular el compartir.

5Se entienden por implicaciones pedaggicas a todos aqullos factores que los docentes consideran al planificar: losenfoques de estudio, la teora o paradigma pedaggico en el que sustentan su prctica, los recursos de apoyo, lasestrategias didcticas que se seleccionan, las teoras que desde la psicologa sustentan el proceso de aprendizaje, entreotros.

Propsitos S No

Comunicar a otros lo que se realizar.

Comunicar la intencionalidad didctica de las actividades.

Prever las actividades a desarrollar.

Disear actividades desafiantes para los alumnos.Hacer ajustes durante el proceso.

Apoyar el trabajo del docente.


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6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradualidad, complejidady articulacin.7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prcticas en elmomento y lugar que as lo necesite.8. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensea loque se quiere ensear.

9. Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin ulica, la planificacin institucional,y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente.10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que el textocontenga aquella considerada relevante para los fines previstos.


En definitiva, cuando hablamos de programacin *planificacin+ no podemos limitarnos a exponer

parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas deredactar, el qu antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos, determinar con exactitud elproducto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y formalizacin y unasmetas (como hiptesis que debe comprobarse), prever qu contenidos culturales y sociales son tiles parael colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner nfasis en la

reflexin y el diseo de qu tareas son ms significativas, relevantes, actuales cultural o cientficamente ytiles, y en qu ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crtico,inmenso en una sociedad y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que serconstantemente mejorable en la aplicacin de esa accin. Entonces, la programacin de aula ser til y nossuministrar el que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la educacin de nuestrosalumnos y ganar en autonoma y capacidad de decisin sobre la prctica que realizamos.

Imbernn, Francisco (2008) La programacin6de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al

Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica,Espaa, Gra.

4. Al finalizar la lectura comenten entre todos: La planificacin escrita que realizan actualmente es til en los trminos

que menciona Ruth Harf? Por qu s o por qu no?

Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitargrficamente el proceso de planificacin? En especfico, consideran que lamayor dificultad de la planificacin radica en su explicitacin grfica, msque en el proceso? Por qu s o por qu no.

De acuerdo a Harf e Imbernn Cmo podran dar un sentido til y prcticoa la planificacin didctica que elaboran por escrito?

5. Lean de la pgina 9 a la 13 del Anexo nmero 2. Al terminar, reflexionen y comenten siidentificar que en el currculo actual existen referentes para la planificacin a corto y

6Imbernn utiliza en el texto el trmino programacin como equivalente a planificacin.


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mediano/largo plazo, les orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizadoel registro de su planificacin. De ser as:

Qu componentes consideraran esenciales en el registro de laplanificacin?

Qu sera necesario no perder de vista durante el proceso de planificacin? De qu forma podran realizar la explicitacin grfica de la planificacin sin

perder de vista el proceso, de manera que no adquiera una funcin decorte administrativo, ni se convierta en una carga para el docente?

Sera necesario que todos los docentes de la escuela registraran laplanificacin en el mismo formato?

Sera necesario mantener el mismo tipo de registro durante todo el cicloescolar, o bien, ste puede variar de acuerdo a las necesidades de cadadocente?

ACTIVIDADES DE CIERRE

Los acuerdos del colectivoTIEMPO ESTIMADO:30 MINUTOS

1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4, escriban en colectivo los acuerdos que seannecesarios para favorecer una planificacin que como proceso y como producto escritosirva para organizar su prctica y favorecer el desarrollo de competencias y aprendizajes

en los alumnos. Se sugiere que registren los acuerdos en dos columnas: lo que esnecesario hacer y lo que hay que evitar:

Ejemplo:Los docentes de la escuela primaria Leona VicarioConsideramos que es necesario Consideramos que hay que evitarApropiarnos de los enfoques de enseanza delas asignaturasIntercambiar experiencias y estrategiasdidcticas

Privilegiar el diseo y llenado de un formatopara cumplir con un requisitoadministrativoHomogeneizar el diseo de la planificacin.


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Anexo 1

Programar1 la tarea diaria2

El tema de la programacin es uno de los ms tratados en el campo educativo: losestudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formacin permanente delprofesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos intentanexplicar qu es programar la tarea diaria en el aula. La justificacin parece muy simple; sebasa en que, cuando cualquier persona se acerca a una accin futura, ha de saber deantemano para qu sirve, de dnde parte, qu va hacer, dnde lo har y cmo lo har.Por tanto, segn esta lgica, programar ser la preparacin previa de las actividades querealizar cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situacin, elconocimiento del presente y la proyeccin del presente y la proyeccin futura. En elcampo educativo, la programacin que se realiza de las actividades en el aula ser el acto

curricular ms cercano a la intervencin didctica con el alumnado.Por tanto, la conceptualizacin usual es que programar las tareas de desarrollo yaplicacin del currculum en el aula, es la plasmacin formal de un conjunto de contenidosy actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro ms o menosprximo.Pero la enseanza, en su accin, no es una tarea simple, sino compleja y contextualizada,ya que entran valores, concepciones, ideas, y adems, se da en un proceso vertiginoso ycambiante, en el que programar tambin es un conjunto de actitudes, de posiciones, debuscar sentido a lo que se hace. Programar la enseanza se convierte en un proceso deinvestigacin y no una formalizacin rgida. Por tanto, es lgico que la interpretacin y laplasmacin formal de estas cuestiones que se suponen tan elementales en todo proceso,hayan dividido y dividan actualmente el campo de las ideas y de la prctica educativa.

El debate no est en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una accin hay quehacer alguna cosa que d coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestin secentra en el qu ha de poseer, o mejor dicho, qu marco de referencia y qu elementosha de tener esa programacin en un modelo de proceso que pretende de la mejora delprofesorado, del alumnado, de los centros y de la educacin.

Tambin es cierto que el debate y la plasmacin de la programacin no son nuevos, yaque el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con estrategiasmuy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su formacin oexperiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparicin de

la psicologa conductista y de su aplicacin a la enseanza, el profesorado programaba sutrabajo mediante unas notas en donde haca constar las cosas que haba que ensear olas actividades que haran con el alumnado.

1Imbernn utiliza en el texto el trmino programacin como equivalente a planificacin. 2Extracto de Imbernn, Francisco (2008) La programacin2 de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S.Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacindidctica, Espaa, Gra.


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2

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicologa conductista y de susconsecuencias pedaggicas (enseanza programada, taxonomas, objetivos operativos,concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado aprendiera a hacer una determinadaprogramacin basada en un proceso que tena como finalidad comprobar el resultado delos cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantadoqu era lo que deseaban que cambiase; o sea, una programacin basada en establecer losmecanismos didcticos para llegar a un determinado resultado final que tena que sermedible, dando todo un cariz tecnolgico a la programacin. Pero, a la vez, introdujo unagran dosis de escepticismo ante las posibilidades y falta de utilidad real. Pero noprecipitemos procesos, ya que la historia de la programacin ha tenido sus tiempos, suspausas, sus zozobras y sus errores.

Hace uno cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones quedeban realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lgica era la uniformidad y lageneralidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, susconocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su teora educativa ycurricular. Con esa teora, algn que otro libro de texto como manual

(predominantemente enciclopdico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciabaen la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la palabra, unos apuntes onotas rudimentarias y una gran intuicin e improvisacin, desarrollaba la docencia.

Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la enseanza quisieron situarsea la altura de otras profesiones, de otros campos cientficos, sobre todo, imbuidos de losconceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo quela educacin quisiera estar a su altura, y la teora educativa busc abrirse paso en esaaparente cientificidad. Aparecer, entonces, nuevas propuestas que proponen organizarel currculum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con losalumnos, alrededor de muy especficos y operativos objetivos. En ese momento,programar se unir y confundir con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aquellapoca eran dos trminos totalmente sinnimos), ya que el proceso programador seconvertir en el redactar de objetivos operativos y actividades al servicio de eso objetivospara comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ellomarcar durante muchas dcadas, y actualmente an genera mucha confusin, unapeculiar manera de entender la programacin en el aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva poca, que ha marcado la actual.Se impona una corriente tcnica que hablaba de construir el currculum orientado haciael producto final (qu quieres conseguir del alumnado, que adems puedacomprobarse?). La prctica educativa era encorsetada y explicable. La programacinera un ejemplo para poder medir los resultados de esa prctica, que era sometida a la

descontextualizacin, y, por tanto, fcil de efectuar mecnicamente, ya que todo eracuestin de dominar ciertas tcnicas (normalmente lingsticas) para conseguirdeterminados fines. Si las actividades (eso s, terminales) conseguan de los alumnosalcanzar los objetivos prefijados, se haba realizado una excelente programacin y unabuena educacin; si haba habido desviaciones, la programacin era incorrecta. Entonces,haba que aplicar una feed-back, anglicismo ampliamente usado en el vocabulario tcnico-pedaggico (sencillamente: realimentacin), para establecer los mecanismos de correccincurricular.


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Esta perspectiva tcnico-pedaggica (que algunos vienen a llamar tecnolgica debido a laintroduccin de nuevos sistemas de informacin, con pretensin de analizar el ambientecomo un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en elcampo educativo alrededor de los aos 1970, con las llamadas alternativas cualitativas.stas verifican la inutilidad del inters tcnico y de ese tipo de programacin en el campoeducativo. Demuestran que se asuma mecnicamente, ya que despus el profesoradoutilizaba mayoritariamente los libros suministrados por las editoriales, y que empieza a darimportancia a otros aspectos, como el proceso de enseanza-aprendizaje a partir denuevos conceptos curriculares.

Paradjicamente, en muchos pases, ser en esos aos de decadencia cuando el modelode programacin por objetivos, har eclosin y ser asumido como el mundo cientfico yfeliz de la educacin, a partir de las reformas de los aos 1970, y potencialidad por losgobiernos tecncratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto

entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuicin y la imitacin (autobiogrfica,de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseantes o de aplicar un mtododidctico nico), tan comunes en el histrico sistema de programar, a la sistematizaciny al orden. El carcter tcnico siempre da un sentimiento de control sobre el proceso, yproporciona un autoconcepto de profesional eficiente, lo que supona, aunque fuera unespejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los centros educativos y enlas aulas.

Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo quecomport el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmacin formal en plantillas deprogramacin estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como conductualesdebido a la teora del aprendizaje predominante), anlisis de taxonomas de objetivos, etc.La prctica educativa se reduca a planificar (o redactar) unos tcnicamente correctos ybien definidos objetivos; a partir de aqu, la programacin didctica se centraba en lasactividades (Qu har para alcanzar X, en qu tiempo, con qu recursos, cul ser laactividad terminal que me permitir comprobar el resultado?).

Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verdadera distancia entre teora yprctica. Se proponan modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de dobleentrada, los divida luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos,tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redaccin de objetivos que presentabanmuchos libros que se ocupaban de cmo redactarlos y qu verbos utilizar. Al final, lamayora del profesorado colocaba la programacin (quincenal, mensual, diaria, trimestral,

corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (a veces, curso trascurso). Era una imagen engaosa de modernidad, de tcnica, de cientificidad, deeficiencia, de estar al da. Pero, al no tener una programacin til de proceso comorecurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro de texto, con la secuencia de:

- Lectura del libro. Explicacin sobre lo ledo.


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Ejercicios del libro. Prueba.

Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980, nos van llegando voces decambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas polticas y los correspondientesestudios y teoras facilitarn ese cambio, ya que introducen el cognitivismo, provocandouna crisis del conductismo, y ponen de relieve la importancia del estudio de los procesospsicolgicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo terico de lapsicopedagoga). Las nuevas propuestas parecen dar la razn a la prctica, pero muchosprofesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin saber qu camino tomar.

Van apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una visin diferente de entenderla teora y la prctica educativa y, por tanto, de la programacin. Se empieza a hablar deproceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de texto comoherramienta nica..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinin de que los objetivos,por muy bien redactados que estn, no pueden expresar todo lo que interviene en elproceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hiptesis para la accin, que

comprobarn en la prctica mediante las actividades y la interaccin didctica.

Y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde haca muchos aos: que laprctica educativa no es nicamente una programacin oficial-escrita-esquema, sino unproyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexin, accin,reflexin y regulacin, y que los alumnos no son unas mquinas cuyo proceso defabricacin sea igual para todos.


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Anexo 2

Orientaciones

para la

Planificacindidctica.

Educacin

Primaria.


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Orientaciones para la Planificacin didctica, fue elaborado por personal de la Direccin de

Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria, adscrita a la Direccin General de DesarrolloCurricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin Acadmica

Noem Garca Garca

Rosa Mara Nicols Mora

Mara Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboracin

Mara Esther Tapia lvarez

Revisin Tcnica

Mara Guadalupe Fuentes Cardona

Mara Erndira Tinoco Ramrez


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NDICE

I. Presentacin 4

II. Planificar en el aula: su significado. 5

III. El Diagnstico grupal y la toma de decisiones paraplanificar al inicio del ciclo escolar. 6

IV. Los componentes del currculo y el sentido de laplanificacin en la prctica docente. 8

V. Por qu es importante planificar y registrar? 12

VI. Recomendaciones para la organizacin de las actividadesdidcticas.

a) Las secuencias didcticas.b) Los Proyectos.

13

VII. Conclusin. 17

VIII. Bibliografa. 19


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I. Presentacin

La Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) y la firma del el Acuerdo 592mediante el cual seestablece la Articulacin de la Educacin Bsica, requieren del esfuerzo y compromiso de los

docentes para comprender los retos que enfrenta la prctica docente en la actualidad. El nuevo

Plan y Programas de estudios, as como la construccin de nuevos materiales educativos;

incentivan a los colectivos escolares a reflexionar, dialogar y resignificar su quehacer en las

aulas. Como parte de esta tarea, el proceso de Planificacin didctica que se sustenta en el

Principio Pedaggico 1.2 del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, ocupa una de las

preocupaciones e inquietudes de los docentes y directivos para favorecer los cambios que la

reforma educativa plantea.

La Planificacin didctica constituye una tarea fundamental para el desarrollo del

trabajo docente, ya que es una herramienta til para reflexionar sobre las intenciones

didcticas con las que se espera se logren aprendizajes, y valorar los resultados de las acciones

emprendidas. Es decir, en este proceso se ponen en juego las competencias de los actores

educativos con el propsito de impulsar actividades que logren potenciar el aprendizaje de los

alumnos.

Con el propsito de acompaar y apoyar a los colectivos docentes de las escuelas

primarias del pas en esta tarea, la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) y la

Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP) ponen a disposicin de

los docentes y directivos de este nivel educativo, el documento Orientaciones para la

Planificacin didctica, con el propsito de brindar informacin y recomendaciones especficas

para su realizacin en la escuela y ampliar la lo sealado en el principio pedaggico 1,2, al

vincularlo con aspectos que se relacionan con la prctica y el hacer cotidiano de los docentes;

en los que aqu se profundiza.


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II. Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 define la planificacin didctica como un

elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes

hacia el desarrollo de competencias1. Esta afirmacin supone una transformacin de prcticas

y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en

un enfoque tcnico racional desde el que los aportes tericos y de apoyo tcnico pedaggico

sobre este mbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de

herramienta til para el proceso de enseanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf;

Darling-Hammond, 2002). La informacin obtenida a partir del seguimiento en este mbito2,

permite concluir que en muchas escuelas primarias del pas, la planificacin sigue

concibindose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la

terminologa del currculo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que

se realizarn en un perodo determinado.

Transformar estas prcticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientacin en el

diseo, sentido y uso de la panificacin por parte de los docentes; pero tambin exige a los

directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompaamiento y apoyo a la

prctica docente, por encima de la fiscalizacin o control administrativo que pueda imprimirle a

este instrumento el carcter que desde un enfoque tcnico racional puede asumir.

Desde la propuesta curricular de 2011 la planificacin didctica en la escuela primaria se puede

concebir como:

Un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de informacin

en un formato; sino que empieza con la revisin de materiales programas de estudio,

libros de apoyo, recursos didcticos, bibliografa entre otros; y que termina, y se

regenera en cada momento que se evalan los resultados y se toman decisiones.

1Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP.pag. 272 En el Ciclo escolar 2011-2012, las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento (CEAS) deEducacin Primaria, realizaron el Seguimiento a la Reforma Educativa del nivel en dos mbitos:Planificacin didctica y Evaluacin para el aprendizaje. La informacin sobre el primer mbito serecopil mediante el desarrollo de un Foro de anlisis de los Programas de estudio 2011, en unaplataforma virtual en la que participaron 231 docentes y directivos de primaria, as como 61asesores tcnico pedaggicos. Asimismo se recuper informacin de diez entidades a travs de laaplicacin de entrevistas a docentes, directivos y supervisores sobre su experiencia en el Procesode Planificacin didctica.


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Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificacin didctica considera

diversos aspectos que difcilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o

explcita en el documento escrito al que comnmente denominan planificacin didctica:

conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teora

pedaggica en la que sustentan su prctica principios pedaggicos-, y el conocimiento de los

enfoques de enseanza presentes en los Programas de estudio.

Para que la planificacin adquiera un sentido prctico en el aula, es necesario discernir

entre el proceso de planificacin didctica como tal, y el instrumento escrito formato que se

requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la

intervencin pedaggica que habr de realizarse en un perodo de tiempo determinado.

Si bien el formato o planificacin escrita, resume y concreta el proceso mental que

incluye la consideracin de los elementos mencionados, constituye slo una parte del proceso.

La planificacin didctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que

atender en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las

orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a

continuacin.

III. El Diagnstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del

ciclo escolar.

Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes

realizan un diagnstico inicial que constituye una de las acciones del proceso de planificacin

para conocer la situacin de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como:

Quines son mis alumnos?

Cmo es su situacin familiar?

Cules son sus ritmos de aprendizaje?

Qu logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a travs de diferentes medios: la

observacin, entrevistas a padres, la revisin de la Cartilla de Educacin Bsica y el expediente

del ciclo escolar anterior, el dilogo con colegas docentes de ciclos previos, exmenes,


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cuadernos y ejercicios de exploracin3. Asimismo, el anlisis de la informacin sobre los

resultados de los alumnos en la prueba ENLACE, arroja un panorama de la situacin del grupo,

en relacin con los niveles de logro establecidos en dicha prueba, por lo que constituye un

indicador ms.

Desde esta perspectiva, el diagnstico que los profesores de primaria realizan al inicio de

cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situacin de sus alumnos. Su

propsito radica en la obtencin de un panorama que permita al docente plantear acciones

para organizar el trabajo escolar, de manera que:

- Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y

consideren las particularidades de cada estudiante.

- Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las

comparta con los padres para actuar en conjunto.

Si bien el diagnstico lo realiza el profesor de cada grupo, ste debe ser socializado con

los docentes de la escuela para identificar fortalezas y reas de oportunidad que son la

base para la elaboracin del Plan de Anual de Trabajo (PAT) que el Director, junto con el

colectivo docente, habrn de implementar. Es decir, el diagnstico como fase inicial de la

planificacin didctica significa un insumo para la planeacin escolar. A partir de la

informacin obtenida, los docentes decidirn de ser posible con colegas del mismo grado

que atienden, la organizacin de los aprendizajes que abordarn bimestralmente, as como

las estrategias y los recursos didcticos que emplearn.

Tambin en este momento inicial, el colectivo docente puede decidir las caractersticas

del documento de planificacin didctica que elaborarn a partir de los siguientes

propsitos:

- Anticipar las actividades que en el corto plazo favorecern el logro de los

aprendizajes de los alumnos.

- Considerar estrategias, recursos y factores para el desarrollo de dichas

actividades.

3 Estos ejercicios se refieren a la solucin de desafos o actividades relacionadas con los aprendizajesesperados que se quieren valorar en los alumnos.


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- Facilitar a otros actores padres, colegas y Asesores Tcnico Pedaggicos

informacin acerca de las tareas y acciones a realizar.

IV. Los componentes del currculo y el sentido de la planificacin en la

prctica docente.

El diseo y entrega a los directores de la planificacin por escrito, debe trascender su uso

administrativo, pues su principal intencin es estar al servicio del profesor para que tome

decisiones sobre las acciones a realizar, las cuales pueden ser preferentemente enriquecidas

con las aportaciones de sus colegas. Bajo este escenario, la flexibilizacin y coordinacin del

director escolar son condiciones necesarias para orientar el proceso, pues ste deber estar

atento y ser sensible a las necesidades y estilos de registro de las acciones de los docentes sin

soslayar que, aunque la planificacin es un ejercicio individual que cada uno de ellos realiza,

tambin es concebida como un documento institucional. De all que el diseo y la redaccin del

documento en el que por escrito se exprese la planificacin didctica, preferentemente deber

ser producto de un acuerdo del colectivo escolar, en apego a las necesidades del colectivo, y lo

que consideren til e importante escribir y comunicar a otros, a partir de lo sealado en los

Ventajas dela

PlanificacinDidctica.Primaria.

Anticipa yprev

acciones yrecursos.

Comunica aotros actores

lo que se haro ya se realiz

Consideraaspectos yfactores queinciden en elaprendizaje.


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programas de estudio4.Cabe sealar que no se est haciendo un llamado al acuerdo de disear

un formato especfico; sino de los elementos esenciales que el documento de planificacin

deber considerar.

Para la seleccin de los elementos que integrarn la planificacin escrita, los docentes

han de tener presente que este documento debe comunicar una intencionalidad; es decir, qu

se espera que aprendan los alumnos; una descripcin de cmo se llegar a esos aprendizajes;

en qu tiempo y con qu recursos, as como la forma en que se valorar el logro de los mismos.

El Plan de Estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de las asignaturas,

constituyen los ejes rectores de la planificacin, pues su propsito es orientar su

intencionalidad en el marco de los enfoques de enseanza que apoyan la prctica docente.

Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificacin en un

sentido amplio, pues aunque la mayora expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo,sirven de base para definir las situaciones didcticas que se llevarn a cabo. Dichos referentes

son:

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso: que se constituyen

en metas de largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos consolidarn durante su

formacin a lo largo de la educacin bsica.

b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los conocimientos, las

habilidades, actitudes y valores que los alumnos lograrn de manera gradual en cada

espacio curricular a lo largo de la educacin bsica, por lo que la prctica docente

deber orientarse hacia su desarrollo.

c) Componentes especficos de la estructura de los programas de estudio que

sustentan el enfoque. Cada asignatura organiza su programa de estudio a partir de

diferentes componentes mbitos o ejes, por ejemplo; no obstante, ante el desafo de

planificar actividades de todas las asignaturas, es necesario enfatizar que stos son

tiles para comprender la estructura y enfoque didctico de la asignatura; por lo que el

colectivo puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento escrito

para la planificacin.

4 Aunque en colectivo se acuerden los elementos a considerar en la planificacin didctica, tambin esconveniente respetar algunas diferencias individuales en el diseo de cada uno de los docentes.


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c) Los Estndares curriculares, organizados en cuatro perodos para las asignaturas de

Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ingls y Habilidades Digitales, de acuerdo

con Plan de estudios de Educacin Bsica son referentes para el diseo de

instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos5; por lo que no

constituyen componentes directos de la planificacin didctica en el aula. Los

estndares fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad

federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y

perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la

sumativa6. Los docentes pueden considerarlos para tener un panorama sobre los

logros que los alumnos de educacin primaria deben alcanzar al final del segundo y

tercer perodo escolares.

Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificacin en un sentido amplio,

se encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender

los alumnos en un ciclo escolar7:

d) Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educacin Bsica los describe

como indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los

programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber,

saber hacer y saber ser8 [en cada bloque del ciclo escolar]. Por tanto, en ellos se

expresa el Qu? Es decir, la intencionalidad didctica de la planificacin; aquello que se

quiere lograr que aprendan los alumnos a travs del trabajo en el aula.

e) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que sealan

de manera especfica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de

estudio, se enuncian de manera explcita; aunque en el caso de la asignatura de

Espaol, se ubican dentro de los temas de reflexin; y en Matemticas, dentro de los

5Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP.pag. 426Idem7 Los docentes decidirn cules son los elementos que deben integrar el documento para la planificacinescrita, en sentido amplio y acorto plazo, de manera que su registro resulte til para los propsitos quepersigue. La complejidad de la prctica docente y el uso del tiempo escolar, suponen que la planificacindeber resultar una tarea gil y prctica.8Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP.pag. 29


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Ejes de la asignatura. Al igual que los aprendizajes esperados, los contenidos forman

parte del Qu? de la planificacin; es decir explicitan la intencionalidad didctica.

Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la

planificacin didctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental que sta

supone, y otros, como parte del diseo y organizacin de actividades en lo inmediato. Estos

ltimos no deben faltar en la planificacin escrita. La relacin entre los distintos referentes

curriculares para el desarrollo de la planificacin didctica, se observa en el siguiente esquema:

A partir de lo sealado, la planificacin didctica se convierte en una herramienta que

no se subordina al uso de un formato, sino que apoya la tarea del docente. En ese sentido,

puede trascenderse el uso de formatos universales y vlidos para todos, y optar por otras

formas de registro, tales como un cuaderno de notas, o una agenda de trabajo, entre otras.

Lo importante es concebir la planificacin desde una perspectiva flexible y adaptable a las

condiciones y necesidades de los docentes.

Para que la planificacin didctica se convierta en una herramienta til para el docente,adems de considerar los referentes anteriores en su elaboracin, contemplar la informacin

siguiente:

- Estrategias y/o actividades didcticas para lograr dichos aprendizajes. Es decir, una

descripcin real y posible de lo que el docente llevar a cabo, lo cual evitar recurrir


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12

a explicaciones detalladas y exhaustivas de las actividades de cada asignatura por

da, que confundan, complejicen o desalienten la tarea educativa. En esta tarea, los

programas de estudio, el Plan de estudios y la Gua para el Maestro que forma

parte de los Programas de estudio, las sugerencias y orientaciones emitidas por la

Direccin General de Desarrollo Curricular a travs del currculo en lnea, o

publicaciones realizadas por la Secretara de Educacin Pblica9, son un apoyo

importante.

- Los recursos que utilizar, como libros de consulta, computadoras, y material

didctico, tales como regletas, tarjetas, cubos, mapas, audios, pelculas, entre

otros.

- Los aspectos, herramientas y productos que considerar para la evaluacin desde

un enfoque formativo.

- El perodo de tiempo que abarca la planificacin. Dado que el ciclo escolar se

organiza en cinco bloques de dos meses cada uno en promedio, el profesor puede

programar sus actividades para este periodo. Puede hacerlo semanalmente, o bien,

planificar actividades para los dos meses e ir realizando los ajustes necesarios. La

planificacin como ya se dijo, se concreta en la prctica, lo cual permite hacer

cambios sobre la marcha.

V. Por qu es importante planificar y registrar?

Ms all de los trminos y la estructura que la planificacin escrita adopte, lo que importa es

que las actividades a realizar, los recursos y las estrategias para llevarlas a cabo, guarden

congruencia con los enfoques de las asignaturas, as como con el desarrollo de competencias

en los alumnos. No slo en su diseo, sino tambin en su aplicacin. En ese sentido, las

actividades que los docentes lleven a cabo debern desde diversas situaciones didcticas

desafiar e interesar a los estudiantes a que indaguen, cuestionen, analicen, comprendan yreflexionen. El diseo de situaciones didcticas de esta naturaleza, representa un reto para los

9 Entre estas publicaciones se encuentra el acervo de la Coleccin de libros de la Biblioteca para laActualizacin del Magisterio. BAM SEP; as como libros para el maestro y ficheros de Espaol y Matemticasque se publicaron en 1993 y que no han perdido vigencia. Asimismo se encuentran los Diplomados de la RIEBy otros cursos, talleres y materiales de formacin que se acompaan de orientaciones para la planificacin enEducacin Primaria.


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docentes, pues como seala Perrenoud (2007), requiere del dominio de la disciplina y de los

contenidos, adems del conocimiento de la didctica, para poder as, plantear actividades a los

alumnos que les implique vencer un obstculo.

Por lo anterior, la planificacin constituye un insumo til y necesario ya que:

Ampla la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los alumnos, al

prever anticipadamente el contexto y las acciones a realizar.

Enriquece y diversifica la prctica docente, mediante la bsqueda de informacin y

recursos para el desarrollo de las actividades.

Presenta grficamente (en un documento) lo que cada docente va a realizar, y de

ser el caso, ajustar.

Brinda informacin relevante para evaluar las acciones realizadas y comunicar sus

resultados al docente, a otros actores educativos, a los padres y a los propios

alumnos, con el fin de retroalimentar a estos ltimos y apoyarles para que mejoren

su aprendizaje.

VI. Recomendaciones para la organizacin de las actividades didcticas.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 seala que la planificacin didctica implica

organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como

situaciones, secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Esto no es nuevo para los

docentes, pues en su prctica cotidiana el diseo de secuencias de actividades y/o el desarrollo

de proyectos didcticos, es un lugar comn. No obstante, los resultados del seguimiento a la

implementacin de la reforma sealan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo

que a continuacin se responde a la pregunta: cmo concebir estos dispositivos para el

aprendizaje y cul es su utilidad?

a) Las secuencias didcticas.

Para la planificacin didctica y la construccin de dispositivos para el aprendizaje, Perrenoud10

seala que:

10Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Pag. 25


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Una situacin de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace posible y aveces en una secuencia didctica en la cual cada situacin es una etapa en unaprogresin. Secuencias y dispositivos didcticos se incluyen a su vez en un pactopedaggico y didctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.Los conceptos de dispositivo y de secuencia didctica hacen hincapi en el hecho deque una situacin de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera undispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto querealizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende dela disciplina, de los contenidos especficos, del nivel de los alumnos, de las opcionesdel profesor. Practicar un mtodo de proyecto requiere algunos dispositivos. Eltrabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigacinincluso otros. En todos los casos, existe un cierto nmero de parmetros quecontrolar para que los aprendizajes esperados se realicen.

En apego a lo anterior, una secuencia didctica se caracteriza por su progresin y surge

a partir de la propuesta de una situacin genrica de aprendizaje que requiere de varios pasos

(actividades) para concretarse. Cabe sealar que las nociones de situacin de aprendizaje o

situacin didctica, as como secuencia didctica, surgen en el marco de una pedagoga

centrada en la problematizacin; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que

seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen

una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didctica. Por lo tanto, las situaciones

didcticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los

alumnos a travs de un reto, un obstculo o un problema a resolver, y de la cual surge una

secuencia didctica que organiza y ordena actividades que se realizarn para alcanzar losaprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situacin didctica se puede disear

cuando se identifica cules son los obstculos que los alumnos tienen para apropiarse de un

aprendizaje.

Un ejemplo puede ser el siguiente:

Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida, se observa que los

alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna

transformacin. Tambin suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno al

vapor de agua. Esto dice Perrenoudes un obstculo, una afirmacin errnea bien

estructurada que tiene un status de verdad y bloquea el aprendizaje de los alumnos.

Cmo lograr que los alumnos superen el obstculo? A travs de una situacin didctica

que los conflicte y movilice sus saberes. De este modo el profesor puede decidir


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proponer un experimento, o bien partir de una pregunta que los haga reflexionar, como

por ejemplo, de qu estn hechas las nubes?

Cualquiera de estas situaciones didcticas desencadena una secuencia que en la mayora

de los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; mediante

las cuales se espera resolver la situacin y lograr los aprendizajes.

En estas secuencias, los docentes:

- Consideran los conocimientos previos de los alumnos.

- Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarn, as como las

actividades que llevarn a cabo.

- Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la

evaluacin.

- Ubican qu actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar

el logro de los aprendizajes.

- Problematizan y desafan a los alumnos, y los involucran en su evaluacin.

En apego a lo que seala Perrenoud, disear secuencias didcticas es una tarea

desafiante cuya responsabilidad recae en el docente; no obstante, no es algo que ste deba

asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares y el uso de las recomendaciones que

brindan los Programas de estudio y la Gua para el maestro, ofrecen insumos para apoyarla.

Como ya se mencion, se trata de que a travs de la planificacin didctica, los docentes

cuenten con una herramienta que les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las

estrategias y actividades que motivan sus acciones.

b) Los Proyectos

La literatura, y las propuestas pedaggicas para el diseo de proyectos son amplias y diversas.

Hay autores que sealan que el diseo y organizacin de estos dispositivos, preferentemente

debe partir de los intereses de los alumnos -aun cuando stos no respondan a los contenidos

del currculo-; otros sostienen que los proyectos requieren de la globalizacin de contenidos,


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que presentan diferencias sustanciales con el diseo de una secuencia didctica; o bien, que

son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es necesario

que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a los

Proyectos.

En su mayora, las asignaturas que integran los programas de estudio de educacin

primaria, sugieren a travs de sus enfoques la implementacin de esta modalidad de trabajo en

distintos momentos. La asignatura de Espaol por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo

escolar; mientras que en Ciencias Naturales y Geografa, se proponen al final de cada bloque. En

el resto de asignaturas, el perodo para su implementacin es abierto; de ah que los docentes

del nivel cuenten con un men de opciones para planificar las actividades del currculo.

En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto

es una propuesta didctica orientada a la resolucin de un problema o situacin concreta, y que

implica la elaboracin de una produccin11. Al igual que las secuencias didcticas, persiguen el

desarrollo de competencias de los alumnos a travs de situaciones didcticas desafiantes. Pero

Cmo distinguir un proyecto didctico? Qu caractersticas tiene?

Primero hay que sealar que un proyecto didctico contiene una o varias secuencias

didcticas, por lo que se puede afirmar que estas ltimas y los proyectos coinciden en los

siguientes rasgos y propsitos:

- Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a travs de una

situacin problematizadora; es decir, desafiante.

- Estimulan el anlisis crtico y conducen a los alumnos a la reflexin, indagacin y a la

accin sobre su entorno y contexto cotidiano.

- Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participacin activa.

- Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero

se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y

necesidades.

Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didcticas, modalidades de

planificacin que responden al enfoque del nuevo Plan de estudios al orientar su diseo

hacia el desarrollo de competencias en los alumnos; pero se distinguen en lo siguiente:

11 El Programa de Espaol precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.


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- Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a largo

plazo. Por su parte, una secuencia didctica puede abarcar un perodo ms corto: un da

o unas horas de clase.

- Los proyectos se organizan a travs de fases que implican su planeacin, ejecucin y

socializacin. Esto significa que habr un espacio para dar a conocer a los alumnos los

propsitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el desafo o problema, y

precisar el producto que se obtendr. Despus de su desarrollo, los alumnos

comunicarn o socializarn sus hallazgos y aprendizajes a otros miembros de la

comunidad escolar a travs de diferentes medios como exposiciones, conferencias,

peridicos murales, diario escolar, ferias cientficas, muestras pedaggicas, ceremonias

cvicas; etctera. Todo depende de la naturaleza del proyecto y de la organizacin

establecida por el docente y alumnos. Por su parte, una secuencia didctica, aunque

considera fases de planeacin y ejecucin a travs de su inicio, desarrollo y cierre; no

exige una fase de socializacin y produccin como el proyecto. En cualquier secuencia

didctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera

coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solucin a todo un problema como en el

caso del proyecto.

Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se deben

considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la

correlacin entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de slo

una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto para resolver una situacin problema que lleve a

los alumnos al logro de los aprendizajes. La decisin de abordar aprendizajes de ms de una

asignatura a travs de esta forma de trabajo u otra en la escuela primaria, corresponde al

docente. No obstante, si se proponen situaciones didcticas que desafen a los alumnos, y que

se relacionen con su realidad; de manera natural surgir la necesidad de abordar y relacionar

contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los proyectos didcticos pueden integrar

contenidos de varias asignaturas, pero tambin lo pueden hacer para una sola.


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VI. Conclusin.

La planificacin didctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar

su prctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los

alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un

registro que permita comunicar el Qu? Cmo? Cundo? y Con qu? se espera lograr esos

aprendizajes. Su diseo se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de

relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, as

como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo

docente. De ah que ms que la forma que adquiera el registro, importa cmo se seleccionan

las actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes de los

alumnos. Importa cmo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto,

pues con ello se fortalece su quehacer diario.La planificacin centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a travs de

la construccin, o bien seleccin de otros materiales curriculares de las situaciones de

aprendizaje desafiantes que los conduzcan durante su trayecto por la educacin bsica, al

desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin

pretender ser exhaustiva, permitir a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad

didctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la prctica docente, orientndola

hacia los propsitos establecidos en el actual currculo.

VII. Bibliografa

Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos , Mxico, SEP/ArielEducacin, Biblioteca para la actualizacin del maestro.

Daz Barriga, A. Frida (2006) Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Introduccin, Mxico, Mc Graw-HillInteramericana.


Imbernn, Francisco (2008) La programacin de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible,en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentosde la planificacin didctica, Espaa, Gra.

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica,Ocano.

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin delmaestro,Mxico, SEP/Gra.

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico: SEP.

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