38. La reforma educativa · 2019-08-16 · ^> z ( } u µ ] À v d Æ ] } u o w ] À o } z } ^ } ] o...

“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”

“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de

los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades

Educativas”

Colaborador

Efraín Lobato Cadena

Primera Edición 2018.

Primera Impresión diciembre del 2018.

Movimiento Ciudadano, Partido Político Nacional.

Louisiana No. 113, Esq. Nueva York, Col. Nápoles, Alcandía Benito Juárez, C. P. 03810, Ciudad de México.

Número de Registro de Derechos de Autor.

En trámite

ISBN: 978-607-475-399-8

Todos los derechos reservados.

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Hecho e Impreso en México/Printed in México.

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Con fundamento en los artículos 17, 53, 54 y 229 de la Ley Federal del Derecho de Autor y para los efectos legales que haya lugar, se hace constar que esta edición es única e independiente de cualquier otra que pudiera realizarse en el presente o en el futuro, por razón de su similitud en el formato, tipo y/o número de páginas, características tipográficas y de diagramación, etc. que no es periódica, quedando limitada esta edición o reimpresión exclusivamente al número total de ejemplares señalados en la página legal de esta obra literaria.

E l E d i t o r .


Índice

Documento Metodológico.

INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................................. I

1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN. ................. XIII

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................................................ XVII

3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. .................................................. XX

4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. ................................................................................... XXV

5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE REFERENCIA. .............................................. XXVII

6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. ....................................................................................... XLVII

7.- PRUEBA EMPÍRICAS O CUALITATIVAS DE LAS HIPÓTESIS. .................................. XLIX

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. ........................................... LXVI

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. .......................................................................................................... LXXX

Desarrollo de la Investigación.

INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................................. 1

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. ................................................................................... 13

1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México .................................................... 13

1.2. El siglo XIX ........................................................................................................................... 13

1.3. La educación durante la Revolución ................................................................................ 17

1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista. ................................................. 19

1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. ...................................................... 27

1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. ................................................... 30

1.7. El derecho a la educación en México y el mundo ......................................................... 33

1.7.1. La educación cómo derecho humano básico .......................................................... 33

1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales ................................... 35

1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política. ....... 38

1.9. La ley general de educación y la equidad educativa .................................................... 40

1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México .................................................. 43

1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas ................................................................ 43

1.11. El sistema educativo y su calidad. ................................................................................. 47


1.11.1 Pruebas de evaluación .............................................................................................. 51

1.11.2 Prueba PISA ................................................................................................................ 52

1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. ............................................................... 53

1.11.4. Enlace ......................................................................................................................... 55

1.11.5. EXCALE ...................................................................................................................... 56

CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. ....................................................... 57

2.1 Aspectos Generales ............................................................................................................ 57

2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional ....................................................................... 63

2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente ........................................................ 66

2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación .................................... 80

2.5. La situación del sistema educativo nacional. ................................................................. 85

2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa ........ 90

2.6. La evaluación docente ....................................................................................................... 91

2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo ................................................................... 93

2.7. El Sindicato .......................................................................................................................... 99

2.8. El presupuesto .................................................................................................................. 102

2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. ...................................................................................... 107

2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. ......................................................................... 110

2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas .............................................. 113

2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales119

2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. ............................................................................. 122

2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos ....................................................................................................... 124

CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES................................................................................. 130

3.1 El magisterio y el sindicalismo en México ...................................................................... 130

3.2 Un sindicalismo del magisterio. ....................................................................................... 132

3.3. Organización y composición del SNTE ......................................................................... 136

3.4 La disidencia ....................................................................................................................... 138

3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio ............................................................ 139

3.4.2 Vanguardia Revolucionaria ....................................................................................... 140

3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación................................... 141

3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE.............................................................................. 147


3.5. Nueva Alianza. .................................................................................................................. 148

3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. ....................................................... 151

3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico ........................................... 152

3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social ................................................. 154

3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 156

3.10. Programas y acciones federales de la SEP ............................................................... 161

3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. ................................................................................................................................... 166

3.12. Consideraciones preliminares ...................................................................................... 172

CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. ............................................. 176

4.1. La educación intercultural en México ............................................................................ 176

4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México ......................................... 177

4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad ................................................ 179

4.3.1. La interculturalidad en la alternancia ...................................................................... 181

4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento ........................................................... 205

4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. ...................................... 218

4.5. El consenso del Pacto por México ................................................................................. 223

4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México ....................................................... 226

4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa ....................................................... 228

4.7. El proceso legislativo de la reforma ............................................................................... 234

4.8. Reforma constitucional ..................................................................................................... 236

4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales ................................................................. 237

4.9. Leyes Secundarias ........................................................................................................... 240

4.9.1 Ley General de Educación ........................................................................................ 241

4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ........................... 242

4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente ...................................................... 244

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 247

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 261




Educativas”

Documento Metodológico


I

INTRODUCCIÓN.

El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos y

garantías básicas contenidos en la Constitución de 1917, a partir de entonces el Estado

mexicano ha transitado por una larga serie de políticas públicas buscando hacer efectivo

el reclamo de justicia social a la educación a la vez que era un componente esencial para

los ciudadanos y el desarrollo del país. Más de cien años después de este anhelo de

justicia social aún está pendiente entre distintos grupos, regiones y culturas del país.

Si bien durante buena parte del siglo XX los esfuerzos del Estado se avocaron a la

ampliación de la oferta educativa, el crecimiento y desarrollo del país pronto dejó en

evidencia las desigualdades sociales que se enfrentaba la población y conllevó al

planteamiento de nuevos problemas sociales a los que se les buscó dar salida ofreciendo

nuevos modelos y tipos de educación.

En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte de

la población mexicana, de acuerdo con las estimaciones de pobreza que realiza el

CONEVAL, es preciso implementar políticas que contribuyan a cerrar estas brechas

sociales y posibiliten el cumplimiento efectivo de los derechos y garantías consagrados

en la carta magna, y una de esas brechas que necesita cerrarse es la falta de educación

progresiva.

Ya que en lo que respecta al tema educativo desde la segunda década del siglo pasado

como veremos, comenzaron a implementarse en nuestro país políticas sociales

compensatorias para tratar de ayudar a la población en situación de rezago y

vulnerabilidad. Es loable destacar esfuerzos que son llevados a la práctica, incluso, hasta

la actualidad, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1971) y el Instituto Nacional

para la Educación de los Adultos (1981), por mencionar dos ejemplos están tratando de

disminuir la brecha del analfabetismo en zonas marginadas. Dichas instituciones fueron

creadas para atender a la población en situación de rezago educativo, y atender las

modalidades de educación comunitaria e indígena, entre otros.


II

No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado reducir o

saldar la deuda histórica que se tiene con los grupos vulnerables (grupos indígenas) del

país que debido a diversas circunstancias no puede ejercer su derecho a la educación.

Al respecto, consideramos que es preciso implementar políticas de otro tipo que se

enfoquen a favorecer a la población más vulnerable para que accedan, permanezcan y

concluyan con satisfacción su educación obligatoria, y esos se puede llevar a la práctica

con una reforma educativa a todos los niveles sociales y grados académicos.

La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña

Nieto, reconocía la necesidad de realizar cambios profundos al sistema educativo

nacional, pretendía ser una solución estructural y se presumía que constituyera un parte

aguas en la forma que se impartiría la educación en el país; siguiendo las

recomendaciones de la OCDE se esperaba incrementar la calidad de la educación con

base en la profesionalización de los docentes, la implementación de un nuevo modelo

educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y el

mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los planteles que

lo necesitaran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos aspectos

que inciden directamente en la calidad de la educación y los resultados que se pueden

esperar de ella.

En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa (2013)

consideramos que, el énfasis debe también centrarse en la equidad social y laboral y no

solamente en la calidad de la educación. No podemos dejar que la brecha social siga

ampliándose y persistan las desigualdades e injusticias sociales, no hablamos de otra

cosa que por principio no esté mandatado en nuestro máximo documento normativo,

leyes secundarias, planes nacionales de desarrollo y programas sectoriales, entre otros.

Ya que a raíz de esto la reforma educativa aprobada con la firma del Pacto por México

trastocó de forma profunda los intereses laborales del magisterio nacional agrupado en

el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A raíz de la presentación

del proyecto de reforma, los sectores organizados del Sindicato, y en particular la

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), se movilizaron en


III

diversos Estados de la República y en la Ciudad de México, para exigir a la autoridad

federal la eliminación de dicha normativa, al considerarla como lesiva a sus derechos

como trabajadores.

La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que son

relativos a educación que imparte el Estado y a las atribuciones de la Cámara de

Diputados, respectivamente; en este último caso para expedir el Servicio Profesional

Docente. Incluyó también, en una segunda etapa, modificaciones a la Ley General de

Educación, la expedición de la Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley del

Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE). La reforma consistía en

incluir en la Constitución la obligación del Estado de impartir educación de calidad, para

lo cual implementaba un sistema de evaluación autónomo de la autoridad educativa y sin

aparente relación con el SNTE. Las leyes secundarias le daban certidumbre legal al

proceso de evaluación y establecían los lineamientos para su funcionamiento.

El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y

administrativas eran lesivas para sus derechos, bajo el argumento de que ponían en

riesgo su estabilidad laboral, impidan que como gremio pudieran defenderse ante las

determinaciones de la autoridad y que no fueran consultados para la elaboración del

proyecto. Por su parte, el gobierno federal se mantuvo firme en su posición con respecto

a la estrategia para enfrentar el problema de la calidad de la educación y resistió la

movilización del magisterio, entablando mesas de negociación con los líderes de la

Coordinadora y presionando al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE para que detuviera

sus movilizaciones.

Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en el

proceso corporativista del siglo XX, entraron en contradicción con el esquema de reforma

que planteó el Ejecutivo Federal y que fue secundado por todas las fuerzas políticas del

momento. El sistema político mexicano ha sufrido en las últimas décadas un proceso de

cambio similar al de otros países que transitaron de una economía proteccionista con

importante participación estatal y fortalecimiento institucional a una de libre mercado,

reducción del Estado, descentralización y economía globalizada; sin embargo, el SNTE


IV

ha mantenido su influencia en el aparato administrativo de la Secretaría de Educación

Pública (SEP) o lo ha ampliado, debido a la debilidad de los gobiernos de la etapa

neoliberal que han cedido a las peticiones de la dirección del Sindicato.

A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han trasformado a

la par del Estado, la relación corporativa del SNTE con la autoridad se ha mantenido,

debilitando la capacidad del Gobierno de ejercer su autoridad como director del sistema

educativo. Es por ello, que la administración del Presidente Enrique Peña determinó que

era necesario realizar modificaciones a la ley, con la intención de reafirmar la dirección

de la educación pública por parte del Estado y acotar la influencia del Sindicato, a través

de la evaluación con consecuencias en el nombramiento y permanencia de los maestros

y con la eliminación de prerrogativas sindicales obtenidas en décadas pasadas.

Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al estar

inmerso en el modelo corporativo en que se fundó el Estado mexicano post

revolucionario, pues pudo trascender su función de velar por los intereses de sus

agremiados al convertirse en un aliado de éste y del Partido Revolucionario Institucional

(PRI) y con su fuerza política logró conservar y aumentar su influencia y prerrogativas. El

cacicazgo en su dirigencia y su estructura piramidal le permitió ser una organización

estable con capacidad de movilización de sus bases y de influencia en la autoridad. Es

por ello que, siempre en alianza con el Estado, han surgido en su seno, figuras políticas

importantes del Estado, como Carlos Jonguitud Barrios y Elba Esther Gordillo, entre

otros.

Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación de la

calidad y de preparación de docentes, las políticas no han rendido los frutos esperados,

pues las estadísticas muestran que los rezagos de aprendizaje del alumnado son

profundos en todas las áreas. Las pruebas PISA y ENLACE dejan ver que la educación

básica no contribuye al aprendizaje del alumnado, ni al desarrollo económico del país.

La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales la

colocan en los últimos sitios de desempeño escolar, los estudios de reconocidas


V

instituciones indican serias carencias en la forma en que son educados los estudiantes y

esto se refleja en muchos otros ámbitos de la sociedad; los problemas de corrupción,

inseguridad, desempleo, pobreza y desigualdad se encuentran estrechamente

relacionados con las precarias condiciones del sistema educativo nacional.

La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de realizar

cambios profundos al sistema educativo nacional, pretende ser una solución estructural

y se presume que constituya un parte aguas en la forma que se imparta la educación en

el país; siguiendo las recomendaciones de la OCDE se espera incrementar la calidad de

la educación con base en la profesionalización de docentes, la implementación de un

nuevo modelo educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y

el mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los planteles

que lo requieran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos

aspectos que inciden directamente en la calidad de la educación y los resultados que se

pueden esperar de ella.

Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa para

evaluar las posibilidades que posee de mejorar la calidad del sistema educativo, se parte

de la premisa de que el problema es sistémico e involucra actores que no fueron

considerados en su diseño. Uno de los elementos fundamentales en el proceso de

aprendizaje es la familia, los padres juegan un papel importante en el proceso y la

propuesta del Gobierno Federal limita su papel a los consejos de participación escolar y

al involucramiento en la gestión de las necesidades del plantel; la solución requiere incluir

la participación de la sociedad, el gobierno, los docentes y aquellos actores que puedan

aportar para elevar la calidad de la educación y promover mayores capacidades

competitivas en la población, disminuir la desigualdad, generar movilidad social y

fomentar una mayor participación ciudadana.

La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede pasar

desapercibido para los estudiosos de la Ciencia política y la Administración Pública, es

necesario comprender la importante función que cumple dentro de la sociedad y la


VI

necesidad de contar con instituciones eficientes que puedan proporcionar educación de

calidad a estudiantes mexicanos.

El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar las

condiciones necesarias para asegurar el derecho de todas las personas a recibir una

educación de calidad, es decir, que las personas asistan de manera regular a la escuela,

permanezcan en ella hasta concluir la escolaridad obligatoria y logren aprendizajes

relevantes para la vida que permitan una inserción productiva en la economía del país,

así como alcanzar condiciones de vida suficientes y dignas.

La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema educativo

en México, para ello, es necesario generar conciencia sobre el papel que debe cumplir

dentro del proceso de aprendizaje. La reforma educativa representa un buen intento por

mejorar la calidad de la educación pública, pero resulta insuficiente ante la magnitud del

problema y requiere ser reforzada con la aportación de la sociedad en el proceso

educativo, la redistribución de los recursos que destina el Estado a la educación y la

utilización de las tecnologías de la información.

Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo de

las personas, así como su impacto a nivel social, político y económico; es necesario

comprender las limitaciones del sistema educativo y explicar la necesidad de replantear

su funcionamiento, su estructura y la distribución de los recursos invertidos; así como

analizar si los cambios propuestos son suficientes para resolver los graves problemas

que presenta la educación en México.

El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática

educativa, exponen las carencias, los pésimos resultados obtenidos en las pruebas

internacionales y la necesidad de cambios profundos en materia educativa, el rumbo que

debería tomar la educación, el impacto de la globalización, la complejidad que encierra

la relación con el sindicato magisterial y las graves condiciones en las que se encuentra

el Sistema Educativo Nacional.


VII

Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a fin de

aclarar la confusión que crea en la sociedad la implementación de la reforma educativa,

analizar y evaluar si pueden realmente tener un efecto significativo en la calidad de la

educación que imparte el Estado, y en su caso, proponer acciones que coadyuven a la

consecución de los objetivos que la motivaron, con la finalidad de hacer efectiva la

premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.

La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía

personal y permite mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la

sociedad, el incremento de la escolaridad en la población se asocia con el mejoramiento

de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza y la construcción de la

ciudadanía, por lo que, el otorgamiento de una educación de calidad se convierte en una

obligación irrenunciable para el Estado.

El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de la

educación pero la complejidad sociopolítica y económica del país, aunada a la acentuada

corrupción que predomina en muchos sectores, impiden conformar un sistema educativo

eficiente que permita impartir una educación adecuada; la situación es deplorable: existen

graves carencias de infraestructura, falta de profesores, mala preparación pedagógica,

un modelo educativo deficiente y un marcado desinterés de la sociedad en el tema; en

una investigación nacional de impacto y calidad gubernamental (ENCIG) realizada por el

INEGI en 2015 reveló que la calidad de la educación es uno de los temas que menos

preocupan a la población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal

desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad pasa

por alto un tema que podría representar una de las alternativas que existen para resolver

todas estas dificultades.

Las evaluaciones internacionales colocan a México en los últimos lugares de rendimiento

escolar, la prueba PISA 2015 realizada por la OCDE arrojó que México se ubica en los

últimos lugares entre los países que la integran y en el sitio 58 de entre los 72 países que

participaron en la prueba. El documento: “La Educación en México: Estado Actual y

Consideraciones sobre su Evaluación”, presentado por el Instituto Nacional para la


VIII

Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de Educación de la Cámara de

Senadores en noviembre de 2015, presentó los siguientes resultados:

La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del 91%,

por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio superior, en el

primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten a este nivel; en el

caso del bachillerato el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años asiste a la escuela,

estos porcentajes se reducen de forma considerable en las comunidades marginadas. El

índice de deserción es elevado, de niños y niñas que inician la educación primaria el 72%

la concluyen en tiempo y forma, en el nivel secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato

el 15% de los estudiantes abandona la escuela en el primer año, se estima que de 1000

niños que se inscriben a la primaria, únicamente el 46.5% concluyen su educación media

superior.

Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente y llega

a alcanzar las dos terceras partes; las competencias lectoras, matemáticas y científicas

en los alumnos egresados del bachillerato están muy por debajo de los niveles de los

países desarrollados, en el tema de la lectura sólo el 16% de estudiantes puede alcanzar

los niveles de los países de la OCDE.

Las condiciones del personal docente son lamentables, en cuatro de cada 10 escuelas

preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y, por si fuera poco,

debe encargarse de la dirección del plantel; los profesores de las escuelas rurales poseen

poca experiencia y no disponen de acceso a sistemas de compensación salarial o carrera

magisterial. En una de cada cinco telesecundarias uno o dos profesores deben

encargarse de los estudiantes de los tres grados y también de la dirección de la escuela,

en las secundarias generales el 50% de los profesores están contratados por horas; en

el bachillerato, tres de cada cinco profesores están contratados por honorarios, interino o

temporal.

Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro escuelas

no tiene agua y una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada cien no tienen


IX

baños y el 2 % no tiene aulas, la incidencia es mayor en las escuelas rurales,

principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional sólo 57% de

las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo poseen conexión a

internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones indígenas.

Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una reforma

educativa, sin embargo, cualquier cambio en esta materia debe incluir además de la

depuración de la plantilla magisterial y un rediseño del modelo educativo, una revisión

profunda de la distribución de los recursos públicos destinados al rubro educativo para

hacerlo más equitativo y el replanteamiento del papel que juega la sociedad en el proceso

educativo; esta investigación se abocará a revisar estos aspectos en base a cuatro

capítulos.

En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México, para

observar la relación directa entre gobierno y modelo educativo durante cada periodo de

gobierno. También se analizan las condiciones actuales de la educación pública, el

concepto de calidad de la educación, paradigma del actual modelo educativo y eje central

de la reforma educativa, el proceso de reforma del Estado corporativo postrevolucionario

y una revisión de los resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal

docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.

Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno de

Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México, la influencia de la OCDE en la

estructuración de la reforma y se desglosan el proceso legislativo, del cual surgen los

cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen

del conflicto. Se describe al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como

ente de influencia en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y

se desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.

Analizamos a la disidencia dentro del sindicato, la cual ha existido desde su origen, y en

particular a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y por último, en

este apartado, estudiamos los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del

SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.


X

En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma constitucional

y de las leyes secundarias. Se analizan las bases del conflicto magisterial y los

señalamientos de los maestros movilizados y se hace una crónica de la etapa crítica del

movimiento magisterial, desde diciembre de 2012 a 2015, y se señalan los sucesos

trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo educativo en marzo de 2017. Así

como también hacemos un recuento de las leyes nacionales que garantizan, en primer

término, el derecho a la educación y, posteriormente, resaltamos las condiciones sociales

en que éste derecho debe sustentarse. Al respecto, se reconoce que la educación debe

ser de calidad no se reconoce explícitamente como principio que ésta deba ser

garantizada bajo un enfoque de equidad. En la Constitución el tema de la equidad está

todavía enmarcado de manera anacrónica con el concepto de desigualdad educativa y

en particular con el de igualdad de oportunidades el cual resulta insuficiente para atender

la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país. De manera

concreta, el concepto de equidad educativa está definido en los artículos 32 y 33 de la

Ley General de Educación, donde se destacan los elementos y políticas que deberán

garantizar este principio en el tema educativo resguardo en programas de desarrollo

social, así como en otros entes de gobierno que garanticen una educación de calidad.

Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de igualdad

en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el tránsito del concepto

que han establecido los organismos internacionales en dicha materia como la UNESCO

e incluso el Banco Mundial los cuales tienen una notable influencia para imponer la

agenda de las políticas gubernamentales. En la década de los noventa, a partir de sus

conferencias mundiales sobre la educación, la UNESCO ha incluido en su agenda las

políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la

equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado

hacia la educación.

En ese sentido las reformas al artículo 3 constitucional, la creación del INEE (2002) y su

posterior autonomía (2013) así como la reforma educativa de 2013, van orientadas a

lograr un sistema educativo de calidad, para lo cual se hace preciso evaluar el


XI

desempeño del sistema educativo nacional. Como hemos sostenido, el tema de la calidad

y la desigualdad del sistema educativo han sido preocupaciones constantes de los

distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque últimamente de manera

sistemática y como programas y acciones federales, políticas gubernamentales que

pretenden resolver esta problemática. Nuestro país tiene una larga tradición en la

implementación de políticas compensatorias para los grupos, regiones y culturas que se

han venido rezagando y no pueden hacer efectivo su derecho a la educación efectiva.

El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental, descriptiva y

observacional, es decir, se han identificado y descrito los principales elementos y

características que definen el origen y devenir histórico de la situación de la educación y

su relación con las comunidades educativas, para lo cual, se requirió la consulta y revisión

de fuentes y bases de datos del pasado; en particular se utilizó los elementos que ofrecen

las fuentes bibliográficas y hemerográficas disponibles, proponiendo una visión crítica

sobre el material seleccionado para evitar cualquier sesgo ideológico.

Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran

adecuadamente registradas en el apartado Bibliografía, pese a que en algunos casos no

se consideraron para la integración en el cuerpo de la investigación; sin embargo,

facilitaron elementos para contrastar, validar o refutar la información obtenida en otras

fuentes.

Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de carácter

retrospectivo y transversal, dado que se trabajó con información obtenida con

anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así como el que se

mide una sola vez las variables en un momento determinado.

De esta manera el tipo de estudio se caracteriza por ser de tipo exploratorio, el cual

permite “preparar el terreno” para investigaciones posteriores de mayor profundidad y con

objetivos más precisos, conforme a la definición que indique Movimiento Ciudadano como

línea de profundización y donde requiera análisis más puntuales, con el fin de ofrecer a


XII

simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos de juicio para definir su

postura política – ideológica sobre este tema.

En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una visión

integral de las variables, actores y circunstancia que componen las comunidades

educativas y su vinculación con el proceso educativo, misma que dan cauce para la

definición de una política de estado, distinguiendo su problemática y las áreas de

oportunidad para insertarse como elemento de desarrollo y justicia social.

En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes disponibles

con el fin de discernir el material que atendiera de mejor manera el objetivo y propósito

encomendado para la investigación, en este sentido, fue necesario prescindir de algunas

de ellas en razón de la dificultad manifiesta de acceder al material y también debido a

que la profundidad y contenido del material difería sustancialmente del perfil definido para

la investigación. No obstante, se integró una base de datos bibliográficos que pudiera ser

útil para futuras investigaciones, conforme la línea de investigación definida con

Movimiento Ciudadano.


XIII

1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN.

Uno de los Derechos Humanos fundamentales es la educación y como tal el Estado es

responsable de garantizar no sólo el acceso de los ciudadanos, también la universalidad

y calidad de la misma, ya que como derecho, permite que a través del aprendizaje se

adquieran conocimientos que contribuyan a una vida social plena y alcanzar

oportunidades para mejorarla, ya que el derecho a la educación es un factor clave para

el desarrollo económico, social y cultural de toda sociedad.

No obstante, un derecho fundamental, que incluso es objetivo primordial de la UNESCO

y forme parte de la Declaración Universal de Derechos Humanos y aún cuando se

considera entre los principales derechos sociales, formando parte de las agendas

públicas para miles de personas en el mundo sigue siendo inaccesible.

En México la educación pública es una de las principales reivindicaciones sociales que

dan al Estado mexicano su identidad nacional, surgida a través de diversos pasajes

históricos que fueron emergiendo tales como: las leyes de reforma, los diversos planes

de garantías sociales, la independencia, la revolución mexicana, éstos agrupados entre

sí, dan una legitimidad política al país.

Así mismo es primordial reconocer el carácter sustancial que se le ha dado a la educación

pública en la construcción del concepto de nación y la importancia de la solidaridad social;

es necesario examinar la forma en que los contenidos ideológicos de la educación

pública, se insertan en la lógica de gobernabilidad y atención a los anhelos de desarrollo

de la población.

Hoy en día se encuentran en el centro del debate, los contenidos y orientación que deben

sustentar al sistema, en el marco de los constantes cambios en el gobierno y el arribo de

concepciones distintas de lo que ha sido el discurso y la filosofía oficial sobre la

educación, la pregunta es: ¿hasta qué punto los principios educativos actuales deberán

de permanecer, aún a pesar de las concepciones ideológicas del grupo que sustenta el

poder político?


XIV

Sin duda la conformación de lo que es ahora el sistema educativo, se ha sustentado en

buena parte en el libro de texto gratuito, instrumento que ha dado consistencia y

orientación a toda la educación básica del país, fomentando la cohesión nacional y los

principios ideológicos del estado postrevolucionario.

La educación pública se ha sustentado en un sentido social y reivindicatorio. Es en la

constitución de 1917 donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las escuelas

oficiales, así como la obligación del Estado de planificarla como una actividad de interés

social, teniendo como principios formativos la democracia, la paz, la dignidad humana, el

bienestar social, la unidad y solidaridad nacional.

El sistema educativo de carácter público ha sido en todo momento el reflejo ideológico

de la época en que se vive y sus enseñanzas están vinculadas a los intereses de las

clases sociales dominantes. Éstas se han preocupado por imponer una escuela que

propague su doctrina y la justifique además ante las masas populares.

En este sentido, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores de

servicios educativos de ajustarse a los planes y programas definidos para la educación

por el Estado.

De esta manera es relevante para los partidos, organizaciones sociales, maestros,

madres y padres de familia que se abra la discusión sobre el nuevo rostro que la

educación debe de asumir en nuestros días de tal forma que se ajuste al contexto y

necesidades del país; por ello es fundamental que se considere el punto de vista de los

actores políticos, que ha hecho referencia a la necesidad de sustituir los principios

ideológicos sobre los que se articula la educación postrevolucionaria por otros, que en un

marco de madurez democrática propugnen por el desarrollo en el educando de los

valores democráticos como la igualdad, la tolerancia y el respeto.

Dichos elementos, sin lugar a dudas deberán prevalecer en el nuevo modelo de la política

educativa del Estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí existe

consenso en la necesidad de renovar los principios formativos de carácter social que


XV

contiene la educación pública, la verdadera discusión surge respecto a el peso específico

que cada uno de ellos deberá significar en los contenidos y sentido de la formación cívica

e histórica.

En dicho debate tiene una relevancia especial el tema de los libros de texto gratuitos,

fuertemente criticados por su obligatoriedad en la educación elemental, que, en opinión

de algunos, tiñe de una suerte de oficialismo a la educación básica restringiendo la libre

concurrencia de distintas concepciones y métodos educativos.

Aspecto de particular relevancia, es el modo en que la directriz del Estado actúa sobre la

tarea educativa en general, pública o privada, por lo que las decisiones en este rubro

impactarán significativamente en el desarrollo cultural y económico del país en el

mediano y largo plazo.

Por ello es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental en el marco de

las reformas, necesarias y urgentes, que inserten al país en la vanguardia de los cambios

científicos y tecnológicos que se viven en el ámbito mundial, lo cual se logrará a través

de la arquitectura de un sistema educativo estructurado, consistente con los nuevos

principios de convivencia y competencia, entre actores políticos y sociales de la

embrionaria democracia mexicana.

De este modo, el planteamiento de los partidos políticos de corte social demócrata ha

insistido en la integración de un perfil educativo que, respetando las libertades de

creencia e independencia, promuevan en el educando el desarrollo consiente de un

profundo compromiso social, así como en el sentido de respeto y tolerancia a quienes no

comparten las mismas creencias, ni afinidades políticas, como fundamento de todo

sistema democrático.

Las acciones que asuman los organismos políticos nacionales se harán presentes

mediante la integración de estrategias consistentes en sus plataformas políticas y su

desdoblamiento en iniciativas legislativas precisas, sobre la transformación y


XVI

fortalecimiento del marco normativo–institucional del servicio público de la educación y la

rectoría del Estado.

Bajo estas circunstancias y contexto partimos de que la educación pública en México ha

constituido un factor fundamental de integración social y un medio formativo de la

conciencia de superación integral del pueblo. Por ello la libertad educativa no es un hecho

consumado dado que responde a la categoría alcanzada por diversas luchas sociales

que postulan la impartición del conocimiento respetando principios democráticos a

medias.

A lo largo de las diferentes etapas, en México se ha tratado de dar respuesta a la

demanda social en función del cumplimiento de la educación como derecho fundamental,

sin embargo, es necesario revisar las reformas educativas que no consideran a las

particularidades y requerimiento de los actores principales, alejándose de una solución

efectiva para esta problemática, lo que, en la práctica, da como resultado mayores

desventajas educativas especialmente para regiones y comunidades rurales.


XVII

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Objetivo general

Analizar y evaluar la reforma educativa, así como posibles alternativas para mejorar la

calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y

comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer

efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la

educación”.

Objetivos específicos

Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la

relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo

gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico.

Analizar las condiciones actuales de la educación pública, el concepto de calidad

como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la reforma

educativa.

Revisar los resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal


Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique

Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella,

así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen

a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.

Describir al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como

organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las

que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del

siglo XXI.


XVIII

Identificar los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su

origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la

Educación.

Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a

las nuevas condiciones políticas del país.

Identificar las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes

secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus

bases y señalamientos de maestros movilizados, especialmente en el conflicto

sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en

2017.

Identificar las leyes nacionales que garantizan el derecho a la educación y las

condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.

Identificar los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe

ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de

igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda

histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas

y entidades que deben velar por esta cuestión

Identificar la influencia de la Reforma Educativa en las comunidades educativas

en función del consenso del Pacto por México.

Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin de

reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.

Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la

educación, considerando el tránsito del concepto que han establecido organismos

internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha incluido en su


XIX

agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la

práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas

reformistas del Estado hacia la educación.


XX

3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.

Tanto las política públicas, como las reformas que un Estado implementa tienen como

reto, responder a las necesidades y demandas de la población, así mismo que su diseño

sea coherente y vaya de la mano de la ejecución de las mismas, de ahí la importancia

que tiene analizar la efectividad de las reformas educativas implementadas y los

desacuerdos o conflictos que le rodean, teniendo en primera línea que a quienes debe

beneficiar es a sus principales actores, alumnados, docentes y la sociedad en su

conjunto.

Para todo Estado la educación juega un papel fundamental en su desarrollo, la educación

básica, es esencial y fundamental para el desarrollo de la sociedad en la medida en que

representa el aprendizaje de los elementos necesarios para que cada individuo se

desenvuelva en sociedad y dentro de su cultura, sirve como base para adquirir otra

preparación.

Asimismo, si partimos del entendimiento de que inclusión social es la garantía de las

necesidades mínimas de la población a través del buen accionar de un Estado

socialmente responsable, la educación viene a formar parte implícita de estas

obligaciones, bajo el entendimiento de que el derecho a la educación es un derecho

humano básico cuyo cumplimiento es la base de una sociedad más justa y por lo tanto

más incluyente. “Existen muchos estudios que demuestran que la educación y el nivel de

ingresos están relacionados: entre más alto sea el nivel educativo, las probabilidades de

conseguir un empleo y de obtener un mayor nivel de ingresos son más altas” (Fernando

Reimers. 2000, p. 54).

En México, el derecho a la educación está garantizado constitucionalmente, desde que

finalizó la Revolución Mexicana, los diversos gobiernos de nuestro país se han esforzado

por ampliar la cobertura de la educación básica. “La educación fue considerada desde

siempre un poderoso factor de igualación y desarrollo social. Sin embargo, las evidencias

indican que existe una especie de causalidad recíproca o circular entre desarrollo social


XXI

y desarrollo educativo. La justicia social es, al mismo tiempo, causa y consecuencia de

una buena educación para todos” (Muñoz Izquierdo, 2000, p. 7).

A partir de la década de los noventa, las políticas públicas en materia de educación básica

comenzaron a poner énfasis no sólo en el tema de la cobertura y en la capacidad del

Estado Mexicano de brindar alfabetización a sus habitantes, sino también en el tema de

la calidad de la educación, como parte de la tendencia internacional de privilegiar la

calidad de la educación que, conforme a la teoría liberal, se reflejará en el nivel de

competitividad del país en la medida en que sus habitantes estén mejor capacitados.

Esta situación debido a que tanto la educación básica (que comprende los niveles de

primaria y secundaria) como la formación profesional, deberían tener como objetivo

primordial capacitar a los jóvenes con los conocimientos suficientes para desarrollarse

socioeconómicamente como adultos, hay que recordar que el capital humano es el

principal factor que los países deben desarrollar para terminar con las desigualdades,

inequidades, los rezagos y los adeudos educativos con los grupos socialmente

marginados.

En consecuencia, la tendencia internacional ha sido procurar e insistir en un incremento

en los recursos destinados a la con el fin de mejorar no sólo la capacidad de cobertura

sino la calidad de la misma, tendencia en la que México no ha sido la excepción.

Bajo estas premisas, el panorama actual del ámbito educativo en México señala que

existen graves carencias de infraestructura, falta de profesores, mala preparación

pedagógica, un modelo educativo deficiente y un marcado desinterés de la sociedad en

el tema; en 2015 una investigación nacional de impacto y calidad gubernamental (ENCIG)

realizada por el INEGI, reveló que la calidad de la educación aparecía como uno de los

temas que menos preocupan a la población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo,

la pobreza y el mal desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente,

la sociedad pasa por alto un tema que podría representar una de las alternativas que

existen para resolver todas estas dificultades.


XXII









temporal.

Teniendo en cuenta la necesidad de solucionar estas deficiencias, entre otras, es habitual

que los distintos funcionarios que han ocupado la Secretaria de Educación Pública,

reconozcan que la importancia de la educación se pone en evidencia “a partir de las

últimas décadas del siglo XX, con el desarrollo de la llamada sociedad del conocimiento:

la competitividad de la economía se basa cada vez más en los avances tecnológicos y

cada vez menos en la existencia de materias primas y en la baja remuneración de la

mano de obra, con lo cual el avance de las ciencias básicas y aplicadas se vuelve

estratégico, como lo es cada vez más la preparación de la población económicamente

activa. Además, la relevancia social de la educación no se limita a su dimensión

económica: una ciudadanía educada es fundamental para una convivencia civilizada en

las democracias modernas, así como lo es para alcanzar el delicado equilibrio necesario

entre afirmación de la identidad propia e integración cultural, en un mundo en el que no

sólo la economía se globaliza, sino también los medios de comunicación, las lenguas, la

literatura, las modas (…)” (SEP. 2002, p. 6).

En consecuencia y con estos antecedentes es evidente que uno de los problemas por los

que atraviesa el sistema de educación básica en México es precisamente el tema de la

calidad, por ello uno de los aspectos centrales de la presente investigación se avoca a la

evaluación de los programas de calidad de la educación emprendidos por el gobierno de

Vicente Fox, en la medida en que desde el inicio de su administración se ha enfatizado

en el desarrollo de estrategias y programas que incentiven la calidad de la educación

básica partiendo de la premisa básica de que un incremento de recursos conllevará al


XXIII

incremento de la calidad educativa del país. En este discurso de calidad, el Gobierno

Federal ha implementado programas muy específicos tales como Enciclomedia, los

Programas de Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Lectura, el Programa

Nacional de Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio

(PRONAP) (Consultar Sexto Informe de Gobierno del C. Presidente Vicente Fox Quesada

en el tema referente a Innovación para una Educación de Calidad y a la Vanguardia), así

como la aplicación de otras tecnologías de la información y comunicación.

Si bien es cierto que el sistema de educación básica de México se caracteriza por su gran

capacidad de incorporación, en la medida en que la cobertura educativa ha tendido al

crecimiento permanente; las crecientes desigualdades en el acceso y en la calidad de la

educación son un fenómeno que ha caracterizado al país, ligado fundamentalmente a la

problemática de la inequidad social. A pesar de los esfuerzos emprendidos durante el

siglo XX las disparidades siguen existiendo entre el desarrollo educativo de las diferentes

regiones del país, y la inequidad con que se han distribuido las oportunidades educativas

entre los diferentes estratos sociales, entre hombres y mujeres, así como entre las

diversas etnias del país.

Por otra parte, aunque en el último sexenio se ha insistido en el tema de la calidad de la

educación y de la importancia de evaluarlo, “en México aún no ha fraguado una cultura

de evaluación educativa como la que existe en prácticamente todos los países

desarrollados, especialmente los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE), de la que México forma parte, y en muchos otros países en vías de

desarrollo, incluyendo bastantes de América Latina” (Juan Prawda y Gustavo Flores.

2001, pp. 117-118).

De allí el interés de contribuir a la evaluación de las políticas de promoción de calidad de

la educación bajo el gobierno de Vicente Fox, en el marco de la formalización e

institucionalización de la democracia en nuestro país.

Hoy en día existe acuerdo en la necesidad de modernizar los principios y valores

filosóficos en los que se sustenta el modelo educativo vigente, con el fin de ajustarlo a la


XXIV

nueva realidad política que vive el país, que caracteriza por los ajustes en el poder y un

sistema que demanda un cambio en la forma en que los ciudadanos participan y actúan

en la arena política.

De esta manera, la problemática se sitúa primordialmente en el sentido y contenido que

debe prevalecer en la formación cívica del educando. Para algunos es necesario alejarse

de posiciones “superadas” y desean desmontar el carácter histórico, nacionalista y social

que ha prevalecido, sustituirlo por otro que propugne por la elevación de los principios

democráticos y liberales. Evidentemente será necesario encontrar el punto medio entre

ambas posiciones.

Un elemento más a discusión se refiere a la reforma al marco institucional, que

actualmente otorga mediante diversos medios, como son los libros de texto gratuitos, la

rectoría educativa al estado, aspecto que suele caracterizarse como altamente autoritario

y antidemocrático.

Es pues relevante realizar una revisión de lo que ha sido el sistema educativo de carácter

público, sus principios filosóficos y doctrinarios en el que se encuentra fundado, su

dinámica y principal engranaje, para que, a partir de sus objetivos y principios, se

caracterice y estime la pertinencia de los cambios que diversos actores han propuesto.

La investigación que se presenta cobra particular interés en razón del ineludible cambio

en el marco normativo-institucional, que definirá el perfil de la educación pública en aras

del siglo XXI, donde los actores políticos, principalmente los partidos y el gobierno mismo,

deberán jugar un papel fundamental, a través de sus plataformas políticas y sociales en

la creación de las iniciativas que den mayor validez a los cambios que se requieren en la

educación.


XXV

4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.

¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué relación

directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo

gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico?

¿Cuáles son las condiciones actuales de la educación pública, cómo se introduce

y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual modelo educativo

y eje central de la reforma educativa?

¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación, matricula del

personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE?

¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por

el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo

influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los

cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el

origen del conflicto suscitado?

¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en

el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo?

¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su

origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la

Educación?

¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a

las nuevas condiciones políticas del país?

¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes

secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, cuáles son


XXVI

sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012

y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017?

¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las

condiciones sociales de este derecho?

¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación

debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el

concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que

deben velar por esta cuestión?

¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función

del consenso del Pacto por México?

¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el fin de

reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y cómo se

materializa?

¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación

a la educación y cómo han influido organismos internacionales como el Banco

Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de inclusión,

integración y exclusión educativa, si estas han fomentado la práctica de la equidad

para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado

hacia la educación?


XXVII

5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE REFERENCIA.

CAPITULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS.

1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México

Como veremos a continuación, el desarrollo del sistema educativo mexicano ha tenido

distintas etapas a lo largo del proceso histórico del país y consideramos que es importante

observar y estudiar dichos periodos, para identificar la relación entre el contexto político,

social y laboral en el desarrollo de la reforma educativa. En esta investigación

sostenemos que las políticas educativas en México se han desarrollado en función de los

gobiernos, sus contextos y sus tendencias ideológicas (laboral y social), como se podrá

ver a continuación. Haciendo una revisión histórica de las políticas educativas

entenderemos con mayor facilidad que la reforma educativa, emprendida por el gobierno

en turno (2012-2018), está en una función de un contexto político, histórico y económico

que lo enfrenta con el que da origen al actual Estado mexicano y al sistema educativo

moderno. A su vez, es parte de un proceso retrospectivo a la reforma del Estado

emprendida a partir de la década de 1980.

1.2. El siglo XIX

Para adentrarnos en nuestro tema de estudio es necesario recordar a la educación de

los primeros años del México independiente que se encontraba limitada a algunos

sectores sociales, herederos de la sociedad de castas novohispana que privilegiaba a los

criollos y algunos mestizos el acceso a la educación inicial de sus hijos varones en

escuelas administradas por el clero. Los hijos de las clases sociales no privilegiadas,

como artesanos, campesinos y trabajadores manuales, no tenían la posibilidad de

ingresar a las escuelas de la iglesia y estaban destinados a trabajar en cuanto les fuera

físicamente posible, reproduciendo así la dinámica de dominación de las clases presente

en esos primeros años del Estado mexicano y que se fundamentan en el acceso o no, a

la educación.


XXVIII

Es importante resaltar la situación política de México durante la primera mitad del siglo

XIX, en que las distintas facciones se disputaban el poder de un Estado limitado, carente

de recursos económicos y donde los gobiernos tenían una breve duración a causa de las

constantes asonadas militares o la debilidad institucional y no era posible un desarrollo

de una política educativa sólida. Durante la primera parte del siglo XIX, el Estado no pudo

consolidar una política educativa firme y que se mantuviera más allá de algunos meses,

sin embargo, fue evidente que los distintos gobiernos tenían intenciones de procurar para

sus ciudadanos la instrucción pública. Así lo declaró el Presidente Guadalupe Victoria:

“Nada puede contribuir tanto a la prosperidad nacional como la ilustración pública y la

acertada educación que se le dé a la juventud.” (Guerra, François-Xavier, 1995, p. 398).

A pesar de que México salía de más de una década de guerra e intentaba consolidarse

como una república, los líderes tenían clara la necesidad e importancia de la educación.

En 1823 el Supremo Poder Ejecutivo emitió el Proyecto General de Regulación de la

Instrucción Pública, donde se plantearon los primeros lineamientos estatales en materia

de educación, principalmente lo relativo a la gratuidad de la educación pública con

criterios y métodos unificados, el permiso a todos los ciudadanos de impartir la educación,

la supresión de los gremios de maestros, la obligatoriedad de la impartición de educación

por parte de una Dirección Nacional y el establecimiento de escuelas públicas de

primeras letras (Meneses Morales, Ernesto, México. p. 94).

Sin embargo, los recursos económicos, la inestabilidad en los gobiernos y la falta de

infraestructura, no permitieron que se llevara a cabo el proyecto, por lo que se continuó

el estancamiento de la educación pública. En 1827, en el gobierno de Anastasio

Bustamante se planteó de nuevo la urgente necesidad de establecer un sistema de

instrucción pública, por lo que el diputado Valentín Olaguíbel desarrolló el Proyecto sobre

el Arreglo de la Instrucción Pública, en el cual se reafirman los preceptos de gratuidad y

universalidad de la educación, el permiso al funcionamiento de escuelas particulares y la

regulación de la educación religiosa (Meníndez, Rosalía, 2012, p. 196).


XXIX

En 1833 fue eliminado el proyecto por el Presidente Valentín Gómez Farías al

considerarlo conservador. Éste propugnó por el planteamiento de un nuevo programa

que estableciera los principios del dogma liberal para el surgimiento de un nuevo

ciudadano, pero un año después el presidente Antonio López de Santa Anna consideró

que no era prioritaria la reforma liberal en la educación y derogó los cambios (ídem). Las

pugnas entre liberales y conservadores provocaron que no se consolidara un modelo

educativo sólido que se mantuviera el tiempo suficiente para el establecimiento de

escuelas y el funcionamiento de planes y programas; aún menos el Estado no tuvo la

capacidad económica de pagar un sueldo a los profesores e instructores.

La falta de un Estado fuerte seguía manteniendo el monopolio de la instrucción privada

eclesiástica, cuando ésta no era ilegalizada por el bando liberal. Entre 1855 y 1857 los

liberales, que tenían para entonces una mayor fuerza política y militar, plantearon la

necesidad de un plan integral de educación que garantizaría la inclusión de los preceptos

liberales en la educación en la nueva Constitución. En la recién aprobada Ley Suprema,

el Estado recalca su responsabilidad de impartir la educación básica, se crea un Plan

para la Educación en el Distrito Federal y Territorios Federales, mientras que los Estados

se encargarían de los propios, así mismo se dan los primeros pasos para el

establecimiento de la educación normal al instaurarse la enseñanza secundaria para

mujeres, con el objetivo de formar maestras (Ibíd. p. 198).

En este proceso se elimina completamente la enseñanza religiosa en las escuelas

públicas al separarse la Iglesia del Estado, por lo que las escuelas dirigidas por el clero

fueron eliminadas. Después de la restauración de la República en 1867, las condiciones

políticas y económicas fueron paulatinamente mejorando y se logró la profesionalización

de la docencia. El Gobierno de la República tomó el control de la educación para que el

magisterio pasara de una profesión libre a una profesión del Estado, lo que generó

paulatinamente la estabilidad que requerían los proyectos educativos, a pesar de que

durante este periodo la educación pública era aún limitada y accesible sólo a los estratos

de la sociedad más privilegiados (Arnaut Salgado, Sergio, 1996, p. 20).


XXX

Durante el Porfiriato, la estabilidad política permitida por el funcionamiento de un Poder

Ejecutivo fuerte, dio paso al surgimiento de un proyecto educativo concreto influenciado

por las nuevas tendencias europeas, fundamentalmente el positivismo (Ibíd. p. 199). El

proyecto educativo consistió en el control general de la educación a través de una

instancia federal que organizara los programas educativos, garantizando el acceso a la

educación laica, gratuita, moderna, libre y uniforme (ídem).

El positivismo se adoptó de manera oficial, dando a la educación un enfoque racional,

científico y objetivo, lo cual obligaba al Estado a unificar sus criterios educativos, dando

pie a la formación de libros de texto unificados, programas, enseñanza normal y el

desarrollo de profesores y pedagogos en todo el país. En este sentido, se construyeron

escuelas y se les adecuó para su correcto funcionamiento.

Un avance substancial durante el periodo del gobierno de Díaz fue la elaboración de

esquemas y manuales de procedimiento para la educación pública que sentarían las

bases de la regulación y estandarización de los planes y programas educativos, así como

la enseñanza privada (Ibíd. p. 200). Las tendencias europeas y norteamericanas que

influenciaban a la élite en el Gobierno plantearon la necesidad de reformular la educación

y darle un enfoque moderno y racional, que permitiera la formación de trabajadores

calificados y una sociedad en que se establecían modelos científicos de comunidad y

desarrollo.

A partir de 1908, Justo Sierra formuló la Ley de Educación Primaria que tuvo un carácter

nacional y que por primera vez en todo el siglo XIX, se destinó una partida presupuestal

para la educación básica. Fue la primera vez durante el periodo independiente de México

que el Estado tuvo la capacidad, las condiciones idóneas y el interés de desarrollar una

política educativa que sentará las bases de un proyecto de nación encaminado al

sostenimiento de una élite política y una doctrina ideológica. En este periodo, se

emprendió un proceso de centralización en el Distrito Federal y los Territorios Federales

para tener un mayor control de los planes y programas de estudio, selección de textos y

reglamentación administrativa (Óp. Cit. Arnaut, p. 23). Se creó también la Junta Superior


XXXI

de Instrucción pública del Distrito Federal para regular la educación que impartiría el

Estado en esta entidad, pronto algunos Estados de la República lo replicaron (Ibíd. p. 27).

El gobierno de Porfirio Díaz desarrolló un periodo extenso de estabilidad política, paz

social y crecimiento económico; sin embargo, las condiciones de marginación y pobreza,

así como la desigualdad entre las clases sociales del país, se agudizaron. La economía

basada en la hacienda y en la incipiente industria no permitía que la mayoría de la

población accediera a la educación básica, amén de los empeños del Gobierno por

acrecentar los niveles educativos

1.3. La educación durante la Revolución

Es de observar que la educación pública a nivel básico toma una real importancia para el

Estado después de la Revolución Mexicana, toda vez que el ideario revolucionario, del

cual surge el actual Estado mexicano, establece el derecho de los ciudadanos a la

educación básica y la obligación estatal de impartirla. Por ello es relevante estudiar el

desarrollo de las políticas educativas en el proceso revolucionario y la conformación del

Estado después del conflicto.

La Revolución maderista irrumpió en la sociedad porfiriana al romper con la supuesta

unidad política y paz en torno al jefe del Estado. Las élites revolucionarias buscaban

acceder a los espacios que ocupaban los porfiristas y quisieron construir un Estado desde

las bases de lo desarrollado durante las tres décadas pasadas. La transición entre el

gobierno de Díaz y el de Francisco I. Madero fue la culminación de los últimos intentos

del régimen porfirista de generar simpatía entre la población, pues el Presidente interino

Francisco León de la Barra, a mediados de 1911, desarrolló un nuevo modelo educativo

que pretendió atender las demandas de los sectores revolucionarios, como la impartición

general de la educación primaria, la creación de escuelas especiales de instrucción para

indígenas y el fortalecimiento y expansión de la educación normal (Meneses Morales,

Ernesto, México. p. 101).


XXXII

Durante el gobierno de Madero (1911-1913), se fortaleció la Secretaria de Instrucción

Pública y Bellas Artes (SIPBA), que había sido creada en 1905 por Justo Sierra. La

institución tuvo como nuevos objetivos la puesta en marcha de los postulados

revolucionarios en la materia, destinó recursos para la expansión de la educación

primaria, normal, indígena y el acercamiento de las bellas artes a la población (Ibíd. p.

105). El Ateneo de la Juventud, dirigido en ese momento por Antonio Caso y formado por

intelectuales como José Vasconcelos y Justo Sierra, tomó una fuerte influencia en cuanto

a las decisiones gubernamentales, fundamentalmente en la reestructuración de modelos,

planes, esquemas, temáticas de trabajo y la edición de libros de texto unificados.

El gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) intentó acercarse a las masas populares

por medio de la educación, asignando mayores recursos a la educación indígena,

primaria y preescolar, abriendo por primera vez jardines de niños y extendiendo el

alcance de la educación pública a regiones del país que no tenían acceso a ella. Una

cantidad considerable de maestros universitarios fueron opositores a Madero, por lo que

se integraron activamente en la política educativa de Huerta (Óp. Cit. Arnaut, p. 40). En

este periodo se priorizó el destino de los recursos para la capacitación de trabajadores,

campesinos y militares con la intención de mejorar la calidad de los trabajadores y hacer

más eficiente el proceso productivo (Óp. Cit. Meneses, p. 125). El gobierno huertista

trabajó en una reforma en la orientación de la educación al desestimar el positivismo y

buscó inculcar en la sociedad nuevos planteamientos tomados de Europa, centrados en

las escuelas industriales y de tecnificación para el desarrollo industrial (Ídem).

Venustiano Carranza, ya establecido en Veracruz, desarrolló un plan educativo distinto

al de Huerta, teniendo como base el restablecimiento de lo dispuesto en la Constitución

de 1857, lo que contrastaba con la política de masificación y centralización de la

educación que se había desarrollado durante el porfiriato y el gobierno de Huerta. Sin

embargo, para 1916 existían en los grupos revolucionarios distintas posturas en torno a

la educación que serían formuladas en el Congreso Constituyente. El punto central de la

discusión giró en torno a la laicidad de la educación, que fue duramente combatida por el

clero católico en el contexto de la reacción a legislación anticlerical que se aprobó (Ibíd.,

p. 198).


XXXIII

Una vez promulgada la Constitución, el Gobierno desapareció la SIPBA, ya que el ideal

federalista le otorgaba a los municipios la responsabilidad de impartir la educación básica.

Sin embargo, el Gobierno continuó con el control y establecimiento de nuevos centros

educativos, fundamentalmente de escuelas primarias y escuelas industriales para la

capacitación de jóvenes obreros y mujeres, sentando las bases de la industrialización

(Ibíd. p. 232).

1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista.

El gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924) inició una transformación del incipiente

sistema educativo mexicano, que podemos resumir en tres elementos fundamentales: La

centralización de la educación a través de la creación en 1921 de la Secretaría de

Educación Pública (SEP) dirigida por José Vasconcelos; la masificación de la educación

con el establecimiento de centros escolares de educación básica, indígena y técnica, así

como el acercamiento de la cultura a los estratos con mayor marginación a través de la

SEP; y la formación incipiente de un magisterio nacional unificado con el surgimiento de

pequeñas agrupaciones sindicales en las entidades.

La SEP se creó a partir de la reforma Constitucional del 20 de julio de 1921 en la que el

presidente Álvaro Obregón tomó el control de la educación, que hasta entonces se

encontraba en manos de los estados y municipios. La dirección de la educación nacional

la confió al rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos, siendo ésta la base de

la nueva institución (Ídem). Dos fueron las acciones principales del periodo de

Vasconcelos al frente de la SEP:

1. La realización de una gira por todo el país con la intención de conocer las

condiciones materiales de las escuelas y las instancias estatales y municipales

encargadas de la impartición de la educación. El resultado de la gira fue el

reconocimiento del Estado de las precarias condiciones de la educación en todo

el país, así como la imperiosa necesidad de atender los rezagos en este aspecto

que mantenían a México en el retraso (Ibíd. p. 354).


XXXIV

2. La llamada “Cruzada contra el analfabetismo”, que consistía en la movilización de

un “ejército de honorarios”, que eran profesores voluntarios que recorrerían todos

los Estados del país para instaurar escuelas e impartir la educación primaria y

alfabetizar a los trabajadores del campo y las fábricas (Ibíd. p. 437).

La cruzada se desarrolló gracias a los fondos que se destinaban para ello de la SEP y

los gobiernos estatales y de los cientos de profesores voluntarios que acudieron al

llamado de Vasconcelos. El magisterio cobró por primera vez una importancia

trascendental en las acciones emprendidas por el Gobierno, lo que fortaleció a los

primeros sindicatos magisteriales. La cruzada atendió principalmente dos situaciones

adversas: la falta de recursos e infraestructura y la oposición abierta de la jerarquía

católica en algunas regiones del país, fundamentalmente donde tenían lugar los

principales enfrentamientos de la revuelta cristera (Óp. Cit. Solana, p. 173).

Con la creación de la SEP, el Gobierno priorizó el reclutamiento de profesores rurales

para combatir el analfabetismo, aunque dichos profesores no tenían ningún tipo de

capacitación técnica ni pedagógica y muchos de ellos sólo habían cursado la educación

primaria. Sin embargo, su misión consistió en enseñar a leer, escribir, contar y de forma

especial, métodos básicos de higiene salud y civismo, con la intención de integrar

socialmente a comunidades que hasta entonces, habían permanecido aisladas (Óp. Cit.

Arnaut, p. 60).

La labor de Vasconcelos consistió en fortalecer institucionalmente a la SEP para

estructurar un modelo educativo que formara a los ciudadanos que el Estado

revolucionario necesitaba. Para ello la campaña de alfabetización permitió el

reclutamiento y formación de miles de profesores en todo el territorio que se convertirían

por primera vez en un gremio aliado del Estado y una herramienta importante de contacto

entre las instituciones y la sociedad urbana y la más apartada.

Socialista


XXXV

El periodo de la llamada educación socialista fue uno de los más complejos en cuanto a

las políticas educativas, puesto que implicó el sabotaje de un importante sector de la

sociedad, dentro del contexto de una rebelión armada. Los sectores más conservadores

de la población, liderados por la Iglesia católica se empeñaron en obstaculizar la

implementación de una política educativa que, por falta de apoyo y estructura institucional

resultó en un fracaso para el Estado postrevolucionario.

Los antecedentes de la reforma para la educación socialista se encuentran en la

discusión de la redacción del artículo 3º de la Constitución en el Congreso Constituyente

de 1916, en la que algunos diputados debatían la pertinencia de categorizar a la

educación que impartiría el Estado como racionalista y no simplemente laica. Los

diputados defendían que la educación racionalista era la que combate el error en todos

sus reductos, que se diferencia de la escuela laica, pues ésta sólo tolera el error, es decir

el fanatismo religioso (Ibíd. p. 245). Al final imperó la idea de declararla únicamente laica

y así quedó plasmada en la Constitución.

El 5 de diciembre de 1933 la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR)

definió que apoyaría la reforma al artículo 3º para establecer que la educación que

impartiera el Estado debía ser socialista. La dirigencia del PNR retomó la discusión del

Constituyente y sostuvo la idea de que la educación socialista era la que combatía al

fanatismo desde su raíz, es decir iba mucho más a fondo que el enfoque racionalista en

el combate al fanatismo religioso y propugnaba por el desarrollo individual y colectivo a

través de la lucha de clases (Loyo Barambilla, Aurora, México, 2010. p. 26). Por su parte,

la iglesia católica, por mandato del papa León XIII, ordenó que el movimiento obrero se

canalizara a través de organizaciones católicas para detener el avance del socialismo,

por lo que en México, la iglesia organizó grupos destinados a combatir a las

organizaciones obreras marxistas (Ibíd. p. 250).

El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el maximato (1928-1934) significaron

un periodo de fuerte tensión entre el Gobierno y la Iglesia Católica; el episcopado

mexicano emprendió una campaña a nivel nacional para reformar el modelo educativo y

los artículos 3ª y 33 de la Constitución. No obstante, la jerarquía católica no tuvo éxito en


XXXVI

su campaña, lo que dio lugar, junto a las leyes restrictivas de los cultos, al levantamiento

armado llamado guerra cristera, principalmente en el centro y occidente del país, que

tuvo como consecuencia el cierre de los cultos religiosos y la radicalización en sus

posturas por parte de los jerarcas de la iglesia y del Gobierno.

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), se implementó el modelo de

educación socialista que estaba determinado en la Constitución, situación que generó

inconformidad de la población conservadora cercana a la Iglesia. Éstos organizaron

movilizaciones contra la educación socialista que propiciaron, entre otras cosas, el

movimiento universitario por la autonomía, mientras en el occidente del país subsistían

algunos reductos de la movilización armada cristera.

En este periodo los maestros rurales cobraron trascendencia, debido a que ellos eran el

único contacto de las comunidades más aisladas con el Estado y, a través de las escuelas

rurales se logró echar a andar la política de reparto agrario y corporativización de los

campesinos, pues eran los maestros quienes afiliaban a los campesinos a la CNC y al

PRM (Óp. Cit. Arnaut, p. 94). No obstante, la falta de capacitación del magisterio en la

aplicación del incipiente programa socialista, la debilidad institucional, la resistencia de

importantes sectores de la sociedad y el conflicto armado, impidieron que se lograra llevar

a cabo el proyecto y en pocos años, tras el fin del gobierno cardenista, el proyecto

fracasó.

Nacionalista

El Estado postrevolucionario entró en una segunda etapa tras el gobierno del presidente

Cárdenas, con la consolidación de las instituciones políticas y el desarrollo de la

economía bajo el esquema mixto. El gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946)

redefinió casi de inmediato el modelo educativo, para lograr distender las relaciones entre

el Gobierno, la iglesia católica y la derecha conservadora que se oponía a la educación

socialista, por lo que en 1940 se modificó de nuevo el artículo 3º de la Constitución para

retirar de su texto el término “socialista” y volver al texto anterior.


XXXVII

La necesidad de relajar las tensiones con la derecha entró en el contexto de la recién

iniciada Segunda Guerra Mundial y la crisis política y económica resultante de la

expropiación petrolera, por lo que la reforma al artículo tercero tenía como objetivo

conservar el carácter laico, federal y nacionalista, pero en el que pudieran converger la

mayoría de los grupos sociales en pos de la unidad nacional y la unidad en el frente

americano durante la guerra (Óp. Cit. Solana et al. p. 328).

El Presidente Ávila Camacho designó como secretario de educación pública Jaime Torres

Bodet para implementar una política que reestructurara el modelo educativo. La

educación dejó de declararse socialista para sostener una visión nacionalista, humanista,

democrática y sustentante de los principios de la Revolución Mexicana (Ibíd. p. 30).

Torres Bodet creó la llamada escuela mexicana, que se basaba en los principios

ejemplificados en las siguientes declaraciones (Ibíd. p. 28):

Considerando a la democracia, no solamente como una estructura jurídica y un régimen

político sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,

político y social de las masas” [...] (la educación) sin hostilidades ni exclusivismos

atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros

recursos, a la defensa de nuestra independencia económica y a la continuidad y

acrecentamiento de nuestra cultura.

El gobierno del Presidente Miguel Alemán (1946-1952) continuó con el proyecto

emprendido en el anterior sexenio, poniendo énfasis en la política nacional de

industrialización en cuatro elementos: la alfabetización, la escuela técnica, la escuela

rural y la educación normal. En este periodo también se estableció la organización

administrativa de las escuelas primaria y secundaria (Ibíd. p. 357).

El gobierno de Alemán consiguió unificar a las organizaciones gremiales magisteriales

de todo el país, para conformar en 1943 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación. Con ello, que el Gobierno y el PRI tuvieron la capacidad de controlar a un

cada vez más grande e influyente gremio magisterial para convertirlo en un importante

aliado del régimen (Ibíd. p. 356).


XXXVIII

El gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) fue el primero en destinar mayor

presupuesto a la educación en todos sus ámbitos y para 1953 el gasto en educación

correspondió al 11.53% del presupuesto anual, dando prioridad a la educación superior

(Ibíd. p. 357). Durante este sexenio, ocurrió la primera movilización importante del

magisterio, dirigido por el profesor Othón Salazar y el denominado Movimiento

Revolucionario del Magisterio, el cual se instauró como la primer corriente disidente

dentro del Sindicato (Ibíd. p. 358).

En el gobierno del Adolfo López Mateos (1958-1964), para celebrar los 50 años de la

Revolución se ordenó al secretario de educación Jaime Torres Bodet la elaboración del

Plan de Once Años, que tuvo como objetivo el estudio de las condiciones materiales,

sociales y operativas del sistema educativo en toda la República. Consistió

fundamentalmente, en la construcción masiva de escuelas (Ibíd. p. 362) y aumentó el

presupuesto de la Escuela Nacional de Maestros, la Escuela Normal Superior de México,

se crearon escuelas normales en el interior de la República y el fortalecimiento del

Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, con la intención de cubrir la demanda

de maestro que generarían las nuevas escuelas (Ibíd. p. 366).

El presidente López Mateos anunció la puesta en marcha del Plan el 1 de diciembre de

1959 al inaugurar el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. En acuerdo con el gremio

y tras brindarles estímulos económicos, la SEP envió a maestros comisionados a cubrir

los nuevos espacios que se crearon con la construcción de las escuelas, ampliando

considerablemente la matrícula de alumnos, pero también la de profesores. La demanda

de profesores de primaria aumentó con la apertura de escuelas y para lograr solventar la

situación, la SEP reformó el plan de estudio de las escuelas normales para reducir las

materias e integrar un año de bachillerato, lo que permitió que los maestros terminaran

su educación en cuatro años. Esto logró que las normales se llenaran en poco tiempo de

estudiantes que buscaban estudios profesionales con empleo garantizado en poco

tiempo (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).


XXXIX

En este sexenio se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos para

garantizar el acceso de todos los estudiantes a los libros necesarios para su educación,

así como para controlar los contenidos. Existieron reacciones ante esta medida por parte

de grupos conservadores, herederos de la lucha cristera, que la consideraron como una

imposición pues las escuelas públicas ahora tendrían un material educativo unificado que

sostenía los preceptos ideológicos del Estado (Óp. Cit. Solana et al. p. 377).

El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a través del secretario de educación

pública, emprendió una reforma que tuvo como objetivo mejorar las condiciones de las

escuelas y reestructurar los planes y programas de acuerdo a las necesidades

económicas y sociales, con respecto a las dos décadas siguientes. El plan de la reforma

tenía los siguientes nueve objetivos (Ibíd. p. 408):

1. Orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.

2. Planeación integral de la educación enfocada a los requerimientos próximos y

medianos y la expansión de los servicios bajo el predominio de la calidad sobre la

cantidad.

3. Simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fundamentales de las

puramente informativas.

4. Utilización de medios masivos de comunicación en la enseñanza, en especial

radio, televisión y cine.

5. La adopción de métodos pedagógicos eficientes: Aprender haciendo en la primaria

y enseñar produciendo en la media.

6. Unificación de la enseñanza media.

7. Enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y la creación de

carreras técnicas a nivel medio.

8. Reorientación general de la educación en el sentido del trabajo productivo.

9. Incremento de la acción cultural y de la labor editorial.

En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), se dio prioridad a la inversión estatal en

la educación media superior, pues durante este periodo se creó el Colegio Nacional de

Educación Profesional Técnica (Conalep), se fortalecieron las Normales Rurales y se dio


XL

un mayor impulso a las universidades estatales (Ibíd. p. 576). En este sexenio se aprobó

la Ley Federal de Educación que normaría a la educación básica y superior que imparte

el Estado, con lo cual se dio un mayor orden y certeza jurídica al sistema educativo al

sentar las bases para la profesionalización administrativa y la capacitación de los

maestros (Meneses Morales, Ernesto, México, 1997, p. 217). En 1973, se dio el primer

paso hacia la descentralización con la creación de las Unidades de Servicios

Descentralizados, con las que se dividió al país en nueve regiones y se otorgó a estas

unidades las atribuciones y responsabilidades de varias sub dependencias de la SEP

(Muñoz Armenta, Aldo, 2005, p. 36).

En 1975 la mayoría de los maestros en servicio, egresados de las escuelas rurales, tenía

preparación para la educación primaria. En ese año el Gobierno hizo obligatoria la

educación secundaria, por lo que se otorgaron por primera vez dobles plazas para que

los maestros de primaria atendieran también la educación secundaria y los envió a cursos

a la Escuela Normal Superior de México para capacitarlos (Óp. Cit. Arnaut, p. 154).

Durante el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se alcanzó la cobertura máxima

en la educación básica; se impulsó la educación bilingüe indígena, la educación para

adultos y trabajadores y educación especial. También se efectuó una reforma al artículo

3º constitucional para dar mayor certeza económica las Universidades Públicas y para

iniciar el proceso de descentralización económica de las escuelas en los Estados y

municipios (Óp. Cit. Meneses. p. 225). A partir de 1980, las crisis económicas por las que

atravesó el país no permitieron que los maestros avanzaran en el escalafón conforme a

los acuerdos entre la SEP y el SNTE, al mismo tiempo, los salarios dejaron de aumentar

en contraste con la inflación, lo que provocó que comenzaran a cobrar mayor fuerza los

grupos disidentes al interior del Sindicato. Aunado a ello, la urbanización provocó que los

maestros egresados de las normales no quisieran cubrir los puestos en las zonas rurales,

lo que sobre pobló las escuelas de las ciudades y dejaba abandonadas a las escuelas

rurales (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).

El periodo nacionalista de la educación pública en México dio paso a una etapa de

desarrollo y masificación inédito en la historia del país. Los principales resultados de este


XLI

periodo fueron una disminución considerable del analfabetismo, el crecimiento de la

infraestructura educativa y el desarrollo de la educación media-superior y superior (Óp.

Cit. Meneses, p. 224), lo que indudablemente, contribuyó al desarrollo industrial y

crecimiento económico que vivió el país en el mismo periodo.

1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad.

En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se introdujo el concepto de “calidad

en la educación” y en el Plan Nacional de Desarrollo se establecieron lineamientos para

garantizarla. Éstos consistían en la realización de evaluaciones entre los profesores y,

debido a la crisis de la deuda, se planteó el uso eficiente de los recursos en materia

educativa, que trajo como resultado la reducción de un 35% del presupuesto asignado a

la educación, pasando del 5.3% al 3.3% del Producto Interno Bruto (Ibíd. p. 225).

En 1989 el presidente Carlos Salinas (1988-1994), enfrentó el movimiento magisterial de

mayores dimensiones hasta entonces, encabezado la CNTE. Por ello, determinó la

eliminación de la influencia de Carlos Jonguitud Barrios, líder vitalicio de la corriente

Vanguardia Revolucionaria, desde donde ejercía el cacicazgo en el SNTE, y la dirección

afín a él y se instaló en el Comité Ejecutivo Nacional a Elba Esther Gordillo Morales,

generando una nueva alianza entre el Sindicato y el Gobierno salinista, rompiendo así

con los compromisos con Jonguitud y Vanguardia Revolucionaria establecidos en el

sexenio de Echeverría.

En 1992 el presidente Salinas envió al Congreso de la Unión dos iniciativas para reformar

el artículo 3º de la Constitución para eliminar la prohibición de que ministros de culto y

corporaciones religiosas participaran en planteles de instrucción básica y la segunda para

levantar las restricciones a privados impartir educación básica. También en este periodo

se promulgó la Ley General de Educación que sustituyó a la Ley Federal de Educación,

con el fin de emprender el proceso de federalización. Esta reforma generó las condiciones

legales para la descentralización, la adopción de nuevos esquemas y programas de

estudio basados en el desarrollo individual de los estudiantes a través del modelo de

competencias.


XLII

En ese mismo año, el Presidente llevó a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de manera tripartita entre el Gobierno

federal, los gobiernos estatales y el SNTE. En él se llevaron a cabo importantes cambios

administrativos que incluían la evaluación docente, la descentralización y fortalecimiento

de las secretarías estatales de educación, el control de la nómina por parte de las

Entidades Federativas, la creación del programa de Carrera Magisterial y procesos

administrativos enfocados a la calidad de la educación.

El ANMEB planteó que el siguiente paso tras alcanzar la cobertura educativa en el país

a nivel básico, consistía en garantizar la educación de calidad, pues de acuerdo a su

diagnóstico, a pesar de que en la mayoría de las comunidades del país estaba

garantizado el acceso a los servicios educativos, no se podía asegurar que los

conocimientos impartidos fueran de calidad y prepararan a los estudiantes para su futuro

(Ibíd. p. 6). Los principales propósitos que el acuerdo sostenía son los siguientes (Lloyd,

Marion W., México 2011, p. 17):

Hacer crecer la educación pública.

Modernizar la enseñanza y los contenidos educativos.

Mejorar la formación de los maestros en servicio.

Destinar mayores recursos a la educación pública.

Pasar de la desconcentración a la descentralización otorgando control sobre las

operaciones educativas a las Entidades Federativas.

La principal medida adoptada por el Acuerdo fue la descentralización de la educación

prestada por la SEP a nivel básico, con el traspaso de la autoridad federal a los gobiernos

estatales, de los servicios educativos las instalaciones y las responsabilidades

presupuestales, conservando la formación y diseño de planes y programas y la dirección

y administración en el Distrito Federal y en los lugares donde el Estado no pudiera

encargarse, procurando que sean asignadas partidas presupuestales adecuadas a las

Entidades Federativas para el cumplimiento de sus responsabilidades educativas. A su

vez, el Acuerdo incluye el reconocimiento de los gobiernos estatales del SNTE como


XLIII

titular de las relaciones laborales de los trabajadores de la educación en todos los

sistemas y subsistemas educativos (Ibíd. p. 8).

El Acuerdo también incluyó el acceso de los padres de familia al sistema educativo, con

la intención de garantizar una participación social efectiva de ellos en las escuelas y

desburocratizar la relación entre las escuelas y los padres; todo ello con la intención de

integrar a los padres al proceso educativo para que aporten con mayor eficacia en la

educación de sus hijos (Ibíd. p. 10). A su vez el Acuerdo incluyó la determinación de

reformar los planes y programas de estudios para encaminarlos dentro del enfoque de

educación de calidad, dando mayor relevancia al estudio de español y matemáticas y

generando en los alumnos las herramientas necesarias para su desenvolvimiento social

con el resto de materias, poniendo especial énfasis en la educación física (Ídem).

Por último, el Acuerdo propuso la implementación del programa Carrera Magisterial con

el fin de otorgar estímulos salariales a los maestros que participen en programas de

actualización y capacitación para mejorar la calidad de la educación que les imparten a

los educandos. Para ello, dentro del proceso de descentralización, cedería a los Estados

el funcionamiento de los centros de capacitación del magisterio y permitiría el acuerdo

con organismos sociales para contribuir a ello (Ibíd. p. 14).

Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), se profundizó en la

aplicación de sistemas de evaluación estandarizada y búsqueda de la calidad de la

educación a través de los Centros de Maestros y Carrera Magisterial. También, se intentó

lograr la colaboración con organizaciones de la sociedad civil para la evaluación y

elaboración de planes y programas y se continuó con la descentralización económica de

la educación básica (Óp. Cit. Arnaut, p. 226).

En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se dio prioridad a brindar de elementos

técnico-pedagógicos a los niños del país, para lo cual se creó el sistema Enciclomedia,

el cual acercaría a los niños a las tecnologías de la información, en el contexto de la

globalización y el uso de competencias para el desarrollo. Los objetivos de este gobierno

consistieron en continuar con la calidad de la educación a través de la instauración de la


XLIV

prueba ENLACE, la descentralización y la participación activa de los padres de familia en

los gastos de la escuela (Moreno Prudenciano pp. 9-35).

En el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), se desarrollaron dos políticas

importantes en la educación básica: La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). La RIEB tenía como objetivo el

desarrollo de los siguientes cambios:

1. Inclusión de estándares curriculares

2. inclusión de campos de formación

3. Inclusión de competencias por campo de formación

4. Fortalecimientos de los aprendizajes (Ruiz Cuéllar, Guadalupe, México, 2012).

La ACE surgió del plan México 2030, en el que se señaló la necesidad de emprender

cambios en el sistema educativo para mejorar la calidad en la enseñanza de los niños, a

través de procesos de evaluación docente (Amador Hernández, Juan Carlos, 2009). En

el acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación, también se incluyó el ingreso por

primera vez de profesores al servicio a través de exámenes de oposición. El primer

concurso se realizó en 2008 y los posteriores en 2010 y 2011. Sin embargo, estos

acuerdos realizados entre el SNTE y el Gobierno no tenían un sustento normativo y

ocasionó que el gobierno de Felipe Calderón cediera espacios importantes ante Elba

Esther Gordillo.

Marco de Referencia.

CAPITULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. 1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México 1.2. El siglo XIX 1.3. La educación durante la Revolución 1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista. 1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. 1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. 1.7. El derecho a la educación en México y el mundo 1.7.1. La educación cómo derecho humano básico 1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales 1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política.


XLV

1.9. La ley general de educación y la equidad educativa 1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México 1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas 1.11. El sistema educativo y su calidad. 1.11.1 Pruebas de evaluación 1.11.2 Prueba PISA 1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. 1.11.4. Enlace 1.11.5. EXCALE CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria 3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de coneval 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. 4.1. La educación intercultural en México


XLVI

4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México 4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad 4.3.1. La interculturalidad en la alternancia 4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento 4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. 4.5. El consenso del Pacto por México 4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México 4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa 4.7. El proceso legislativo de la reforma 4.8. Reforma constitucional 4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales 4.9. Leyes Secundarias 4.9.1 Ley General de Educación 4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente


XLVII

6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS.

Hipótesis Central

El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los resultados de las

reformas educativas anteriores que habían sido diagnosticadas como desarticuladas y

extremadamente limitadas, en razón de que se requerían modificaciones constitucionales

para darle a dichos cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la reforma

constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que traducimos como: la

preparación y calidad del profesorado, evaluación de los programas educativos y el

aumentado de los recursos a la educación básica; en la realidad se concentraron los

esfuerzos en la estrategia de mejorar la calidad académica de los profesores, lo que fue

traducido en términos prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la

contratación, permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha significado la

reducción del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral, olvidando

casi por completo la transformación de modelo educativo que significan los contenidos y

métodos, y aun las condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el

fracaso de dicha reforma.

Hipótesis Secundarias

1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social

menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es indispensable

involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades educativas (padres

de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la

reforma donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos

que den cause a la participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que

el incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los docentes

no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores

educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las

habilidades lecturas y de escritura, entre otros.


XLVIII

2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado post-

revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que

destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la

competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el

modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos,

que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes

con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía,

el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una

estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente

en las comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo

por la autoridad estatal.


XLIX

7.- PRUEBA EMPÍRICAS O CUALITATIVAS DE LAS HIPÓTESIS.

Hipótesis central

El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los

resultados de las reformas educativas anteriores que habían sido

diagnosticadas como desarticuladas y extremadamente limitadas, en razón

de que se requerían modificaciones constitucionales para darle a dichos

cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la reforma

constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que traducimos como:

la preparación y calidad del profesorado, evaluación de los programas

educativos y el aumentado de los recursos a la educación básica; en la

realidad se concentraron los esfuerzos en la estrategia de mejorar la

calidad académica de los profesores, lo que fue traducido en términos

prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la

contratación, permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha

significado la reducción del interés del gobierno y de la opinión pública en

el conflicto laboral, olvidando casi por completo la transformación de

modelo educativo que significan los contenidos y métodos, y aun las

condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el fracaso de

dicha reforma.

Para comprobar la hipótesis central, identificamos en la presente investigación que los

resultados de las principales evaluaciones realizadas a la educación básica en el periodo,

son consistentes y arrojan como elemento primordial para determinar el nivel de calidad

educativa: la preparación y calidad del profesorado; los diversos programas

implementados y el aumentado de los recursos a la educación básica, que no se ha

traducido en mejorar la calidad académica de los proceso educativo factor que incide

directamente en la calidad de la educación básica.


L

La hipótesis se comprobó fundamentalmente a partir de la comparación de los objetivos

y estrategias presentadas en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Nacional de

Educación y del gasto invertido en el sexenio frente a sus resultados en los rubros

señalados como parámetros de evaluación de la calidad de la educación, desarrollados

principalmente en los capítulos 3 y 4.

Para comprobar la hipótesis que guío esta investigación se desarrolló en primer lugar

(capítulo I) un marco histórico, teórico y conceptual de referencia basado en la evolución

que ha tenido la política educativa en México, en particular respecto a la que ha

instrumentado el gobierno federal. Asimismo, para mejor compresión del “objeto” de

estudio consideramos necesario precisar y definir algunos conceptos básicos

estrechamente vinculados con la investigación, de tal suerte que para el momento de

adentrarse al análisis en sí de las políticas evaluación educativas en México (capítulo II),

ya contamos con un contexto temporal y espacial, y con definiciones claras y concretas

que son de utilidad para el buen entendimiento de lo que durante el desarrollo de la

presente investigación será analizado y conceptualizado.

En este contexto entendemos a la política educativa como parte de las estrategias que

instrumento el estado benefactor, que tendrían como origen no sólo el beneficio social de

una gran parte de la población, sino también la búsqueda de mayores niveles de

desarrollo económico.

Es pertinente reconocer algunos de los conceptos que por su relevancia caracterizan esta

actuación del estado. Reducir la pobreza extrema: La pobreza entendida ampliamente

significa una alta vulnerabilidad y la existencia de una situación social inequitativa, el que

ningún mexicano viva sin satisfacer sus necesidades básicas, garantiza para el resto de

la sociedad el gozar de una vida social que le permita desarrollar y potencializar sus

capacidades, aportando al desarrollo humano, social y económico del país.

En este sentido, la educación pretende generar igualdad de oportunidades para los

grupos más pobres y vulnerables; esto es, que todos tengan acceso real a las

oportunidades para que con su propio esfuerzo alcancen un mejor grado de bienestar.


LI

Apoyar al desarrollo de las capacidades de las personas en condición de pobreza; es

decir, que todos dispongan de un conjunto mínimo de capacidades para acceder

plenamente a las oportunidades con el fin de alcanzar y mantener un nivel de vida con

calidad y dignidad.

Fortalecer el tejido social a través del fomento de una mejor educación, tiene

consecuencias palpables para que se fortalezca la cohesión entre los diferentes grupos

de la sociedad y ampliar los mecanismos, con el propósito de fomentar las iniciativas de

las comunidades.

Para analizar adecuadamente las facultades y compromisos del estado mexicano, es de

importancia relevante abordar y analizar el marco institucional el cual sustenta la política

educativa en México (capítulo 3 y 4). El enfoque teórico-conceptual permite situar tanto

en el tiempo como en el espacio, la relevancia que significa el marco institucional y

programático que le da forma a la intervención estatal. En este sentido el precepto

constitucional determina el acceso de toda la población a la educación, prohibiendo

cualquier práctica discriminatoria en la prestación de los bienes y servicios contenidos.

Ámbitos en los cuales se desarrolla la política educativa y el fomento a su calidad que

tienen como finalidad promover el principio del desarrollo social, y es entendido en últimos

términos como un proceso largo y complejo que abarca varios aspectos de amplio y

diverso contenido.

La hipótesis central quedó corroborada con la información presentada en los capítulos 3

y 4.

Tomando en cuenta que en el ámbito nacional, además de la recuperación documental,

que abarca desde la Constitución Política hasta leyes y programas específicos. También

se consideraron los análisis que en distintas esferas de especialidad han realizado

diversas instancias tanto pública, privada y de la sociedad civil nacional e internacional

como las Comisiones educativas estatales y federales.


LII

La política educativa debe ser diseñada de manera integral y de largo plazo, en este

sentido el estado debe esforzarse para resolver ese problema histórico del déficit

educativo, así el enunciado al que hace referencia la hipótesis central quedó corroborada

al enfrentar esta información sobre los mecanismos jurídico-institucionales, los diferentes

rubros del desarrollo de la educación en México, en particular la que se puede evaluar,

el diagnóstico de la situación social actual, y con la estrategia social alternativa, con una

serie de indicadores que fueron elegidos para evaluar los niveles de correlación entre la

política social del estado mexicano y las acciones realmente puestas en práctica al

amparo de diversos programas sociales tendientes a la superación del rezago educativo.

Esta hipótesis expone que pese a los grandes adelantos y tendencias educativas

(imposiciones internacionales) han orillado al gobierno mexicano a crear reformas

constitucionales en materia educativa, que han arrojado toda una serie de debates y

malos entendimientos en la materia; la inmensa mayoría de los mexicanos no le han

sabido explicar en qué consisten dichas reformas, si son con sentido lúdico, participativo

y direccional, o es a la inversa. Todo esto en sí solo ha afectado a la considerable mayoría

de la población demandante de la educación en este país.

Hipótesis Secundarias

1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad

social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es

indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las

comunidades educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es

precisamente en la ausencia de este factor en la reforma donde se distingue

una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos que den cause a la

participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que el

incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los

docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales

indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la

superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros.


LIII

Los indicadores utilizados para evaluar la reforma educativa en México fueron: la

presencia de criterios afines a los diversos programas de mejora educativa a escala

nacional, la información estadística mencionada a lo largo del estudio, cuya fuente entre

otras INEGI, Banco Mundial, Informes de Gobierno, entre otras.

En este caso, existe coincidencia en el marco jurídico federal y local de los principios

rectores que definen los acuerdos internacionales; Por lo que sí se tratará de establecer

el grado de presencia en el nivel discursivo de dichos principios, si no de identificar

primero la presencia formal en dichos principios de la participación ciudadana, sin

importar si estos responden al interés de cumplir con los objetivos planteados o provienen

de procesos coyunturales, pero que de alguna manera coinciden en su propósito de lograr

un mayor involucramiento de las comunidades educativas en la calidad del proceso

educativo.

De esta manera, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores de

servicios educativos, ajustarse a los planes y programas definidos para la educación por

el Estado.

Dichos elementos, deberán prevalecer en el nuevo modelo de la política educativa del

Estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí existe consenso en la

necesidad de renovar los principios formativos de carácter social que contiene la

educación pública, la verdadera discusión surge respecto a el peso específico que cada

uno de ellos deberá significar en los contenidos y sentido de la educación cívica e

histórica.

En este sentido es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental en el

marco de las reformas necesarias y urgentes que inserten al país, en la vanguardia de

los cambios científicos y tecnológicos que se viven a nivel mundial, esto se logrará a

través de la arquitectura de un sistema educativo estructurado y consistente con los

nuevos principios de convivencia y competencia entre actores políticos y sociales de la

incipiente democracia mexicana.


LIV

Sobre la evaluación de la educación básica, para determinar si ha logrado un avance en

el logro de calidad, se ha observado la mejora en el desempeño académico de los

alumnos en las evaluaciones, sin embargo esta mejora no es significativa, ya que

claramente los resultados arrojan un índice bajo de conocimientos básicos en materias

que permiten la formación esencial del individuo, como la lengua, traducida en la

capacidad de comunicación, y las matemáticas, base fundamental del pensamiento

lógico y de la naturaleza, en prácticamente la mitad de la población estudiantil, con los

sectores indígena y comunitario mostrando los retrasos más graves, relacionados

inclusive con la presencia de deficiencias en infraestructura, señales contradictorias en

el otorgamiento de atención prioritaria a estos sectores; además es importante resaltar

que dentro de las evaluaciones se incluye el sector privado de la educación, siendo éste

el de mejor desempeño en las mismas, sin su aportación estadística, los resultados en

las escuelas públicas serían aún más bajos; con éstos se puede concluir que el avance

mínimo que ha tenido la educación básica en México.

Asimismo, este ejercicio de investigación resulta relevante en la medida que coadyuve al

establecimiento de elementos, que permitan analizar el grado de corresponsabilidad

entre la asignación de recursos y la calidad de la educación básica, a fin de señalar los

aciertos, las omisiones y los errores de los programas y las estrategias educativos de la

pasada reforma. Éstos serán significativos porque brindarán la posibilidad de elaborar

propuestas tendientes a la construcción y desarrollo de un sistema educativo básico

nacional y de calidad.

La educación básica en este sentido, es importante porque es una etapa formativa, en la

cual, los individuos adquieren los conocimientos, habilidades y aptitudes que les

permitirán en lo individual, adquirir una concienciación cultural, moral y conductual;

mientras que en el plano social, tales elementos coadyuvarán a la transformación y

desarrollo de la sociedad.

2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado post-

revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que

destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la


LV

competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el

modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos,

que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes

con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía,

el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una

estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente

en las comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo

por la autoridad estatal.

La anterior hipótesis se ha comprobado a lo largo del desarrollo de la investigación. Ya

que es evidente que, desde épocas muy tempranas, la educación se ha visto delineada

por los grupos en el poder que manejan de acuerdo a sus propios intereses la impartición

de la educación y el manejo de la cultura de acuerdo a sus fines. En los tiempos

prehispánicos la educación que se impartía era selectiva, en la colonia era clasista, en la

revolución era oligarca, con las reformas se da una apertura siendo laica y gratuita. Para

finales del México postrevolucionario donde la impartición de la educación la controla un

partido político (PRI) se crean la distribución de los libros gratuitos con sus virtudes y sus

errores, hoy en día con los constantes cambios que se han dado a varios artículos

constitucionales, se han manifestado nuevos aciertos y errores, no se constata que la

educación otorgada por el gobierno mexicano, sea para un bien social cuyo objetivo final

sea generar una mejor vida para la población.

La educación pública ha estado sustentada en un sentido social y reivindicatorio. Es un

hecho que deberá respetarse los principios rectores que se plasman en la constitución

de 1917, donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las escuelas oficiales, así como

la obligación que tiene el Estado de planificarla como una actividad de interés social,

teniendo como principios formativos la democracia, la paz, la dignidad humana, el

bienestar social, la unidad y solidaridad nacional.

En este sentido es claro que el sistema educativo de carácter público ha sido en todo

momento, el reflejo ideológico de la época en que se vive y sus enseñanzas están


LVI

vinculadas a los intereses de las clases sociales dominantes, cuya preocupación busca

imponer una escuela que propague su doctrina y la justifique ante las masas populares.

Tomando en consideración estos resultados, la investigación ha permitido realizar una

propuesta de un modelo de políticas públicas de corte incremental que pretende

aprovechar las fortalezas y oportunidades de mejora, dentro de las áreas que han sido

diagnosticadas con estas posibilidades, integrando los conceptos establecidos en los

planes de trabajo federales, además de contribuir con aspectos generales dentro de las

recomendaciones internacionales de modelos que han tenido éxito en circunstancias

parecidas al contexto nacional, con su debida adaptación para lograr un aporte con mayor

posibilidad de encontrar rumbo hacia la mejora de la educación básica.

Construir ciudadanía democrática es resultado de una construcción progresiva a partir de

un análisis multiangular de la historia y la cultura de nuestra nación. En este sentido, los

contenidos para la formación tienen que partir de identificar valores universales y

adaptarlos a nuestras expresiones culturales; tales como los relativos a la tolerancia, la

autonomía y los derechos humanos, la solidaridad, la compasión, la libertad con

responsabilidad, entre otros.

La educación es fundamental en el desarrollo integral de toda sociedad, mediante ésta,

se socializan y transforman los seres humanos, tanto en lo individual como en lo colectivo,

las instituciones y el Estado mismo. Por tal motivo, resulta indispensable que éste provea

a su población de un sistema educativo de calidad, en el cuál, ninguna persona se

encuentre excluida por su género, religión, raza o condición social; la educación es un

derecho humano esencial.

Por lo tanto, con el presente estudio hemos podido comprobar la importancia y el estado

en el que actualmente se encuentra la educación primaria y secundaria en nuestro país,

así como comenzar a evaluar las estrategias que el gobierno ha empleado para

establecer estándares de calidad con vistas a fortalecer su sistema educativo básico.


LVII

Si bien, el tema que ocupa la presente investigación no es nuevo, sí lo es el enfoque que

se le pretende dar a partir del análisis de la consideración de factores como: la asignación

y distribución de recursos en el sistema educativo básico, la cobertura, la equidad y la

calidad.

Hipótesis central

Objetivo General


Preguntas Hipótesis Desarrollo

Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.

Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico

Analizar las

condiciones actuales de la educación pública, el concepto de calidad como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la reforma educativa.

Revisar los

resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.

Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el

- ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué relación directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico? - ¿Cuáles son las

condiciones actuales de la educación pública, cómo se introduce y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual modelo educativo y eje central de la reforma educativa?

¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE?

- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo influyen en su estructura la

Hipótesis Central El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los resultados de las reformas educativas anteriores que habían sido diagnosticadas como desarticuladas y extremadamente limitadas, en razón de que se requerían modificaciones constitucionales para darle a dichos cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la reforma constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que traducimos como: la preparación y calidad del profesorado, evaluación de los programas educativos y el aumentado de los recursos a la educación básica; en la realidad se concentraron los esfuerzos en la estrategia de mejorar la calidad académica de los profesores, lo que fue traducido en términos prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la contratación,

Capítulo 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. 1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México 1.2. El siglo XIX 1.3. La educación durante la Revolución 1.4. La educación Vasconcelista: socialista y nacionalista. 1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. 1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. 1.7. El derecho a la educación en México y el mundo 1.7.1. La educación cómo derecho humano básico 1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales 1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política. 1.9. La ley general de educación y la equidad educativa 1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México 1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas 1.11. El sistema educativo y su calidad. 1.11.1 Pruebas de evaluación 1.11.2 Prueba PISA 1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. 1.11.4. Enlace 1.11.5. EXCALE


LVIII

contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.

Describir al Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación como organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.

Identificar los

factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.

Identificar las

implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus bases y señalamientos de maestros movilizados,

OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país? - ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017?

permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha significado la reducción del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral, olvidando casi por completo la transformación de modelo educativo que significan los contenidos y métodos, y aun las condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el fracaso de dicha reforma. Hipótesis Secundarias 1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la reforma donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos que den cause a la participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los

Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia


LIX

especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017.

Identificar las leyes

nacionales que garantizan el derecho a la educación y las condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.

Identificar los

lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión

Identificar la

influencia de la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México.

Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.

Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación,

- ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?

- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión? - ¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México?

- ¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y cómo se materializa?

- ¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación y cómo han influido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de inclusión, integración y

principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros. 2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las comunidades educativas, lo que

3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria 3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares Capítulo 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. 4.1. La educación intercultural en México 4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México 4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad 4.3.1. La interculturalidad en la alternancia 4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento 4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. 4.5. El consenso del Pacto por México 4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México 4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa


LX

considerando el tránsito del concepto que han establecido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.

exclusión educativa, si estas han fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación?

no es reconocido ni atendido de ningún modo por la autoridad estatal.

4.7. El proceso legislativo de la reforma 4.8. Reforma constitucional 4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales 4.9. Leyes Secundarias 4.9.1 Ley General de Educación 4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente

Primera Hipótesis secundaria

Objetivo General



Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.

Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico

Analizar las

condiciones actuales de la educación pública, el concepto de calidad como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la reforma educativa.

Revisar los

resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.

- ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué relación directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo gubernamental así como su consolidación como derecho humano básico? - ¿Cuáles son las

condiciones actuales de la educación pública, cómo se introduce y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual modelo educativo y eje central de la reforma educativa?

¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE?

Hipótesis Secundarias 1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la reforma donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de instrumentos que den cause a la participación ciudadana, hecho que se demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la educación básica y la evaluación de los

Capítulo 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. 1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México 1.2. El siglo XIX 1.3. La educación durante la Revolución 1.4. La educación Vasconcelista: socialista y nacionalista. 1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. 1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. 1.7. El derecho a la educación en México y el mundo 1.7.1. La educación cómo derecho humano básico 1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales 1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política. 1.9. La ley general de educación y la equidad educativa 1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México


LXI

Analizar la

estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.



Identificar los



- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país?

docentes no se ha reflejado en un aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de escritura, entre otros.

1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas 1.11. El sistema educativo y su calidad. 1.11.1 Pruebas de evaluación 1.11.2 Prueba PISA 1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. 1.11.4. Enlace 1.11.5. EXCALE Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional 2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO


LXII

Identificar las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus bases y señalamientos de maestros movilizados, especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017.



Identificar los


- ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017? - ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?

- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión?

DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria 3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares

Segunda hipótesis secundaria

Objetivo General



Analizar y evaluar la reforma educativa así como posibles alternativas para mejorar la calidad del sistema

Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el

- ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del

Hipótesis Secundarias 2. En México la

educación pública es parte

Capítulo 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. 2.1 Aspectos Generales 2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional


LXIII

educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.

contexto del Pacto por México y la influencia de la OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen del conflicto generado.



Identificar los



Identificar las

implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se analizarán sus bases y señalamientos de maestros

Pacto por México y cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y representa el origen del conflicto suscitado? - ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del corporativismo? - ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación? - ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del SNTE a las nuevas condiciones políticas del país? - ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial, ¿cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo

del discurso legitimador del estado post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas, que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo por la autoridad estatal.

2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente 2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2.5. La situación del sistema educativo nacional. 2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 2.6. La evaluación docente 2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo 2.7. El Sindicato 2.8. El presupuesto 2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y organizaciones de la sociedad civil. 2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. 2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas 2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales 2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. 2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en leyes y como cambios educativos Capítulo 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES. 3.1 El magisterio y el sindicalismo en México 3.2 Un sindicalismo del magisterio. 3.3. Organización y composición del SNTE 3.4 La disidencia 3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio 3.4.2 Vanguardia Revolucionaria


LXIV

movilizados, especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo educativo en 2017.



Identificar los


Identificar la influencia de la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México.

Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.

Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas

modelo educativo en 2017? - ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y las condiciones sociales de este derecho?

- ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y entidades existen que deben velar por esta cuestión? - ¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en función del consenso del Pacto por México?

- ¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y cómo se materializa?

- ¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la educación y cómo han influido organismos

3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación 3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE 3.5. Nueva Alianza. 3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. 3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico 3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social 3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de CONEVAL 3.10. Programas y acciones federales de la SEP 3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de equidad educativa. 3.12. Consideraciones preliminares Capítulo 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. 4.1. La educación intercultural en México 4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México 4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad 4.3.1. La interculturalidad en la alternancia 4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento 4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. 4.5. El consenso del Pacto por México 4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México 4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa 4.7. El proceso legislativo de la reforma 4.8. Reforma constitucional 4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales 4.9. Leyes Secundarias


LXV

con relación a la educación, considerando el tránsito del concepto que han establecido organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.

internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, si estas han fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación?

4.9.1 Ley General de Educación 4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente


LXVI

CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN.

El Estado moderno fue concebido como el medio en el cual el individuo podría

desarrollarse organizadamente y obtener seguridad en sus bienes y en su persona, lo

que permitiría el desarrollo de su comunidad, esto es posible gracias a que el gobierno

como encargado de vigilar el bienestar común, asumió diversas funciones dirigidas a

garantizar el ejercicio de los derechos sociales y laborales, mismos que son

fundamentales entre las que se encuentra la educación.

La Administración Pública como brazo ejecutor del estado se encargará de la realización

de actividades encaminadas a promover el bienestar de la población; el cual está

relacionado con el trabajo cotidiano de las organizaciones gubernamentales, su labor

constituye el deber ser de las instituciones públicas y se espera que sus acciones

redunden en beneficios para la sociedad. La educación como derecho fundamental y

deber del Estado ocupa un lugar prioritario para promover un mejor y consistente


Se debe entender al Estado en su concepto más amplio y aclarar que incluye al gobierno,

la población y el territorio; y en caso de la política educativa se debe entender que la

obligación de conducir el diseño, orientación y coordinación de la política educativa. Sin

embargo, la educación no es una función exclusiva del gobierno, sino que incluye a toda

la gama de actores que podemos concebir como la comunidad educativa. En este

sentido, el hogar es el primer reducto para el aprendizaje y la función que realiza la familia

es fundamental para el desarrollo exitoso de los niños, del mismo la escuela debe

complementar esta formación con conocimientos, desarrollo de habilidades y

capacidades; los valores y principios se adquieren en casa, por lo que el papel de los

padres en la educación es irremplazable, es por ello que cualquier reforma deberá

proponerse recuperar la fuerza esta participación.

En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de la política educativa,

su desempeño ha sido deficiente y condujo a una grave crisis evidenciada no solo por los

resultados de las evaluaciones internacionales, sino en un nivel cada vez más bajo de


LXVII

competencias y habilidades cognitivas, aunque las consecuencias se pueden apreciar en

muchos aspectos como la crisis de valores, la descomposición social, el incremento de

la inseguridad y la violencia, el desempleo, la migración, entre otros.

En este sentido, como respuesta al Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar

la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, así como de las recomendaciones

emitidas por organismos internacionales como la UNESCO, el gobierno mexicano

instrumentó la Reforma Educativa en 2013, basada en el diagnóstico realizado por la

OCDE; los cambios incluyeron: la evaluación de la práctica docente, un nuevo modelo

educativo, cambios legislativos para la creación del Sistema Nacional de Evaluación

Educativa, el Sistema de Información y Gestión Educativa, y el otorgamiento de

autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

De mismo modo, uno de las directrices de la reforma parte de considerar que el derecho

a la educación se encuentra consagrado en el art. 3º de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, la cual debe ser obligatoria, laica y gratuita; y por esta

reforma se adiciona el concepto de calidad, lo que obliga al gobierno a instrumentar

acciones para elevar el nivel educativo.

La reforma educativa es condición indispensable para elevar la calidad educativa, pero

la propuesta de la SEP es tibia e insuficiente, concentra sus esfuerzos en profesionalizar

y evaluar a los docentes, ignorando el papel que debe cumplir la familia en el proceso de

aprendizaje de los alumnos; mantiene el esquema corporativista en su relación con el

sindicato, así como el ineficiente y opaco manejo del presupuesto; desconoce las

particularidades del sistema educativo nacional y ofrece un cambio “estructural” sin

modificar la estructura, por ello es necesario un rediseño del sistema educativo nacional,

basado en un diagnóstico propio mediante el uso de instrumentos modernos y la

reingeniería de procesos aplicados a la educación.

La calidad de la educación debe dejar de ser un discurso, más allá de escalar posiciones

en las evaluaciones internacionales o mejorar la imagen de México ante el mundo, se

debe reconstruir el tejido social, atacar las causas, no las consecuencias, buscar una


LXVIII

sinergia entre el gobierno y la sociedad para educar en valores dentro del ámbito familiar

mientras se eleva simultáneamente la calidad del aprendizaje que los niños reciben y se

les prepara para desarrollar sus capacidades, ser creativos, innovadores y competitivos,

es decir se realizar un replanteamiento de los métodos y contenidos de la educación para

hacerlos relevantes en la formación de ciudadanía.

El diagnóstico realizado permite afirmar que un problema tan complejo como el educativo

no puede resolverse de forma unilateral, excluyente y parcial, ni es conveniente

instrumentar medidas desde las cúpulas; se debe incluir a todos los sectores involucrados

en el proceso: gobierno, maestros, padres de familia, empresarios, sociedad civil, el

sindicato y los especialistas en el tema, a fin de crear un consenso que permita diseñar

las estrategias idóneas para el caso; la reforma educativa coloca a los docentes en un

terreno minado y crea un estigma en el cual se asume que son ellos los únicos culpables

de la situación, son una parte del problema, pueden contribuir a su solución, pero no son

los únicos responsables de resolverlo.

La educación de calidad representa una importante alternativa para resolver los

problemas de la sociedad, el gobierno se ocupó de ampliar la cobertura, sus esfuerzos

para mejorar la calidad de la educación han dado resultados mediocres debido a la

perniciosa intervención del sindicato de maestros y la corrupción que impera en el sistema

educativo; los padres de familia juegan un papel fundamental en el desarrollo educativo

de los niños ya que el espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, no basta con

enviarlos a la escuela o cubrir los gastos que implica, es necesario acompañar a los

infantes en su trabajo diario, orientarlos, motivarlos, retribuirlos y proporcionarles un

ambiente familiar sano y propicio que les permita desarrollar de forma más adecuada sus

capacidades, fomentar hábitos, inculcar principios y valores que hagan que los pequeños

desarrollen una sana necesidad de aprender, un sentimiento de apego al estudio y una

conciencia de los beneficios que conlleva la educación.

Por lo anterior, como primera estrategia específica de políticas públicas, proponemos:


LXIX

Desarrollar una Conferencia Nacional sobre la Mejora Educativa, la cual a partir del

desarrollo de una serie de foros de carácter regional y la participación de los

sectores y actores involucrados, se recojan la perspectiva y aportaciones respecto

a los contenidos y metodologías que deben contener el sistema educativo; los

resultados y las conclusiones de dichos foros serán retomados en un evento de

carácter nacional, cuyos resolutivos tendrán carácter vinculante en el diseño de

las reformas educativas que por otra parte debe abandonar su carácter estático, si

no incorporar su revisión y actualización de manera regular en atención a los

cambios sociales y tecnológicos.

Por otra parte, un origen más de la problemática educativa, es aquella que proviene de

los problemas estructurales que sufre la sociedad, en este caso la desinformación, que

representa un elemento muy poderoso dadas las características de una población

acostumbrada a consumir información procesada a través de medios masivos como la

televisión y las redes sociales, se dificulta la difusión de la verdadera naturaleza de los

cambios y se favorece la propagación de argumentos tendenciosos, lo que se comenta

en estos medios representa un obstáculo para obtener la legitimidad necesaria para la

implementación de políticas públicas, sobre todo en temas sensibles como la educación.

Se requiere el compromiso de todos los actores involucrados en el proceso, el gobierno

por sí sólo es incapaz de incrementar de manera significativa los niveles educativos en

el país; el marco jurídico obliga al gobierno a proporcionar educación universal, laica,

gratuita y ahora “de calidad”, por lo que es preciso incorporar en el nuevo modelo

educativo la atención al contexto social, donde es preciso recalcar que la sociedad tiene

un papel fundamental y sin su apoyo es imposible revertir la grave situación de la

educación en el país.

También es cierto que el trabajo de gestión cobra una gran relevancia, dado que existen

temas en los que los distintos gobiernos evitan involucrarse dado el alto costo político y/o

económico que encierran, uno es la relación con el sindicato y el combate de la corrupción

que impera dentro y fuera de estas organizaciones, la distribución de los recursos y su

manejo eficiente, la participación de la sociedad, la desconfianza que existe sobre la

actuación del gobierno y la falta de legitimidad que esto genera; el diseño de esquemas


LXX

de financiamiento que permitan contar con recursos suficientes para invertir en

educación, en investigación y en capital humano. Sin embargo, concluimos que es

importante frenar la incidencia de la representación magisterial y los intereses

económicos que ellas representan de las reformas educativas, para lo cual se requiere

un alto consenso social.

Al hacer el recuento de las principales leyes nacionales y los tratados internacionales

hemos constatado que la educación es un derecho humano básico. La educación es un

derecho humano que está reconocido en diversos tratados internacionales como son la

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), El Pacto Internacional de los

Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre los Derechos

del Niño (1989), entre otros. En cada uno de ellos no sólo se hace un reconocimiento

pleno de este derecho sino se exhorta a los países participantes a implantar la enseñanza

básica universal, para que todos tengan acceso a ella. Se menciona que para garantizar

dicho derecho la educación ésta debe ser gratuita, obligatoria y asequible para todos, a

través del esfuerzo del Estado. Además, para lograr el máximo logro posible de los

educandos y la igualdad de oportunidades, se deberá respaldar por un sistema de becas

para los alumnos y, a su vez, buscar una mejora continua en la infraestructura y en las

condiciones de trabajo de los docentes y la búsqueda de ambas circunstancias definen

la viabilidad de un sistema educativo.

En lo que respecta al Estado mexicano, la educación básica obligatoria se ha ido

ampliando con el tiempo hasta abarcar cada vez mayores grados de escolaridad.

Entonces éste ha asumido la responsabilidad de brindar los servicios educativos a toda

la población, desde la educación preescolar hasta la educación media superior; en este

sentido las sucesivas reformas a la CPEUM han ido añadiendo niveles de escolaridad

obligatorios, por ejemplo: la educación primaria (1917), la secundaria (1993), la

preescolar (2002) y, recientemente, la media superior (2012).

Sin embargo, no sólo el Estado mexicano reconoce el derecho a la educación, sino a la

educación con equidad. Al respecto la LGE dedica dos artículos a especificar lo

considerado como políticas de equidad educativa. Concretamente el artículo 32 de la


LXXI

LGE señala que “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer

condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada

individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en

oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas

estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago

educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja”.

Para cumplir con lo anterior, el Estado mexicano debe atender de manera especial a las

escuelas en localidades aisladas, zonas marginadas o comunidades indígenas; y debe

desarrollar programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios en localidades

aisladas y zonas urbanas marginadas; promoverán centros de desarrollo infantil, de

integración social, internados, albergues escolares y demás planteles; brindarán servicios

educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular y se encuentran en

situación de rezago educativo para que concluyan la educación básica y media superior,

otorgando facilidades de acceso, reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; se

fortalecerá la educación especial y la educación inicial, incluyendo a las personas con

discapacidad; se otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos

específicos; se fortalecerán los sistemas de educación a distancia; se realizarán

programas de alfabetización y de educación comunitaria; se desarrollarán programas con

perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos preferentemente

a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales que les impidan

ejercer su derecho a la educación; entre otros.

La reforma educativa trastocó al sistema educativo desde lo más profundo de su relación

corporativa con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y está inscrita

dentro de un proceso tardío de reforma del Estado corporativo y de economía mixta hacia

el libre mercado. Esta es pues, una de las principales tareas que deberá asumir el Estado

con el interés de mantener las dos esferas de la reforma separadas.

En este sentido, vale la pena recordar que los procesos de apertura política permitieron,

en un primer momento, el surgimiento de nuevos partidos políticos y el acceso de éstos

a las cámaras del Poder Legislativo y posteriormente a los gobiernos de las Entidades


LXXII

Federativas. En cuanto a los sindicatos, el modelo postrevolucionario creó un andamiaje

jurídico y económico que los mantuvo en una esfera donde no tuvieron un amplio margen

de maniobra, pero donde los liderazgos obtenían prebendas a cambio de lealtad al

régimen.

La apertura económica trajo consigo el debilitamiento de los sindicatos al liberalizarse los

mercados, debido a que el Estado perdió el control de ciertos sectores económicos y con

ello, dejaron solo a los sindicatos, los cuales perdieron influencia sobre sus industrias o

tuvieron que negociar nuevas condiciones con el capital privado.

Así, a pesar de que el Congreso del Trabajo se vio fuertemente debilitado por las reformas

económicas y políticas, el Estado se favoreció de la subsistencia de los sindicatos y sus

centrales como forma de control de los trabajadores que aún permanecían sindicalizados

en las industrias privatizadas o expuestas al nuevo régimen económico. Si bien, al inicio

del gobierno de Carlos Salinas la educación pública no se vio inmersa en procesos de

privatización, sí hubo transformaciones estructurales en el sistema educativo que

involucraron al SNTE, como el cambio de líder de Carlos Jonguitud Barrios a Elba Esther

Gordillo, que sirvió para que el nuevo Gobierno, que había llegado con serios

cuestionamientos al poder y que tenía una amplia agenda de reformas, se hiciera de un

poderoso aliado.

Al mismo tiempo, la descentralización de la educación supuso un cambio importante en

el sistema y a pesar de que con este proceso la educación la administrarían ahora las

entidades federativas, el sindicato mantuvo su carácter nacional con secciones divididas

en cada uno de los Estados y la ciudad de México y posteriormente en niveles educativos.

La descentralización a su vez, fue un proceso de descentralización para el Sindicato, a

pesar de que el Comité Ejecutivo Nacional y el liderazgo nacional seguían teniendo

preponderancia, no obstante, la estructura sindical sufrió de las primeras fisuras

surgiendo movimientos internos que cuestionaron su hegemonía y significaron una mayor

gestión política por parte del estado.

De esta manera, surge la segunda propuesta específica de políticas públicas:


LXXIII

Es necesario establecer un acuerdo que signifique la integración de una mesa de

coordinación permanente, que, partiendo de los avances logrados con la pasada

reforma educativa, respecto a retomar el control de la vida institucional del

magisterio, sirva este espacio donde se manifiesten las propuestas, dudas, y

disconformidades respecto a la implementación de la fase académica,

metodológica y de contenidos. Dicho espacio deberá ser transparente, con normas

claras y constructivas de forma que se dé un espacio de discusión académica, que

permita evidenciar cuando se utiliza este propósito contra las ventajas que se

pretenden obtener en el ámbito económico y laboral.

De acuerdo a lo analizado en la presente investigación, se puede afirmar que es una

realidad que las condiciones de la educación pública básica en México son precarias, ya

que los estudios efectuados para medir la calidad demuestran que no se ha avanzado en

mejorar los aprendizajes, las capacidades y competencias de los niños, en ninguno de

los niveles educativos.

En esta lógica, es evidente que la baja calidad de la educación es un problema

multifactorial que no puede ser explicado únicamente por falta de preparación de los

maestros o sus capacidades en el aula; en ella influyen también las malas condiciones

de las escuelas, los planes y programas definidos desde la autoridad educativa, la falta

de preparación continua, la falta de apoyo a la educación normal, las condiciones propias

de cada región y el entorno social de las escuelas.

La reforma educativa, influenciada efectivamente por las recomendaciones de

organizaciones como la OCDE, buscó combatir estos rezagos con la eliminación de la

relación bilateral entre el sindicato y el Estado, bajo la lógica de que, al retomar el control

pleno de la educación, éste recupera la capacidad de definir con absoluta libertad su

diseño y alcances, con lo cual mejorar la calidad de la enseñanza. Dónde el magisterio

aun siendo el factor más relevante requiere un contexto que apoye y de soporte a la labor

educativa. Para ello debe recordarse que la reforma educativa se inscribe dentro del

contexto de la reforma del Estado hacia la economía de mercado, pues conceptualiza a


LXXIV

la educación como un bien de consumo y a los maestros como empleados en la

producción de éste, por lo tanto, busca el funcionamiento eficiente del sistema. Se trata

de una reforma administrativa que rompe la alianza entre el gremio y el Estado y

desconoce la capacidad y el derecho de la organización sindical a influir en las

condiciones laborales del empleado-docente.

De esta manera, una vez analizados las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la

Constitución, concluimos que éstas constituyen una transformación estructural del

sistema educativo nacional, al cambiar de un modelo corporativo bilateral entre el Estado

y el sindicato, a otro centralizado que busca la eficiencia económica y resultados

cuantificables. No debemos olvidar que la base de la reforma es la integración en la

Constitución del concepto de calidad de la educación, entendida por la reforma como:

eficiencia y obtención de resultados cuantificables, lo que significa mediciones periódicas

para observar si los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para el desarrollo de

sus aptitudes encaminadas a su desarrollo individual. Evidenciando el carácter utilitario

que se la da a la educación sobre objetivos de mayor envergadura como es el interés

nacional y el desarrollo integral del individuo.

Todo ello implica para el maestro que, además de su labor fundamental, que es la de

impartir los conocimiento a los alumnos, los procesos de calidad y eficiencia lo inclinan a

optar por llevar un control estándar sobre los alumnos, donde la permanencia en su labor

responde a estándares operativos, que por otra parte no garantizan los resultados de la

educación, como son: elaboración de informes, seguimiento individualizado, además de

la constante preparación y disposición a las evaluaciones; es decir, en los hechos, un

control de la producción propio de la empresa privada.

En este sentido es necesario analizar si los procesos de eficiencia son adecuados o no

para la educación en México y si esto garantiza la calidad de la misma, ya que eso

conllevaría el empleo de estrategias y conocimientos de carácter pedagógico. No

obstante, sí es posible advertir que esos procesos no se adecuan al modelo en el cual se

originó el sistema educativo y la alianza corporativa establecida en aquel momento, ni a

las condiciones de cada una de las regiones del país, que son muy diversas y con


LXXV

profundas desigualdades sociales, lo que genera inconformidad y resistencias de parte

de los trabajadores y líderes sindicales.

Este estado de cosas, es consecuencia de un modelo de eficiencia que se aplican de

manera generalizada como la forma de conducir la economía, de esta forma es pertinente

señalar que el Estado ya ha implementado políticas de medición de la calidad de la

educación en los últimos años y claramente, no sólo el Sindicato, sino también la

autoridad, no propician las condiciones para su óptimo funcionamiento. Ejemplo de ello

son los resultados de la prueba ENLACE, que distan mucho de los de otras pruebas y

donde se tiene evidencia que han sido manipuladas para ocultar la verdadera condición

del aprovechamiento de los educandos. Como hemos visto a lo largo de la investigación

el SNTE tenía una relación bipartita con la autoridad, en cuanto a los asuntos laborales,

lo cual le permitía tener influencia en la toma de decisiones y en el control de sus

agremiados. No obstante, la reforma educativa, al establecer el Servicio Profesional

Docente, coloca a los maestros en una condición única dentro de la administración

pública federal, pues elimina cualquier capacidad del Sindicato de defensa de los

intereses de los trabajadores, en lo que respecta al ingreso, promoción y permanencia

dentro del sistema.

Es también una realidad que la nueva legislación afecta directamente los intereses de los

maestros, pues establece que se reubicará operativamente a aquellos maestros que no

aprueben tres veces la evaluación y a quienes no acudan a ella, sin que el sindicato

pueda intervenir en ello y sin que esto implique responsabilidades para la autoridad.

Lo que queda por determinar es sí las nuevas condiciones laborales que genera la

reforma son adecuadas o inadecuadas para el sistema educativo y si mejoran la calidad

de la educación básica. Dicho eso, lo que es posible establecer es que éstas sí trastocan

los intereses gremiales, creados desde el origen del sistema educativo y afectan el grado

de control sobre los derechos y obligaciones de los trabajadores de la educación, lo cual

dio origen al movimiento magisterial que se suscitó en 2013 y que aún no ha sido

concluido ni solucionado. De esta manera, podemos identificar los siguientes puntos

clave:


LXXVI

1.-La reforma educativa se inscribe dentro del contexto de la reforma liberal del Estado

corporativo de corte neoliberal.

2.-La esencial de la reforma constitucional, es la integración del concepto de calidad de

la educación y aunque no hay una definición única de lo que se debe entender por ello,

ésta busca desarrollar en el sistema educativo procesos de eficiencia administrativa y

económica con la obtención de resultados cuantificables y lo coloca el eje del sistema

educativo por encima de cualquier otro interés gremial, pero también la limita al

cumplimiento de estándares que hacen importante a la educación en tanto es útil para la

producción.

3.-Las condiciones generales de la educación pública básica en México requieren de un

cambio urgente y sistemático, toda vez que no solo se debe garantizar que los educandos

tengan los conocimientos adecuados, si no que el desarrollo de habilidades y actitudes

intelectuales es igual de importantes para garantizar el desarrollo individual y colectivo.

4.-La nueva legislación, no contempló, de origen, una transformación del modelo

educativo o de los planes y programas, por tanto es únicamente una reforma

administrativa y laboral, porque establece un nuevo esquema administrativo del sistema

educativo y un nuevo mecanismo para el ingreso, promoción y permanencia, elimina la

injerencia y capacidad de gestión del Sindicato y exime de responsabilidades a la

autoridad en asuntos de carácter laboral, lo cual se convirtió en la principal resistencia

contra los cambios planteados, pero que resulta insuficiente para atender el rezago de la

calidad educativa.

5.-La reforma educativa no privatiza la educación pública, ésta sigue siendo una garantía

establecida en la Constitución, sin embargo la autonomía de gestión si crea los

mecanismos para la participación de privados en la administración de recursos de las

escuelas, norma el empleo de cuotas voluntarias y establece que los padres de familia

son corresponsables del funcionamiento de las escuelas, lo que necesariamente


LXXVII

contrasta con la creación de mecanismos formales que faciliten la participación

ciudadana en los espacios educativos.

6.-La nueva dirigencia del SNTE encabezada por Juan Díaz de la Torre negoció

directamente con el Presidente de la República el reconocimiento de su Comité Ejecutivo

y la toma de nota a cambio de detener las movilizaciones del SNTE y aceptar la Reforma.

Este hecho fortaleció la capacidad de la Coordinadora de movilización, al ser la única

facción del Sindicato que continuó en la defensa de los intereses gremiales. Y por ello es

indispensable para elevar y transparentar las negociaciones con el sector sindical,

separando escrupulosamente la materia educativa de la laboral.

7-La participación en el movimiento de secciones del SNTE no reconocidas como de la

CNTE y donde ésta no tiene influencia se debió a la incapacidad de la dirigencia del SNTE

de generar nuevas lealtades con los cacicazgos locales aún fieles a Elba Esther Gordillo

y a la inacción sindical ante la inminente pérdida de derechos y privilegios. Estos

movimientos dependen entonces de demandas específicas e intereses particulares que

deberán ser atendidas del mismo modo.

9.-Un ejemplo de la debida adecuación de la reforma a las restricciones políticas que

provienen del magisterio se refieren, por ejemplo a la modificación del plan original de la

reforma que atendió las exigencias del magisterio con la creación del artículo 8º transitorio

de la Ley General del Servicio Profesional Docente para asegurar que los maestros con

base antes de la entrada en vigor de la reforma no sean despedidos sino que se les retire

del grupo para colocarlos en otra área conservado su base o integrarlos a programas de

retiro.

En este sentido, es necesario y urgente establecer las bases para la participación de las

comunidades educativas para potencializar los propósitos de una reforma educativa, en

este sentido los beneficios potenciales de un incremento cualitativo en la calidad de la

educación son cuantiosos, se requiere que cada sector asuma la responsabilidad que le

corresponde; uno de los factores fundamentales es la familia, en la medida que la


LXXVIII

sociedad comprenda la importancia de su participación en el proceso educativo se podrá

avanzar en la solución de muchos de los problemas actuales.

De esta manera arribamos a nuestra tercera propuesta específica:

Se debe impulsar la debidas reformas al marco institucional para configurar una

Ley o Reglamento que dé formalidad y permanencia a la participación de la

ciudadanía y en particular de las comunidades educativas en los procesos

decisorios de las escuelas a nivel local, estatal y federal de manera que los

procesos de revisión, actualización, presupuestación y validación sean

transparentes y cuenten con el apoyo y el aval de los directamente interesados, es

decir de la comunidad educativa, donde los planteamientos de los padres de

familia, estudiantes y maestros deben ser escuchados y atendidos.

El escenario tendencial muestra que, de seguir la ruta que marca la reforma educativa su

efecto en la calidad del aprendizaje será mediocre y se diluirá ante la indiferencia de la

sociedad, la intransigencia del sindicato, las protestas de los docentes, la corrupción y la

incapacidad gubernamental para generar los recursos y el escenario suficientes para su

consolidación; el escenario utópico describe las posibilidades que existen si se toman

decisiones acertadas para aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno, se

minimizan las amenazas y se reducen las debilidades lo cual puede ser atendido en la

conformación de unas leyes secundarias que incluyan la corrección de la omisiones y

errores que ha tenido su implementación hasta ahora.

El escenario catastrófico permite vislumbrar la situación que podría presentarse si se

toman decisiones equivocadas y se continúa perpetuando el esquema corporativista que

impera en el sistema político mexicano; sin importar el partido que asuma la presidencia

en las próximas elecciones, es imprescindible que se reconozca la necesidad de una

reforma educativa integral, realizar una evaluación objetiva para medir los beneficios que

aporta la actual y pensar en un diagnóstico basado en las circunstancias reales de

México.


LXXIX

En este sentido debe destacarse las áreas de oportunidad que se manifiestan desde la

reingeniería de procesos técnicos, para replantear la estructura, el funcionamiento, el

financiamiento, los procesos de aprendizaje, la participación de la sociedad, la relación

con el sindicato y, en general, todos los factores relacionados con la educación en México

desde una perspectiva crítica y realista que busque recomponer la situación a partir del

conocimiento pleno y verdadero del problema, sus orígenes, causas, consecuencias,

dinámica, actores involucrados, intereses, inercias, fortalezas, debilidades, amenazas,

oportunidades, posibilidades, etc.

La experiencia internacional ha demostrado que es posible generar mayores niveles de

desarrollo y aminorar el impacto de los problemas ocasionados por el modelo neoliberal

en los ámbitos social y económico, México se encuentra inmerso en esta dinámica y el

gobierno no atina a reaccionar de forma adecuada, la educación es la gran apuesta, hay

que trabajar en ese sentido.


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Educativas”

Desarrollo de la Investigación.


1

INTRODUCCIÓN.

El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos y

garantías básicas contenidos en la Constitución de 1917, a partir de entonces el Estado

mexicano ha transitado por una larga serie de políticas públicas buscando hacer efectivo

el reclamo de justicia social a la educación a la vez que era un componente esencial para

los ciudadanos y el desarrollo del país. Más de cien años después de este anhelo de

justicia social aún está pendiente entre distintos grupos, regiones y culturas del país.

Si bien durante buena parte del siglo XX los esfuerzos del Estado se avocaron a la

ampliación de la oferta educativa, el crecimiento y desarrollo del país pronto dejó en

evidencia las desigualdades sociales que se enfrentaba la población y conllevó al

planteamiento de nuevos problemas sociales a los que se les buscó dar salida ofreciendo

nuevos modelos y tipos de educación.

En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte de

la población mexicana, de acuerdo con las estimaciones de pobreza que realiza el

CONEVAL, es preciso implementar políticas que contribuyan a cerrar estas brechas

sociales y posibiliten el cumplimiento efectivo de los derechos y garantías consagrados

en la carta magna, y una de esas brechas que necesita cerrarse es la falta de educación

progresiva.

Ya que en lo que respecta al tema educativo desde la segunda década del siglo pasado

como veremos, comenzaron a implementarse en nuestro país políticas sociales

compensatorias para tratar de ayudar a la población en situación de rezago y

vulnerabilidad. Es loable destacar esfuerzos que son llevados a la práctica, incluso, hasta

la actualidad, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1971) y el Instituto Nacional

para la Educación de los Adultos (1981), por mencionar dos ejemplos están tratando de

disminuir la brecha del analfabetismo en zonas marginadas. Dichas instituciones fueron

creadas para atender a la población en situación de rezago educativo, y atender las

modalidades de educación comunitaria e indígena, entre otros.


2

No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado reducir o

saldar la deuda histórica que se tiene con los grupos vulnerables (grupos indígenas) del

país que debido a diversas circunstancias no puede ejercer su derecho a la educación.

Al respecto, consideramos que es preciso implementar políticas de otro tipo que se

enfoquen a favorecer a la población más vulnerable para que accedan, permanezcan y

concluyan con satisfacción su educación obligatoria, y esos se puede llevar a la práctica

con una reforma educativa a todos los niveles sociales y grados académicos.

La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña

Nieto, reconocía la necesidad de realizar cambios profundos al sistema educativo

nacional, pretendía ser una solución estructural y se presumía que constituyera un parte

aguas en la forma que se impartiría la educación en el país; siguiendo las

recomendaciones de la OCDE se esperaba incrementar la calidad de la educación con

base en la profesionalización de los docentes, la implementación de un nuevo modelo

educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y el

mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los planteles que

lo necesitaran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos aspectos

que inciden directamente en la calidad de la educación y los resultados que se pueden

esperar de ella.

En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa (2013)

consideramos que, el énfasis debe también centrarse en la equidad social y laboral y no

solamente en la calidad de la educación. No podemos dejar que la brecha social siga

ampliándose y persistan las desigualdades e injusticias sociales, no hablamos de otra

cosa que por principio no esté mandatado en nuestro máximo documento normativo,

leyes secundarias, planes nacionales de desarrollo y programas sectoriales, entre otros.

Ya que a raíz de esto la reforma educativa aprobada con la firma del Pacto por México

trastocó de forma profunda los intereses laborales del magisterio nacional agrupado en

el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A raíz de la presentación

del proyecto de reforma, los sectores organizados del Sindicato, y en particular la

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), se movilizaron en


3

diversos Estados de la República y en la Ciudad de México, para exigir a la autoridad

federal la eliminación de dicha normativa, al considerarla como lesiva a sus derechos

como trabajadores.

La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que son

relativos a educación que imparte el Estado y a las atribuciones de la Cámara de

Diputados, respectivamente; en este último caso para expedir el Servicio Profesional

Docente. Incluyó también, en una segunda etapa, modificaciones a la Ley General de

Educación, la expedición de la Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley del

Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE). La reforma consistía en

incluir en la Constitución la obligación del Estado de impartir educación de calidad, para

lo cual implementaba un sistema de evaluación autónomo de la autoridad educativa y sin

aparente relación con el SNTE. Las leyes secundarias le daban certidumbre legal al

proceso de evaluación y establecían los lineamientos para su funcionamiento.

El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y

administrativas eran lesivas para sus derechos, bajo el argumento de que ponían en

riesgo su estabilidad laboral, impidan que como gremio pudieran defenderse ante las

determinaciones de la autoridad y que no fueran consultados para la elaboración del

proyecto. Por su parte, el gobierno federal se mantuvo firme en su posición con respecto

a la estrategia para enfrentar el problema de la calidad de la educación y resistió la

movilización del magisterio, entablando mesas de negociación con los líderes de la

Coordinadora y presionando al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE para que detuviera

sus movilizaciones.

Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en el

proceso corporativista del siglo XX, entraron en contradicción con el esquema de reforma

que planteó el Ejecutivo Federal y que fue secundado por todas las fuerzas políticas del

momento. El sistema político mexicano ha sufrido en las últimas décadas un proceso de

cambio similar al de otros países que transitaron de una economía proteccionista con

importante participación estatal y fortalecimiento institucional a una de libre mercado,

reducción del Estado, descentralización y economía globalizada; sin embargo, el SNTE


4

ha mantenido su influencia en el aparato administrativo de la Secretaría de Educación

Pública (SEP) o lo ha ampliado, debido a la debilidad de los gobiernos de la etapa

neoliberal que han cedido a las peticiones de la dirección del Sindicato.

A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han trasformado a

la par del Estado, la relación corporativa del SNTE con la autoridad se ha mantenido,

debilitando la capacidad del Gobierno de ejercer su autoridad como director del sistema

educativo. Es por ello, que la administración del Presidente Enrique Peña determinó que

era necesario realizar modificaciones a la ley, con la intención de reafirmar la dirección

de la educación pública por parte del Estado y acotar la influencia del Sindicato, a través

de la evaluación con consecuencias en el nombramiento y permanencia de los maestros

y con la eliminación de prerrogativas sindicales obtenidas en décadas pasadas.

Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al estar

inmerso en el modelo corporativo en que se fundó el Estado mexicano post

revolucionario, pues pudo trascender su función de velar por los intereses de sus

agremiados al convertirse en un aliado de éste y del Partido Revolucionario Institucional

(PRI) y con su fuerza política logró conservar y aumentar su influencia y prerrogativas. El

cacicazgo en su dirigencia y su estructura piramidal le permitió ser una organización

estable con capacidad de movilización de sus bases y de influencia en la autoridad. Es

por ello que, siempre en alianza con el Estado, han surgido en su seno, figuras políticas

importantes del Estado, como Carlos Jonguitud Barrios y Elba Esther Gordillo, entre

otros.

Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación de la

calidad y de preparación de docentes, las políticas no han rendido los frutos esperados,

pues las estadísticas muestran que los rezagos de aprendizaje del alumnado son

profundos en todas las áreas. Las pruebas PISA y ENLACE dejan ver que la educación

básica no contribuye al aprendizaje del alumnado, ni al desarrollo económico del país.

La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales la

colocan en los últimos sitios de desempeño escolar, los estudios de reconocidas


5

instituciones indican serias carencias en la forma en que son educados los estudiantes y

esto se refleja en muchos otros ámbitos de la sociedad; los problemas de corrupción,

inseguridad, desempleo, pobreza y desigualdad se encuentran estrechamente

relacionados con las precarias condiciones del sistema educativo nacional.

La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de realizar

cambios profundos al sistema educativo nacional, pretende ser una solución estructural

y se presume que constituya un parte aguas en la forma que se imparta la educación en

el país; siguiendo las recomendaciones de la OCDE se espera incrementar la calidad de

la educación con base en la profesionalización de docentes, la implementación de un

nuevo modelo educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y

el mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los planteles

que lo requieran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos

aspectos que inciden directamente en la calidad de la educación y los resultados que se

pueden esperar de ella.

Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa para

evaluar las posibilidades que posee de mejorar la calidad del sistema educativo, se parte

de la premisa de que el problema es sistémico e involucra actores que no fueron

considerados en su diseño. Uno de los elementos fundamentales en el proceso de

aprendizaje es la familia, los padres juegan un papel importante en el proceso y la

propuesta del Gobierno Federal limita su papel a los consejos de participación escolar y

al involucramiento en la gestión de las necesidades del plantel; la solución requiere incluir

la participación de la sociedad, el gobierno, los docentes y aquellos actores que puedan

aportar para elevar la calidad de la educación y promover mayores capacidades

competitivas en la población, disminuir la desigualdad, generar movilidad social y

fomentar una mayor participación ciudadana.

La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede pasar

desapercibido para los estudiosos de la Ciencia política y la Administración Pública, es

necesario comprender la importante función que cumple dentro de la sociedad y la


6

necesidad de contar con instituciones eficientes que puedan proporcionar educación de

calidad a estudiantes mexicanos.

El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar las

condiciones necesarias para asegurar el derecho de todas las personas a recibir una

educación de calidad, es decir, que las personas asistan de manera regular a la escuela,

permanezcan en ella hasta concluir la escolaridad obligatoria y logren aprendizajes

relevantes para la vida que permitan una inserción productiva en la economía del país,

así como alcanzar condiciones de vida suficientes y dignas.

La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema educativo

en México, para ello, es necesario generar conciencia sobre el papel que debe cumplir

dentro del proceso de aprendizaje. La reforma educativa representa un buen intento por

mejorar la calidad de la educación pública, pero resulta insuficiente ante la magnitud del

problema y requiere ser reforzada con la aportación de la sociedad en el proceso

educativo, la redistribución de los recursos que destina el Estado a la educación y la

utilización de las tecnologías de la información.

Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo de

las personas, así como su impacto a nivel social, político y económico; es necesario

comprender las limitaciones del sistema educativo y explicar la necesidad de replantear

su funcionamiento, su estructura y la distribución de los recursos invertidos; así como

analizar si los cambios propuestos son suficientes para resolver los graves problemas

que presenta la educación en México.

El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática

educativa, exponen las carencias, los pésimos resultados obtenidos en las pruebas

internacionales y la necesidad de cambios profundos en materia educativa, el rumbo que

debería tomar la educación, el impacto de la globalización, la complejidad que encierra

la relación con el sindicato magisterial y las graves condiciones en las que se encuentra

el Sistema Educativo Nacional.


7

Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a fin de

aclarar la confusión que crea en la sociedad la implementación de la reforma educativa,

analizar y evaluar si pueden realmente tener un efecto significativo en la calidad de la

educación que imparte el Estado, y en su caso, proponer acciones que coadyuven a la

consecución de los objetivos que la motivaron, con la finalidad de hacer efectiva la

premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la calidad de la educación”.

La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía

personal y permite mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la

sociedad, el incremento de la escolaridad en la población se asocia con el mejoramiento

de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza y la construcción de la

ciudadanía, por lo que, el otorgamiento de una educación de calidad se convierte en una

obligación irrenunciable para el Estado.

El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de la

educación pero la complejidad sociopolítica y económica del país, aunada a la acentuada

corrupción que predomina en muchos sectores, impiden conformar un sistema educativo

eficiente que permita impartir una educación adecuada; la situación es deplorable: existen

graves carencias de infraestructura, falta de profesores, mala preparación pedagógica,

un modelo educativo deficiente y un marcado desinterés de la sociedad en el tema; en

una investigación nacional de impacto y calidad gubernamental (ENCIG) realizada por el

INEGI en 2015 reveló que la calidad de la educación es uno de los temas que menos

preocupan a la población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal

desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad pasa

por alto un tema que podría representar una de las alternativas que existen para resolver

todas estas dificultades.


escolar, la prueba PISA 2015 realizada por la OCDE arrojó que México se ubica en los

últimos lugares entre los países que la integran y en el sitio 58 de entre los 72 países que

participaron en la prueba. El documento: “La Educación en México: Estado Actual y

Consideraciones sobre su Evaluación”, presentado por el Instituto Nacional para la


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Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de Educación de la Cámara de

Senadores en noviembre de 2015, presentó los siguientes resultados:

La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del 91%,

por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio superior, en el

primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten a este nivel; en el

caso del bachillerato el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años asiste a la escuela,

estos porcentajes se reducen de forma considerable en las comunidades marginadas. El

índice de deserción es elevado, de niños y niñas que inician la educación primaria el 72%

la concluyen en tiempo y forma, en el nivel secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato

el 15% de los estudiantes abandona la escuela en el primer año, se estima que de 1000

niños que se inscriben a la primaria, únicamente el 46.5% concluyen su educación media

superior.

Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente y llega

a alcanzar las dos terceras partes; las competencias lectoras, matemáticas y científicas

en los alumnos egresados del bachillerato están muy por debajo de los niveles de los

países desarrollados, en el tema de la lectura sólo el 16% de estudiantes puede alcanzar

los niveles de los países de la OCDE.









temporal.

Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro escuelas

no tiene agua y una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada cien no tienen


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baños y el 2 % no tiene aulas, la incidencia es mayor en las escuelas rurales,

principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional sólo 57% de

las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo poseen conexión a

internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones indígenas.

Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una reforma

educativa, sin embargo, cualquier cambio en esta materia debe incluir además de la

depuración de la plantilla magisterial y un rediseño del modelo educativo, una revisión

profunda de la distribución de los recursos públicos destinados al rubro educativo para

hacerlo más equitativo y el replanteamiento del papel que juega la sociedad en el proceso

educativo; esta investigación se abocará a revisar estos aspectos en base a cuatro

capítulos.

En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México, para

observar la relación directa entre gobierno y modelo educativo durante cada periodo de

gobierno. También se analizan las condiciones actuales de la educación pública, el

concepto de calidad de la educación, paradigma del actual modelo educativo y eje central

de la reforma educativa, el proceso de reforma del Estado corporativo postrevolucionario

y una revisión de los resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal


Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno de

Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México, la influencia de la OCDE en la

estructuración de la reforma y se desglosan el proceso legislativo, del cual surgen los

cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el origen

del conflicto. Se describe al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como

ente de influencia en el sistema político, su origen y las condiciones en las que surgió y

se desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo XX y del siglo XXI.

Analizamos a la disidencia dentro del sindicato, la cual ha existido desde su origen, y en

particular a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y por último, en

este apartado, estudiamos los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del

SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.


10

En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma constitucional

y de las leyes secundarias. Se analizan las bases del conflicto magisterial y los

señalamientos de los maestros movilizados y se hace una crónica de la etapa crítica del

movimiento magisterial, desde diciembre de 2012 a 2015, y se señalan los sucesos

trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo educativo en marzo de 2017. Así

como también hacemos un recuento de las leyes nacionales que garantizan, en primer

término, el derecho a la educación y, posteriormente, resaltamos las condiciones sociales

en que éste derecho debe sustentarse. Al respecto, se reconoce que la educación debe

ser de calidad no se reconoce explícitamente como principio que ésta deba ser

garantizada bajo un enfoque de equidad. En la Constitución el tema de la equidad está

todavía enmarcado de manera anacrónica con el concepto de desigualdad educativa y

en particular con el de igualdad de oportunidades el cual resulta insuficiente para atender

la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país. De manera

concreta, el concepto de equidad educativa está definido en los artículos 32 y 33 de la

Ley General de Educación, donde se destacan los elementos y políticas que deberán

garantizar este principio en el tema educativo resguardo en programas de desarrollo

social, así como en otros entes de gobierno que garanticen una educación de calidad.

Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de igualdad

en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el tránsito del concepto

que han establecido los organismos internacionales en dicha materia como la UNESCO

e incluso el Banco Mundial los cuales tienen una notable influencia para imponer la

agenda de las políticas gubernamentales. En la década de los noventa, a partir de sus

conferencias mundiales sobre la educación, la UNESCO ha incluido en su agenda las

políticas de inclusión, integración y exclusión educativa, fomentado la práctica de la

equidad para reducir las brechas sociales y orientando las políticas reformistas del Estado

hacia la educación.

En ese sentido las reformas al artículo 3 constitucional, la creación del INEE (2002) y su

posterior autonomía (2013) así como la reforma educativa de 2013, van orientadas a

lograr un sistema educativo de calidad, para lo cual se hace preciso evaluar el


11

desempeño del sistema educativo nacional. Como hemos sostenido, el tema de la calidad

y la desigualdad del sistema educativo han sido preocupaciones constantes de los

distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque últimamente de manera

sistemática y como programas y acciones federales, políticas gubernamentales que

pretenden resolver esta problemática. Nuestro país tiene una larga tradición en la

implementación de políticas compensatorias para los grupos, regiones y culturas que se

han venido rezagando y no pueden hacer efectivo su derecho a la educación efectiva.

El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental, descriptiva y

observacional, es decir, se han identificado y descrito los principales elementos y

características que definen el origen y devenir histórico de la situación de la educación y

su relación con las comunidades educativas, para lo cual, se requirió la consulta y revisión

de fuentes y bases de datos del pasado; en particular se utilizó los elementos que ofrecen

las fuentes bibliográficas y hemerográficas disponibles, proponiendo una visión crítica

sobre el material seleccionado para evitar cualquier sesgo ideológico.

Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran

adecuadamente registradas en el apartado Bibliografía, pese a que en algunos casos no

se consideraron para la integración en el cuerpo de la investigación; sin embargo,

facilitaron elementos para contrastar, validar o refutar la información obtenida en otras

fuentes.

Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de carácter

retrospectivo y transversal, dado que se trabajó con información obtenida con

anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así como el que se

mide una sola vez las variables en un momento determinado.

De esta manera el tipo de estudio se caracteriza por ser de tipo exploratorio, el cual

permite “preparar el terreno” para investigaciones posteriores de mayor profundidad y con

objetivos más precisos, conforme a la definición que indique Movimiento Ciudadano como

línea de profundización y donde requiera análisis más puntuales, con el fin de ofrecer a


12

simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos de juicio para definir su

postura política – ideológica sobre este tema.

En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una visión

integral de las variables, actores y circunstancia que componen las comunidades

educativas y su vinculación con el proceso educativo, misma que dan cauce para la

definición de una política de estado, distinguiendo su problemática y las áreas de

oportunidad para insertarse como elemento de desarrollo y justicia social.

En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes disponibles

con el fin de discernir el material que atendiera de mejor manera el objetivo y propósito

encomendado para la investigación, en este sentido, fue necesario prescindir de algunas

de ellas en razón de la dificultad manifiesta de acceder al material y también debido a

que la profundidad y contenido del material difería sustancialmente del perfil definido para

la investigación. No obstante, se integró una base de datos bibliográficos que pudiera ser

útil para futuras investigaciones, conforme la línea de investigación definida con

Movimiento Ciudadano.


13

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS.

1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México

Como veremos a continuación, el desarrollo del sistema educativo mexicano ha tenido

distintas etapas a lo largo del proceso histórico del país y consideramos que es importante

observar y estudiar dichos periodos, para identificar la relación entre el contexto político,

social y laboral en el desarrollo de la reforma educativa. En esta investigación

sostenemos que las políticas educativas en México se han desarrollado en función de los

gobiernos, sus contextos y sus tendencias ideológicas (laboral y social), como se podrá

ver a continuación. Haciendo una revisión histórica de las políticas educativas

entenderemos con mayor facilidad que la reforma educativa, emprendida por el gobierno

en turno (2012-2018), está en una función de un contexto político, histórico y económico

que lo enfrenta con el que da origen al actual Estado mexicano y al sistema educativo

moderno. A su vez, es parte de un proceso retrospectivo a la reforma del Estado

emprendida a partir de la década de 1980.

1.2. El siglo XIX

Para adentrarnos en nuestro tema de estudio es necesario recordar a la educación de

los primeros años del México independiente que se encontraba limitada a algunos

sectores sociales, herederos de la sociedad de castas novohispana que privilegiaba a los

criollos y algunos mestizos el acceso a la educación inicial de sus hijos varones en

escuelas administradas por el clero. Los hijos de las clases sociales no privilegiadas,

como artesanos, campesinos y trabajadores manuales, no tenían la posibilidad de

ingresar a las escuelas de la iglesia y estaban destinados a trabajar en cuanto les fuera

físicamente posible, reproduciendo así la dinámica de dominación de las clases presente

en esos primeros años del Estado mexicano y que se fundamentan en el acceso o no, a

la educación.


14

Es importante resaltar la situación política de México durante la primera mitad del siglo

XIX, en que las distintas facciones se disputaban el poder de un Estado limitado, carente

de recursos económicos y donde los gobiernos tenían una breve duración a causa de las

constantes asonadas militares o la debilidad institucional y no era posible un desarrollo

de una política educativa sólida. Durante la primera parte del siglo XIX, el Estado no pudo

consolidar una política educativa firme y que se mantuviera más allá de algunos meses,

sin embargo, fue evidente que los distintos gobiernos tenían intenciones de procurar para

sus ciudadanos la instrucción pública. Así lo declaró el Presidente Guadalupe Victoria:

“Nada puede contribuir tanto a la prosperidad nacional como la ilustración pública y la

acertada educación que se le dé a la juventud.” (Guerra, François-Xavier, 1995, p. 398).

A pesar de que México salía de más de una década de guerra e intentaba consolidarse

como una república, los líderes tenían clara la necesidad e importancia de la educación.

En 1823 el Supremo Poder Ejecutivo emitió el Proyecto General de Regulación de la

Instrucción Pública, donde se plantearon los primeros lineamientos estatales en materia

de educación, principalmente lo relativo a la gratuidad de la educación pública con

criterios y métodos unificados, el permiso a todos los ciudadanos de impartir la educación,

la supresión de los gremios de maestros, la obligatoriedad de la impartición de educación

por parte de una Dirección Nacional y el establecimiento de escuelas públicas de

primeras letras (Meneses Morales, Ernesto, México. p. 94).

Sin embargo, los recursos económicos, la inestabilidad en los gobiernos y la falta de

infraestructura, no permitieron que se llevara a cabo el proyecto, por lo que se continuó

el estancamiento de la educación pública. En 1827, en el gobierno de Anastasio

Bustamante se planteó de nuevo la urgente necesidad de establecer un sistema de

instrucción pública, por lo que el diputado Valentín Olaguíbel desarrolló el Proyecto sobre

el Arreglo de la Instrucción Pública, en el cual se reafirman los preceptos de gratuidad y

universalidad de la educación, el permiso al funcionamiento de escuelas particulares y la

regulación de la educación religiosa (Meníndez, Rosalía, 2012, p. 196).

En 1833 fue eliminado el proyecto por el Presidente Valentín Gómez Farías al

considerarlo conservador. Éste propugnó por el planteamiento de un nuevo programa


15

que estableciera los principios del dogma liberal para el surgimiento de un nuevo

ciudadano, pero un año después el presidente Antonio López de Santa Anna consideró

que no era prioritaria la reforma liberal en la educación y derogó los cambios (ídem). Las

pugnas entre liberales y conservadores provocaron que no se consolidara un modelo

educativo sólido que se mantuviera el tiempo suficiente para el establecimiento de

escuelas y el funcionamiento de planes y programas; aún menos el Estado no tuvo la

capacidad económica de pagar un sueldo a los profesores e instructores.

La falta de un Estado fuerte seguía manteniendo el monopolio de la instrucción privada

eclesiástica, cuando ésta no era ilegalizada por el bando liberal. Entre 1855 y 1857 los

liberales, que tenían para entonces una mayor fuerza política y militar, plantearon la

necesidad de un plan integral de educación que garantizaría la inclusión de los preceptos

liberales en la educación en la nueva Constitución. En la recién aprobada Ley Suprema,

el Estado recalca su responsabilidad de impartir la educación básica, se crea un Plan

para la Educación en el Distrito Federal y Territorios Federales, mientras que los Estados

se encargarían de los propios, así mismo se dan los primeros pasos para el

establecimiento de la educación normal al instaurarse la enseñanza secundaria para

mujeres, con el objetivo de formar maestras (Ibíd. p. 198).

En este proceso se elimina completamente la enseñanza religiosa en las escuelas

públicas al separarse la Iglesia del Estado, por lo que las escuelas dirigidas por el clero

fueron eliminadas. Después de la restauración de la República en 1867, las condiciones

políticas y económicas fueron paulatinamente mejorando y se logró la profesionalización

de la docencia. El Gobierno de la República tomó el control de la educación para que el

magisterio pasara de una profesión libre a una profesión del Estado, lo que generó

paulatinamente la estabilidad que requerían los proyectos educativos, a pesar de que

durante este periodo la educación pública era aún limitada y accesible sólo a los estratos

de la sociedad más privilegiados (Arnaut Salgado, Sergio, 1996, p. 20).

Durante el Porfiriato, la estabilidad política permitida por el funcionamiento de un Poder

Ejecutivo fuerte, dio paso al surgimiento de un proyecto educativo concreto influenciado

por las nuevas tendencias europeas, fundamentalmente el positivismo (Ibíd. p. 199). El


16

proyecto educativo consistió en el control general de la educación a través de una

instancia federal que organizara los programas educativos, garantizando el acceso a la

educación laica, gratuita, moderna, libre y uniforme (ídem).

El positivismo se adoptó de manera oficial, dando a la educación un enfoque racional,

científico y objetivo, lo cual obligaba al Estado a unificar sus criterios educativos, dando

pie a la formación de libros de texto unificados, programas, enseñanza normal y el

desarrollo de profesores y pedagogos en todo el país. En este sentido, se construyeron

escuelas y se les adecuó para su correcto funcionamiento.

Un avance substancial durante el periodo del gobierno de Díaz fue la elaboración de

esquemas y manuales de procedimiento para la educación pública que sentarían las

bases de la regulación y estandarización de los planes y programas educativos, así como

la enseñanza privada (Ibíd. p. 200). Las tendencias europeas y norteamericanas que

influenciaban a la élite en el Gobierno plantearon la necesidad de reformular la educación

y darle un enfoque moderno y racional, que permitiera la formación de trabajadores

calificados y una sociedad en que se establecían modelos científicos de comunidad y

desarrollo.

A partir de 1908, Justo Sierra formuló la Ley de Educación Primaria que tuvo un carácter

nacional y que por primera vez en todo el siglo XIX, se destinó una partida presupuestal

para la educación básica. Fue la primera vez durante el periodo independiente de México

que el Estado tuvo la capacidad, las condiciones idóneas y el interés de desarrollar una

política educativa que sentará las bases de un proyecto de nación encaminado al

sostenimiento de una élite política y una doctrina ideológica. En este periodo, se

emprendió un proceso de centralización en el Distrito Federal y los Territorios Federales

para tener un mayor control de los planes y programas de estudio, selección de textos y

reglamentación administrativa (Óp. Cit. Arnaut, p. 23). Se creó también la Junta Superior

de Instrucción pública del Distrito Federal para regular la educación que impartiría el

Estado en esta entidad, pronto algunos Estados de la República lo replicaron (Ibíd. p. 27).


17

El gobierno de Porfirio Díaz desarrolló un periodo extenso de estabilidad política, paz

social y crecimiento económico; sin embargo, las condiciones de marginación y pobreza,

así como la desigualdad entre las clases sociales del país, se agudizaron. La economía

basada en la hacienda y en la incipiente industria no permitía que la mayoría de la

población accediera a la educación básica, amén de los empeños del Gobierno por

acrecentar los niveles educativos

1.3. La educación durante la Revolución

Es de observar que la educación pública a nivel básico toma una real importancia para el

Estado después de la Revolución Mexicana, toda vez que el ideario revolucionario, del

cual surge el actual Estado mexicano, establece el derecho de los ciudadanos a la

educación básica y la obligación estatal de impartirla. Por ello es relevante estudiar el

desarrollo de las políticas educativas en el proceso revolucionario y la conformación del

Estado después del conflicto.

La Revolución maderista irrumpió en la sociedad porfiriana al romper con la supuesta

unidad política y paz en torno al jefe del Estado. Las élites revolucionarias buscaban

acceder a los espacios que ocupaban los porfiristas y quisieron construir un Estado desde

las bases de lo desarrollado durante las tres décadas pasadas. La transición entre el

gobierno de Díaz y el de Francisco I. Madero fue la culminación de los últimos intentos

del régimen porfirista de generar simpatía entre la población, pues el Presidente interino

Francisco León de la Barra, a mediados de 1911, desarrolló un nuevo modelo educativo

que pretendió atender las demandas de los sectores revolucionarios, como la impartición

general de la educación primaria, la creación de escuelas especiales de instrucción para

indígenas y el fortalecimiento y expansión de la educación normal (Meneses Morales,

Ernesto, México. p. 101).

Durante el gobierno de Madero (1911-1913), se fortaleció la Secretaria de Instrucción

Pública y Bellas Artes (SIPBA), que había sido creada en 1905 por Justo Sierra. La

institución tuvo como nuevos objetivos la puesta en marcha de los postulados

revolucionarios en la materia, destinó recursos para la expansión de la educación


18

primaria, normal, indígena y el acercamiento de las bellas artes a la población (Ibíd. p.

105). El Ateneo de la Juventud, dirigido en ese momento por Antonio Caso y formado por

intelectuales como José Vasconcelos y Justo Sierra, tomó una fuerte influencia en cuanto

a las decisiones gubernamentales, fundamentalmente en la reestructuración de modelos,

planes, esquemas, temáticas de trabajo y la edición de libros de texto unificados.

El gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) intentó acercarse a las masas populares

por medio de la educación, asignando mayores recursos a la educación indígena,

primaria y preescolar, abriendo por primera vez jardines de niños y extendiendo el

alcance de la educación pública a regiones del país que no tenían acceso a ella. Una

cantidad considerable de maestros universitarios fueron opositores a Madero, por lo que

se integraron activamente en la política educativa de Huerta (Óp. Cit. Arnaut, p. 40). En

este periodo se priorizó el destino de los recursos para la capacitación de trabajadores,

campesinos y militares con la intención de mejorar la calidad de los trabajadores y hacer

más eficiente el proceso productivo (Óp. Cit. Meneses, p. 125). El gobierno huertista

trabajó en una reforma en la orientación de la educación al desestimar el positivismo y

buscó inculcar en la sociedad nuevos planteamientos tomados de Europa, centrados en

las escuelas industriales y de tecnificación para el desarrollo industrial (Ídem).

Venustiano Carranza, ya establecido en Veracruz, desarrolló un plan educativo distinto

al de Huerta, teniendo como base el restablecimiento de lo dispuesto en la Constitución

de 1857, lo que contrastaba con la política de masificación y centralización de la

educación que se había desarrollado durante el porfiriato y el gobierno de Huerta. Sin

embargo, para 1916 existían en los grupos revolucionarios distintas posturas en torno a

la educación que serían formuladas en el Congreso Constituyente. El punto central de la

discusión giró en torno a la laicidad de la educación, que fue duramente combatida por el

clero católico en el contexto de la reacción a legislación anticlerical que se aprobó (Ibíd.,

p. 198).

Una vez promulgada la Constitución, el Gobierno desapareció la SIPBA, ya que el ideal

federalista le otorgaba a los municipios la responsabilidad de impartir la educación básica.

Sin embargo, el Gobierno continuó con el control y establecimiento de nuevos centros


19

educativos, fundamentalmente de escuelas primarias y escuelas industriales para la

capacitación de jóvenes obreros y mujeres, sentando las bases de la industrialización

(Ibíd. p. 232).

1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista.

El gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924) inició una transformación del incipiente

sistema educativo mexicano, que podemos resumir en tres elementos fundamentales: La

centralización de la educación a través de la creación en 1921 de la Secretaría de

Educación Pública (SEP) dirigida por José Vasconcelos; la masificación de la educación

con el establecimiento de centros escolares de educación básica, indígena y técnica, así

como el acercamiento de la cultura a los estratos con mayor marginación a través de la

SEP; y la formación incipiente de un magisterio nacional unificado con el surgimiento de

pequeñas agrupaciones sindicales en las entidades.

La SEP se creó a partir de la reforma Constitucional del 20 de julio de 1921 en la que el

presidente Álvaro Obregón tomó el control de la educación, que hasta entonces se

encontraba en manos de los estados y municipios. La dirección de la educación nacional

la confió al rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos, siendo ésta la base de

la nueva institución (Ídem). Dos fueron las acciones principales del periodo de

Vasconcelos al frente de la SEP:

1. La realización de una gira por todo el país con la intención de conocer las

condiciones materiales de las escuelas y las instancias estatales y municipales

encargadas de la impartición de la educación. El resultado de la gira fue el

reconocimiento del Estado de las precarias condiciones de la educación en todo

el país, así como la imperiosa necesidad de atender los rezagos en este aspecto

que mantenían a México en el retraso (Ibíd. p. 354).

2. La llamada “Cruzada contra el analfabetismo”, que consistía en la movilización de

un “ejército de honorarios”, que eran profesores voluntarios que recorrerían todos

los Estados del país para instaurar escuelas e impartir la educación primaria y

alfabetizar a los trabajadores del campo y las fábricas (Ibíd. p. 437).


20

La cruzada se desarrolló gracias a los fondos que se destinaban para ello de la SEP y

los gobiernos estatales y de los cientos de profesores voluntarios que acudieron al

llamado de Vasconcelos. El magisterio cobró por primera vez una importancia

trascendental en las acciones emprendidas por el Gobierno, lo que fortaleció a los

primeros sindicatos magisteriales. La cruzada atendió principalmente dos situaciones

adversas: la falta de recursos e infraestructura y la oposición abierta de la jerarquía

católica en algunas regiones del país, fundamentalmente donde tenían lugar los

principales enfrentamientos de la revuelta cristera (Óp. Cit. Solana, p. 173).

Con la creación de la SEP, el Gobierno priorizó el reclutamiento de profesores rurales

para combatir el analfabetismo, aunque dichos profesores no tenían ningún tipo de

capacitación técnica ni pedagógica y muchos de ellos sólo habían cursado la educación

primaria. Sin embargo, su misión consistió en enseñar a leer, escribir, contar y de forma

especial, métodos básicos de higiene salud y civismo, con la intención de integrar

socialmente a comunidades que hasta entonces, habían permanecido aisladas (Óp. Cit.

Arnaut, p. 60).

La labor de Vasconcelos consistió en fortalecer institucionalmente a la SEP para

estructurar un modelo educativo que formara a los ciudadanos que el Estado

revolucionario necesitaba. Para ello la campaña de alfabetización permitió el

reclutamiento y formación de miles de profesores en todo el territorio que se convertirían

por primera vez en un gremio aliado del Estado y una herramienta importante de contacto

entre las instituciones y la sociedad urbana y la más apartada.

Socialista

El periodo de la llamada educación socialista fue uno de los más complejos en cuanto a

las políticas educativas, puesto que implicó el sabotaje de un importante sector de la

sociedad, dentro del contexto de una rebelión armada. Los sectores más conservadores

de la población, liderados por la Iglesia católica se empeñaron en obstaculizar la


21

implementación de una política educativa que, por falta de apoyo y estructura institucional

resultó en un fracaso para el Estado postrevolucionario.

Los antecedentes de la reforma para la educación socialista se encuentran en la

discusión de la redacción del artículo 3º de la Constitución en el Congreso Constituyente

de 1916, en la que algunos diputados debatían la pertinencia de categorizar a la

educación que impartiría el Estado como racionalista y no simplemente laica. Los

diputados defendían que la educación racionalista era la que combate el error en todos

sus reductos, que se diferencia de la escuela laica, pues ésta sólo tolera el error, es decir

el fanatismo religioso (Ibíd. p. 245). Al final imperó la idea de declararla únicamente laica

y así quedó plasmada en la Constitución.

El 5 de diciembre de 1933 la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR)

definió que apoyaría la reforma al artículo 3º para establecer que la educación que

impartiera el Estado debía ser socialista. La dirigencia del PNR retomó la discusión del

Constituyente y sostuvo la idea de que la educación socialista era la que combatía al

fanatismo desde su raíz, es decir iba mucho más a fondo que el enfoque racionalista en

el combate al fanatismo religioso y propugnaba por el desarrollo individual y colectivo a

través de la lucha de clases (Loyo Barambilla, Aurora, México, 2010. p. 26). Por su parte,

la iglesia católica, por mandato del papa León XIII, ordenó que el movimiento obrero se

canalizara a través de organizaciones católicas para detener el avance del socialismo,

por lo que en México, la iglesia organizó grupos destinados a combatir a las

organizaciones obreras marxistas (Ibíd. p. 250).

El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el maximato (1928-1934) significaron

un periodo de fuerte tensión entre el Gobierno y la Iglesia Católica; el episcopado

mexicano emprendió una campaña a nivel nacional para reformar el modelo educativo y

los artículos 3ª y 33 de la Constitución. No obstante, la jerarquía católica no tuvo éxito en

su campaña, lo que dio lugar, junto a las leyes restrictivas de los cultos, al levantamiento

armado llamado guerra cristera, principalmente en el centro y occidente del país, que

tuvo como consecuencia el cierre de los cultos religiosos y la radicalización en sus

posturas por parte de los jerarcas de la iglesia y del Gobierno.


22

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), se implementó el modelo de

educación socialista que estaba determinado en la Constitución, situación que generó

inconformidad de la población conservadora cercana a la Iglesia. Éstos organizaron

movilizaciones contra la educación socialista que propiciaron, entre otras cosas, el

movimiento universitario por la autonomía, mientras en el occidente del país subsistían

algunos reductos de la movilización armada cristera.

En este periodo los maestros rurales cobraron trascendencia, debido a que ellos eran el

único contacto de las comunidades más aisladas con el Estado y, a través de las escuelas

rurales se logró echar a andar la política de reparto agrario y corporativización de los

campesinos, pues eran los maestros quienes afiliaban a los campesinos a la CNC y al

PRM (Óp. Cit. Arnaut, p. 94). No obstante, la falta de capacitación del magisterio en la

aplicación del incipiente programa socialista, la debilidad institucional, la resistencia de

importantes sectores de la sociedad y el conflicto armado, impidieron que se lograra llevar

a cabo el proyecto y en pocos años, tras el fin del gobierno cardenista, el proyecto

fracasó.

Nacionalista

El Estado postrevolucionario entró en una segunda etapa tras el gobierno del presidente

Cárdenas, con la consolidación de las instituciones políticas y el desarrollo de la

economía bajo el esquema mixto. El gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946)

redefinió casi de inmediato el modelo educativo, para lograr distender las relaciones entre

el Gobierno, la iglesia católica y la derecha conservadora que se oponía a la educación

socialista, por lo que en 1940 se modificó de nuevo el artículo 3º de la Constitución para

retirar de su texto el término “socialista” y volver al texto anterior.

La necesidad de relajar las tensiones con la derecha entró en el contexto de la recién

iniciada Segunda Guerra Mundial y la crisis política y económica resultante de la

expropiación petrolera, por lo que la reforma al artículo tercero tenía como objetivo

conservar el carácter laico, federal y nacionalista, pero en el que pudieran converger la


23

mayoría de los grupos sociales en pos de la unidad nacional y la unidad en el frente

americano durante la guerra (Óp. Cit. Solana et al. p. 328).

El Presidente Ávila Camacho designó como secretario de educación pública Jaime Torres

Bodet para implementar una política que reestructurara el modelo educativo. La

educación dejó de declararse socialista para sostener una visión nacionalista, humanista,

democrática y sustentante de los principios de la Revolución Mexicana (Ibíd. p. 30).

Torres Bodet creó la llamada escuela mexicana, que se basaba en los principios

ejemplificados en las siguientes declaraciones (Ibíd. p. 28):

Considerando a la democracia, no solamente como una estructura jurídica y un régimen

político sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,

político y social de las masas” [...] (la educación) sin hostilidades ni exclusivismos

atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros

recursos, a la defensa de nuestra independencia económica y a la continuidad y

acrecentamiento de nuestra cultura.

El gobierno del Presidente Miguel Alemán (1946-1952) continuó con el proyecto

emprendido en el anterior sexenio, poniendo énfasis en la política nacional de

industrialización en cuatro elementos: la alfabetización, la escuela técnica, la escuela

rural y la educación normal. En este periodo también se estableció la organización

administrativa de las escuelas primaria y secundaria (Ibíd. p. 357).

El gobierno de Alemán consiguió unificar a las organizaciones gremiales magisteriales

de todo el país, para conformar en 1943 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación. Con ello, que el Gobierno y el PRI tuvieron la capacidad de controlar a un

cada vez más grande e influyente gremio magisterial para convertirlo en un importante

aliado del régimen (Ibíd. p. 356).

El gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) fue el primero en destinar mayor

presupuesto a la educación en todos sus ámbitos y para 1953 el gasto en educación

correspondió al 11.53% del presupuesto anual, dando prioridad a la educación superior


24

(Ibíd. p. 357). Durante este sexenio, ocurrió la primera movilización importante del

magisterio, dirigido por el profesor Othón Salazar y el denominado Movimiento

Revolucionario del Magisterio, el cual se instauró como la primer corriente disidente

dentro del Sindicato (Ibíd. p. 358).

En el gobierno del Adolfo López Mateos (1958-1964), para celebrar los 50 años de la

Revolución se ordenó al secretario de educación Jaime Torres Bodet la elaboración del

Plan de Once Años, que tuvo como objetivo el estudio de las condiciones materiales,

sociales y operativas del sistema educativo en toda la República. Consistió

fundamentalmente, en la construcción masiva de escuelas (Ibíd. p. 362) y aumentó el

presupuesto de la Escuela Nacional de Maestros, la Escuela Normal Superior de México,

se crearon escuelas normales en el interior de la República y el fortalecimiento del

Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, con la intención de cubrir la demanda

de maestro que generarían las nuevas escuelas (Ibíd. p. 366).

El presidente López Mateos anunció la puesta en marcha del Plan el 1 de diciembre de

1959 al inaugurar el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. En acuerdo con el gremio

y tras brindarles estímulos económicos, la SEP envió a maestros comisionados a cubrir

los nuevos espacios que se crearon con la construcción de las escuelas, ampliando

considerablemente la matrícula de alumnos, pero también la de profesores. La demanda

de profesores de primaria aumentó con la apertura de escuelas y para lograr solventar la

situación, la SEP reformó el plan de estudio de las escuelas normales para reducir las

materias e integrar un año de bachillerato, lo que permitió que los maestros terminaran

su educación en cuatro años. Esto logró que las normales se llenaran en poco tiempo de

estudiantes que buscaban estudios profesionales con empleo garantizado en poco

tiempo (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).

En este sexenio se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos para

garantizar el acceso de todos los estudiantes a los libros necesarios para su educación,

así como para controlar los contenidos. Existieron reacciones ante esta medida por parte

de grupos conservadores, herederos de la lucha cristera, que la consideraron como una


25

imposición pues las escuelas públicas ahora tendrían un material educativo unificado que

sostenía los preceptos ideológicos del Estado (Óp. Cit. Solana et al. p. 377).

El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a través del secretario de educación

pública, emprendió una reforma que tuvo como objetivo mejorar las condiciones de las

escuelas y reestructurar los planes y programas de acuerdo a las necesidades

económicas y sociales, con respecto a las dos décadas siguientes. El plan de la reforma

tenía los siguientes nueve objetivos (Ibíd. p. 408):

1. Orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.

2. Planeación integral de la educación enfocada a los requerimientos próximos y

medianos y la expansión de los servicios bajo el predominio de la calidad sobre la

cantidad.

3. Simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fundamentales de las

puramente informativas.

4. Utilización de medios masivos de comunicación en la enseñanza, en especial

radio, televisión y cine.

5. La adopción de métodos pedagógicos eficientes: Aprender haciendo en la primaria

y enseñar produciendo en la media.

6. Unificación de la enseñanza media.

7. Enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y la creación de

carreras técnicas a nivel medio.

8. Reorientación general de la educación en el sentido del trabajo productivo.

9. Incremento de la acción cultural y de la labor editorial.

En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), se dio prioridad a la inversión estatal en

la educación media superior, pues durante este periodo se creó el Colegio Nacional de

Educación Profesional Técnica (Conalep), se fortalecieron las Normales Rurales y se dio

un mayor impulso a las universidades estatales (Ibíd. p. 576). En este sexenio se aprobó

la Ley Federal de Educación que normaría a la educación básica y superior que imparte

el Estado, con lo cual se dio un mayor orden y certeza jurídica al sistema educativo al

sentar las bases para la profesionalización administrativa y la capacitación de los


26

maestros (Meneses Morales, Ernesto, México, 1997, p. 217). En 1973, se dio el primer

paso hacia la descentralización con la creación de las Unidades de Servicios

Descentralizados, con las que se dividió al país en nueve regiones y se otorgó a estas

unidades las atribuciones y responsabilidades de varias sub dependencias de la SEP

(Muñoz Armenta, Aldo, 2005, p. 36).

En 1975 la mayoría de los maestros en servicio, egresados de las escuelas rurales, tenía

preparación para la educación primaria. En ese año el Gobierno hizo obligatoria la

educación secundaria, por lo que se otorgaron por primera vez dobles plazas para que

los maestros de primaria atendieran también la educación secundaria y los envió a cursos

a la Escuela Normal Superior de México para capacitarlos (Óp. Cit. Arnaut, p. 154).

Durante el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se alcanzó la cobertura máxima

en la educación básica; se impulsó la educación bilingüe indígena, la educación para

adultos y trabajadores y educación especial. También se efectuó una reforma al artículo

3º constitucional para dar mayor certeza económica las Universidades Públicas y para

iniciar el proceso de descentralización económica de las escuelas en los Estados y

municipios (Óp. Cit. Meneses. p. 225). A partir de 1980, las crisis económicas por las que

atravesó el país no permitieron que los maestros avanzaran en el escalafón conforme a

los acuerdos entre la SEP y el SNTE, al mismo tiempo, los salarios dejaron de aumentar

en contraste con la inflación, lo que provocó que comenzaran a cobrar mayor fuerza los

grupos disidentes al interior del Sindicato. Aunado a ello, la urbanización provocó que los

maestros egresados de las normales no quisieran cubrir los puestos en las zonas rurales,

lo que sobre pobló las escuelas de las ciudades y dejaba abandonadas a las escuelas

rurales (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).

El periodo nacionalista de la educación pública en México dio paso a una etapa de

desarrollo y masificación inédito en la historia del país. Los principales resultados de este

periodo fueron una disminución considerable del analfabetismo, el crecimiento de la

infraestructura educativa y el desarrollo de la educación media-superior y superior (Óp.

Cit. Meneses, p. 224), lo que indudablemente, contribuyó al desarrollo industrial y

crecimiento económico que vivió el país en el mismo periodo.


27

1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad.

En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se introdujo el concepto de “calidad

en la educación” y en el Plan Nacional de Desarrollo se establecieron lineamientos para

garantizarla. Éstos consistían en la realización de evaluaciones entre los profesores y,

debido a la crisis de la deuda, se planteó el uso eficiente de los recursos en materia

educativa, que trajo como resultado la reducción de un 35% del presupuesto asignado a

la educación, pasando del 5.3% al 3.3% del Producto Interno Bruto (Ibíd. p. 225).

En 1989 el presidente Carlos Salinas (1988-1994), enfrentó el movimiento magisterial de

mayores dimensiones hasta entonces, encabezado la CNTE. Por ello, determinó la

eliminación de la influencia de Carlos Jonguitud Barrios, líder vitalicio de la corriente

Vanguardia Revolucionaria, desde donde ejercía el cacicazgo en el SNTE, y la dirección

afín a él y se instaló en el Comité Ejecutivo Nacional a Elba Esther Gordillo Morales,

generando una nueva alianza entre el Sindicato y el Gobierno salinista, rompiendo así

con los compromisos con Jonguitud y Vanguardia Revolucionaria establecidos en el

sexenio de Echeverría.

En 1992 el presidente Salinas envió al Congreso de la Unión dos iniciativas para reformar

el artículo 3º de la Constitución para eliminar la prohibición de que ministros de culto y

corporaciones religiosas participaran en planteles de instrucción básica y la segunda para

levantar las restricciones a privados impartir educación básica. También en este periodo

se promulgó la Ley General de Educación que sustituyó a la Ley Federal de Educación,

con el fin de emprender el proceso de federalización. Esta reforma generó las condiciones

legales para la descentralización, la adopción de nuevos esquemas y programas de

estudio basados en el desarrollo individual de los estudiantes a través del modelo de

competencias.

En ese mismo año, el Presidente llevó a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de manera tripartita entre el Gobierno

federal, los gobiernos estatales y el SNTE. En él se llevaron a cabo importantes cambios


28

administrativos que incluían la evaluación docente, la descentralización y fortalecimiento

de las secretarías estatales de educación, el control de la nómina por parte de las

Entidades Federativas, la creación del programa de Carrera Magisterial y procesos

administrativos enfocados a la calidad de la educación.

El ANMEB planteó que el siguiente paso tras alcanzar la cobertura educativa en el país

a nivel básico, consistía en garantizar la educación de calidad, pues de acuerdo a su

diagnóstico, a pesar de que en la mayoría de las comunidades del país estaba

garantizado el acceso a los servicios educativos, no se podía asegurar que los

conocimientos impartidos fueran de calidad y prepararan a los estudiantes para su futuro

(Ibíd. p. 6). Los principales propósitos que el acuerdo sostenía son los siguientes (Lloyd,

Marion W., México 2011, p. 17):

Hacer crecer la educación pública.

Modernizar la enseñanza y los contenidos educativos.

Mejorar la formación de los maestros en servicio.

Destinar mayores recursos a la educación pública.

Pasar de la desconcentración a la descentralización otorgando control sobre las

operaciones educativas a las Entidades Federativas.

La principal medida adoptada por el Acuerdo fue la descentralización de la educación

prestada por la SEP a nivel básico, con el traspaso de la autoridad federal a los gobiernos

estatales, de los servicios educativos las instalaciones y las responsabilidades

presupuestales, conservando la formación y diseño de planes y programas y la dirección

y administración en el Distrito Federal y en los lugares donde el Estado no pudiera

encargarse, procurando que sean asignadas partidas presupuestales adecuadas a las

Entidades Federativas para el cumplimiento de sus responsabilidades educativas. A su

vez, el Acuerdo incluye el reconocimiento de los gobiernos estatales del SNTE como

titular de las relaciones laborales de los trabajadores de la educación en todos los

sistemas y subsistemas educativos (Ibíd. p. 8).


29

El Acuerdo también incluyó el acceso de los padres de familia al sistema educativo, con

la intención de garantizar una participación social efectiva de ellos en las escuelas y

desburocratizar la relación entre las escuelas y los padres; todo ello con la intención de

integrar a los padres al proceso educativo para que aporten con mayor eficacia en la

educación de sus hijos (Ibíd. p. 10). A su vez el Acuerdo incluyó la determinación de

reformar los planes y programas de estudios para encaminarlos dentro del enfoque de

educación de calidad, dando mayor relevancia al estudio de español y matemáticas y

generando en los alumnos las herramientas necesarias para su desenvolvimiento social

con el resto de materias, poniendo especial énfasis en la educación física (Ídem).

Por último, el Acuerdo propuso la implementación del programa Carrera Magisterial con

el fin de otorgar estímulos salariales a los maestros que participen en programas de

actualización y capacitación para mejorar la calidad de la educación que les imparten a

los educandos. Para ello, dentro del proceso de descentralización, cedería a los Estados

el funcionamiento de los centros de capacitación del magisterio y permitiría el acuerdo

con organismos sociales para contribuir a ello (Ibíd. p. 14).

Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), se profundizó en la

aplicación de sistemas de evaluación estandarizada y búsqueda de la calidad de la

educación a través de los Centros de Maestros y Carrera Magisterial. También, se intentó

lograr la colaboración con organizaciones de la sociedad civil para la evaluación y

elaboración de planes y programas y se continuó con la descentralización económica de

la educación básica (Óp. Cit. Arnaut, p. 226).

En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se dio prioridad a brindar de elementos

técnico-pedagógicos a los niños del país, para lo cual se creó el sistema Enciclomedia,

el cual acercaría a los niños a las tecnologías de la información, en el contexto de la

globalización y el uso de competencias para el desarrollo. Los objetivos de este gobierno

consistieron en continuar con la calidad de la educación a través de la instauración de la

prueba ENLACE, la descentralización y la participación activa de los padres de familia en

los gastos de la escuela (Moreno Prudenciano pp. 9-35).


30

En el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), se desarrollaron dos políticas

importantes en la educación básica: La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). La RIEB tenía como objetivo el

desarrollo de los siguientes cambios:

1. Inclusión de estándares curriculares

2. inclusión de campos de formación

3. Inclusión de competencias por campo de formación

4. Fortalecimientos de los aprendizajes (Ruiz Cuéllar, Guadalupe, México, 2012).

La ACE surgió del plan México 2030, en el que se señaló la necesidad de emprender

cambios en el sistema educativo para mejorar la calidad en la enseñanza de los niños, a

través de procesos de evaluación docente (Amador Hernández, Juan Carlos, 2009). En

el acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación, también se incluyó el ingreso por

primera vez de profesores al servicio a través de exámenes de oposición. El primer

concurso se realizó en 2008 y los posteriores en 2010 y 2011. Sin embargo, estos

acuerdos realizados entre el SNTE y el Gobierno no tenían un sustento normativo y

ocasionó que el gobierno de Felipe Calderón cediera espacios importantes ante Elba

Esther Gordillo.

1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado.

Phillipe Schmitter define al corporativismo como una forma particular de intermediación

de intereses que contiene un modelo institucionalizado de elaboración de política, en que

las unidades constituyentes se organizan en un número limitado de categorías únicas,

obligatorias y no competitivas (Citado en: Cruz, Audelo, México, 2013. p. 5). Para Arend

Lijphart el corporativismo puede ser entendido desde dos acepciones:

1. Como un sistema de grupos de interés en que éstos se agrupan en organizaciones

nacionales que están especializadas, jerarquizadas y que además poseen cierto

monopolio de representación.


31

2. Como la incorporación institucional de grupos de interés al proceso de formulación

de políticas públicas (Ibíd. p. 6).

Bajo estas premisas, el corporativismo mexicano se había desarrollado en una relación

de “intercambio político” en que los sindicatos se subordinaban al Gobierno y a los

empresarios, a cambio de libertad y discrecionalidad en su administración interna y de

sus recursos (Ibíd. p. 25). De forma paralela el PRI constituyó en el organismo de control

corporativo de los sectores sociales, con el cual el Estado restringía a los poderes fácticos

locales y fortalecía su influencia en las organizaciones populares, las cuales que

movilizaba para sostener sus políticas o para fines electorales (Ibíd. p. 32). A su vez el

corporativismo mexicano funcionó también como un mecanismo de canalización de las

demandas populares, con la particularidad de que sólo integró a sectores de la sociedad

con capacidad de politización como sindicatos, cámaras empresariales, organizaciones

populares y de la sociedad civil, lo que le permitió tener un sistema político cerrado y

autoritario pero que garantizaba libertades civiles y económicas (Ibíd. p. 33).

Al mismo tiempo, desde la burocracia el PRI funcionó siempre como un intermediador

entre el Estado y los ciudadanos, pues era a través de los órganos del partido que se

agilizaba la acción de la burocracia, la cual daba preferencia a los que tuvieran filiación

priista o afín a ella. Al mismo tiempo los espacios en órganos de dirección del PRI también

se redujeron, sin embargo, tuvieron que seguir apoyando las políticas que les eran

adversas (Ibíd. p. 20).

La reforma del Estado es un proceso en el cual se emprende una serie de reformas que

tienen el objetivo de asegurar la supervivencia y efectividad del Estado, ante los cambios

económicos, políticos y sociales (Contreras Acevedo Ramiro (Coord) 2010, p. 4). Es un

concepto utilizado en México para explicar los procesos de transición hacia un Estado de

corte neoliberal, del surgido de la Revolución mexicana de corte corporativo y de

economía mixta centralizada. La reforma política del Estado mexicano inicia en 1976 con

la reforma emprendida por el gobierno del presidente López Portillo, en materia política

electoral, sin embargo, fue con el gobierno De la Madrid que se echaron a andar las

reformas de corte económico que tenían como objetivo la descarga al Estado de múltiples


32

responsabilidades económicas, la liberalización del mercado y la reducción de la

burocracia estatal (Ibíd., p. 6).

En la adopción del modelo planteado por la Reforma del Estado, Muñoz Armenta observa

tres etapas (Óp. Cit., Muñoz, pp. 38 – 44):

1. Entre 1982 y 1987, centrada en las políticas de ajuste recomendadas por el Fondo

Monetario Internacional debido a la crisis de la deuda externa. Los cambios

estructurales son llamados en México y en el resto de países del mundo, como de

shock por sus fuertes consecuencias en la economía popular, por lo que, para

enfrentar la situación, fue creado el Programa de Reordenación Económica

(PIRE), que incluía la drástica devaluación del peso para impulsar las

exportaciones y reducir el gasto público.

2. Entre 1988 y 1993, la reforma se centró en la desregulación del sector financiero,

la apertura a la inversión extranjera, la privatización de las empresas paraestatales

y los bienes del Estado y la eliminación gradual de la política industrial para crear

las condiciones que requería el Tratado de Libre Comercio de América del Norte

(TLCAN). Aunado a ello se realizaron acuerdos políticos entre empresarios,

sindicatos y gobiernos para controlar la inflación, eliminar el control de precios y

limitar los aumentos de salario.

3. De 1993 a la fecha, la reforma consistió en la consolidación del modelo hacia el

mercado externo, la desregulación de la economía, la participación de privados en

áreas exclusivas del Estado y la reforma de las instituciones hacia la apertura

democrática.

En su vertiente económico-administrativa, la reforma del Estado buscó limitar la influencia

de las organizaciones sindicales en el diseño e implementación de las políticas públicas,

para eliminar las trabas políticas y poner en línea al Estado con la economía de mercado

(Óp. Cit. Muñoz, p. 17). Esto afectó profundamente la vida interna de los sindicatos

porque los dirigentes no pudieron otorgar a sus agremiados con la misma fluidez y no

pudieron influir en los espacios de poder. Con la llegada de los procesos electorales

democráticos el PRI obtuvo menores votaciones, lo que limitó los espacios corporativos


33

que se otorgaban a los sindicatos en las cámaras del Congreso; también limitó la

capacidad de éstos de incidir en la política estatal (Ibíd., p. 44).

Durante su sexenio, el presidente Salinas emprendió un proceso de transformación en el

sistema corporativo y la relación de los sindicatos y organizaciones gremiales con el

Estado. Durante los primeros meses de ese gobierno, dos grandes líderes de los

sindicatos más poderosos del país fueron separados de sus espacios de poder: el primero

fue Joaquín Hernández Galicia, La Quina, líder del Sindicato de Trabajadores Petroleros

de la República Mexicana (STPRM), de una forma violenta y tomando el control del

sindicato por la fuerza, terminando este líder en prisión. El segundo fue Carlos Jonguitud

Barrios del SNTE, el cual fue retirado con el impulso de un movimiento social disidente al

interior del Sindicato. A partir de ese momento los viejos líderes sindicales de

organizaciones menores y con influencia limitada vieron imposibilitada su capacidad de

incidir en las decisiones que el gobierno tomaría con relación a la descentralización,

ruptura del orden corporativo y las reformas económicas que se darían durante ese

periodo, por lo que no tuvieron más que ceder ante la reforma que los afectaba.

1.7. El derecho a la educación en México y el mundo

1.7.1. La educación cómo derecho humano básico

La educación está considerada como uno de los derechos humanos básicos de los cuales

debe disfrutar una persona, por lo cual, el Estado asume dentro de sus compromisos con

la sociedad la obligación de hacer válido este derecho. Un derecho humano básico es

reconocido como aquél que debe ser otorgado a toda persona, hombre o mujer, sin

distinción o menoscabo de ninguna especie por el sólo hecho de ser humanos.

Los derechos humanos son atributos inherentes a la dignidad humana y son superiores

al poder del Estado. La dignidad humana es su origen, la esencia y fin de todos los

derechos, para que las personas desarrollen integralmente su personalidad. Por tal

motivo, se reconoce con ellos una calidad única y excepcional de todo ser humano que

debe ser respetada y protegida integralmente, sin excepción alguna (Carbonell, 2011).


34

No obstante, la educación como derecho humano adquiere un valor supremo en nuestras

sociedades del conocimiento, no sólo por el valor intrínseco en sí sino como motor

fundamental para impulsar el desarrollo individual y social. De ahí que sea válido y

necesario saber cómo se cumple con este derecho en nuestro país, conforme al mandato

constitucional y demás leyes secundarias que obligan al Estado a garantizar la educación

básica, con la finalidad de evaluar sus resultados y mejorar lo que sea preciso para

cumplir con este derecho humano fundamental.

Por otra parte, transitar de lo que manda la ley a las acciones concretas del gobierno se

hace preciso una conceptualización y medición imprescindible para la evaluación de toda

política pública, sólo así podemos observar el cumplimiento de este derecho. De acuerdo

con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el derecho a la

educación debe de considerar “la existencia del servicio de educación básica; que los

niños y las niñas asistan a la escuela; permanezcan en ella el tiempo estipulado para

realizar sus estudios básicos; transiten de un grado a otro y de un nivel a otro de manera

regular; logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura, y concluyan estos

estudios con oportunidad. Además, la educación ofrecida debe ser para todos, con

calidad y equidad” (INEE, 2013, p. 8).

Considerando lo anterior, puede decirse que el derecho a la educación es un concepto

que va más allá de garantizar únicamente el acceso a los servicios educativos, sino que

ha transitado hacía un concepto más amplio que incluye el derecho a recibir una

educación de calidad con equidad a lo largo de todos los niveles escolares para que los

alumnos puedan tener aprendizajes significativos para su vida privada y social.

Hay que destacar que, en lo que respecta a la existencia del servicio de educación básica,

ha sido significativo el aumento en la atención proporcionada por el Estado mexicano en

cuanto a cobertura educativa. El servicio se ha ido ampliando con el tiempo para abarcar

cada vez más grados de escolaridad reconocidos como obligatorios: la educación

primaria (1917), la secundaria (1993), la preescolar (2002) y, recientemente, la media

superior (2012). En consecuencia, el Estado mexicano se ve obligado, por mandato de


35

su Carta Magna, a garantizar una educación básica de 12 años al menos para todos sus

habitantes (sin considerar por el momento a la educación media superior, cuya

universalización se tiene contemplado alcanzarla en el ciclo escolar 2021-2022).

Finalmente, hay que mencionar que el derecho a la educación parte del principio de

corresponsabilidad; es decir, para que pueda cumplirse es preciso una comunicación

constante por parte de la sociedad y el Estado. De acuerdo con Katerina Tomasevski

(2004), el derecho a la educación recae en cuatro actores fundamentales: a) el gobierno,

el cual tiene la obligación de otorgar ese derecho a toda su población; b) los niños, como

titulares del derecho; c) los padres de familia, que son los primeros educadores y tienen

la obligación de mandar a sus hijos a la escuela; y, finalmente, d) los docentes, los cuales

tienen la responsabilidad de hacer realidad en las aulas, el derecho a la educación.

Además, la sociedad en general comparte la responsabilidad del ejercicio de este

derecho (INEE, 2013).

1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales

En el ámbito internacional, diversos tratados relacionados con los derechos humanos

incorporan el derecho a la educación como elemento indispensable para el desarrollo de

las capacidades humanas y la construcción de sociedades igualitarias. En el artículo 26

de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada y aclamada por la

Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU) el 10 de diciembre de

1948, se establece lo siguiente (ONU, 2014):

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al

menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción

elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser

generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función

de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades


36

fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas

las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (…).

Como puede apreciarse, desde el principio se ha reconocido el derecho a una educación

gratuita y obligatoria; además, la educación debe estar orientada a desarrollar todas las

capacidades del individuo para su plena inserción en la sociedad, tomando en cuenta los

valores más elevados de la cultura democrática, como son la tolerancia y libertad. Con el

paso del tiempo, se han ido definiendo de mejor manera estos principios y añadido otros

para robustecer el concepto y los elementos imprescindibles de la educación básica.

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC),

aprobado por la Asamblea General de la ONU el 16 de diciembre de 1966 y que entró en

vigor el 3 de enero de 1976, menciona en su artículo 13 el derecho de toda persona a la

educación, la cual debe capacitar las personas para participar activamente en una

sociedad libre, el desarrollo de la personalidad y dignidad humanas, así como el respeto

por los derechos humanos. Más adelante, en el artículo 13, apartado 2, reconoce que:

a. La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente;

b. La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza

secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a

todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación

progresiva de la enseñanza gratuita;

c. La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base

de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular,

por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;

d. Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación

fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo

completo de instrucción primaria;

e. Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos

de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar

continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.


37

Años después, en la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea

General de la ONU el 20 de noviembre de 1989 y puesta en vigor a partir del 2 de

septiembre de 1990, se reconoce el derecho del niño a la educación en condiciones de

igualdad de oportunidad. En su artículo 28, apartado 1, se hace una exhortación a los

países miembros para:

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria,

incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan

de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la

implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en

caso de necesidad;

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por

cuantos medios sean apropiados;

d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones

educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las

tasas de deserción escolar.

De lo anteriormente citado puede corroborarse que la educación es un derecho humano

básico reconocido en diversos tratados fundamentales de derechos humanos por lo cual

se incorporó como uno de los derechos del hombre y del ciudadano desde su

promulgación en 1948.

En los tratados internacionales citados se hace referencia a la educación básica o

fundamental concebida en términos de equidad. En este sentido, la educación debe ser

gratuita, obligatoria y asequible para todos a través del esfuerzo del Estado. Además, se

considera que, para que la enseñanza no se vea interrumpida en ninguno de sus ciclos,

se deberá respaldar por un sistema becas para los alumnos y, a su vez, buscará una

mejora continua en las condiciones de trabajo de los docentes.


38

1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política.

Desde la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

(CPEUM), el 5 de febrero de 1917, la educación fue consagrada como un derecho

fundamental y una obligación con la cual se comprometía el Estado mexicano. A partir

de entonces, dicho artículo ha sufrido una serie de modificaciones con las cuales se

contribuyó al perfeccionamiento de este derecho, sus alcances, objetivos y tipo de

educación que demanda la sociedad mexicana.

Como es conocido, el derecho a la educación recae dentro de los que se conocen como

derechos humanos y las garantías individuales. Actualmente, en el artículo 3 se establece

lo siguiente (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos):

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados,

Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria

y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la

educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias”.

Además, con motivo de las últimas reformas publicadas en la CPEUM se añadió que la

educación que el Estado imparta deberá realizarse buscando la calidad. De esta manera

en el artículo 3, párrafo tercero, podemos leer lo siguiente:

“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los

materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura

educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro

de aprendizaje de los educandos”.

En ningún apartado de la Constitución se observa que la educación que el Estado imparta

deberá realizarse de acuerdo con los principios de equidad. No obstante, en el artículo 2

constitucional quedan mejor formulados los principios que rigen un sistema educativo con

equidad, cuando se abordan los derechos de los pueblos indígenas y sus comunidades.


39

Al respecto en dicho artículo, apartado B, se establece lo siguiente:

“La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de

oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria,

establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para

garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de

sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas

conjuntamente con ellos”.

En este sentido, se hace un atento llamado a las medidas que favorezcan el cierre de

brechas y reduzcan el rezago social de los pueblos indígenas y sus comunidades; uno

de ellos es el concerniente a la educación. Por tal motivo, las políticas de equidad en

materia educativa, al menos para los pueblos indígenas, quedan registradas en el artículo

2, apartado B, fracción segunda, que señala la obligación del Estado para:

“Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación

bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la

capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un

sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y

desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia

cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con

las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas

culturas existentes en la nación”.

De lo expuesto hasta aquí se desprende que el Estado tiene la responsabilidad de brindar

servicios educativos a toda la población desde la educación preescolar hasta la

educación media superior las cuales son consideradas como componentes de la

educación básica. Además, el Estado está obligado a que todos los habitantes reciban

las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, sin discriminación ni

exclusión, considerando la situación desigual de los niños y jóvenes, sus familias y

comunidades (INEE, 2014).


40

1.9. La ley general de educación y la equidad educativa

Lo anteriormente expuesto de manera general en la CPEUM queda acentuado con mayor

detalle en la Ley General de Educación (LGE), expedida el 13 de julio de 1993, la cual

señala en su artículo 2, lo siguiente (Ley General de Educación. 13 de julio de 1993):

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tanto, todos

los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema

educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las

disposiciones generales aplicables”.

En el artículo 3, de la misma Ley, se reconoce que:

“El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el

máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la población pueda

cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior”.

Posteriormente, en el artículo 9 de la LGE, se precisa que:

“Además de impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media

superior, el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus organismos

descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio–

todos los tipos y modalidades educativos, incluida la educación inicial, especial y

superior, necesarios para el desarrollo de la Nación”.

Es importante destacar que la LGE tiene un apartado especial donde se detalla lo

concerniente a la equidad educativa. En su artículo 32, se encuentra la definición más

cercana de lo que se entendería por equidad. Al respecto dice lo siguiente:

“Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones

que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada


41

individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad

en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.

Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones

con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de

desventaja”.

Para cumplir con lo anterior, las autoridades se ven conminadas a realizar las siguientes

acciones, como se señala en el artículo 33 de la citada LGE:

I. Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades

aisladas, zonas urbanas marginadas o comunidades indígenas, sea

considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la

asignación de elementos de mejor calidad, para enfrentar los problemas educativos

de dichas localidades;

II. Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios en

localidades aisladas y zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en

sus comunidades y cumplir con el calendario escolar;

III. Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social, internados,

albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en forma continua y

estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos;

IV. Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema

regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que concluyan la

educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso, reingreso,

permanencia, y egreso a las mujeres;

IV Bis.- Fortalecerán la educación especial y la educación inicial, incluyendo a las

personas con discapacidad;

V. Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos

específicos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el

aprovechamiento escolar de los alumnos;

VI. Establecerán y fortalecerán los sistemas de educación a distancia;


42

VII. Realizarán campañas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales,

sociales y de bienestar de la población, tales como programas de alfabetización y

de educación comunitaria;

VIII. Desarrollarán programas con perspectiva de género, para otorgar becas y demás

apoyos económicos preferentemente a los estudiantes que enfrenten condiciones

económicas y sociales que les impidan ejercer su derecho a la educación;

IX. Impulsarán programas y escuelas dirigidos a los padres de familia o tutores, que les

permitan dar mejor atención a sus hijos para lo cual se aprovechará la capacidad

escolar instalada, en horarios y días en que no se presten los servicios educativos

ordinarios;

X. Otorgarán estímulos a las organizaciones de la sociedad civil y a las cooperativas

de maestros que se dediquen a la enseñanza;

XI. Promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo

de los particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere este

capítulo;

XII. Concederán reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la consecución

de los propósitos mencionados en el artículo anterior;

XIII. Proporcionarán materiales educativos en las lenguas indígenas que correspondan

en las escuelas en donde asista mayoritariamente población indígena;

XIV. Realizarán las demás actividades que permitan mejorar la calidad y ampliar la

cobertura de los servicios educativos, y alcanzar los propósitos mencionados en el

artículo anterior

XV. Apoyarán y desarrollarán programas, cursos y actividades que fortalezcan la

enseñanza de los padres de familia respecto al valor de la igualdad y solidaridad

entre las hijas e hijos, la prevención de la violencia escolar desde el hogar y el

respeto a sus maestros;

XVI. Establecerán, de forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal, escuelas

de tiempo completo, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar

mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural, y

XVII. Impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos para

alumnos, a partir de microempresas locales, en aquellas escuelas que lo necesiten,

conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria.


43

Además, para el tema de nuestro interés, en este fundamental artículo de la LGE se

establece que:

“El Estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias,

campañas de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar las

condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de

acceso y permanencia en los servicios educativos”.

Como hemos observado, a partir del repaso normativo hasta aquí descrito, se considera

las políticas sociales en materia de equidad educativa como aquellas acciones tendientes

a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de

oportunidades no sólo en el acceso sino en la permanencia de los servicios educativos

con la finalidad de tener el máximo logro posible. Para cumplir con estos objetivos, el

Estado mexicano deberá llevar a cabo programas compensatorios en grupos y las

entidades federativas con mayores rezagos educativos, para reducir y superar dichos

rezagos nacionales.

1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México

1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas

Matrícula.

Al comparar la trayectoria de la matrícula escolar por distintos niveles educativos a lo

largo del tiempo, podemos observar que el sistema educativo nacional atendió en total

durante el ciclo escolar 1990-1991 a cerca de 25 millones de alumnos y para el ciclo

escolar 2017-2018 se espera que los alumnos inscritos serán alrededor de 35 millones.

Como puede observarse, en la educación básica se concentra el mayor número de

alumnos inscritos, seguido muy de lejos por el número de alumnos inscritos en los niveles

medio o superior. No obstante, a partir del ciclo escolar 2014-2015 el decrecimiento del


44

número de alumnos en dicho nivel comienza a decrecer, lo cual contrasta con el

crecimiento sostenido de los otros niveles educativos. Estos cambios significativos en la

composición de la demanda pueden verificarse cuando analizamos el sitio que ocupada

cada nivel educativo respecto al total. En este sentido, en el ciclo escolar de 1990-1991,

la educación básica absorbía el 86% de los alumnos matriculados, la educación media

superior tenía el 9% y finalmente, la educación superior tan sólo el 5%. En cambio, para

el ciclo escolar 2017-2018 la demanda escolar en educación básica será de 73%, la

educación media superior de 16% y la educación superior será de 11%.

Como se mencionaba al principio, el notable aumento de la matrícula escolar en general

se debe en parte a los considerables en crecimientos en la población atendida. Durante

el periodo de 1990 al 2018 los alumnos inscritos en educación básica habrán tenido un

crecimiento de 19.8%, los alumnos de educación media superior 158.4% y, finalmente,

los de educación superior 219.6%. Como ya hemos referido, la educación básica es la

única que muestra una tendencia hacia el decrecimiento, en el ciclo escolar 2005-2006

podemos observar su último brote ascendente para a partir de ahí disminuir

constantemente, pero sobre todo a partir del ciclo escolar 2015-2016 muestra tasas de

crecimiento negativas. En cambio, en los otros niveles escolares, si bien su crecimiento

es errático con respecto al año anterior, se mantiene una constante de crecimiento a lo

largo del periodo analizado.

De lo anterior puede constatarse que, al menos en relación al crecimiento, la educación

básica va perdiendo preponderancia y lo adquieren los siguientes niveles, en especial la

educación media superior, seguida muy de cerca por la educación superior. Dicho

fenómeno tienen su origen en la dinámica de la población mexicana y en una transición

natural a la continuidad de los niveles superiores de estudio para su población.

De acuerdo con las series históricas de la SEP a partir del ciclo escolar 2015-2016 la

educación básica presenta tasas de crecimiento negativas y, la educación media superior

comienza a tener decrecimientos en su población inscrita solamente a partir del ciclo

escolar 2019-2020. En cambio, la matrícula de la educación superior no tiene tasas de


45

crecimiento negativas a lo largo del tiempo, lo cual habla de una continuidad en la

demanda.

Personal docente

El comportamiento de la matriculación escolar se corresponde con el número de

maestros destinados en cada nivel educativo. De esta manera, si comparamos el número

total de maestros en el ciclo escolar 1990-1991, estos ascendían a cerca de 1.1 millones

y para el ciclo escolar 2017-2018 estos serían de poco más de 2 millones.

Todos los niveles educativos tienen un comportamiento creciente en la oferta de personal

docente; sin embargo, en el nivel medio superior durante el ciclo escolar 2013-2014

ocurre un incremento atípico de la demanda al crecer con respecto al año anterior 32.2%

lo cual no se corresponde con la demanda en matriculación ni siquiera con un posible

aumento en la infraestructura escolar.

Por otra parte, el número de docentes se ha incrementado significativamente en todos

los niveles escolares, en el nivel básico pasaron de más de 810 mil a 1.2 millones durante

1990 a 2018, en el nivel medio superior de poco más de 145 mil a más de 444 mil en el

mismo periodo y, finalmente, en la educación superior se pasó de contar con 134 mil

docentes en el ciclo escolar 1990-1991 a poco más de 400 mil en 2017-2018.

La dinámica de la demanda educativa se corrobora al comparar la composición de la

oferta de personal en cada nivel educativo respecto al total. Durante el ciclo escolar de

1990-1991, el personal docente en la educación básica representaba el 74.3% del total,

mientras que en la educación media superior y superior era de 13.3% y 12.3%

respectivamente. No obstante, en las estimaciones para el ciclo escolar 2017-2018 el

porcentaje de maestros en educación básica será de 59%, en la educación media

superior de 22% y en la educación superior será de 19%, reflejando la disminución en la

educación primaria que habíamos comentado anteriormente.


46

Asimismo, como hemos señalado si bien se dio un cambio en la composición de la oferta

de personal docente su número en términos absolutos continúo incrementándose. El

aumento del personal docente fue de cerca de 90% para los tres niveles durante el

periodo de 1990 a 2018. De este incremento total, el más significativo ocurrió en la

educación media superior, ya que el personal docente que cubre este nivel aumentó

cerca de 206%; mientras que en la educación superior aumentaron 200% y en la

educación básica tan sólo 51%. Los niveles educativos observan tasas de crecimiento

positivo, a excepción del abrupto crecimiento de la educación media superior en el ciclo

escolar 2013-2014, se observa un crecimiento suavizado del personal docente en nuestro

país.

De lo anterior puede confirmarse que el peso significativo de la educación básica se va

reduciendo con respecto a los otros niveles educativos. A partir de los datos de la SEP

podemos apreciar que la tasa de crecimiento del número de maestros por nivel educativo

es positiva para todos los niveles. Sin embargo, si extendemos la línea de investigación,

hasta aquí analizada se podría observar que, al igual que la matrícula escolar ya descrita,

en el nivel medio superior a partir del ciclo escolar 2019-2020 la tasa de crecimiento

comienza a ser negativa y la de educación superior continúa su crecimiento paulatino.

Escuelas

Como ya se ha hecho mención, el cambio en la composición por la matrícula escolar se

corresponde con la reasignación de los recursos humanos y materiales. En lo que

corresponde a la infraestructura educativa, tomando en cuenta las estimaciones de la

SEP, durante el ciclo escolar 1990-1991 en total había cerca de 156,589 escuelas y para

el ciclo escolar de 2017-2018 existirán alrededor de 258,699 centros escolares. En el

ciclo escolar 1990-1991 las escuelas en educación básica eran de poco más de 148 mil

y terminaron en 231 aproximadamente en el ciclo escolar 2017-2018, cifras que

contrastan notablemente con las poco más de 6 y 2 mil escuelas en educación media

superior y superior respectivamente para el ciclo 1990 - 1991, terminando con un total de

cerca de 20 y 8 mil escuelas respectivamente en el ciclo 2017-2018.


47

En el ciclo escolar de 1990-1991, la educación básica tenía el 95% de toda la

infraestructura escolar del país, a la educación media superior le correspondía el 4% y a

la educación superior, tan solo, el 1%. No obstante, la educación básica a perder su

preponderancia frente a los demás niveles, para el ciclo escolar 2017-2018 del total de

las escuelas del país 89% corresponde a la educación básica, 8% a la educación media

superior y 3% a la educación superior.

En términos generales el número de escuelas en nuestro país tuvo un incremento de 65%

en el periodo analizado. Sin embargo, las tasas de crecimiento tienen un comportamiento

atípico si se analizan por cada nivel escolar. Durante el periodo analizado, el incremento

en la infraestructura escolar para la educación básica fue de 56%, en la educación media

superior de 220% y en la educación superior de 276%, siendo por mucho la que más

expandió sus centros de enseñanza, aunque en términos absolutos aún queda muy por

debajo de la educación media superior lo cual nos podría hablar de una brecha en la

oferta educativa entre estos dos niveles.

Cabe resaltar que mientras la variación del número de escuelas en los niveles medio

superior y superior es mayor respecto a la educación básica, ésta última tiene un

crecimiento estable y marginal respecto a los demás, incluso muestra signos de

decrecimiento a partir del ciclo escolar 2005-2006. La tendencia anterior constata que la

educación básica pierde presencia relativa en el sistema educativo nacional y, en

contraparte, adquieren mayor preponderancia los siguientes niveles, en especial la

educación media superior seguida muy de cerca por la educación superior.

1.11. El sistema educativo y su calidad.

Sistema educativo.

El sistema educativo mexicano se compone fundamentalmente de estudiantes,

autoridades y padres de familia, aunque es importante observar que, en la estructura

administrativa, tras la reforma de 2013, se incluyen hoy nuevos elementos al sistema que

dan certeza jurídica a la participación social y a la evaluación, como piezas fundamentales


48

del sistema. De acuerdo a la Ley General de Educación, antes de la reforma de 2013, el

sistema educativo se componía de la siguiente forma:

I. Educandos y educadores

II. Autoridades educativas

III. Programas, métodos y materiales educativos

IV. Instituciones educativas del Estado y descentralizados

V. Instituciones particulares con autorización

VI. Instituciones de educación superior con autonomía

Tras la reforma de 2013 a la Ley General de Educación, el sistema educativo se compone

de la siguiente forma (Secretaría de Educación Pública, Ley General de Educación):

I. Educandos, educadores y padres de familia

II. Autoridades educativas

III. Servicio Profesional Docente

IV. Planes, programas, métodos y materiales educativos

V. Instituciones educativas del Estado y descentralizados

VI. Instituciones particulares autorizadas y reconocidas

VII. Instituciones de educación superior con autonomía

VIII. Evaluación educativa

IX. Sistema de Información y Gestión Educativa

X. Infraestructura educativa

Calidad de la educación.

El concepto de calidad en la educación fue adoptado a nivel mundial a finales de la

década de 1980 cuando la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE) y otras organizaciones, como el Banco Mundial, el Fondo Monetario

Internacional (FMI) y la UNESCO, consideraron que la construcción de escuelas para

garantizar la cobertura educativa ya estaba superada (Edwards Risopatrón, Verónica,

1991. p. 11).


49

A pesar de que los gobiernos y organizaciones internacionales han establecido la

necesidad de brindar educación de calidad, no se ha desarrollado un concepto único de

calidad de la educación, dado que ésta responde a diversos grupos de interés (Santos

Rego, Miguel, 2009, p. 26). Sin embargo, existe un elemento fundamental que intenta

unificar todas las ideas de calidad de la educación, que es la medición del rendimiento

de los educandos, es decir que la calidad estará en función de los resultados obtenidos

por ellos en alguna medición cuantitativa, que proviene de formatos de la empresa

privada (Ibíd. p. 28).

El concepto se desarrolla en correlación con el modelo de medición y calidad de los

resultados y el producto final; la conceptualización deriva de la discusión de si es mejor

cantidad o calidad, es decir, se sustenta en la pregunta: ¿Es mejor educación masiva o

educación de calidad? Para principios de la década de 1980, el paradigma a nivel mundial

en cuanto a la educación había cambiado para desarrollar mecanismos que priorizan la

calidad y la eficiencia a la cobertura masificada (Aguerrondo, Inés, 2017). Sin embargo,

el concepto de calidad de la educación no puede ser fácilmente descrito debido a que la

educación no es un producto manufacturado y la educación no es un servicio que pueda

ser fácilmente determinable, dado que está influida por los cambios sociales,

económicos, laborales, políticos y culturales de su entorno (Ídem).

De acuerdo a un estudio realizado por la Universidad de Salamanca, España, es difícil

definir la calidad de la educación por los siguientes motivos:

1. La educación es una realidad compleja en sí misma: Esto porque permea todos

los estratos de la sociedad, por lo que es difícil medir estándares uniformes de

calidad para cada realidad territorial.

2. Existen notables diferencias entre los conceptos de calidad de la educación: Al no

existir un solo modelo de calidad, no es posible delimitar objetivos claros que

supongan una meta concreta.

3. Los procesos mentales de aprendizaje no son evidentes: Cada estudiante

presenta diversos procesos cognitivos que dificultan la evaluación estandarizada.


50

4. El educador es un ser libre: Independientemente de los modelos en los cuales

fueron educados, los profesores forman siempre un proceso educativo personal

de acuerdo a su experiencia o a las necesidades de su grupo, lo que dificulta la

evaluación estandarizada (Universidad de Salamanca, p. 2).

Conforme al citado estudio, a pesar de la dificultad de formular una definición clara y

universal de calidad de la educación, existen los siguientes principios que debe tener la

calidad de la educación:

1. La estructura del sistema educativo y la configuración y adaptación del currículo a

las diversas aptitudes, intereses y expectativas del alumno.

2. La función docente, garantizando las condiciones que permitan a los profesores el

desarrollo de su labor, la formación inicial y permanente y su reconocimiento

profesional.

3. La evaluación del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de los

alumnos, de acuerdo a estándares establecidos.

4. El fortalecimiento institucional de los centros educativos, mediante el refuerzo de

su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema de verificación de

los procesos y los resultados.

5. La determinación de las competencias y responsabilidades de los distintos

sectores de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en los

centros escolares (Ídem).

Los factores que favorecen la calidad de la educación son:

1. La cualificación y formación del profesorado.

2. La programación docente.

3. Los recursos educativos y la función directiva.

4. La innovación y la investigación educativa.

5. La orientación educativa y profesional.

6. La inspección educativa.

7. La evaluación del sistema educativo (Ibíd. p. 3).


51

La calidad de la educación se estableció como la principal necesidad tras haberse

superado el problema de la cobertura educativa, pues la mayoría de la población en

México tiene cobertura educativa básica, no obstante, hoy en día existen aún

comunidades que no cuentan con servicios educativos. Los esquemas de calidad buscan

que los servicios educativos cuenten con un sistema que verifique de manera

estandarizada la impartición de la enseñanza y los resultados en los alumnos. El concepto

de calidad de la educación que utiliza el sistema educativo mexicano es el que está

expuesto en el artículo 8º, fracción IV de la Ley General de Educación, que dice

(Secretaría de Gobernación, Ley General de Educación):

Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos,

resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de

eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.

1.11.1 Pruebas de evaluación

A partir de 2003 en México el INEE ha implementado tres pruebas para la medición de la

calidad de la educación, que han dado resultados, en su mayoría negativos, en los

distintos estándares que miden y que se abordarán posteriormente. Con base en estos

resultados, el Estado y algunos sectores de la sociedad civil consideraron la necesidad

de una reforma que legalizara las evaluaciones al magisterio para dar certidumbre a los

procesos y legalidad a las sanciones. Hasta el 2015 en México se aplicaban tres pruebas

de evaluación en la educación básica:

1. Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE):

Aplicada a estudiantes de primarias y secundarias para evaluar sus conocimientos

en español y matemáticas y desde 2008 hasta 2015 una materia adicional.

2. Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE): Aplicado a estudiantes

de primaria y secundaria en función de su grado escolar.


52

3. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for

International Student Assessment) (PISA), aplicado por la OCDE para estudiantes

de 15 años de edad.

A partir de 2015 en INEE sustituyó a la prueba ENLACE por el Plan Nacional para la

Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). La nueva prueba se reducirá únicamente a

alumnos de sexto grado de primaria, tercer grado de secundaria y último año del

bachillerato; tendrá un mayor control estadístico y elimina los incentivos a las escuelas y

los docentes de acuerdo a los resultados, con la intención de eliminar trampas (Pérez,

Gustavo, PLANEA, 2015).

1.11.2 Prueba PISA

La prueba PISA es un estudio comparativo promovido por la OCDE que aplica en México

el INEE cada tres años a alumnos de 15 años de edad y evalúa tres áreas de competencia

(Salgado Vega, María del Carmen, Miranda González Sergio, PISA 2012):

Matemáticas

Comprensión de Lectura

Ciencias

La prueba tiene el objetivo de evaluar de qué manera los estudiantes han obtenido y

asimilado los conocimientos necesarios para su pleno desarrollo en la sociedad

productiva, para que, con base en los resultados, se obtengan elementos para la

elaboración de políticas públicas (Ídem). PISA es una prueba que mide los aprendizajes

de los estudiantes bajo el siguiente esquema de análisis y evaluación:


53

Cuadro 1. Esquema de análisis y evaluación de PISA

Nivel Puntaje matemático

Puntaje lectura

Puntaje ciencias

Descripción Clasificación del INEE

4 5 6

670 a 545 468 a 553 708 a 559 Situarse en uno de estos niveles indica que el estudiante tiene capacidad de realizar actividades de alta complejidad cognitiva: matemáticas, científica u otra.

Alto

3 544 a483 554 a 480 560 a 484 Por arriba del mínimo necesario, y por ello, bastante bueno, aunque no el deseable para realizar actividades cognitivas más complejas.

Adecuado

2 484 a 420 481 a 407 484 a 409 Identifica el mínimo adecuado para desempeñar en la sociedad contemporánea

Insuficiente

1a 1b

421 358 o menos

408 a 262 o menos

410 a 355 o menos

Insuficiente o bajos para acceder a estudios superiores y desarrollar las actividades que exige la vida en la sociedad de conocimiento

Reprobado

Fuente: Salgado Vega, María del Carmen, Miranda González, Sergio, Resultados de la evaluación PISA 2012 y su relación con la Reforma Educativa, Revista Cambios, UAEM, marzo 2014. Pág. 37, URL: http://web.uaemex.mx/feconomia/Publicaciones/e701/EA_Cambios_24Abril_7.pdf

Cuadro 2 Resultados de la prueba PISA en México 2000-2012 (Ídem) Competencia 2000 2003 2006 2009 2012

Matemáticas 387 385 406 419 413 Ciencias 422 405 410 416 415 Lectura 422 400 410 425 424

1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área.

Ciencias:

Los estudiantes en México obtienen en promedio 416 puntos. Este porcentaje sitúa

al país por debajo del promedio de la OCDE y a un nivel similar de Colombia, Costa

Rica, Montenegro, Qatar y Tailandia. Los estudiantes mexicanos se encuentran

por debajo de los de España y Portugal por una diferencia de 70 puntos, pero se

encuentran por arriba de países como Brasil, República Dominicana y Perú.

El desempeño promedio de los estudiantes en México no ha variado desde 2006.

La proporción de estudiantes que no alcanza el nivel 2 en ciencias es de 48%, la

más alta de la OCDE. La proporción de estudiantes que alcanza niveles de

excelencia es de 0.1%.

En promedio, los varones tiene ocho veces más puntos que las mujeres, cifra

superior al promedio de la OCDE. Sin embargo, la brecha de género no es


54

significativa pues ambos sexos se encuentran en el rango de bajo desempeño

(Ibíd. p. 2).

Lectura

Los estudiantes mexicanos obtienen en promedio 423 puntos. Este porcentaje

sitúa al país por debajo del promedio de la OCDE y a un lugar similar al de Bulgaria,

Montenegro, Trinidad y Tobago y Colombia. Los estudiantes mexicanos se

encuentran por debajo de los de España y Portugal por una diferencia de 70

puntos, pero se encuentran por arriba de países como Brasil y Perú.

El desempeño promedio en lectura no ha variado desde 2006.

El desempeño de los estudiantes en lectura se ha mantenido desde la última

variación en 2009.

El porcentaje del promedio de los alumnos de la OCDE no alcanza el nivel 2 es

del 20%, en México el 42% de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel 2.

Sólo el 0.3% de los estudiantes mexicanos obtienen niveles de excelencia.

En promedio en México, las mujeres tienen 9 veces más puntaje que los varones,

cifra inferior al promedio de la OCDE (Ídem).

Matemáticas

Los estudiantes mexicanos obtienen en promedio 408 puntos en matemáticas.

Este porcentaje sitúa al país por debajo del promedio de la OCDE y a un nivel

similar de Albania y Georgia. Los estudiantes mexicanos se encuentran por debajo

de los de España y Portugal por una diferencia de 80 puntos, pero se encuentran

por arriba de países como Brasil, República Dominicana, Uruguay y Perú.

El promedio del desempeño en matemáticas ha aumentado 5 puntos cada tres

años entre 2003 y 2015.

El porcentaje del promedio de los alumnos de la OCDE no alcanza el nivel 2 es

del 23%, en México el 57% de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel 2.

Sólo el 0.3% de los estudiantes mexicanos obtienen niveles de excelencia.

En promedio, los varones tiene siete veces más puntos que las mujeres, cifra

similar al promedio de la OCDE. La brecha de género en matemáticas no se ha

movido desde 2003 (Ibíd. p. 3).


55

1.11.4. Enlace

La Evaluación Nacional de logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una

prueba que se aplicó a alumnos de educación básica de 3º, 4º, 5º y 6º de primaria y los

tres grados de secundaria, con la finalidad de medir las competencias de examinados en

las asignaturas de Matemáticas y Español. A partir de 2008 se agregó una materia más

que fue, en un principio Ciencias y después fue rotativa con el resto de las asignaturas

(Goña Carmona, Carlos, 2013, p. 5). La elaboración de la prueba estuvo a cargo de la

SEP con asesoría del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior

(CENEVAL), la Educational Testing Service de los Estados Unidos y la Universidad

Complutense de Madrid, España (Gobierno de la República, Secretaría de Educación

Pública).

La evaluación otorga una calificación en cuatro rubros: excelente, bueno, elemental e

insuficiente, con la intención de obtener datos de las competencias de los alumnos, pero

también para hacer una evaluación de los planes y programas para ver cuáles son las

áreas de oportunidad para mejorar el aprovechamiento de los alumnos (Goña Carmona,

p. 17). La prueba, durante los años de su aplicación, contó el apoyo de la dirigencia del

SNTE y la oposición de la CNTE; los maestros de la Coordinadora, acusaron repetidas

veces que los directivos vendían los resultados de la prueba a los maestros o los

otorgaban a cambio de favores, con la intención de falsear los resultados de la prueba

(Redacción, CNTE entrega a Segob queja por venta de prueba Enlace, p. 14).

Los resultados de la prueba ENLACE son, en todos los parámetros, insuficientes casi en

el total de las pruebas, lo que nos hace ver un problema sistemático de enseñanza y

aprendizaje, que se profundiza conforme se avanza de nivel.

Los datos de primaria tienen menor distancia entre insuficientes y buenos, sin embargo,

observamos que es probable que los datos fueran falsos, ya que la diferencia entre

ambos rangos se va acortando, casi de forma equitativa, en cada año, llegando a estar


56

en 2013 casi iguales. Los que debiera reflejarse en una mejora en la calidad de la

educación y en los resultados de otras pruebas y no es así.

1.11.5. EXCALE

El Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) se aplica a alumnos de

educación primaria es una prueba organizada por el INEE que tiene como objetivo

evaluar los aprendizajes de los alumnos en relación con el plan de estudios, con la

intención de encontrar los mecanismos necesarios para el mejoramiento de los

contenidos curriculares (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Los

EXCALE). El INEE reconoce que no es posible determinar la utilidad y funcionamiento de

los planes y programas de estudio, pues de acuerdo a las condiciones en las que se

encuentre, cada estudiante desarrollará distintas habilidades con el uso de mismos

planes y programas. Sin embargo, considera también que es necesario evaluar

periódicamente su funcionamiento para desarrollar mejoras paulatinas (Ídem).

Los EXCALE se aplican desde el preescolar y hasta la secundaria en periodos de tres

años: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria, por lo

que, con el paso del tiempo, se le puede dar seguimiento a una muestra de población a

la cual se le aplicó el examen previo. Evalúan niveles de logro que son medidos por

porcentajes de aciertos de preguntas que tienen diversos objetivos de aprendizaje de

acuerdo al grado de estudios El porcentaje de acierto de los reactivos conforma los

niveles de logro son: Por debajo de básico, básico, medio y avanzado.

EXCALE es el examen más completo porque recaba información con variables más

amplias que las otras pruebas, en las que se incluye su contexto económico, familiar,

social, y el contexto de los profesores y los directivos, con la intención de tener una visión

más amplia del problema educativo (INEE, Explorador EXCALE).


57

CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO.

2.1 Aspectos Generales

Para poder hablar de la Reforma Educativa es necesario definir qué es, por lo tanto,

tomaremos la definición que construye Francisco Saavedra (2013) a partir de los

fundamentos históricos de nuestro Sistema Educativo Mexicano.

Ésta consiste en un conjunto de políticas orientadas a mejorar la calidad del servicio

educativo ofrecido por el Estado y atender aspectos cuantitativos. Dichas políticas

abarcan: modificaciones y/o adiciones al marco legal en donde se expresan los

objetivos más generales de la reforma; actualización de planes, programas,

métodos y didácticas en diversos niveles educativos y, en consecuencia,

adecuación de los de libros de texto; preparación, actualización e incremento de

estímulos económicos a la planta docente; y creación de nuevas instituciones, todo

esto dentro de la estructura del sistema educativo nacional (Saavedra Lozano,

2013).

“aparecen como actos de gobierno, es decir como acciones a través de las cuales

el Estado establece para orientar las políticas de la educación, son resultado de un

proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la

realidad social y educativa de un país” (Díaz Barriga & Inclán, 2001).

Siguiendo a Fuentes Molinar (2013).

“…las reformas son formulaciones que deberán transitar por varios momentos de

definición, el primer momento representa “la presentación, discusión y resolución en

las propias cámaras”; un segundo momento que corresponde a “las decisiones

técnicas organizativas y financieras que definan la operación de las reformas en el

territorio nacional”, finalmente “poner en marcha esos medios de operación y

designar cuadros técnicos de dirección suficientemente calificados y confiables para

esas tareas” (p. 20).


58

La reforma vigente en nuestro país, se dio en un momento social complejo además de

que el tiempo en el que se presentó la iniciativa y su aprobación fue muy corto, fue un

proceso rápido en el cual no se dio tiempo al análisis y discusión, pero sobre tomo

involucrar tanto a la comunidad escolar y a la sociedad.

Dicha reforma se suscitó en primer término con la presentación de la iniciativa de reforma

ante la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión el 10 de diciembre del 2012, por

el Presidente Enrique Peña Nieto con el acuerdo de los partidos político, PRI, PAN, PRD

resultado de la firma de llamado Pacto por México.

Posterior a la propuesta de iniciativa de ley, se inició el proceso legislativo siendo

aprobada por ambas cámaras del Congreso de la Unión, publicada en el Diario Oficial de

la Federación (DOF) el 26 de febrero del 2013, con relación a esto se modificó el Artículo

3°, la Ley General de Educación, y se fundamentaron dos nuevas leyes reglamentarias

al Artículo tercero: la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)

y la Ley General del Servicio Profesional Docente(LGSPD) para cuya expedición se

facultó al Congreso de la Unión con un agregado al Artículo 73 constitucional.

Esta reforma, ha sido planteada por el gobierno federal “para el fortalecimiento de la

educación pública, laica y gratuita”, además de los spots difundidos en los diferentes

medios de comunicación, radio, televisión e internet con el mensaje de “Mover a México

con una educación de calidad”.

Las siguientes líneas, describen algunos de los aspectos más importantes del documento

íntegro presentado a la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, compuesto por

la introducción, el imperativo de la calidad, el magisterio y su alta contribución, el

imperativo de una reforma constitucional, el contenido de la reforma.

Comienza antecediendo con la reforma de 1992 dónde quedó establecido el derecho de

todo individuo a recibir educación; derecho que debía satisfacer en los tres niveles, que

como ya se hizo referencia en dicha reforma se elevó a rango constitucional la facultad


59

del Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio de la educación

básica, además de que en el año 2012 quedó establecida la obligatoriedad de la

educación media superior.

Destacan que para lograr el quehacer educativo del Estado es necesario, que cada centro

escolar tenga lugar el aprendizaje bajo los siguientes principios: “el laicismo, el progreso

científico, la democracia, el nacionalismo, la mejor convivencia, el aprecio y el respeto

por la diversidad cultural, por la igualdad de la persona y por la integridad de la familia,

en beneficio de la sociedad y con el goce de sus derechos” (Iniciativa de Decreto de

Reforma, 2012).

Para lograr los fines de esta reforma establecen que se requiere de la participación de

los actores: poderes públicos, órganos de gobierno, autoridades, instituciones, maestros,

organizaciones gremiales, expertos, padres de familia y sociedad en su conjunto para

lograr los fines de la calidad de la educación en nuestro país, así es como lo plantea este

documento.

Siguiendo con el tema de la calidad de la educación, el fundamento central de esta

reforma, está en que se “debe alcanzar a todos los niños y jóvenes en el marco de una

educación inclusiva”. El proceso educativo exige la conjugación de una serie de factores:

docentes, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios, estructuras

orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos específicos,

financiamiento, y otros (Federal, Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).

Aunque también es importante destacar que, para la elaboración de dicha iniciativa, se

tenía que tomar en cuenta a los actores antes mencionados y no solo ser considerados

para su implementación.

Con relación a esto, señalan que “el desempeño del docente es el factor más relevante

de los aprendizajes”, Fuentes Molinar (2013) refiere que “la investigación educativa en el

mundo y las experiencias internacionales exitosas en política e innovación en la

educación muestran que, entre todos los factores que inciden en los resultados escolares,


60

ninguno es más importante que el desempeño de los maestros. Sin duda el maestro no

es el único elemento responsable de la calidad de los resultados educativos. Son

numerosos y complejos los factores socioculturales que contribuyen a que haya mayor o

menor probabilidad de alcanzar buenos resultados de aprendizaje”.

Asimismo, el magisterio caracterizado como la profesión que tiene mayor contacto y

cercanía con la sociedad, destacando su labor como “un papel preponderante en la

construcción del México de hoy”, que si bien por la lectura de estas palabras y la

afirmación antes referida por Fuentes Molinar, no se puede centrar toda la comunidad

docente, sin tomar en cuenta la situación compleja que enfrenta el país de manera

económica, política y social.

En este documento reconocen que “el docente se ha tenido que enfrentar a diversas

adversidades como el crecimiento poblacional, la pobreza, la inequidad, consideran que

es necesario tomar en cuenta los factores propios de cada escuela, en especial las que

se encuentran en zonas marginadas todo esto como parte del entorno y las condiciones

en las que el maestro realiza su labor” (Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).

Pese a que lo mencionado con anterioridad, tendría que existir información por cada una

de las escuelas, con relación a estos factores, pero en realidad es poca o nula dicha

información tanto de la comunidad escolar como de la comunidad que rodea a los centros

educativos, infraestructura, así pues, caracterizar en sí la misma escuela y su entorno;

contar con información sobre esto ayudará a especialistas en educación para el diseño y

evaluación de planes y programas de estudio, así como tener bases que sustenten las

políticas sociales y educativas; teniendo propuestas y acciones integrales, no sólo con

base en las pruebas estandarizadas, tomando en cuenta también las condiciones

internas y externas de las escuelas.

Aunque el documento presentado por el presidente Peña Nieto enfatizan que “sería

injusto señalar que los bajos resultados educativos obedecen a un solo factor como

frecuentemente se ha señalado de manera equívoca” hasta el momento no se ha dicho


61

como se tomará este elemento, qué factores son los que se tomarían en cuenta y la

utilidad de los mismos para el SEN y la sociedad en general.

A lo largo de la historia los “maestros mexicanos” en especial los de educación primaria,

han fungido como los actores de mayor importancia de todas y todos los mexicanos, han

sido los encargados en gran medida de la construcción de los adultos que conforman

esta sociedad generación tras generación, es así que su participación históricamente le

ha dado cierto estatus a su profesión.

Con relación a lo anterior, esta iniciativa menciona que “la sociedad reconoce la función

docente de todos los demás servidores del Estado porque tiene identidad propia”, esta

premisa la contrastaremos más adelante por un lado de manera documentada en

artículos existentes relacionados con los docentes. Por otro lado, también señalan que

“no existen las bases constitucionales que diferencien a los docentes de los demás

servidores públicos” (Federal, Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).

Es así que se justifica que “la reforma objeto de la presente Iniciativa diseña una política

de Estado sustentada en la fuerza de una disposición constitucional que en materia de

ingreso, promoción y permanencia en el servicio, permita superar inercias y fijar con

claridad las responsabilidades que el Congreso Federal, los congresos de los estados y

las autoridades educativas deben asumir, sin detrimento alguno de los derechos

laborales que, en su calidad de servidores del Estado” (Iniciativa de Decreto de Reforma,

2012).

Otro aspecto se relaciona con relación a las figuras de dirección y supervisión, donde se

destaca que:

“su misión es crear ambientes de trabajo favorables, motivar a los docentes, realizar

los procesos de vinculación y administración de la escuela con la comunidad, para

asegurar la calidad y pertinencia de la educación. A fin de asegurar la calidad en la

educativa la creación del Servicio Profesional Docente asegurará la idoneidad en

cargos de este tipo, ya que en la actualidad la asignación de puestos no garantiza


62

que estos actores estén ejecutando las verdaderas atribuciones de su función”

(Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).

Finalmente, la evaluación se caracteriza como parte de la búsqueda de una

transformación, la cual ha contribuido al conocimiento del sistema educativo. Además, en

estos procesos las autoridades y los docentes tienen un papel fundamental, así que

consideran necesaria la creación de un órgano normativo nacional que ofrezca

información confiable y que la sociedad pueda tener acceso sobre la medición y

evaluación de alumnos, maestros, escuelas directores y servicios educativos; justificando

así la autonomía del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

La evaluación, ha causado gran controversia entre el magisterio, sobre todo a la que

corresponde al desempeño que determinará la permanencia frente a las aulas, cuestión

que abordaremos en líneas posteriores.

A dos años de la aprobación de ese decreto y la puesta en marcha de la reforma

continúan las movilizaciones y acciones de los docentes principalmente de la

coordinadora siguen prevaleciendo y se han dado en diferentes estados donde se

observa en mantas y cartulinas mensajes en contra de la Reforma Educativa como las

siguientes: “Rechazo total a la reforma laboral, disfrazada de Reforma Educativa”, “Si hay

que evaluar por Peña hay que empezar”; “Para nuestros padres: mejores trabajos y

salarios; protección y seguridad contra ladrones y sicarios. Para los alumnos: buena

alimentación, salud y calidad de vida. Para los maestros: capacitación y así habrá calidad

educativa”; “Un pueblo que no lucha por sus derechos es un pueblo que renuncia a su

libertad” (Moleros Cruz, 2015).

A pesar de las diferentes movilizaciones del magisterio, paros laborales y negociaciones

con la Secretaría de Gobernación no se ha logrado el objetivo la derogación de la reforma.

Para evidenciar es claro que “las Reformas tienen implicaciones no solo en el ámbito

educativo, sino también en la vida social y política” (Rueda y Nava, 2013), es por ello que

no solo los profesionales que tienen formación en materia educativa les compete el


63

análisis de estas cuestiones, también para los profesionales de las Ciencias Sociales, en

el caso de Trabajo Social por un lado es de suma importancia ya que el derecho a la

educación permitirá acceder a los demás derechos, por otro lado convergiendo con varios

autores con bajo la premisa de que “la base del progreso social es la educación”, además

de que el área educativa representa una oportunidad para innovar las intervenciones que

ha tenido nuestra profesión en materia educativa.

2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional

El Artículo tercero ha tenido varias reformas desde su redacción original, hasta la

modificación que se hizo recientemente y anterior a la Reforma Educativa fue establecer

como obligación la educación media superior en el año 2012, dicho Artículo establece lo

siguiente:

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado –federación, estados,

distrito federal y municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria

y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la

educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias” (Instituto de

Investigaciones Jurídicas, 2015).

Con esta reforma, en el año 2013 se adicionaron modificaciones, reformando las

fracciones II realizando adecuaciones en sus incisos b), c), d), fracción III, VII, VIII, y del

Artículo 73 se adiciona la fracción IX y se reforma la fracción XXV, en este sentido sólo

citaremos las que tengan relación con la educación como lo veremos a continuación.

De igual manera se adicionaron incisos:

II.…

a) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a

la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra

independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;


64

b) contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto

por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la

convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad

de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de

sexos o de individuos, y

c) será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro

académico de los educandos; (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2015).

…El ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la educación

preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la república. Para tales efectos, el

ejecutivo federal considerará la opinión de los gobiernos de los estados y del distrito

federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los

maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el

ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de

supervisión en la educación básica y media superior que imparta el estado, se llevaran a

cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos

y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijara los criterios, los términos y

condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento

y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos

constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y

promociones que no sean otorgados conforme a la ley.

VIII. el Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la

República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social

educativa entre la federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones

económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables

a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo

mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y

IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el sistema

nacional de evaluación educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del

instituto nacional para la evaluación de la educación. El instituto nacional para la


65

evaluación de la educación será un organismo público autónomo, con personalidad

jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al instituto evaluar la calidad, el desempeño

y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria,

secundaria y media superior.

En conclusión, se pueden destacar algunos aspectos principales: que el Estado estará a

cargo de las cuestiones educativas en el país con participación de todos los actores: los

Estados, maestros y padres de familia; que el ingreso al servicio docente sea con base

en concursos de oposición y finalmente otorgarle rango constitucional al Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación, para que determine criterios y condiciones para el

ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de docentes del Servicio Profesional

Docente.

Es así que, para cumplir dichos fines, febrero del 2013 de ese mismo año fueron

aprobadas las leyes secundarias: Modificaciones a la Ley General de Educación,

creación de Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General

del Servicio Docente.

De la misma manera, en el portal de la Presidencia de la República se menciona que “las

leyes secundarias son, en los hechos, un paso fundamental para construir el México con

Educación de Calidad al que aspiramos” (Presidencia de la República, 2014).

Asimismo, el portal “establece la obligación de las autoridades educativas, federales y

locales, de poner en marcha lo necesario para revisar el modelo educativo en su conjunto,

los planes, programas, materiales y métodos educativos. Con ella se regula el Sistema

Nacional de Evaluación Educativa y se crea el Sistema de Información y Gestión

Educativa” (Presidencia de la República, 2014).

Consecuentemente Ley General del Servicio Profesional Docente “Establece términos y

condiciones para la promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio; determina

las condiciones para el ingreso, la evaluación, promoción, capacitación y perfiles de los

maestros” (Presidencia de la República, 2014).


66

Finalmente, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación “tiene

autonomía de gestión, presupuestaria y técnica; evalúa la calidad, el desempeño y

resultados del Sistema Nacional de Evaluación” (Presidencia de la República, 2014).

2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente

La Ley General de Servicio Profesional Docente, señala los lineamientos que regirán

todos los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, promoción, reconocimiento

y permanencia en el Servicio. También definirá los procesos de evaluación y capacitación

que se brindarán no sólo al personal docente, así como aquellos que ocupan puestos de

dirección y supervisión, además, los procesos de evaluación y los incentivos que se

brindarán en cada caso por el buen desempeño de las y los docentes, así como regular

derechos y obligaciones que emanan de la misma ley, así como transparencia y rendición

de cuentas del Servicio Profesional Docente (SPD).

En la aplicación de la Ley, las autoridades deberán promover, respetar, proteger y

garantizar el derecho de la niñez y los educandos a recibir una educación de calidad, con

fundamento en el interés superior de la niñez y los demás principios contenidos en la


El Servicio Profesional Docente, actores que esta ley refiere son: a) los docentes, b) el

personal con funciones de dirección y supervisión en la Federación, los Estados, el

Distrito Federal y Municipios, c) los asesores técnico pedagógicos, en la Educación

Básica y Media Superior que imparta el Estado.

Entonces como lo establece el Artículo 12 “Las funciones docentes, de dirección de una

Escuela o de supervisión de la Educación Básica y Media Superior impartida por el

Estado y sus Organismos Descentralizados deberán orientarse a brindar educación de

calidad y al cumplimiento de sus fines. Quienes desempeñen dichas tareas deben reunir

las cualidades personales y competencias profesionales para que dentro de los distintos

contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de aprendizaje de los


67

educandos, conforme a los perfiles, parámetros e indicadores que garanticen la idoneidad

de los conocimientos, aptitudes y capacidades que correspondan”.

El Artículo 13 de esta ley establece los propósitos del SPD:

I. Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación y el

cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos y el

progreso del país.

II. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el

intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios.

III. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y

capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de Dirección

y de Supervisión.

IV. Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante opciones de

desarrollo profesional.

V. Asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones de

docencia, de dirección y de supervisión.

VI. Otorgar los apoyos necesarios para que el personal del Servicio Profesional

Docente pueda, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus

debilidades.

VII. Garantizar la formación, capacitación y actualización continua del Personal del

Servicio Profesional Docente a través de políticas, programas y acciones

específicas.

VIII. Desarrollar un programa de estímulos e Incentivos que favorezca el desempeño

eficiente del servicio educativo y contribuya al reconocimiento escolar y social

de la dignidad magisterial.

Con relación a los perfiles, parámetros e indicadores establecidos en esta ley:

“la buena práctica profesional”, estos deben contar con un marco general para la

calidad en la educación, definir los aspectos principales que abarcan las funciones

de docencia, dirección y supervisión, respectivamente, incluyendo, en el caso de la


68

función Docente, la planeación, el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula,

las prácticas didácticas, la evaluación de los alumnos, el logro de aprendizaje de los

alumnos, la colaboración en la Escuela y el diálogo con los padres de familia o

tutores”; así como “Identificar características básicas de desempeño del Personal

del Servicio Profesional Docente en contextos sociales y culturales diversos, para

lograr resultados adecuados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de

inclusión (Artículo 14, Ley General del Servicio Profesional Docente).

A continuación, se describe la Ley General del Servicio Profesional, abordando los

aspectos del ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

El ingreso

Este aspecto es abordado en el capítulo III de esta ley, donde se establece que el ingreso

al servicio se hará con base en “concursos de oposición, preferentemente anuales”, el

caso de la educación básica éstos serán públicos, las convocatorias serán expedidas por

las autoridades educativas con base en la información brindada por el Sistema de

Información y Gestión Educativa. Dichas convocatorias deberán describir el perfil que

deben cubrir los aspirantes, las plazas sujetas a concurso, los requisitos y fechas de

registro, las etapas, métodos de evaluación y los resultados del concurso.

La asignación de plazas mediante concursos se oposición, le antecede la Alianza por la

Calidad de la Educación, entre el gobierno de Calderón y el SNTE donde se pactó que

las plazas ya no se heredarían, ni se otorgarían por tener familiares o conocidos en el

gremio como solía realizarse, hecho que representó un avance significativo, sin embargo,

es necesario tomar en cuenta más aspectos que deben tener los aspirantes a una plaza,

como el desempeño en el aula, de qué manera se relacionan con el alumnado,

conocimientos de estrategias didácticas, por mencionar algunos aspectos.

Se establece que “el Ingreso a una plaza docente dará lugar a un Nombramiento

Definitivo de base después de seis meses de servicios sin nota desfavorable…” al ingreso

del docente al servicio éste tendrá acompañamiento de un tutor durante dos años, estos


69

serán designados por la autoridad educativa, además al término del primer año escolar

se realizará una evaluación, ambos procesos con la finalidad de fortalecer sus

“capacidades, conocimientos y competencias” (Artículo 22, Ley General del Servicio

Profesional Docente).

El 15 de junio se distribuyeron comunicados vía correo electrónico a docentes, que

participaron en el concurso para el ingreso entre 16 de agosto del 2014 y 16 de enero del

2015, informándoles que tendrán que realizar la evaluación citada en el Artículo anterior

para obtener un “nombramiento definitivo”, estás evaluaciones se realizarán los días 15

y 16 de agosto según el calendario aprobado por la SEP. Dicha evaluación “constará de

tres instrumentos, reporte de cumplimiento de responsabilidades profesionales que

deberá elaborar el director o supervisor del plantel y cuya fecha de entrega se estableció

del 15 de junio, además deberán presentar un examen de conocimientos y habilidades

docentes, así como responder un cuestionario de características y necesidades

formativas de docentes y técnicos docentes” (Poy Solano, 2015). Los informes que se

requieren para esta evaluación de acuerdo a las fechas establecidas están a la par del

fin del ciclo escolar, así como el inicio del siguiente ciclo escolar, el día 24 de Agosto, lo

que representa que los directivos y supervisores tendrán que estar atendiendo asuntos

con entrega de certificados, boletas, además de estos informes y los docentes que están

sujetos a esta evaluación tienen que preparar la planeación del ciclo escolar que viene y

prepararse para esta evaluación.

Con relación a la parte de las tutorías a las que ya se hizo referencia en el párrafo anterior,

éstas no se mencionan como parte de la evaluación que establece esta Ley; uno de los

factores a los que se puede atribuir a esto es que no se cuenta con vasto recurso humano

en este caso profesores, ya que el acompañamiento entre iguales que se plantea debe

ser constante, por un lado los docentes que sean tutores no podrán brindar este apoyo

de manera efectiva, cuando tienen que estar frente a grupo o cumplir otra función ya que

esta ley sólo refiere que serán designados por la autoridad educativa pero no se conocen

las características de estos tutores. Por lo que se pretende lograr con docentes que

acaban de ingresar, lo ideal sería que estás tutorías sean por maestros de mayor

antigüedad en el servicio, donde puede resultar funcional combinar los conocimientos,


70

experiencias, trayectorias etc. de estas dos generaciones; los que ingresan al servicio

docente y los maestros que tienes mayores años en servicio o están a punto de jubilarse.

Aunque habría que analizar cuántos docentes con estas características están

actualmente en servicio, ya que con la entrada en vigor de la reforma varios maestros en

edad de jubilación decidieron dejar el servicio, por miedo a perder sus plaza y sus

derechos laborales que han obtenido durante estos años, como lo demuestran las

siguientes datos, “desde 2013, el número de profesores que optaron por jubilarse se

disparó a 36 mil 356, en comparación con los años previos a la reforma, cuando la cifra

se ubicaba alrededor de los 15 mil docentes” (SDPNOTICIAS.COM, 2015) y de acuerdo

con cifras proporcionadas por el ISSSTE “el número de profesores jubilados aumentó

112.29 por ciento de 2012 a 2013” (Tirado, 2015). Otro referente es que, el Estado de

México es uno de los 10 estados que presentaron más jubilaciones en este periodo.

Lo que representa que hubo una pérdida de conocimientos y experiencias ya que estos

docentes pudieron realizar muchas aportaciones en este proceso, siendo de gran utilidad

los conocimientos que muchas veces no se encontrarán en libros o artículos,

conocimientos que se adquirieron a partir de las experiencias al estar por varias

generaciones y en diferentes momentos históricos, políticos y sociales de este país frente

a las aulas.

Siguiendo con la parte del ingreso, la asignación de plazas que queden vacantes de

acuerdo a lo establecido en el Artículo 23 de esta ley, podrán ser asignadas por las

autoridades educativas en caso de que se requieran ser ocupadas de manera urgente.

Finalmente, podrán participar todas las personas que cumplan con el perfil relacionado

con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente, en el caso de la

educación básica " dicho perfil corresponderá al académico con formación docente

pedagógica o áreas afines que corresponda a los niveles educativos, privilegiando el

perfil pedagógico docente de los candidatos; también se considerarán perfiles

correspondientes a las disciplinas especializadas de la enseñanza"(Artículo 23, Ley

General del Servicio Profesional Docente).


71

En años anteriores se decía que las y los egresados de las escuelas normales

principalmente, tenían prácticamente trabajo asegurado y laborarían en las instituciones

educativas, pero ahora ya este mecanismo no es aplicable, las y los egresados también

tienen que participar en los concursos de oposición, entonces qué pasa, se está poniendo

en duda que la formación de las y los egresados de las escuelas normales, resultando

no “idóneos” cómo se maneja ahora y que además de haber cursado la carrera, haber

realizado examen profesional no es suficiente para aspirar a una plaza; ahora si un

egresado de la normal o de alguna institución pública que se encargue de dicha

formación, no logró ingresar es porque no está preparado realmente resultando algo

desalentador y contradictorio; afectando principalmente a las y los que egresan de las

escuelas normales.

Por cierto, las evaluaciones para el ingreso al servicio que se ejecutaron del 11 al 19 de

julio; para obtener una plaza docente de educación básica “De los 112 mil 671 profesores

de educación básica que fueron evaluados, 54 mil 082 aspirantes no obtuvieron el puntaje

necesario para estar frente a un salón de clases, anunció la SEP” (León, 2015). Esta

evaluación contempla el “Examen Nacional de Conocimientos y habilidades para la

práctica docente, con duración de tres horas, también el Examen Nacional de Habilidades

Intelectuales y Responsabilidades Ético- Profesionales también por un lapso de tres

horas que” (Poy Solano, 2015).

Las pruebas estandarizadas son el único elemento que se considera para el ingreso al

servicio, lo que representa que este tipo de pruebas no aseguren que el docente tenga

las habilidades en la praxis, no garantizando la “idoneidad” del perfil del docente y por

último no se toma en cuenta los verdaderos problemas que enfrentan en el aula de clases

y que en ocasiones la realidad va más allá lo preguntan en esta prueba.

En definitiva, aquí la formación de los futuros docentes, juega un papel fundamental ya

que un currículo bien estructurado y orientado a la realidad de la educación en nuestro

país garantizaría que los egresados de estas escuelas, son los profesionistas que

ocuparían estas plazas.


72

Promoción

La promoción a una plaza con funciones de dirección, supervisión, así como asesoría

técnica pedagógica se lleva a cabo mediante concursos de oposición; los docentes que

quieran participar en este proceso deberán tener un mínimo dos años de estar en servicio.

Para este proceso en la educación básica, los concursos serán públicos, además,

enunciadas por el ejecutivo de cada uno de los Estados y el Distrito Federal con base en

los criterios establecidos en el Artículo 26. También definen los programas de "desarrollo

de liderazgo y gestión escolar" durante los dos años que los aspirantes estén en el

periodo de inducción. Sin embargo, si se detectan deficiencias en este proceso, el

docente regresará a su función docente de acuerdo a lo establecido en el Artículo 27.

Al término de este periodo, dicha autoridad evaluará el desempeño del personal docente

para determinar si cumple con dichas exigencias para que le sea otorgado el

nombramiento definitivo. En dado caso de mostrar deficiencia a partir de la evaluación el

desempeño de las funciones de dirección o supervisión, el personal regresará a su

función docente.

En el caso de la función de supervisión, si existieran vacantes y de acuerdo con las

necesidades del sistema, los docentes podrán tener acceso con cargos temporales hasta

por todo un ciclo escolar.

Los lineamientos anteriores también serán aplicables a las y los aspirantes a funciones

de Asistencia Técnica Pedagógica, quienes tienen la función de brindar a otros docentes

asesoría y su accionar será un agente de mejora en la calidad de la educación.

Esta promoción será mediante cursos de oposición, cumplir con un periodo de inducción

de dos años, así como acudir a cursos de actualización, además se someterá a

evaluación para determinar si cumple con las exigencias de la función.


73

Durante el periodo de inducción el personal recibirá incentivos temporales y

continuará con su plaza docente. En caso de que acredite la suficiencia en el nivel

de desempeño correspondiente al término del periodo de inducción, la Autoridad

Educativa u Organismo Descentralizado otorgará el Nombramiento Definitivo con la

categoría de Asesor Técnico Pedagógico prevista en la estructura ocupacional

autorizada (Artículo 40, Ley General del Servicio Profesional Docente).

El contexto que rodeó las evaluaciones para la promoción, antes, durante y posterior fue

de tensión; la antesala de esto se inició un fin de semana antes de las evaluaciones de

profesores específicamente en el Distrito Federal, donde evidenciaron que la SEP “lanzó

una lluvia de amenazas mediante notificaciones electrónicas”, además se volvieron a

intensificar las movilizaciones teniendo mayor presencia en las entidades de Morelia,

Chiapas, Oaxaca, Hidalgo, Chihuahua contra la Reforma Educativa y contra la evaluación

docente (Ocampo, Martínez , Henríquez , Manzo , Montoya , & Villalpando, 2015), a pesar

que, de acuerdo con las fechas establecidas por la SEP para las evaluaciones, éstas solo

corresponderían para la promoción. Se tenía la inconformidad por parte del magisterio,

varias autoridades principalmente de estos estados referían que docentes “estaban mal

informados” confundiendo estás evaluaciones con las de desempeño; a la par de estas

acciones la CNTE estaba promoviendo que se boicotearan el fin de semana que se

llevarían a cabo este proceso.

Además de esto los maestros regresaron al monumento a la revolución principalmente

de los estados de Michoacán, Chiapas y Oaxaca realizando varias movilizaciones en el

Distrito Federal.

Entre todos estos acontecimientos se ejecutaron las evaluaciones del 20 al 22 de junio

del 2015, en treinta entidades donde se esperaba la participación de más de 48 mil

aspirantes, aunque ya en el proceso según los reportes participaron el 82.7% de los

registrados. En los estados de Chiapas, Michoacán y Oaxaca no hubo condiciones para

realizar este proceso, los aspirantes participaron en fechas extraordinarias establecidas

por las autoridades.


74

Durante este proceso extraordinario en los primeros días de julio, se dio a conocer en las

redes sociales que algunos maestros fueron agredidos por haber asistido a esta

evaluación según información proporcionada por el SNTE, les cortaban el cabello

docentes que querían, hecho ocurrido en el estado de Chiapas por docentes de la SNTE,

lo que generó que La CNDH y la SEP en un comunicado señalaran que “Es lamentable

e igualmente indigno que sean miembros del magisterio los que, con sus actos vejatorios,

buscan estigmatizar a sus propios compañeros maestros asumiendo una actitud

persecutoria contra aquellos que participan en los procesos de evaluación, que tienen

como fin elevar la calidad educativa de la niñez y la juventud mexicana", en respuesta,

José Luis Escobar, uno de los líderes de la Sección 7 de la CNTE en el Estado de

Chiapas, “aseguró que no se rapó a otros maestros, sino a policías que estaban

infiltrados” (CNN México, 2015).

Como podemos ver es un escenario lleno de conflictos, por ejemplo lo que paso en

Chiapas, representa un serio problema ya con este tipo de hechos se está quebrantando

aún más el gremio, además de mostrar una cara negativa de los maestros que durante

estos últimos dos años se les ha mostrado como “incompetentes”, “responsables del gran

fracaso de la educación”, “los apáticos” ahora “violentos”; definitivamente los medios de

comunicación han jugado un papel de suma importancia especialmente de Televisa y

similares a este, un ejemplo de ello la película “De panzazo”, así como la organización

Mexicanos Primero.

Reconocimiento

En esta Ley, se encuentra contenido en el capítulo VII, donde se establece que “El

Personal Docente y con Funciones de Dirección y de Supervisión que destaque en su

desempeño y, en consecuencia, en el cumplimiento de su responsabilidad, será objeto

del Reconocimiento que al efecto otorgue la Autoridad Educativa u Organismo

Descentralizado" (Artículo 45, Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013).

Pretende reconocer y apoyar a los docentes de manera individual y grupal, en el caso de

cada escuela y a su vez a la profesión en su conjunto; los incentivos pueden ser


75

temporales o una sola vez con el fin de ofrecer oportunidades para el desarrollo

profesional.

Además el Servicio Profesional Docente debe brindar las facilidades para el desarrollo

de “distintas experiencias profesionales que propicien el reconocimiento de las funciones

docentes”(Artículo 46, Ley del Servicio Profesional Docente), esto mediante “movimientos

laterales” con el previo consentimiento de los interesados para que puedan desarrollarse

en distintas funciones; estos movimientos se refieren a funciones de tutorías,

responsabilidad en las secciones de una escuela, coordinación de otras materias,

proyectos u otras actividades que se lleven a cabo al interior del centro escolar; podrán

ser temporales o permanentes sin que los docentes pierdan el vínculo con la docencia.

Para ello se deberán basar en los lineamientos que expida en Instituto, así como cumplir

con lo establecido en el Artículo 47.

La directora o director de la escuela es quien, con base en la evaluación que haga del

personal docente a su cargo, realizará la elección de los docentes frente a grupo que

desempeñarán este tipo de funciones adicionales, conforme a los lineamientos indicados

por la autoridad educativa local. El personal que ejecute dichas funciones recibirá

incentivos como una manera de reconocer su desempeño y contribuya al desarrollo de

su profesión.

El programa de incentivos, estará dirigido a los docentes que participen en estos procesos

y destaquen en las diferentes evaluaciones.

El programa de Carrera Magisterial ya antes mencionado, a veinte años de su creación,

“tenía incorporados a 650 000 maestros de educación básica, es decir, la mitad de

maestros en servicio. Para el pago de estímulos salariales, en el año 2013 se han

presupuestado 25 000 millones de pesos y el gasto acumulado es de dimensiones

monumentales” (Fuentes Molinar, 2013).

Los aspectos que eran considerados en esta evaluación son aprovechamiento escolar,

formación continua y preparación profesional. Este hecho se fundamentó en un principio


76

como un avance, ya que en el país se iba evaluar por primera vez la calidad de los

maestros, aunque en algunos casos los docentes lo visualizaban para lograr un ascenso.

Aunque el resultado no fue el esperado, ya que no contribuyó de manera trascendente

en mejorar la calidad de la formación de los alumnos. Los procesos que se consideraban

para este programa, era ciertos requisitos adicionales, en este sentido refiere Olac

Fuentes (2013) “Es muy probable que la presión de cubrir requisitos del PNCM constituya

a fin de cuentas una causa de descuido de las tareas fundamentales de la enseñanza”.

A pesar de que este programa no ha tenido el impacto esperado, ya que porque no se

puede motivar y reconocer al docente solo con recibir dinero a cambio de tener un buen

desempeño, si bien es cierto a que profesional no le gusta que reconozcan su trabajo,

habría que analizar si su salario realmente está satisfaciendo la parte que está referida

en la Ley General de Educación “El estado debe otorgarles un salario digno”, entonces

habría que precisar cuáles son los verdaderos factores que realmente inciden para que

un docente que participa en carrera magisterial no tenga el desempeño esperado y de

qué manera están visualizando este reconocimiento al mérito. Convergiendo con

Eduardo Andrade (2013) “es necesario mirar más allá no solo la escuela como una

empresa, los directores gerentes, los alumnos producto y el aprendizaje desempeño”.

Si lo que se quiere es que los docentes se comprometan y estén en constante formación

continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultura como lo indica el Artículo

59 de esta ley, que verdaderamente este esta formación continua y tengan como fin

favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación, en este sentido, todos estos

aspectos serán brindados por la autoridad educativa, tiene que ser gratuita, diversa y de

calidad en función de las necesidades de desarrollo del personal, también que sean

acordes con las necesidades de la escuela y de la zona escolar, para este aspecto se

debe tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas en la región de que se

trate, y atender a los resultados de las evaluaciones externas que apliquen las

Autoridades Educativas y el Instituto.


77

Por cierto, en el mes de junio del 2015 se dio a conocer que dicho programa sería

reemplazado por el “Programa de Promoción en Función por Incentivos de Educación

Básica”, sin embargo, expertos en el estudio del sistema educativo como Manuel Rendón

y Socorro García afirmaron en entrevista con la Jornada que “el nuevo esquema para la

entrega de mejoras salariales recupera los vicios y errores con que se creó carrera

magisterial. Diversos estudios internacionales han demostrado que los programas de

pago al mérito no funcionan para mejorar la práctica pedagógica en el aula” (Poy Solano,

2015).

Este programa está dirigido a docentes, directivos, supervisores y con funciones de

asistencia técnica que tengan resultados satisfactorios en la evaluación al desempeño,

la cual es obligatoria, así como en las evaluaciones adicionales, en comparación del

Programa Nacional de Carrera Magisterial que contempla siete niveles de estímulo ya

sean permanentes o temporales, el nuevo programa establece que quienes laboren en

zonas rurales tendrán mayor beneficio.

En otros países la cultura del mejoramiento está en la propia escuela y el

aprovechamiento de los maestros más competentes y exitosos, quienes son los tutores

informales y no jerárquicos de sus colegas (Fuentes Molinar 2013).

Permanencia

Este es uno de los aspectos que más han causado inconformidad en el gremio, la

“permanencia en el servicio”, en este sentido la ley nos dice que las autoridades

educativas y los organismos descentralizados serán los que evalúen el desempeño

docente, con funciones de dirección y supervisión, la periodicidad de estos procesos es

determinada por el INEE, considerando que sea por lo menos cada cuatro años, ésta se

realizará con base en los parámetros, perfiles e indicadores establecidos por dicha Ley;

establecido en el Artículo 52.

La inconformidad radica en que, si en la evaluación aplicada se detectan insuficiencias,

el docente deberá incorporarse a programas de regularización establecidos bajo los


78

lineamientos que la Secretaría determine, además podrá someterse a una segunda

evaluación en un periodo no mayor de doce meses antes de que inicie el ciclo escolar.

De no ser aprobada la segunda evaluación el personal retomará los cursos de

regularización y se sujetará a una tercera evaluación si no fuese aprobada se dará por

terminado el nombramiento correspondiente, como lo señala el Artículo 53.

El párrafo anterior se ha interpretado, como el que los maestros serán despedidos al no

resultar ser aprobados o idóneos a partir de los resultados de la evaluación, es por ello

que han manifestado en diversas ocasiones que una prueba de opción múltiple no refleja

en realidad el trabajo que realizan día a día en las aulas que no solo tienen que ver con

el proceso enseñanza aprendizaje, como bien lo refiere la siguiente cita “el dominio de

sus asignaturas, los métodos, las innovaciones, la relación con los alumnos, el

aprovechamiento de estos (sin duda lo principal), la participación en tareas educativas,

la relación con los padres de familia y la comunidad” (Latapí, 1996), además de esto las

diferentes problemáticas que se generan en el entorno educativo y que deben resolver

ya que están permeando su trabajo de manera directa o indirecta.

Está planeado que para el periodo comprendido del mes de septiembre a noviembre del

2015 se lleven a cabo estas evaluaciones, de manera jurídica esto también ha causado

controversia ya que se plantea como “una Reforma Educativa”, cuando está relacionada

directamente el aspecto laboral de los docentes, quienes han señalado que corresponde

a una “reforma punitiva” es decir una especie de castigo.

Con relación a esto el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN),

“reconoció el derecho de los maestros a interponer un recurso de inconformidad

administrativas o ante la justicia federal para aportar las pruebas que consideren

necesarias en caso de que no obtengan resultados favorables en la tercera evaluación”,

que tiene como consecuencia que el docente sea colocado a otras áreas fuera de las

aulas en este caso a los que cuenten con nombramiento definitivo o la separación del

cargo a los que cuenten con nombramiento provisional.


79

Lo que está en disputa es, si la no aprobación de una tercera evaluación es una sanción

administrativa” se trata de un tema laboral. “El ministro Fernando Franco argumentó que

es una sanción administrativa ya que responde a una “sanción jurídica” que es

consecuencia necesaria ante el incumplimiento de las obligaciones que prevé a ley, como

es aprobar la evaluación. Se trata de una sanción jurídica de carácter laboral, que es la

estabilidad del empleo, porque la legislación establece que de no reunir con los requisitos

establecido lo precedente es la terminación del nombramiento docente” (Aranda 2015).

Para realizar este tipo de impugnaciones es necesario que los docentes estén informados

acerca de sus derechos y obligaciones emanados de las leyes y reglamentos a los cuales

estén sujetos, en el siguiente cuadro se encuentran contenidos los contemplados por

LDSPD.

Cuadro 3. Derechos y obligaciones que establece la LGSPD

Derechos Obligaciones Participar en los concursos y procesos de evaluación. Conocer con al menos tres meses con anterioridad los

perfiles, parámetros e indicadores con base en los cuales se aplican los procesos de evaluación.

Recibir junto con el dictamen que contiene el diagnostico de las necesidades de regulación y los resultados de evaluación o del concurso.

Con base a los resultados de la evaluación tener acceso a los programas de capacitación y formación continua necesarios para mejora de la práctica docente.

Incorporar a los programas de inducción, reconocimiento, formación continua, desarrollo de capacidades, regulación, desarrollo de liderazgo y gestión según sea el caso.

Considerar el contexto regional y sociocultural para el proceso de evaluación.

Acceso a los mecanismos de promoción y reconocimiento.

Los procesos de evaluación se ejecuten bajo los principios de legalidad, imparcialidad u objetividad.

Efectuar los procesos establecidos para las evaluaciones don fines de ingreso, promoción, permanencia y sea el caso para el reconocimiento.

Concluir el periodo de inducción al servicio y sujetarse a la evaluación.

Prestar los servicios docentes en la escuela en la que se encuentre adscrito, sin previa autorización.

Abstenerse de presentar al servicio docente sin haber cumplido los requisitos y procesos a que se refiere esta ley y demás disposiciones aplicables.

Sujetarse de manera personal a los procesos de evaluación que se refiere esta ley.

Atender los programas de regulación; así como aquellos que sean obligatorios de formación continua, capacitación y actualización.

Fuente: Elaboración con base en la información de los Artículos 68 y 69 de la LGSPD.

Como se pude apreciar en el cuadro anterior una de las obligaciones de los docentes es

participar en los procesos de evaluación, el Artículo 15 refiere que “La evaluación interna

deberá ser una actividad permanente, de carácter formativo y tendiente al mejoramiento

de la práctica profesional de los docentes y al avance continuo de la Escuela y de la zona

escolar. Dicha evaluación se llevará a cabo bajo la coordinación y liderazgo del director.

Los docentes tendrán la obligación de colaborar en esta actividad”.


80

Para el impulso de esta evaluación en escuelas y zonas escolares, las Autoridades

Educativas y los Organismos Descentralizados deberán, ofrecer al Personal Docente y

al Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión programas de desarrollo de

capacidades para la evaluación.

Esta oferta tendrá como objetivo generar las competencias para el buen ejercicio de la

función evaluadora e incluirá una revisión periódica de los avances que las escuelas y

las zonas escolares alcancen en dichas competencias.

Para lograr este fin el Instituto tendrá la misión de organizar en cada escuela los espacios

físicos y de tiempo para intercambiar experiencias, compartir proyectos, problemas y

soluciones con la comunidad de docentes y el trabajo en conjunto entre las escuelas de

cada zona escolar, que permita la disponibilidad presupuestal.

Para lograr los fines del Servicio Profesional Docente se requiere de la participación de

varios actores, uno de ellos es el INEE como lo abordaremos en el siguiente apartado.

2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Siguiendo con lo anterior ahora toca el turno del Instituto para la Evaluación de la

Educación (INEE), el cual fue decretado como un organismo autónomo, el cual tendrá la

misión de regular al Sistema Nacional de Evaluación Educativa y el Instituto.

Esta ley concibe a la evaluación “consiste en la acción de emitir “juicios de valor” que

resultan de comparar los resultados de una medición u observación de componentes,

procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente previamente

establecido” (Artículo 6, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa). Tendrá

la finalidad de “contribuir a mejorar la calidad de la educación”, “formulación de políticas

educativas”, “apoyar en el diseño e implementación de planes y programas”, “brindar

información relacionada con el nivel de cumplimiento de los objetivos planteados por las

autoridades educativas”, “Mejorar la gestión escolar y los procesos educativos”,


81

”Fomentar la transparencia y la rendición de cuentas del sistema educativo” (Artículo 7,

Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).

Las características de esta evaluación que lleve a cabo la autoridad educativa y el instituto

son sistemáticas, integrales, periódicas y obligatorias, estas evaluaciones deben

“considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del Sistema

Educativo Nacional, los recursos o insumos humanos, materiales y financieros

destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje” (Artículo 8, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).

Sistema Nacional de Evaluación Educativa

El Sistema Nacional de evaluación educativa, “es un conjunto orgánico y articulado de

instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que contribuyen al

cumplimiento de sus fines, establecidos en la Constitución Política y en esta Ley” (Artículo

10, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).

La finalidad del Sistema es contribuir a garantizar la calidad de los servicios educativos

brindados por el estado, además de establecer coordinación fortalecida con las

Autoridades Educativas que lo integran, “formular políticas integrales, sistemáticas y

continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa”; con

relación a los planes y programas promover que estos tengan congruencia con acciones

que emprendan las autoridades educativas con base en los resultados de la evaluación;

“analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los

componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional”, además de cotejar

en qué medida se están los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.

Las Autoridades Educativas se basarán con los lineamientos generales de evaluación

educativa, diseñados y expedidos por el instituto, entre los aspectos más relevantes

deben “recopilar, sistematizar y difundir la información de las evaluaciones que se lleven

a cabo”; “Proponer al instituto criterios de contextualización que orienten el diseño y la


82

interpretación de las evaluaciones”, “hacer recomendaciones técnicas sobre los

instrumentos de evaluación” establecidas en el Artículo 15.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)

Como ya se mencionó al inicio de este apartado el Instituto es un “organismo público

autónomo con responsabilidad jurídica y patrimonio propio” (Artículo 22, Ley del Instituto

Nacional para la Evaluación Educativa). De igual manera “tendrá por objeto coordinar el

Sistema Nacional de Evaluación Educativa, evaluar la calidad, el desempeño y los

resultados del Sistema Educativo Nacional de la educación básica asimismo, diseñará y

realizará mediciones y evaluaciones que correspondan a componentes, procesos o

resultados del Sistema Educativo Nacional respecto a los atributos de educandos,

docentes y Autoridades Escolares, así como, de las características de instituciones,

políticas y programas educativos” (Artículo 26, Ley del Instituto Nacional para la

Evaluación Educativa).

El instituto tendrá las siguientes atribuciones:

Fungir como autoridad en materia de evaluación educativa a nivel nacional.

Contribuir a la evaluación de los procesos de formación, actualización,

capacitación y superación profesional de los docentes.

Diseñar, implementar y mantener actualizado, un sistema de indicadores

educativos y de información de resultados de las evaluaciones; además de

establecer los mecanismos para crear un diálogo con autoridades educativas y en

su caso escolares, para analizar los alcances e implicaciones de los resultados de

las evaluaciones.

Formular, en coordinación con las autoridades educativas, una política nacional

de evaluación de la educación dirigida a mejorar la calidad del Sistema Educativo

Nacional.

Emitir acciones que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a

mejorar la calidad de la educación y su equidad.


83

Diseñar e implementar evaluaciones que contribuyan a mejorar la calidad de los

aprendizajes de los educandos, con atención a los diversos grupos regionales, a

minorías culturales y lingüísticas y a quienes tienen algún tipo de discapacidad.

Celebrar actos jurídicos para formalizar la participación, colaboración y

coordinación en materia de evaluación educativa con las autoridades educativas,

así como con entidades y organización de los sectores público, privado y social,

tanto nacional como extranjera.

Realizar y promover estudios e investigaciones destinadas al desarrollo teórico,

metodológico y técnico de la evaluación educativa, así como lo que se refiera al

uso de los resultados.

Participar en proyectos internacionales de evaluación de la educación que sean

acordados con las autoridades educativas o instancias competentes.

Impulsar y fomentar una cultura de la evaluación entre los distintos actores

educativos, así como entre diversos sectores sociales.

Promover y contribuir a la formación de especialistas en distintos campos de la

evaluación de la educación.

Evaluación docente

En materia de Servicio Profesional Docente, para la educación básica que imparta el

Estado, el instituto tiene las atribuciones de definir junto con las autoridades educativas

los procesos de evaluación, para el ingreso, promoción, evaluación de desempeño, se

encargará de la selección y participación de quienes intervengan en los procesos de

evaluación (evaluadores), difusión de resultados, concretará la participación de

observadores de instituciones públicas y de organizaciones de la sociedad civil, autorizar

los parámetros e indicadores de los perfiles autorizados por las autoridades educativas,

supervisar los procesos de evaluación y los de resultados.

Después de la descripción, en definitiva, no se logra ver quien lleva la batuta, si la SEP,

el INEE, o el SPD ya que, aunque se manejan abajo lineamientos diferentes, en cada

proceso todos tienen participación, es fundamental que se trabaje de manera colaborativa

siempre teniendo entre ellos un líder para que las acciones que se pretendan realizar

estén organizadas y se vean avances como se pretende.


84

La evaluación que ahora se maneja será de manera “obligatoria” ya sea para la

asignación de plazas, la evaluación de desempeño, promoción o permanencia en el

servicio, si bien es cierto que no es la primera vez que se evaluará a los docentes, como

se mencionó los docentes habían sido evaluados para brindar incentivos con el PNCM,

aunque no se había impuesto esta de manera obligatoria era un proceso donde el

docente participaba de manera voluntaria y sin temor de perder su plaza si no era

aprobada su evaluación.

Con los procesos de evaluación que ya se realizaron y los que están próximos a llevarse

a cabo según el calendario de evaluaciones “para la promoción (junio), ingreso (julio),

diagnóstica (agosto) y permanencia (septiembre-noviembre) para primer grupo de

docente. Para todos estos procesos se necesitan recursos humanos y materiales que por

las dimensiones que se quiere llevar esta evaluación tendrán costos elevados, con

relación a esto el INEE desconoce de manera precisa cuántos recursos son destinados

a la evaluación de los docentes, refiere que del presupuesto otorgado al instituto de 20

millones para el 2015, 70% será destinado a evaluar a los maestros, mientras que el otro

30% será utilizado para la evaluación de aprendizaje de las escuelas, planes y programas

de estudio además de materiales didácticos.

Aunque el instituto reconoce que las evaluaciones requieren de muchos esfuerzos

consideran que “La evaluación solo es la vía… se trata de identificar las áreas de

oportunidad en los profesores para mejorar, pero si las identificas y no las mejoras, qué

sentido tiene. Es un ejercicio en vano” (Solano Poy, 2015). En efecto, la evaluación

permite mejorar, pero también se deben de tomar en cuenta que existen más elementos

que determinarán el rumbo o el sentido que se le pretenda dar a esta evaluación, como

el contexto social del alumnado, las condiciones escolares, textos y materiales

educativos, planes y programas de estudio y principalmente las políticas educativas, así

como la situación en general del país.


85

Será interesante ver de qué manera se presentarán los datos y lo más importante la

utilidad que le darán, aunque no es nuevo decir que las evaluaciones estandarizadas no

reflejarán en realidad el desempeño del docente, hecho comprobado en varios países.

Finalmente citando a Elsie “Es improbable que una ley determine por sí sola la orientación

y calidad del desempeño docente en las aulas, aunque posiblemente influya en la

práctica” (Rockwell, 2013).

La revisión de la reforma resulta interesante, aunque se refiere que para que se puedan

lograr los fines de ésta es necesaria la participación de todas y todos, vemos que en

radio, televisión e internet se muestran spots para la difusión de dicha reforma, pero poco

se ha hecho por mostrar el contenido verdadero de ésta principalmente que llegue a toda

la población de nuestro país.

El aspecto de la reforma es algo que sigue y se seguirá escribiendo, diariamente resulta

nueva información de las evoluciones, así como de la resistencia y el rechazo del gremio

principalmente de la CNTE acerca de la reforma y la manera en que ésta se está

implementando.

2.5. La situación del sistema educativo nacional.

La Situación del Sistema Educativo Nacional en años anteriores, logró conformar una

importante estructura educativa que resultó insuficiente para cubrir los requerimientos

educativos producto del crecimiento desmesurado de la población nacional y la dinámica

que le impuso el nuevo contexto mundial. El gobierno mexicano realizó importantes

esfuerzos en ese sentido, sin embargo, la complejidad sociopolítica y económica, así

como la acentuada corrupción, impidieron crear un sistema educativo eficiente, como

consecuencia lógica, la calidad de la educación impartida es lamentable: existen graves

carencias de infraestructura, falta de profesores o mala preparación de muchos de ellos.


escolar, la prueba PISA realizada en 2012 arrojó que México se ubica en último lugar


86

entre los países de la OCDE y en el sitio 53 de los 65 países que participaron en la prueba

(OCDE, “Resultados de PISA 2012 en Foco, Lo que los alumnos saben a los 15 años de

edad y lo que pueden hacer con lo que saben); el documento: “La Educación en México:

Estado actual y consideraciones sobre su evaluación”, presentado por el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de Educación de la

LXII Legislatura de la Cámara de Senadores en noviembre de 2012, presentó los

siguientes resultados:

La cobertura en el nivel primaria es del 97 % y en el nivel secundaria es del 91%, por lo

que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio superior, en el primer

caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten a este nivel; en el caso del

bachillerato únicamente el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años asiste a la escuela,

estos porcentajes disminuyen en comunidades marginadas de entidades como Oaxaca,

Veracruz, Chiapas y Guerrero. El índice de deserción es elevado, de los niños que inician

la educación primaria sólo el 72% la concluyen en tiempo y forma, en el nivel secundaria

solamente el 80% lo hacen y en el bachillerato el 15% de los estudiantes abandona la

escuela en el primer año, se estima que, de 1, 000 niños que se inscriben a la primaria,

únicamente el 46.5% concluyen su educación media superior (Ibíd., p. 27).

El aprovechamiento de los niños es deficiente, en preescolar aproximadamente el 10%

concluye este nivel sin haber adquirido capacidades básicas como la ubicación espacial

y las relaciones de igualdad y desigualdad entre distintos objetos, en la primaria los

rezagos son mayores, al concluir, el 12% de los alumnos no es capaz de realizar

multiplicaciones o divisiones con números enteros, no comprende el daño que el alcohol

y el tabaco producen en el organismo, ni pueden relacionar la menstruación con la

capacidad de reproducción , en las comunidades indígenas el porcentaje llega a

triplicarse; para el nivel secundaria la situación se agrava: al terminar, el 25 % de los

estudiantes no es capaz de entender el papel que juegan los métodos anticonceptivos ni

la observación como parte importante del método científico, son incapaces de identificar

la opinión del autor en reportajes o ensayos y diferenciar la estructura de los textos, la

mitad de los alumnos no puede realizar ecuaciones de primer grado con una incógnita o

calcular el volumen de los cuerpos geométricos (Ibíd., p. 27).


87


preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y atender la

dirección del plantel; los profesores de las escuelas rurales poseen poca experiencia y

no disponen de acceso a sistemas de compensación salarial o carrera magisterial. En

una de cada cinco telesecundarias uno o dos profesores deben encargarse de los

estudiantes de los tres grados y también de la dirección de la escuela, en las secundarias

generales el 50% de los profesores están contratados por horas; en el bachillerato, tres

de cada cinco profesores están contratados por honorarios, interinos o temporales (Ibíd.,

p. 27).

En cuanto a infraestructura, una de cada cuatro escuelas no tiene agua potable y una de

cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada cien no tienen baños y el 2 % no tiene

aulas, la incidencia es mucho mayor en las escuelas rurales, principalmente en

preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional sólo 57% de las escuelas que

cuentan con una computadora para uso educativo poseen conexión a internet, de éstas,

sólo el 30% se encuentran en poblaciones indígenas.

La desigualdad que impera en la sociedad se hace patente también en el ámbito

educativo, las recomendaciones de los organismos internacionales como la OCDE, la

UNESCO y otros, buscan disminuir los problemas aparejados a ella, la idea es que un

incremento en la calidad de la educación permitirá mejorar las condiciones de vida de la

población, crear conciencia social, incrementar la productividad, crear mecanismos de

movilidad social e incentivar una mayor participación ciudadana, lo que redundaría en

una disminución de la desigualdad social y económica.

En este contexto surgió la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto para reformar

la educación, partiendo de un intento por retomar el control del sistema educativo

mediante acciones como el encarcelamiento de la lideresa magisterial y la promulgación

de la reforma educativa que comienza con la evaluación docente, la modificación del

modelo educativo, el equipamiento de escuelas y diversas modificaciones a la ley para

establecer las bases de un sistema profesional docente, dotar de autonomía al Instituto


88

Nacional para la Evaluación de la Educación y otras acciones que se espera resuelvan

el problema educativo, lo cual en su conjunto no fue nada favorable para la mejoría del

sistema educativo nacional.

Se requiere una reforma educativa, pero es importante considerar que cualquier cambio

en esta materia debe tener como finalidad un incremento cualitativo dentro de todo el

sistema educativo en su conjunto, lo que implica una necesaria depuración de la plantilla

magisterial a fin de profesionalizar el ejercicio docente y evitar el derroche de recursos

públicos, un rediseño del modelo educativo, enfocado en mejorar las capacidades de

aprendizaje y razonamiento en los estudiantes, así como una revisión profunda de la

distribución de los recursos que destina el Estado en el rubro educativo para hacerlo más

equitativo y la participación activa de la sociedad en el proceso educativo de los

estudiantes.

Para entender el estado en el que se encuentra la educación en México es necesario

establecer parámetros y utilizar una metodología que permita un diagnóstico adecuado,

con la intención de evaluar si las acciones emprendidas por el Gobierno Federal se

ajustan a la naturaleza del problema y toman en consideración todos los aspectos que

engloba, esta investigación hace uso de una herramienta muy útil en la evaluación de los

procesos administrativos de las organizaciones públicas y privadas: el análisis FODA.

El análisis FODA consiste en realizar una evaluación de los factores fuertes y débiles

que, en conjunto, permiten realizar un diagnóstico de la situación interna de una

organización; así como su evaluación externa, es decir, las oportunidades que puedan

existir en su entorno y amenazas a las que puede estar expuesta (Ponce Talancón,

Humberto, 2007), la finalidad es contar con una revisión objetiva de los beneficios que

representa, así como de las deficiencias que puede contener en su diseño.

El sistema educativo nacional, conforme a lo que establece la Ley General de Educación

(Ibíd., p. 36) en su artículo 10º, está conformado por:

Los educandos, educadores y los padres de familia;


89

Las autoridades educativas;

El Servicio Profesional Docente;

Los planes, programas, métodos y materiales educativos;

Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados;

Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de

validez oficial de estudios;

Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía;

La evaluación educativa;

El Sistema de Información y Gestión Educativa, y

La infraestructura educativa.

Con base en estos factores, es posible elaborar una matriz FODA que sirva para evaluar,

en primera instancia, si el problema educativo está siendo abordado de forma integral, es

decir, que considere todos los elementos involucrados en el proceso, el papel que

desempeñan, su impacto dentro del sistema y su potencial aporte en la solución. La

respuesta del Gobierno Federal a la problemática es la Reforma Educativa, descrita por

la SEP como “estructural” y que incluye modificaciones a la constitución, a la ley en la

materia y la instrumentación de diversas acciones tendientes a modificar la inercia

negativa de la educación en México, es necesario pues, revisar si dicha propuesta posee

los elementos necesarios para lograr el objetivo o si, por el contrario, adolece de ellos.

Saltan a la vista varios aspectos fundamentales en la solución del problema: los maestros,

los padres de familia, los planes de estudio y la infraestructura educativa. La reforma

educativa pretende solucionar el problema mediante la evaluación y profesionalización

de los docentes, lo que parece acertado en vista de las carencias que existen en la

preparación de los profesores y el anquilosado esquema corporativista que priva en el

Sistema Educativo Nacional; el anuncio del nuevo modelo educativo es congruente con

la premisa de mejorar la calidad de la educación en el país, el programa de mejoramiento

de la infraestructura “Escuelas al Cien” no parece ser una solución de fondo y la

participación de los padres de familia en el proceso educativo está muy acotada dentro

del proyecto, la matriz FODA va a permitir visualizar con mayor detalle el papel que

juegan estos elementos dentro del proceso.


90

Cuadro 4. MATRIZ FODA

Fortalezas Debilidades

La necesidad de una reforma integral en

materia educativa.

El reconocimiento del problema.

La inclusión del concepto de calidad en la

CPEUM.

La evaluación docente.

El sistema de información y gestión educativa

(SIGED)

El nuevo modelo educativo.

La creación del INEE

La relación con el SNTE

La distribución de los recursos

La resistencia e inconformidad por parte de la

CNTE

Amenazas Oportunidades

El entorno sociopolítico

El recorte presupuestal

La sucesión presidencial

La apatía de la sociedad

La falta de apoyo por parte de las autoridades

locales

La desigualdad e inequidad

La falta de consenso y legitimidad

Retomar el control de la educación.

La participación de la sociedad.

El nuevo sexenio.

El nuevo modelo educativo.

Las experiencias exitosas de otros países.

2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa

Este punto representa una de sus mayores fortalezas, a pesar de la renuencia de algunos

sectores, la propuesta posee enorme legitimidad en virtud de los resultados obtenidos en

las pruebas internacionales que ponen de manifiesto el deficiente desempeño de los

estudiantes y las evidentes carencias que existen en el desempeño escolar de los

alumnos. El gobierno mexicano intentó en distintos momentos incrementar la calidad de

la educación sin conseguirlo, merced al poder acumulado por el sindicato magisterial,

cualquier intento de reformar la educación necesariamente tuvo que pasar por un proceso

de negociación en el que se vio involucrado el SNTE.

El resultado fueron políticas diseñadas desde la cúpula del sindicato, sin un interés real

de modificar el status o afectar sus privilegios, por razones obvias los más afectados

siempre fueron los alumnos; el gobierno, acotado por el poder del sindicato y cooptado


91

por los beneficios electorales que este le proporcionaba, permitía y solapaba la situación,

aparentando trabajar en el mejoramiento de la educación, pero saboteando sus propios

objetivos con los acuerdos establecidos con el sindicato.

Uno de los mayores obstáculos para la implementación de cambios al sistema educativo

era el sindicato y su poderosa dirigente, el chantaje y la manipulación fueron los

instrumentos favoritos de la maestra Gordillo, los votos de más de un millón de

profesores, su mejor argumento. La educación estaba secuestrada por los intereses del

SNTE y era imprescindible degollar a la poderosa estructura sindical para dar viabilidad

al proyecto de reforma; retomar el control de la educación se convirtió en una prioridad y

el encarcelamiento de la maestra significó un paso importante hacia ese objetivo.

Existen dos razones del rezago educativo en México: la dificultad de disponer de

maestros calificados al expandirse el sistema educativo y la urgencia de ampliar la

cobertura, esto ocasionó que se dejara de lado el tema de la calidad; la profesionalización

de los docentes, la orientación de los programas de estudio, la infraestructura escolar y

otros aspectos relacionados con la calidad de la educación se relegaron ante la urgencia

de proporcionar educación a la mayor cantidad de estudiantes posible, en un contexto

demográfico creciente.

Realizar cambios profundos al sistema educativo encierra en sí mismo el reconocimiento

de un problema, lo cual de inicio es positivo e implica la obligación para el gobierno de

tomar acciones y diseñar estrategias que lleven a una solución.

2.6. La evaluación docente

La evaluación docente pretende establecer un servicio profesional de carrera que sirva

como instrumento de evaluación, profesionalización y promoción de los docentes. Esta

primera fase de la reforma fue motivo de polémica, el argumento de la protesta fue que

se trataba de un instrumento punitivo para afectar los derechos laborales de los

trabajadores. Es natural que exista temor ante la idea de una evaluación, esto es una

reacción lógica ante cualquier cambio o lo que se percibe como negativo a través de la


92

percepción generalizada, sin dar oportunidad de evaluar las posibilidades de la

propuesta, como acabar con la asignación de plazas y puestos directivos, colocar al

mérito como valor esencial para el ingreso, la promoción y los incentivos; esto representa

un avance en cuanto a la equidad en la carrera docente.

La sociedad, en gran parte, simpatiza con las demandas del gremio magisterial cuya

profesión es vista como algo sagrado en un país en el que los símbolos aun poseen una

gran influencia y los maestros disfrutan de esa condición privilegiada; el problema es que

pocas personas se toman el tiempo de revisar y analizar su contenido, comprenderlo y

discutirlo con un mínimo sustento teórico, las redes sociales contribuyen a propagar la

desinformación y difunden ideas falsas o tendenciosas al respecto, el gobierno es incapaz

de transmitir de manera eficaz el contenido, alcance y beneficios de la reforma.

De acuerdo con la Ley General de Educación, el objeto de la evaluación es contribuir a

mejorar la calidad de la Educación, la formulación de políticas educativas y el diseño e

implementación de los planes y programas que de ellas deriven, ofrecer información

sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las

Autoridades Educativas, mejorar la gestión escolar y los procesos educativos y fomentar

la transparencia y la rendición de cuentas del Sistema Educativo Nacional (Ley del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 2013).

La evaluación docente es un instrumento utilizado de forma generalizada en muchos

países del mundo, por lo que su implementación en México debe ser vista como una

oportunidad de mejora en virtud de que permitiría desarrollar un sistema profesional de

carrera docente que significaría una importante aportación en la búsqueda de elevar la

calidad de la educación, habida cuenta del importante papel que desempeñan los

maestros en el desarrollo de los jóvenes y niños.

Se debe considerar que la nómina magisterial es de aproximadamente 1, 200 000

profesores (García Miramón, Florentina, 2015), que un gran número de ellos no ejerce

funciones docentes y que existen también muchos profesores que no poseen los títulos

necesarios para ejercer las funciones docentes; si se reflexiona en que países como


93

Finlandia tienen tres maestros por grupo, que todos ellos ostentan estudios de posgrado

y que la calidad de la educación impartida en ese país es de las más altas del mundo, lo

deseable sería alcanzar un nivel cercano a ese, para ello se debe asumir el costo que los

cambios estructurales impliquen, la depuración de la plantilla magisterial es uno de ellos.

2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo

El SIGED (Sistema de Información y Gestión educativa).

Es una herramienta que va a permitir a la SEP integrar los datos sobre los recursos

humanos y materiales del sistema de educación básica pública del país (Sistema de

Información y Gestión Educativa): el SIGED puede convertirse en un instrumento de gran

utilidad para proporcionar información confiable respecto a la composición, recursos y

funcionamiento del sistema educativo nacional. Uno de los problemas que enfrenta la

administración de los servicios educativos en el país es la falta de información respecto

a la cantidad de profesores que integran la plantilla magisterial, su distribución, ubicación

y funciones, lo que dificulta los procesos de planeación, operación y toma de decisiones,

así como un manejo más eficiente de los recursos, lo cual es de gran valor en un entorno

económico adverso.

El nuevo modelo educativo

Una vez que se avanzó en el proceso de evaluación, el Secretario de Educación Pública,

Aurelio Nuño, anunció la implementación de la siguiente etapa de la reforma educativa

en lo que él mismo definió como el “corazón de la reforma”: El nuevo Modelo Educativo,

en esta fase se plantean diversos cambios a la forma en que se imparte la educación en

México, de acuerdo con el presidente Peña Nieto, este paso representa una “revolución”

en materia educativa (Peña Nieto llama a emprender "revolución educativa", 2017).

El nuevo modelo educativo tiene como premisa orientar el cambio a fortalecer el sentido

y el significado de lo que se aprende, existe un reconocimiento explícito de que la simple

memorización de hechos, conceptos o procedimientos es insuficiente y ocupa demasiado


94

espacio en la enseñanza, por lo que se pretende sustituirlos por un modelo que permita

desarrollar capacidades de pensamiento crítico, análisis, razonamiento lógico y

argumentación, la justificación es que estas aptitudes son indispensables para un

aprendizaje profundo que permita trasladarlo a las diversas situaciones para resolver

nuevos problemas.

De acuerdo con la SEP el nuevo modelo educativo reorganiza los principales

componentes del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los

aprendizajes que el nuevo entorno exige y puedan formarse integralmente, se busca

orientar y encauzar los esfuerzos de los maestros, padres de familia, estudiantes,

autoridades educativas y de la sociedad en su conjunto a fin de asegurar el logro del

objetivo. Para ello, el nuevo modelo educativo se enfoca en 5 ejes fundamentales:

Escuela al centro: La finalidad de esta propuesta es revertir el rol tradicional de las

escuelas que se encargan de ejecutar políticas diseñadas fuera de su ámbito,

desde la perspectiva de la SEP (Ídem), esto ha producido dinámicas indeseables

en la operación de los centros escolares como la subordinación de lo académico,

la burocratización, la superposición de tareas, la ineficiencia y la pérdida de tiempo

en perjuicio de la educación; el modelo busca crear condiciones para que las

escuelas cuenten con una organización, recursos, acompañamiento,

Es importante señalar que de acuerdo con lo que señala el Doctor Ramiro Carrillo en su

libro: Teoría y métodos en Ciencias Sociales, el proceso del conocimiento precisa

necesariamente del uso de la memoria; dado que éste inicia con la observación de los

objetos y la percepción sensorial que lleva a establecer una interpretación subjetiva de

dichos objetos, esta percepción queda fijada en la memoria y se irá perfeccionando,

modificando o depurando en función del mayor conocimiento que se tenga de ellos, lo

cual representa una experiencia que será recordada y que pasará a formar parte del

bagaje intelectual de los individuos, por lo que prescindir de un elemento fundamental en

el proceso del conocimiento representa un sinsentido (El Modelo Educativo 2016).


95

Se propone involucrar a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos

y promover la colaboración con la escuela para fortalecer el aprovechamiento de los

estudiantes y fomentar la creación de ambientes seguros. La escuela al centro establece

que las escuelas deben contar con sistemas adecuados para la promoción de un

aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, cumplir con todas las medidas

de seguridad, mejorar las condiciones de accesibilidad para todos sus alumnos y contar

con los servicios de luz, agua y sanitarios en condiciones dignas, lo que implica

necesariamente otorgar mayores recursos a las escuelas, la solución que se ofrece a

esta problemática es la implementación del programa “Escuelas al CIEN” que busca

rehabilitar aproximadamente 35 mil escuelas de Educación Básica, Media Superior y

Superior en todo el país de acuerdo con la urgencia de sus necesidades.

Planteamiento curricular: Los contenidos curriculares son otro aspecto que aborda

el nuevo modelo educativo, la respuesta a las cuestiones respecto a ¿Qué se debe

enseñar?, ¿Qué es lo prioritario y para qué?, ¿Qué deben aprender los niños y

jóvenes mexicanos para enfrentar los retos del nuevo contexto? ocupa una parte

importante del nuevo planteamiento, considera que la sociedad del conocimiento

exige mayores capacidades de pensamiento analítico, crítico y creativo. Se

pretende superar la saturación de contenidos y seleccionarlos para evitar caer en

visiones particulares y parciales mediante la búsqueda de un equilibrio entre las

exigencias de un proyecto humanista, la educación integral y un proyecto que

persigue la eficacia y la vinculación de la educación con las necesidades de

desarrollo del país (Ibíd., p. 52).

La formación de los estudiantes en México durante el siglo XX se basó en esquemas de

asimilación de información previamente procesada y enfocada a la creación de

sentimientos y valores para el sostenimiento de un régimen poco interesado en promover

actitudes críticas en la población; lo que degeneró en una sociedad atrofiada, comodina,

poco participativa y crítica, convirtiendo la educación en un instrumento de control de

masas y no de desarrollo económico, movilidad social o disminución de la pobreza.


96

El planteamiento curricular busca mejorar las condiciones del aprendizaje y definir el

sentido de los contenidos que serán transmitidos a los estudiantes, no queda clara la

forma en que esto se hará ni las estrategias para conseguirlo, se podría afirmar que la

intención es buena y quedaría pendiente esperar el resultado, dadas las complejas

condiciones que existen en el sistema educativo nacional y las prácticas que privan entre

los profesores, así como las precarias condiciones económicas, parece complicado el

proceso de transición entre el viejo modelo y el nuevo.

Formación y desarrollo profesional docente: Con la Reforma educativa se creó el

Servicio Profesional Docente, que define los mecanismos para el ingreso, la

promoción, el reconocimiento, la permanencia y la profesionalización de los

maestros. El Servicio Profesional Docente propone una selección del personal

para asegurar que los mejores lleguen al salón de clases, que los concursos de

ingreso sirvan para asegurar la idoneidad de los profesores a través de procesos

transparentes y equitativos, también para los procesos de evaluación con fines de

promoción a cargos de dirección o de supervisión, los docentes deberán presentar

periódicamente una evaluación de su desempeño con el fin de fortalecer y

actualizar su desarrollo profesional.

Inclusión y equidad: Se busca propiciar condiciones de equidad y fomentar la

cultura de la inclusión, que las escuelas sean un espacio incluyente, donde se

practique la tolerancia y no se discrimine por origen étnico, género, discapacidad,

religión, orientación sexual o cualquier otro motivo. Asimismo, que las escuelas

puedan proveer una educación de calidad con equidad, independientemente de la

región del país en que se encuentre.

Esta propuesta es importante dada la brecha existente entre las escuelas del medio rural

y del urbano; las condiciones de infraestructura, servicios públicos, personal docente y

materiales educativos es precaria en las escuelas del medio rural, hay casos donde un

maestro debe hacerse cargo de estudiantes de varios grados, existen otros en los que

los docentes ejercen la profesión sin contar con los títulos ni los conocimientos requeridos

para ello; la necesidad de orientar el gasto hacia estos sectores es manifiesta, se debe


97

buscar que todas las escuelas dispongan de recursos en calidad y cantidad suficientes

para que puedan lograr sus objetivos.

El principio de equidad tiene como objetivo la igualdad de oportunidades en todas las

escuelas, según el nuevo modelo educativo las escuelas indígenas, multigrado y aquellas

que atienden a estudiantes con mayores carencias socioeconómicas serán consideradas

como prioritarias; es necesario revisar los criterios de operación del programa “Escuelas

al CIEN”, que es el instrumento de gasto diseñado para abatir las carencias que

presentan muchas escuelas del país, el compromiso de este programa es mejorar 33 mil

escuelas de todos los niveles educativos, la meta para 2016 son 11,000 planteles, de los

cuales para noviembre de ese año se rehabilitaron 10, 460 planteles.

La gobernanza del sistema educativo: Este concepto supone que el maestro, el

director, los padres de familia y el supervisor escolar deben dividir y compartir

atribuciones relativas a la educación de los estudiantes y rendir cuentas del

cumplimiento de esas responsabilidades.

Se pretende integrar a los papás dentro de un esquema de autogestión en las decisiones

que afecten al plantel educativo, lo que se propone es que intervengan en la vigilancia

del ejercicio de los recursos y la rendición de cuentas en la resolución de los problemas

particulares, lo que parece ser muy acertado; no hay que olvidar que el rol educativo de

los padres de familia no se circunscribe a la escuela, es imprescindible que se involucren

en el proceso de aprendizaje y reforzamiento de los conocimientos de los niños, el

acompañamiento es primordial en el éxito educativo de los menores, así como el apoyo

y la orientación en la toma de decisiones en etapas cruciales como la transición entre un

nivel y otro.

El nuevo modelo educativo contiene objetivos ambiciosos y difíciles de lograr en vista de

las circunstancias que privan actualmente en México, la escasez de recursos

económicos, la falta de preparación de los docentes, las pésimas perspectivas en materia

económica y el entorno global en conjunto dificultan su consecución, aun así, el modelo


98

contiene elementos positivos que hay que rescatar, perfeccionar y complementar para

que la calidad de la educación sea una realidad y no un mero discurso.

El Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya coordinación estará a cargo del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tiene como tarea principal

evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la

educación básica y media superior, tanto pública como privada, en todas sus

modalidades y servicios (Ibíd., p. 50), tiene como atribuciones diseñar y realizar

mediciones y evaluaciones que correspondan con los componentes, procesos o

resultados del Sistema Educativo Nacional respecto a los atributos de los educandos,

docentes y autoridades escolares y verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y

metas del Sistema Educativo Nacional.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación podría significar un elemento

fundamental en la evaluación y mejoramiento de la calidad educativa, un aspecto

importante es el otorgamiento de la autonomía, lo que en teoría busca garantizar que se

mantenga alejado de intereses ajenos a la educación mediante evaluaciones imparciales

y efectivas que permitan alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la educación en el

país.

El entorno sociopolítico

El diseño, presentación y aprobación de la reforma educativa generaron fuertes

reacciones en la opinión pública, al tratarse de una medida unilateral y excluir a los

profesores y a la sociedad, deja la impresión de ser una imposición, lo que crea un

entorno poco favorable para los cambios propuestos. El reto para el gobierno radica en

transmitir una imagen de transparencia y eficiencia que a estas alturas es difícil lograr.

El Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño parece más enfocado en posicionarse

rumbo al proceso electoral de 2018, la presentación del nuevo modelo educativo fue

interpretada como el relanzamiento de su proyecto (Bustillos, Juan, México, 2017), la

reforma educativa y el nuevo modelo educativo parecen más una plataforma política que


99

un intento serio de mejorar la calidad de la educación en México, la sociedad lo percibe

así y eso hace que la resistencia y la desconfianza aumenten.

En la relación con el SNTE hay que considerar la importancia de acotar el papel del

sindicato en materia educativa, habida cuenta de la perniciosa intervención que tuvo esta

organización, lo deseable sería mantener al sindicato ocupado en los asuntos laborales

del magisterio; dado el poder que concentra el SNTE a través del Partido Nueva Alianza

(PANAL) se deben buscar mecanismos de comunicación, colaboración y negociación

eficaces para convertir al sindicato en un aliado que comparta los objetivos del gobierno

en materia educativa y no en un obstáculo para su consecución.

Este es uno de los lados más sensibles del tema, pues es complicado excluir al sindicato

de las decisiones en materia educativa y representa un gran reto acotar el poder que

posee y circunscribirlo al ámbito laboral, por lo que la negociación es un elemento básico

en esta relación; las autoridades, tanto federales como estatales, otorgaron importantes

prestaciones y beneficios a los docentes del país como respuesta a las presiones y

amenazas de paro, movilizaciones, plantones y, en casos extremos, acciones violentas.

2.7. El Sindicato

EL SNTE surgió en 1943 como una forma de control político muy utilizada por el régimen

presidencialista con la intención explícita de apoyar al gobierno: el corporativismo; al

mismo tiempo, al agrupar a todos los pequeños sindicatos en uno solo con representación

nacional y comprometido a movilizar a todos los agremiados en favor del gobierno en

turno, facilitó al régimen la ampliación de la cobertura educativa y el mantenimiento del

orden social.

El gobierno obtuvo estabilidad social y apoyo incondicional que se tradujeron en votos y

operación electoral, control de casillas y todo tipo de marrullerías electorales, a cambio,

el SNTE obtuvo la capacidad para demandar, negociar y tener representación política

real, sus miembros ocupan puestos importantes en la Cámara de Diputados, la Cámara

de Senadores, los gobiernos estatales y algunas carteras dentro de los gabinetes, posee


100

múltiples posiciones dentro de la estructura de la SEP, lo que le permite influir de forma

decisiva en el diseño, la orientación y la implementación de la política educativa; haciendo

prácticamente imposible realizar cambios sin su consentimiento, lo que repercute de

manera negativa en la calidad de la educación.

Cuadro 5 Posiciones clave de los sistemas educativos estatales por parte del SNTE

(Fernández Martínez, Marco Antonio, 2014)

Posiciones 2012 (abril) 2014 (mayo)

Secretario de educación 8 10

Subsecretario de educación básica 19 11

Coordinador estatal de carrera magisterial 19 14

Total 46 35

Fuente: Elaboración con datos del IMCO

El sindicato magisterial posee un partido político y ostentó importantes posiciones en el

gobierno durante las administraciones panistas, como la Lotería Nacional, el ISSSTE y la

Subsecretaría de Educación Pública; en las entidades hay gobernadores afines a sus

intereses, la estructura de la SEP está plagada de funcionarios pertenecientes al

sindicato y alineados con su dirigencia; la disidencia agrupada en la CNTE controla la

política educativa y el presupuesto asignado en varios estados, esto dificulta la

implementación de la reforma educativa.

Se estima que el SNTE recibe alrededor de 900 millones de pesos por concepto de

aportaciones de sus agremiados y posee numerosas propiedades que incluyen centros

recreativos, hoteles y algunos inmuebles adquiridos con los recursos obtenidos de dichas

aportaciones, con discrecionalidad y opacidad en la operación de los recursos; los líderes

sindicales se distinguen por la ostentación y el lujo con el que se conducen, un reportaje

publicado en julio de 2013 (Gil Olmos, José, Proceso, 24 Julio 2013), reveló la existencia

de 61 propiedades dentro y fuera del país a nombre de la ex líder del SNTE, así como un

pent-house en la zona de Polanco con un valor aproximado de 3 millones 700 mil pesos,

el reportaje hablaba también de una colección de ropa carísima, joyas, obras de arte,

cuentas en bancos de Europa y el Caribe, autos, y dos yates anclados en sus dos

residencias de San Diego, California.


101

La vocación de los dirigentes sindicales no es el servicio público y sus prioridades no

tienen nada que ver con la calidad de la educación, la cual dirigen gracias a la omisión

de las autoridades educativas, el bienestar de los profesores tampoco parece figurar

entre sus preocupaciones, el activismo político y la lucha por el poder son una constante,

la fundación del PANAL es la muestra más contundente.

La reforma educativa fue diseñada e instrumentada de manera vertical, no se incluyó a

los docentes, los padres de familia ni a las autoridades locales, los gobiernos de los

estados son los responsables de la formación, el ingreso y la promoción de los docentes,

la inversión en las escuelas, la supervisión y participación escolar y la operación de

programas educativos. Con la descentralización educativa se dejó en manos de los

gobiernos estatales el control de la educación y los recursos asignados para ello,

omitiendo especificar con claridad las facultades para que las autoridades de los estados

y municipios fueran responsables de la política educativa, éstas replicaron los esquemas

corporativistas y utilizaron sus ventajas para beneficio propio; otorgando beneficios al

sindicato magisterial y generando cotos de poder en los estados que entorpecen la

instrumentación de cambios en materia educativa.

La mayoría de ellos derrochó los recursos en cuestiones ajenas a la educación

aprovechando el control de los gobiernos locales sobre su Contraloría Estatal (Velázquez,

Pablo, México, 2016). Los estados de Guerrero, Chiapas y Michoacán representan un

claro ejemplo, las secciones sindicales que controlan el magisterio en esas entidades

demuestran el enorme poder que poseen y la complicidad de las autoridades estatales,

a tal grado que el gobierno federal debió recuperar el control del sistema educativo en

Oaxaca y retirar de manos de la CNTE los recursos destinados a la educación.

Las Secretarías de Educación de los estados están obligadas a atender y corregir

irregularidades en el proceso de asignación de plazas, mal uso de los recursos y

transparencia del gasto. La reforma distribuye facultades centralizadoras entre la SEP y

el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), lo que debilita la posibilidad de que

las autoridades estatales rindan cuentas de la administración y calidad de la educación.

Con este fortalecimiento de la recentralización de diversas funciones educativas, se


102

robustecen los incentivos para que la ciudadanía exima de responsabilidad a las

autoridades estatales sobre el estado de la educación.

2.8. El presupuesto

El ejercicio del presupuesto es un punto clave en el funcionamiento del sistema educativo,

el entorno económico adverso obliga al gobierno a reducir el gasto de forma considerable,

buscando que los recursos se ejerzan de forma eficiente y transparente; en el caso

mexicano el gasto es ineficiente y se utiliza para financiar rubros ajenos a su objetivo;

mientras no se realice una revisión profunda de la forma en que se utilizan los recursos,

los criterios utilizados para su distribución y los fines a que se deben destinar, no será

posible una reforma educativa integral y no se podrá mejorar la calidad de la educación

de manera sustantiva.

Dentro del Presupuesto de Egresos de la Federación 2016 se destinaron 723, 650.3

millones de pesos para gasto educativo, lo que equivale al 3.8 % del PIB y al 15.2 % del

PEF (Centro de Investigación Económica y Presupuestaria, A.C., 2016), esto significa

que el rubro en el que se concentra el mayor porcentaje del gasto gubernamental es la

educación. Los recursos se distribuyen a través de diversas vías, el ramo 33 representa

el 49.8 % del presupuesto educativo, mediante ese rubro se provee de recursos a los

estados y municipios, la SEP, a través del ramo 11 recibe el 41.9 % del presupuesto, el

6.9 % del presupuesto educativo corresponde a la Ciudad de México y la Secretaría de

Gobernación, mientras que el INEE recibe el 0.1 % y la SEMAR el 0.1 % (Ídem).

La entidad que recibe más recursos es la Ciudad de México con el 33.2 %, en segundo

lugar, se encuentra el Estado de México con 6.1 % y Veracruz con el 4.1 %; las entidades

que reciben menos recursos son Colima 0.6 %, Baja California Sur 0.7 % y Quintana Roo

0.8 % (Ibíd., p. 62). La mayor parte de los recursos están destinados a cubrir la nómina

docente en la educación básica, a través del Fondo de Aportaciones para la Nómina

Educativa y Gasto Operativo (FONE), que tiene la finalidad de pagar la nómina de los

docentes de educación básica y gastos de operación, el cual representa el 49 % de los

recursos destinados a la educación que ascienden a 354, 654 millones de pesos, de


103

acuerdo con esto, 8 de cada 10 pesos gastados en el sector educativo se utiliza para

pagar sueldos y salarios.

Comparado con otros países, México destina una alta proporción de su gasto educativo

al gasto corriente.

El elevado porcentaje destinado a pagar el sueldo de los profesores provoca graves

deficiencias en la operación de las escuelas y la implementación de programas

educativos, no se cuenta con recursos suficientes para la construcción de nuevas

instalaciones, su equipamiento o el mantenimiento de las existentes; la necesidad de

recursos adicionales es manifiesta, sin hacer de lado la urgencia de revisar el gasto y

realizar adecuaciones que permitan un ejercicio más eficiente y transparente de los

recursos. El reporte (Mal) gasto de la educación en México 2013 (Organización

Mexicanos primero, 2016), publicado por la organización mexicanos primero, pone de

manifiesto que la autoridad educativa tiene un control deficiente de los recursos y un

manejo poco equilibrado respecto a su asignación para generar el desarrollo de la

comunidad escolar y cerrar brechas educativas.

Cuadro 6 Distribución del presupuesto educativo por programa

Programa Monto %

FONE Servicios personales 310,938.00 43.9

Subsidios para organismos descentralizados estatales 77,597.30 10.7

Servicio de educación superior y posgrado 45,798.7 6.3

Servicios de educación media superior 35,394.5 4.9

Servicios de educación básica en el D.F. 34,284,.3 4.7

PROSPERA Programa de inclusión social 29,152.4 4.0

Investigación científica y desarrollo tecnológico 14,558.4 2.0

Programa nacional de becas 12,651.8 1.7

FONE Gasto de operación 12,651.8 1.7

Actividades de apoyo administrativo 12,352.6 1.7

Previsiones salariales y económicas del fondo de aportaciones para la nómina 11,586.1 1.6

Escuelas de tiempo completo 11,061.4 1.5

FONE otros gastos corriente 10,749.6 1.5

Desarrollo cultural 9,015.9 1.25

FONE fondos de compensación 8,945.9 1.25

Programa de la reforma educativa 7,607.8 1.1

Fuente: CIEP 2016


104

El punto nodal son los criterios de asignación de los recursos, a pesar de la reforma

educativa de 2013, el presupuesto se sigue distribuyendo de forma inercial, con los

mismos criterios utilizados anteriormente, basados en la cantidad de maestros o alumnos

matriculados, no en las necesidades reales de cada plantel; esto genera inequidad ya

que las escuelas rurales que tienen pocos alumnos y maestros reciben menos recursos

mientras que las escuelas del medio urbano reciben una mayor proporción, lo que tiene

un efecto pernicioso en la calidad de la educación impartida. Desde el punto de vista de

la asociación Mexicanos Primero el uso del presupuesto para el pago docente, en las

condiciones actuales, es regresivo porque beneficia a los niños cuyos padres tienen

mayores ingresos y escolaridad más amplia (Aguilar Maya, José Luis, 2016).

El artículo 49 de la Ley de Coordinación Fiscal (LCF), dispone que los fondos de

aportaciones federales como el FAEB, “en ningún caso podrán destinarse a fines distintos

a los expresamente previstos”, es decir, no pueden ser utilizados en: apoyos a secciones

sindicales, eventos públicos no educativos, adquisición de vehículos destinados a

personal de mando para uso no oficial, gastos de comunicación social no relacionados

con el tema educativo, plazas con funciones distintas a la educación básica y normal, así

como pagos de dobles plazas en entidades federativas no colindantes.

El Informe de Resultados de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública del ejercicio

fiscal de 2010 realizado por la Auditoría Superior de la Federación reportó la existencia

de irregularidades en la administración pública federal y las entidades federativas en el

manejo, destino y aplicación de los recursos del FAEB, en particular en el pago a

comisionados sindicales y otros gastos referidos a pagos ilegales (Ídem).

Algunos de estos pagos irregulares denunciados por la ASF (Ibíd., p. 65) son:

Pagos indebidos con recursos del fondo a trabajadores comisionados al sindicato

con goce de sueldo, por 1,216.8 millones de pesos en 25 entidades, otras 13

aplicaron recursos por 126.5 millones de pesos para cubrir pagos a trabajadores

adscritos a centros de trabajo no financiables con el fondo y 12 entidades gastaron

97.2 millones de pesos en personal comisionado al sindicato.


105

Recursos destinados a conceptos o gastos que no se vinculan con los objetivos

del fondo por 986.6 millones de pesos (Congresos y Convenciones, Contratación

de otros servicios, Gastos de Comunicación Social, Subcontratación de Servicios

con Terceros, Materiales y Útiles de Oficina, Mantenimiento y Conservación de

Bienes, Servicio de Telecomunicaciones, Asesorías Asociadas a Convenios, entre

otros).

Recursos por 191.3 millones de pesos, destinados al pago de compensaciones a

empleados comisionados a la sección sindical estatal o a dependencias ajenas a

la entidad ejecutora del recurso.

Gastos por 139.5 millones de pesos, que corresponden al pago de personal

contratado por honorarios cuyas actividades no corresponden a los objetivos del

fondo, sueldos y salarios a personas que no fueron reconocidas por los titulares

de los centros de trabajo y recursos no ejercidos por la Administración Federal de

Servicios Educativos en el Distrito Federal durante el ejercicio fiscal 2010.

Esta situación pone en evidencia prácticas recurrentes y sistemáticas de desvío de

recursos destinados a la educación para gastos que constituyen un “probable daño o

perjuicio o ambos a la Hacienda Pública Federal” (Ibíd., p. 65). Por ello se requiere

realizar una evaluación de la forma en que se distribuye y se ejerce el presupuesto

educativo, no se puede hablar de reformas estructurales o “revoluciones educativas”

cuando no se abarca el manejo de los recursos que es crucial en el mejoramiento de la

calidad educativa y el gobierno federal debe considerarlo así.

De acuerdo con México evalúa, el gasto en educación es ineficiente debido a una

estructura rígida de financiamiento, ampliamente comprometida con el pago de servicios

personales, lo que impide el crecimiento económico y la equidad de oportunidades, según

el estudio realizado por esta ONG, existen diversos elementos que explican la falta de

calidad y eficiencia del gasto público, entre ellos (México evalúa, 2011):

El uso político del presupuesto.

Un arreglo federal disfuncional y oneroso.

La falta de mecanismos efectivos de control y rendición de cuentas.


106

Escasos indicadores relevantes para medir el impacto real del gasto.

José Luis Aguilar y Maya (Ibíd., p. 65) menciona que algunas de las críticas más

importantes en el momento de analizar el tema del financiamiento de la educación pública

son:

Desequilibrios distributivos, esto significa que la fórmula que determina el monto

sólo considera al número de docentes y planteles educativos.

Inercias en los mecanismos de dispersión de fondos, como no existe un criterio

claro para la distribución de recursos hacia las entidades federativas, la federación

continúa negociando con cada una de ellas, por separado.

Desigualdades en las aportaciones locales, la aportación per cápita de las

entidades federativas es muy desigual.

Nulos incentivos para estimular el financiamiento con recursos propios, el

mecanismo de distribución no reconoce el esfuerzo de las entidades federativas

para sufragar el gasto educativo.

Falta de reconocimiento de la demanda y calidad educativas, la Ley de

Coordinación fiscal no reconoce la calidad educativa ni a la población en edad

escolar o alumnos que se encuentran inscritos en el sistema educativo operado

por la entidad federativa.

Debilidad en instrumentos de coordinación entre gobiernos locales y gobierno

federal.

La reforma educativa busca mejorar la calidad de la educación a través de estrategias

como la evaluación docente, la implementación de un nuevo modelo educativo y un

planteamiento curricular que modifique los contenidos y la forma en que se imparte la

educación, sin embargo, carece de alguna estrategia enfocada a hacer más eficiente el

gasto, redistribuir los recursos y eliminar los vicios generados por la relación

corporativista con el sindicato en lo relativo al presupuesto que se gasta en los empleados

comisionados a labores sindicales.


107

La estrategia del gobierno federal para abatir el rezago educativo en infraestructura se

limita a instrumentar programas como “escuelas dignas”, “escuelas de excelencia”,

“escuelas de tiempo completo”, “escuelas al CIEN”, el programa de inclusión y

alfabetización digital, etc.; asimismo, propone el involucramiento de la comunidad escolar

en el mantenimiento de las condiciones físicas del plantel, lo que significa en pocas

palabras que los padres de familia deben participar con recursos propios en el

mejoramiento físico de las escuelas, generando un esquema de doble tributación dado

que su aportación se realiza ya por medio del pago de impuestos, eso sin considerar que

el contexto socioeconómico de cada comunidad permite que algunas familias posean

mayores recursos y puedan apoyar en mayor medida, mientras que otras no, lo que

contribuye a perpetuar los esquemas de desigualdad y exclusión existentes.

2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y

organizaciones de la sociedad civil.

El Diccionario de la Lengua Española define el verbo intervenir como tomar parte en un

asunto, o bien, interponer su autoridad. En la presente investigación se entiende al actor

como un grupo de intervención en donde sus miembros transforman una situación, pero

no sólo actúan hacia el exterior sino también internamente. En su actuar, se dan una serie

de relaciones dinámicas por medio de negociaciones, pláticas, acuerdos, compromisos,

alianzas, tensiones, consensos, disensos, entre otras. En todos los casos utilizan

instrumentos de política como es la autoridad, organización, información, dinero y tiempo

para transformar una situación dada. En el estudio a desarrollar se toman los siguientes

puntos en sus interrelaciones: campo de intervención, en este caso el educativo, e

instrumentos de política de que disponen. Inicio con la transformación de una situación,

la cual se denomina cambio.

En el mundo, en América latina en particular, el escenario de cambio vertiginoso hace

repensar la situación en el ámbito educativo, por ejemplo, Grindle formula las siguientes

preguntas: ¿qué tipo de conflictos se desarrollarán en torno de los esfuerzos por introducir

el cambio? ¿Quién se verá herido por la reforma? ¿Quién se beneficia con el statu quo?

(Grindle. 2000 p. 8). En el mismo sentido, Tedesco menciona: en la actualidad "existe un


108

gran consenso en que la educación debe ser una prioridad en las estrategias de políticas

de desarrollo, pero... a la hora de traducir esos consensos en acciones y a la hora de

discutir las estrategias de transformación educativa, los consensos son mucho más

problemáticos. Aunque ponerse de acuerdo en que la educación es importante, muy

distinto es ponerse de acuerdo en cómo transformar la educación y cómo distribuir los

recursos; es decir, a quién beneficiar, a quién castigar, a quién postergar, a quién atender

primero" (Tedesco. 2000 p. 31).

Las preguntas y posiciones anteriores son fundamentales debido a que detonan cambios

en la política educativa de un país y, en la consecuente formulación de una serie de

políticas educativas que dan especificidad a la propia política educativa. Martinic y Pardo

sostienen que "todas las reformas tienen restricciones de tipo estructural pero, a la vez,

hay procesos y espacios en los cuales los actores intervienen y despliegan su capacidad

mediadora para lograr acuerdos, compromisos, y alianzas. Por ello, es importante

identificar el espacio de maniobra de los reformadores y los aprendizajes que éstos tienen

para contribuir a su desarrollo y ampliación" (Martinic y Pardo. 2000 p. 5).

En algunos momentos de la reforma, los actores educativos pueden intervenir con mayor

o menor intensidad y profundidad, desplegando sus capacidades o retrayéndolas, según

les convenga. Cada actor juega un papel que presiona para lograr coaliciones, alianzas,

negociaciones, o bien, un margen de maniobra que les permita intervenir para impactar

la formulación de una política educativa. Sin embargo, la autoridad tendrá siempre un rol

preponderante en el juego. Desafortunadamente, en América latina, “un sector importante

de los profesores y maestros de nuestras escuelas han perdido la confianza en las

instituciones…” (Tedesco. 2011 p. 77).

Aunado a los asuntos anteriores, los actores educativos se enfrentan a una diversidad de

problemas “relacionados con la descentralización, la interculturalidad, el financiamiento,

la gestión del sistema, el régimen laboral y la formación de los profesores, el diseño y la

implementación del currículum, la organización de la jornada escolar, entre otros”

(Tedesco. 2011 p. 4). Esto abre diversos frentes en el terreno educativo que abona a su


109

complejidad y, por tanto, a la construcción de políticas y su puesta en práctica para la

resolución de dichos problemas.

Ante el planteamiento de Tedesco, Bello argumenta la necesidad de definir nuevas

formas de concertación entre los diferentes actores que participan en el ámbito de la

educación debido a que existen actores directamente involucrados en esa lucha y actores

indirectamente involucrados, pero con intereses en la reforma, cada uno con ideas,

propuestas, acciones, con iniciativas y formas para conseguir e influir, de alguna manera,

en los cambios pretendidos por la reforma (Bello. 2001). Por ello, es importante identificar

las intervenciones de los actores educativos y su espacio de maniobra para la formulación

de las políticas educativas, además de sus estrategias para contribuir a su desarrollo y

consolidación, o bien, para otros fines, sobre todo, de carácter político.

Con base en los planteamientos de Reimers una reforma educativa que pretenda tener

éxito debe considerar a todos los actores involucrados en la educación, incluyendo a la

sociedad en su conjunto, en especial a actores centrales que tendrán participación en la

formulación e implementación de la misma (Reimers. 2005 p. 5). Ander-Egg agrega que

toda reforma “debe ser consensuada a partir de problemas comunes, más que de la

búsqueda de zonas de acuerdo mínimo entre las distintas ideologías y opciones políticas

de los diferentes actores sociales” (Ander-Egg-Egg 2009 p. 87). Así, las tensiones y

obstáculos pueden hacer fracasar una reforma o abrir una oportunidad de cambio todo

depende, como se mencionó anteriormente, de la capacidad de intervención de los

actores y la utilización que hagan de los instrumentos de política a su alcance para lograr

una u otra cosa.

En la formulación de la política y de las políticas educativas, los actores tienen diversas

formas de intervención y asumen posiciones particulares frente al cambio, cada uno de

ellos desde su arena, posición y conocimiento, utilizando los instrumentos de política de

que disponen.

El contexto, entendido como las circunstancias que hacen comprender cierta situación,

también influye en los actores de diferente forma y grado, el uso de instrumentos de


110

política hace que, en el juego, algunos de ellos se vean favorecidos en detrimento de

otros, en algunas otras situaciones se equilibren fuerzas y, en el menor de los casos,

todos ganen. En esas actuaciones, los actores hacen uso de la autoridad, organización,

dinero, información y tiempo. De esta manera, las relaciones entre de los actores

educativos van creando y desarrollando intervenciones caracterizadas por su intensidad,

profundidad, intervenciones someras, superficiales, oportunas o de presión, todo ello con

base en la formulación de la política en cuestión.

Como puede apreciarse, desde la perspectiva de estos autores, una reforma debe ser

consensuada, tener amplios puntos de acuerdo, aceptada por la sociedad, a lo anterior

es necesario agregar buena comunicación entre gobierno y sociedad, entre ámbitos de

gobierno, entre las diferentes instancias educativas.

2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad,

organización, tesoro, información y tiempo.

Esta parte del trabajo se centra en los instrumentos de política seleccionados sobre la

base de dos autores: Christopher Hood y Cecilia Braslavky. Estos instrumentos son los

fundamentales en la intervención de los actores educativos en la formulación de los

planes y programas. Antes de avanzar es necesario definir los conceptos de planes y

programas de estudio.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia define el plan de estudios como “el

esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con

sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos

educativos” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia. 2015: S/P). En México, la

Ley General de Educación (LGE), en su artículo 47 establece para los planes de estudios

lo siguiente:

Los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de

conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada

nivel educativo


111

Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras

unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para

cumplir los propósitos de cada nivel educativo

Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o

unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo

Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el

educando cumple los propósitos de cada nivel educativo (LGE. 2015 p. 21)

Respecto a los programas de estudio, el Aula Sur de Chile sostiene que un programa

“entrega orientaciones didácticas que facilitan el proceso de enseñanza, aprendizaje y

evaluación de los objetivos de aprendizaje… se individualizan por asignatura, incluyendo

orientaciones que se relacionan con la metodología, la evaluación y los recursos

educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que ejemplifiquen el proceso

didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de planificación de clases” (Aula Sur.

s/f: s/p). La Universidad Nacional Autónoma de México da una definición más acotada en

donde establece que los programas de estudio son documentos que presentan los

propósitos, aprendizajes y temáticas a desarrollar en cada asignatura, de acuerdo con el

Plan de Estudios, de manera organizada (FFyL UNAM. s/f). Por su parte, la LGE en el

artículo 47 menciona que en los programas de estudio deberán establecerse los

propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje

dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y

acreditar su cumplimiento (LGE. 2015 p. 21).

Para definir los instrumentos de política, tomamos como base los estudios de Christopher

Hood (1986). En sus trabajos Hood los menciona como herramientas de gobierno, pero

en esta investigación los mencionamos como instrumentos de política, entendidos como

los medios de los cuales se valen los actores para conseguir sus objetivos e intervenir en

la formulación de una política pública educativa, como son los planes y programas de

primaria, asimismo se menciona en qué consiste cada uno de ellos. Los cinco

instrumentos son: autoridad, organización, información y tesoro, tiempo.


112

Autoridad. La autoridad conlleva una posesión legal o un poder oficial. De esta manera,

el marco jurídico otorga autoridad a ciertos individuos que ocupan puestos en las

organizaciones, sobre todo aquellos ubicados en la cúspide de las estructuras

organizacionales. La autoridad le da al gobierno la capacidad de determinar un sentido

legal u oficial a los asuntos.

Organización. La organización entendida como una serie de entes con un conjunto de

recursos que hacen posible el funcionamiento de las organizaciones. Uno de esos

recursos lo constituyen los trabajadores, los cuales poseen conocimientos, experiencia,

habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. En términos materiales las organizaciones

se asientan en edificios, terrenos y poseen equipo y materiales para realizar sus

atribuciones y funciones. Con todo ello, la organización tiene una capacidad de actuación

que depende, en buena medida, de la forma en cómo sea utilizada.

Información. La información, como el autor la refiere, se entiende como la información

captada por la organización y sus recursos, de hecho, un nodo es una unión de canales

de información ubicados en puntos estratégicos, tanto para captar información como para

difundirla. La capacidad del uso de la información suele estar en manos de quién la

posee. En referencia a su uso, esta puede estar disponible para todos o para unos

cuantos. Los mensajes transmitidos, vía los nodos, pueden darle direccionalidad hacia la

totalidad de la gente, hacia grupos o, inclusive, individuos específicos. La información

contenida en la modalidad, es utilizada por la tecnología para facilitar su acceso, permite

comunicarla y difundirla de manera ágil, en tiempo real, masivamente, etc. En

consecuencia, el acceso a la tecnología permite acortar distancias, pero la inaccesibilidad

a ella agranda la brecha de la información.

Tesoro. El tesoro es el dinero público. El monto del mismo puede variar en cantidad, pero

constituye un instrumento para poder accionar ya sea como medio de cambio o para

influir en los actores. El dinero puede facilitar la intervención de los actores en tanto medio

de cambio y medio de poder.


113

Es necesario mencionar que el conjunto de instrumentos mencionados son utilizados por

los actores educativos de diferente forma, en escalas diferenciadas de tiempo, con

distintas intenciones, en intensidades variables de acuerdo con la intencionalidad de sus

intervenciones.

Tiempo. El tiempo atraviesa tangencialmente el actuar de los actores y, de alguna,

manera los condiciona, por ello, se analiza de manera más amplia su significado para los

actores intervinientes en la formulación de una política educativa.

Braslavsky menciona cuatro tiempos que deben acoplarse para aminorar o desaparecer

las tensiones que puedan surgir, cuando se pretende cambiar la política educativa o las

políticas educativas. Los tiempos son: políticos, burocráticos, técnico-profesionales y

pedagógicos (Braslavsky. 1999). En esta investigación se agregan los tiempos sindicales

y retomo el tiempo para los técnico-profesionales, no sólo para los especialistas e

investigadores en la educación, sino para las organizaciones de la sociedad civil

avocadas a la educación.

2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas

Políticos.

Para los políticos los tiempos tienen una fuerte relación con la duración de su régimen y

con las agendas electorales, debido a que tratan de dar resultados en un tiempo

determinado. Los objetivos para llevar a cabo estas acciones pueden variar, pero, en

general, tienen como fin la permanencia en el poder; no obstante, el frecuente cambio de

los titulares del máximo ente educativo es un fenómeno que prima en la educación, ello

conlleva falta de continuidad en la y las políticas educativas, mismas que conllevan un

tiempo en su formulación e implementación.

Frente a estos planteamientos, Tedesco habla de la temporalidad en el “nuevo

capitalismo”, el cual conduce a “la pérdida de sentido y la ausencia de perspectivas de

largo plazo han sido modificadas como sus rasgos más significativos… donde la ruptura


114

con el pasado y la incertidumbre acerca del futuro conducen a una fuerte concentración

del presente”. Tedesco, al citar a Sennett, sostiene que “el capitalismo está basado en la

idea de `nada a largo plazo`, lo cual tiene consecuencias muy significativas sobre la

formación de los sujetos y sobre los procesos de transmisión cultural, tanto en las

instituciones públicas (la escuela particularmente) como en la familia”. Tedesco agrega,

“una característica propia del proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la

educación transmite un patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad donde se

rompe con el pasado porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es

pura incertidumbre, deja a la educación sin puntos de referencia” (Tedesco. 2011 p. 78).

Lo anterior plantea contradicciones con la política educativa que tiene sus horizontes en

el largo plazo y los tiempos políticos que son de mediano y corto plazo.

Los políticos también toman en cuenta las tendencias educativas del contexto

internacional y lo adoptan para el sistema nacional, esto no significa que esa adopción

se traduzca en una adecuada adaptación debido a que los reformadores, en busca de

esa transformación, tienen calendarios muy apretados que los conducen a ser

impacientes en la espera de resultados.

Basta mencionar los cambios acaecidos en la educación mexicana en dos décadas. En

el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) al cambio en la educación se le

denominó modernización educativa. En el régimen de Ernesto Zedillo Ponce de León

(1994-2000) el postulado fue la reforma, con Vicente Fox Quezada (2000-2006) el lema

fue una revolución educativa. Para el sexenio 2012-2018, se cambia el modelo educativo

y, por ende, los planes y programas que pretenden llegar a las escuelas primarias y sus

salones de clase. En todos y cada uno de los sexenios se esbozaron cambios en diversos

aspectos. En lo geográfico y funcional se planteó una descentralización; en lo

pedagógico, cambio del modelo educativo y cambio de planes y programas de estudio;

en el terreno profesional la exigencia de una mayor formación académica de los

maestros; en el ámbito social comunitario una participación mayor de los padres de

familia. En suma, los políticos suelen tener preferencia por las macroreformas, las cuales

requieren de “cambios visibles, rápidos y globales; entonces, cuando un político habla de

la reforma se refiere a lo más externo y espectacular” (García Huidobro. 2000 p. 121). No


115

obstante, el tamaño de esos cambios, los políticos tratan de llevarlos a cabo en tiempos

cortos y predeterminados. Esto los conduce a ejercer mucha presión para dar resultados

durante su régimen con el fin de obtener ventajas políticas para ellos mismos, para su

grupo, o bien, para su partido político, pero también resultados rápidos y visibles para la

sociedad.

En esta investigación se considera a los políticos como la autoridad. De esta manera, los

políticos son las autoridades educativas mismas que detonan los cambios y asumen la

responsabilidad de conducir la reforma. García Huidobro establece que la tensión

preponderante a este nivel se da “entre la racionalidad educativa o de efectividad

educativa y la racionalidad política, con su consiguiente y necesaria efectividad. Aspectos

de toda reforma, pero que no van necesariamente -en cada acción y momento- en la

misma dirección” (García Huidobro. 2000 p. 119). De todas maneras “el mejoramiento del

sistema educativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad” debido a

que este actor es central en el planteamiento de los debates “de interés general que son

vitales para la educación” (Delors. 1997 p. 32).

Burócratas.

La traducción de las decisiones a hechos concretos requiere la participación de otro actor

educativo, es decir, los burócratas como el cuerpo que traduce la decisión política en

acciones. Esta traducción la realizan en las organizaciones en las que trabajan y en las

cuales aplican una serie de reglas. En esa concreción de acciones, los burócratas tienen

cierto margen de acción, que puede darle un sentido diferente a las cosas o que puede

no coincidir con lo pensado por los políticos, o bien, con lo originalmente planteado. Los

burócratas pueden echar mano de instrumentos administrativos jurídicos para dar

especificidad a ciertos asuntos que no están especificados en las leyes, de ahí que

puedan precisar la ley o desviar su espíritu, de ahí que puedan marcar tiempos y ritmos

diferentes en los cambios educativos.

En el caso de México, nuestro máximo ente educativo produce, todos los años, varios

acuerdos para tratar de hacer modificaciones en la forma de operar las políticas


116

educativas y, con ello, tratar de transformar la educación. Frente a esto las escuelas y los

profesores tienden a reaccionar de distintas formas, a veces contestando puntualmente

pero, en muchas ocasiones, realizando trabajos simplemente para cumplir con lo que

dictan las normas aunque, en la realidad, sólo se cubre el formalismo sin trastocar la

operación cotidiana de las escuelas. La burocracia educativa suele solicitar a los

supervisores, a los directivos de escuelas y a los docentes el cumplimiento de muchos

programas, su seguimiento y la elaboración de reportes que los distraen de sus tareas

sustantivas como es el aprendizaje y la enseñanza, en otras palabras, la burocracia trata

de mostrar resultados por medio de datos, de cifras, de cuestiones cuantitativas en

tiempos cortos.

De esta manera, los tiempos para los burócratas se relacionan con procedimientos o

ciclos de corta duración. Todo ello, como se mencionó anteriormente, basados en la parte

jurídico administrativa, con el fin de evitar todos los riesgos posibles. En este rubro habrá

una clara preferencia por la uniformidad y el centralismo, por documentos que dejen

huella, por evidencias de las acciones y cifras que muestren resultados, pero “pocos de

ellos están verdaderamente formados para manejar efectivamente las técnicas de

obtención de datos, el análisis y la fijación de estándares de educación, que serían las

principales actividades de los ministerios reformados. Las reformas, entonces,

pronostican un futuro incierto a estos individuos” (Grindle. 2000 p. 18). En estas posturas,

los burócratas suelen oponerse a las reformas pues implican cambios en sus formas de

trabajo, en las formas habituales de hacer las cosas, en sus procedimientos, en las

estructuras y, en general, en la funcionalidad que ellos operan en la organización. En los

cambios (Grindle. 2000 p. 18) los burócratas pueden perder poder sobre la asignación de

los recursos y la designación de personal, por ello, las reformas pronostican un futuro

incierto a estos individuos.

En este contexto, los burócratas muestran una clara preferencia por el statu quo, por las

formas de hacer tradicionales, por el control central de los asuntos. Con base en estudios

de Grindle, esa centralización ha causado ineficiencia, muchas veces exacerbada "por la

mala calidad de los funcionarios que laboran en los ministerios de educación. Lo

característico es que las designaciones al interior de dichas reparticiones de gobierno


117

sean hechas sobre la base del clientelismo o de los favores políticos. Más aún, tanto la

seguridad de poseer puestos inamovibles como la inseguridad de los nombramientos

minan el incentivo de las burocracias educacionales para ser más productivas" (Grindle.

2000 p. 13). Habría que agregar el problema de los aviadores, es decir de los burócratas

que cobran quincenalmente un salario pero que nadie sabe quiénes son pues no

desempeñan una labor en las oficinas al no presentarse al trabajo. Asimismo, “hay

equipos técnicos nuevos que llegan a un ministerio, que se encuentra con la tradición,

con funcionarios de planta que tienen otra visión de lo que hay que hacer. Hay varias

fuentes de complicación: distintos niveles de sueldo; motivaciones políticas diferentes;

distinto aprecio y prestigio profesional. Todo esto complica fuertemente las relaciones

cotidianas de trabajo” en la burocracia y en su relación con otros actores educativos

(García Huidobro. 2000 p. 120).

Al tomar como sustento lo anterior, es posible ver que la burocracia no es un cuerpo

homogéneo, pero, sin importar su fuente, todos ellos tienen conciencia de que consolidar

una reforma se toma un tiempo largo, algo de lo cual, los políticos no disponen. García

Huidobro llama a estos funcionarios los “mediadores” principales de las reformas, pues

son uno de los puntos principales de contacto con los docentes que, a su vez, están

llamados a apropiarse de las reformas y adaptarlas a sus escuelas y alumnos en un plazo

largo de tiempo (García Huidobro. 2000 p. 117). De esta manera, las reformas pasan por

el tamiz burocrático formal, en donde estos funcionarios tienen intereses propios y

pueden transformar una reforma en pequeños cambios operativos.

Así las cosas, “los empleados de la administración educacional constituyen otro gran

grupo que generalmente se opone al cambio en la educación. La mayor parte de estos

administradores centrales opera en escenarios en que no abundan exactamente las

presiones para ser productivos. Si no han sido nombrados por relaciones de padrinazgo,

entonces tienden a ser protegidos de presiones de rendimiento más severas por la

seguridad de sus puestos inamovibles” (Grindle. 2000 p. 19).

Una forma de trastocar el tiempo educativo es cuando lo burócratas usan sus

organizaciones sindicales “para protestar, refrenar y obstaculizar las iniciativas de


118

reforma. Su arma más poderosa; sin embargo, probablemente sea la resistencia pasiva

al cambio mediante la inercia burocrática, el fracaso en la ejecución de las medidas y su

negativa a aprender nuevos métodos y a asumir nuevas responsabilidades. Esos

burócratas poseen la capacidad de trabar una reforma de modo efectivo y muchas veces

solapado” (Grindle. 2000 p. 19).

Rockwell argumenta que las “reformas educativas recientes sobre los maestros es grave.

Se encuentran abrumados por la cantidad de programas, distraídos por las demandas

administrativas, y atosigados por agentes de múltiples organizaciones y empresas que

llegan a las escuelas. Por la sobrecarga de los programas se ven obligados a navegar

entre múltiples fuentes de información, muchas de ellas de calidad cuestionable (por

ejemplo, la pésima enciclopedia En-carta), sin tener una guía confiable para lo que se

espera que enseñen. Y están hartos de reformas” (Rockwell. 2013 p. 93). Muchos de

esos programas son ideados desde las filas de la burocracia, a veces, carentes de

conocimiento de la realidad escolar y académica; no obstante, el mundo administrativo

que dominan “impone naturalmente sus prescripciones en el quehacer de las escuelas.

Su fuerza de imposición, que no tiene parangón con la fuerza de imposición de las

orientaciones técnico pedagógicas, puede lograr que las necesidades de la

administración desplacen hacia un plano secundario a las necesidades de la enseñanza”

(Ezpeleta. 2000 p. 221).

Analizado desde otra perspectiva, en algunas ocasiones y en menor medida, los cambios

también pueden abrir oportunidades a este cuerpo de funcionarios debido al

acrecentamiento de sus áreas de influencia. Ya sea por modificaciones en la estructura

organizacional o por la agregación de nuevas funciones a sus áreas, por ejemplo, un

cambio en las formas de contratación de los maestros, en sus pagos, en su evaluación

son aprovechados como mecanismos para la expansión de la burocracia (Martin. 1998

p. 16).

Frente a los problemas con la burocracia, Rockwell y Braslavsky proponen una selección

adecuada de los integrantes de la burocracia. En la elección del personal burocrático de

la educación debe pensarse en funcionarios profesionales en la educación, aptos para


119

enfrentar los retos planteados en este ámbito. A lo anterior, la propia Rockwell agrega

que la profesionalización de los funcionarios implica atribuciones precisas y determinadas

que asocien su responsabilidad con los aprendizajes de los alumnos en las escuelas

(Rockwell. 2013 p. 93).

2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos profesionales

Tiempo educativo para el sindicato de maestros.

El tiempo para el sindicato magisterial difiere de los anteriores actores debido a que sus

dirigentes suelen permanecer en sus cargos por mucho más tiempo que los políticos y,

en ciertos casos, también de los burócratas. Asimismo, el sindicato al igual que el sistema

educativo, es altamente centralizado. "Dado que los maestros forman un alto porcentaje

de los empleados del sector público, los sindicatos... han tendido a ser grandes y

relativamente poderosos" (Grindle 2000 p. 13). En nuestro país los sindicatos son los más

numerosos al afiliar a casi la mitad de todos los empleados federales (Con base en el

documento Conociendo México, derivado de cifras del Censo Nacional de Población y

Vivienda del 2010). El sindicato, como organización, se va haciendo más grande a

medida que tiene más integrantes y esto sólo lo logra por su poder, su influencia y, por

supuesto, con tiempo. Este organismo corporativo se vuelve un foro de participación de

sus representados en donde pueden tomar fuerza para dialogar, negociar, consensar y

estar de acuerdo o en desacuerdo sobre una serie de asuntos educativos. En el caso que

nos ocupa y para fines de esta investigación, el Sindicato Nacional de Trabajadores de

la Educación tiene una gran influencia en los rumbos de la reforma y en la formulación

de la política educativa referida al cambio en los planes y programas de la educación y

por su injerencia en cuestiones laborales.

En política, el sindicato suele hacer el juego a los políticos, por ejemplo, el control de los

agremiados y la cohesión de los profesores. A cambio de ese apoyo, el sindicato suele

demandar favores como el acceso a plazas, manejo de recursos monetarios, acceso y

manejo de información, sin importar realmente la parte educativa lo cual, con base en

Grindle generalmente han contribuido a la baja calidad de los servicios educacionales


120

(Grindle. 2000). Con ese juego político, el sindicato trata de lograr una estabilidad interna

y conservar el poder de sus dirigentes. Cuando un actor educativo o un actor

gubernamental trata de realizar un cambio educativo el sindicato, de acuerdo a sus

intereses, puede apoyar la transformación, o bien oponerse a la misma, entre otras

razones por la pérdida del control sobre sus agremiados o la inestabilidad representada

en la transición.

Para el sindicato el tiempo de duración de los regímenes políticos no es un problema

pues suelen traspasarlo y tener influencia, como en el caso mexicano, no sólo en los

políticos sino sobre los burócratas y sus estructuras organizacionales, además de los

maestros. Estos últimos, a la vez de ser docentes, también forman parte de la estructura

sindical.

Tiempo educativo para los técnicos profesionales

Para los técnico-profesionales (Braslavky. 1999) los tiempos se relacionan con el

desarrollo de sus estudios e investigaciones. En esta categoría se incluyen a los

especialistas educativos, ya sean de instituciones de educación superior, de

organizaciones de la sociedad civil o de organizaciones privadas. Para lograr una

investigación sólida pueden pasar años, todo depende de la magnitud de la misma. La

solidez conlleva objetividad, confiabilidad y veracidad. Como puede apreciarse esos

tiempos poco tienen que ver con los tiempos de los políticos y con los objetivos

establecidos en sus agendas, o con los tiempos burocráticos y aún con los sindicales.

Los resultados de las investigaciones de los especialistas pueden tener efectos varios.

En algunos casos, dependiendo del poder de influencia logrado por ellos, los resultados

suelen ser apropiados en el lenguaje de los políticos y burócratas, de tal suerte que los

incluyen en sus discursos o en documentos oficiales. En otros casos, los resultados de

las investigaciones son poco utilizados por esos actores, constituyéndose más en un

insumo para otros investigadores o estudiosos de la educación, sin llegar a los principales

destinatarios de los mismos, es decir la triada directivos escolares, docentes y alumnos.


121

No obstante, lo anterior, los investigadores educativos realizan estudios que producen

nueva información, la cual puede ser utilizada por los actores educativos; sin embargo,

después de 1980, “los documentos normativos de los contenidos y las metodologías de

enseñanza que se produjeron en América latina fueron elaborados por equipos técnicos

restringidos y cada vez más endogámicos” (Braslavsky. 1999 p. 168) con orientaciones

hacia modelos desarrollados en Norteamérica y Europa.

Asimismo, el saber experto suele desplazar a los profesores en la generación de

conocimiento pedagógico a partir de su experiencia, esto conduce a una disociación entre

la teoría y la práctica, en donde los principales perdedores son los maestros pues su

profesión es desvalorizada y, de alguna manera, deslegitimada.

Por otra parte, en los años transcurridos en el presente siglo, surgen organizaciones de

la sociedad civil enfocadas al fenómeno educativo, las cuales “estaban especialmente

preocupadas por la educación, dado el vínculo entre pobreza y falta de educación.

También estaban preocupadas por la calidad y la estabilidad de los sistemas políticos

democráticos, así como por la calidad de la participación ciudadana que ellos requieren.

Un sistema mejorado y transformado para entregar la educación básica no sólo

contribuiría a un mejor nivel de ingresos y una menor desigualdad, sino al dominio de las

habilidades necesarias para una participación efectiva en la comunidad y la toma de

decisiones nacional” (Grindle. 2000 p. 17).

En México, sobre todo en el sexenio del 2006 en adelante, las organizaciones de la

sociedad civil irrumpen en la educación con la preocupación centrada en la transparencia

de la información educativa, como el padrón de maestros, cantidad de plazas, salarios,

entre otros asuntos. De esa manera, empiezan a presionar para tener acceso a dicha

información y, según su planteamiento, transparentar la información para la sociedad.

Con base en el empoderamiento que logran adquirir, suelen hacer presión o influir en las

decisiones o rumbos a tomar respecto al cambio. En algunos casos, logran trabajar de

manera directa con algún área de la SEP.


122

Los estudios de estas organizaciones conllevan tiempos de realización los cuales tratan

de hacerlos coincidir con algún evento político educativo, es decir, aprovechan ciertos

foros para tener un efecto mayor en las propias autoridades, en los actores educativos o

en la sociedad en general. Grindle afirma que estas organizaciones también centraban

su preocupación por la calidad de participación ciudadana que ellos requieren (Grindle.

2000).

2.10.3. Tiempo educativo pedagógico.

Abordamos el tiempo pedagógico por la importancia que reviste en términos de la

reforma; sin embargo, los maestros es una parte que queda fuera de los alcances de esta

investigación por tener poca influencia en la formulación de las políticas educativas.

Los tiempos pedagógicos están en función de llevar a la práctica las políticas educativas

y realizarlas en la cotidianidad de un salón de clases, en el quehacer diario de los

docentes. Los docentes se basan en su experiencia (Huidrobo. 2000) procesada

colectivamente por el gremio, es decir, el saber pedagógico. Siguiendo con el autor, estos

tiempos, el mejoramiento y la pertinencia de los aprendizajes es incremental, se sitúan

en la escuela y en los salones de clases, o sea, es casi opuesto a la política. Estos

tiempos y los ritmos del cambio tienden a “ralentizarse en comparación con las

provisiones y calendarios irreales establecidos por los reformadores” (Fullan y

Hargreaves. 2000 p. 126-130) es decir, el actor político.

En referencia a la enseñanza aprendizaje, los impactos de una reforma y los cambios

institucionales son lentos. Estos tiempos son muy largos debido al camino por recorrer;

no obstante, son los menos considerados por los tiempos políticos y suelen ser a los que

se culpe en caso de no lograr los objetivos establecidos por ellos mismos, por los entes

que encabezan, o bien, por los tiempos del régimen en cuestión.

Los maestros suelen oponerse a las reformas por los cambios que les implica en su

trabajo, más inseguridad ocupacional y presiones para incrementar su rendimiento, pues

la tradición tiene una gran fuerza en la forma de realizar sus labores. De hecho, los


123

cambios efectuados en México, en el dos mil, trataron de mejorar la formación de los

maestros e introducir estándares de rendimiento (Grindle. 2000) con el fin de mejorarlos,

pero ello también supuso la obligación de los docentes de rendir cuentas a las

comunidades locales y los supervisores, es decir, más trabajo. Aunado a ello, las

preocupaciones de los maestros no sólo se centraban en la transmisión de saberes sino

en sus bajos salarios, en limitadas expectativas de promoción, escasas oportunidades de

desarrollo laboral y las reducidas compensaciones por antigüedad o jubilación (Martin.

1998 p. 8).

Dentro de los tiempos pedagógicos existe un “interés propio de los maestros (intereses)

creencias (ideologías) y saber (información) les empuja más a defender el statu quo que

a abogar por la reforma… la causa de ello es el peso reconocido por los mismos maestros

de las viejas maneras de trabajar, de las reglas básicas solidificadas en la escuela a lo

largo de los años” (Weiss. 2005 p. 585-586). Dicho, en otros términos, los maestros tienen

que aprender, entender y apropiarse de lo nuevo, mismo que combinan con sus saberes

anteriores, así como con su experiencia y las condiciones materiales de los centros

escolares, por supuesto esto conlleva un proceso de larga duración. De esta manera, los

maestros llevan a la práctica los cambios. Con base en los argumentos de Rockwell esto

no constituye una desviación de la reforma, sino que es la única manera en que una

reforma se puede hacer realidad (Rockwell. 2013 p. 79).

Por supuesto, los maestros no trabajan en el vacío, sino que utilizan una serie de

materiales para realizar su labor, entre ellos planes y programas. Siguiendo a Rockwell

menciona que "la producción de programas y materiales didácticos en los tiempos

perentorios de la política (siempre es posible producir libros al vapor, sin control de

calidad, condición impensable en la construcción de presas y puentes) explican la pésima

calidad de la última ‘reforma integral de la educación básica´ y las dificultades que ha

enfrentado en la práctica. Frente a este problema argumenta la necesidad de retomar el

proceso de modificación paulatina de los programas y materiales educativos a partir de

información científica confiable” (Rockwell. 2013 p. 80).


124

En adición a lo anterior, un asunto que se toma poco en cuenta en la parte pedagógica

es, en palabras de Rockwell, la gravedad del "dispendio del recurso más valioso, el

tiempo, en una cantidad de exigencias que rebasa con mucho las posibilidades reales de

que sean atendidas por los maestros. El tiempo escolar es escaso y está fragmentado,

con cada vez mayor cantidad de programas y contenidos que compiten por tener un lugar

en la jornada escolar” (Rockwell. 2013 p. 92).

Asimismo, Bello agrega que la profesionalización de los educadores exige un sistema

eficiente de formación de recursos humanos de calidad por medio de estrategias en

donde se incluyan adecuados procesos de reclutamiento, formación y capacitación, así

como mejoras significativas en sus remuneraciones e incentivos (Bello. 2001 p. 19); sin

embargo, esto no se ha dado, sino que "los profesores tienen una mala formación

profesional. Especialmente en lo referente al nivel primario, los maestros muchas veces

son formados en escuelas normales cuya calidad tiende a ser baja" y los salarios siguen

siendo también bajos, de hecho "la mala remuneración ha actuado, a su vez, como un

desincentivo para el mejoramiento de la calidad de preparación de los educadores y ha

tendido a incrementar la resistencia de los mismos a nuevos niveles de rendimiento y un

mayor compromiso con sus tareas" (Grindle. 2000 p. 13).

Frente a estos problemas, los maestros tienen otro recurso muy efectivo para oponerse

a las reformas, es decir, el sindicato pues tienen una gran capacidad de organización y

movilización tanto en el plano local como en el nacional.

2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables en

leyes y como cambios educativos

Procesos.

La historia de la educación muestra que las reformas han estado presentes a lo largo de

la misma, Cuban se pregunta si las reformas educativas que vuelven, vuelven y vuelven,

han fallado en resolver los problemas para los cuales fueron creadas, si verdaderamente

se está atacando el problema educativo real o si las políticas educativas adoptadas se


125

ajustan a los problemas en cuestión. Asimismo, analiza si las reformas son un problema

cíclico que va en consonancia con las políticas sociales prevalecientes (Cook-Sather.

2009). Zorrilla afirma: “no existe la reforma de la educación, en tanto políticas,

instituciones y procesos de una vez y para siempre” (Zorrilla. 2002 p. 133). En ese

proceso intervienen los actores educativos para mantener o cambiar los asuntos

educativos.

La reforma como “proceso engloba múltiples sitios en que se toman decisiones. Muchas

decisiones relativas a la reforma educacional, por ejemplo, son tomadas en el contexto

de pequeñas reuniones, a menudo al interior de agencias burocráticas. Quien se

encuentre presente al momento de ser tomada una decisión puede influir marcadamente

sobre el contenido de la decisión (Grindle. 2000: p. 25). El proceso de materializar una

reforma puede también acelerarse o frenarse dependiendo de las condiciones del entorno

político (Corrales, 2001 p. 25). De esta manera, a lo largo del proceso pueden darse

negociaciones con los actores educativos involucrados.

Por su parte, García Huidobro sostiene que las reformas son esencialmente procesos

comunicativos en donde “las alianzas y conflictos se dan fundamentalmente en el campo

simbólico discursivo… los esfuerzos por “comunicar” la reforma no son “externos” o

“posteriores” a ella, sino que la constituyen. El éxito o el fracaso de las reformas se juegan

en este plano; su enriquecimiento a través del diálogo y la participación también es un

proceso comunicativo (García Huidobro. 2000 p. 121). El comunicar implica información

que poseen los actores desde sus respectivas posiciones.

Las reformas, entendidas como procesos, no tienen un principio y un fin sino están en

constante transformación, conllevan un constante manejo de recursos que pueden

aumentar o disminuir de acuerdo con las circunstancias. La interacción de los actores es

activa en todo momento y, por ello, son necesarios procesos comunicativos para avanzar

en el cambio. En consonancia con lo anterior, las organizaciones educativas debieran

estar en constante adaptación para responder a la nueva realidad.

Niveles.


126

Las reformas pueden abarcar todo el sistema educativo o sólo una parte de este. En el

enfoque sistémico podría decirse que el cambio puede suceder en un subsistema. En

este sentido, Cuban distingue entre reformas de mejora o “primer orden”, que sólo

pretenden hacer más eficientes y efectivas las prácticas en curso y reformas radicales o

de “segundo orden” que afectan a las tradiciones y creencias básicas que sustentan la

organización y prácticas escolares (Cuban. 2000 p. 73). Las primeras son reformas

recurrentes que difícilmente cambian a las escuelas debido a que su intención no es

realmente transformarlas.

De alguna manera, Viñao está de acuerdo con Cuban cuando menciona que existen dos

tipos de cambio educativos “aquellos que se deben a procesos socioeducativos de larga

duración - en los que los aspectos o condicionantes externos juegan un papel relevante

– y, aquellos otros, más limitados al ámbito escolar pero también dilatados en el tiempo,

de índole organizativa-curricular. No se trata, por supuesto de una división neta. Ambos

cambios interactúan entre sí pero su deslinde esclarece las relaciones existentes entre

culturas escolares, reformas e innovaciones” (Viñao. 2002 p. 104 y 108).

Si se pretende conseguir un cambio de gran escala, como lo es una reforma, se debe

tener muy claro el rumbo al cual dirigirse, tener presente lo que realmente se puede hacer

con lo poseído. Asimismo, lo que se puede llegar a tener tomando en cuenta el tiempo y

el espacio.

Descentralización.

La descentralización de la educación es un fenómeno que reinó en el mundo en la década

de los ochenta: En México este fenómeno se da una década después con la firma del

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y la aprobación, en

1992, del Programa para la Modernización Educativa. De hecho, “las iniciativas

reformistas de los noventa se destacan tanto por ser amplias como por ser radicales, en

términos del grado de cambio relativo a las prácticas vigentes” (Grindle. 2000 p. 19). En

los años mencionados, México vive un proceso de descentralización de la educación. La


127

federación traslada a los estados la responsabilidad operativa de la educación. En la

descentralización, la SEP sigue manejando los dineros desde el centro y se reserva el

envío de los recursos económicos a las entidades federativas, por este motivo, los

estados también vieron el proceso descentralizador como un ajuste presupuestario más

que como un proceso colaborativo entre los ámbitos de gobierno, es decir, el dinero siguió

siendo manejado desde el centro, desde la federación.

En esta pretendida descentralización y federalización de la educación, más bien “lo que

surgió, en la política educativa mexicana, fueron nuevas relaciones de poder entre el

binomio Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación, donde el segundo se encarga del control político de los maestros y la

burocracia central controla a las autoridades de los estados” (Gajardo. 2011 p. 60).

Desde la visión de Martin la reforma curricular y la descentralización, realizados a

principios de la década de los noventas, difícilmente pueden resolver los problemas

existentes en las escuelas debido a que las primeras causan irritación en los maestros y

“la segunda es para la renovación educativa lo que un generador sin combustible para

una fábrica” (Martin. 1998 p. 2). Si bien los cambios sucedidos en los noventa “permitieron

aumentar la cobertura e introducir nuevas modalidades e instrumentos de gestión

(descentralización, medición de resultados, mayor autonomía de las escuelas, etc.) no

han logrado modificar significativamente los resultados de aprendizaje de los alumnos”

(Tedesco. 2011 p. 33). En armonía con Martin, Tedesco sostiene que una de las

intenciones de la descentralización, en consonancia con el ámbito internacional, era que

las escuelas se conformaran como unidad de cambio, a la par de lograr su mayor

participación. Ello contribuiría a la equidad y trataría de responder a demandas de la

calidad educativa, tanto a nivel nacional como internacional (Tedesco. 2011); sin

embargo, en “términos de mejoras de calidad y equidad, más que disminuir las diferencias

educativas, la descentralización de la gestión aumentó las diferencias de calidad y redujo

las posibilidades de obtener igualdad en los resultados en los niños más pobres y

vulnerables” (Gajardo. 2011 p. 61).


128

La paradoja de la descentralización educativa, de esos años, se centra en lo siguiente:

se les da autoridad a las escuelas para gobernarse (Cuban. 2000 p. 5), además de

fomentar la participación y la equidad, pero, a la par, se tuvieron defectos enfocados en

la incapacidad de las burocracias de llevar la descentralización hasta el nivel de las

escuelas.

Evaluación.

Un punto importante de las reformas a la educación lo constituye la evaluación, la cual

se ha venido desarrollando desde la década de los noventa y se vuelve un punto toral en

años posteriores en prácticamente todas las dimensiones educativas, sobre todo en la

pedagógica, organizacional y administrativa. Asimismo, la evaluación deja se ser

exclusiva para los alumnos debido a que se extiende a los docentes, directivos,

supervisores y, en menor medida, a los administrativos y burócratas.

Ezpeleta argumenta que “la implicación renovada de la escuela en cuestiones de

productividad… la reformulación curricular (fuertemente argumentada sobre la base del

papel relevante que la moderna economía otorga al conocimiento en la productividad), la

implantación de una cultura de la evaluación en distintas instancias del proceso

institucional que tiende a concretar las propuestas de agilidad en la gestión y

responsabilidad por los resultados, son algunas de las novedades que irrumpieron en

nuestro campo de trabajo con la reestructuración educativa” (Ezpeleta. 2000 p. 223).

Aunado a lo anterior Grindle dice que “el establecimiento de estándares nacionales de

logro educacional constituye un importante ingrediente de la reforma en varios países”

(Grindle. 2000 p. 18) pero cuando los resultados de las evaluaciones son negativos,

suelen demandarse nuevamente transformaciones para superar esos problemas.

Desde el ángulo que sean estudiadas, las reformas tienen una implicación directa con la

política educativa debido a que son parte de ella, la constituyen y le dan pautas de

actuación además de orientarla en sentidos buscados.


129

Con los elementos anteriores puede definirse a la reforma como un proceso de cambio,

de mayor o menor alcance, intensidad y profundidad, que responde a cuestiones

internacionales o nacionales, a fenómenos de carácter social, político o económico,

sustentada en un marco jurídico y realizado por la intervención de diversos actores que

utilizan estrategias e instrumentos para llevarla a cabo. Cambio con intención y sentido

en un contexto y tiempo determinado que le da características propias. La reforma

conformada por políticas educativas que le dan un carácter particular con base en el

contexto de un país en un momento determinado.

En conclusión, la política educativa puede considerar reformas a la educación, pero la

política trasciende a las reformas. Pueden existir o no reformas; sin embargo, la política

educativa siempre estará presente como parte de la política social de un país, es más, la

política educativa suele ser una de las primeras manifestaciones de un nuevo gobierno o

cuando un gobernante asume el poder. La política puede pensar en reformar algunos

aspectos de la educación ya sea en el sistema educativo, en el modelo educativo y,

dentro de ello, cambiarán ciertas políticas educativas para ir conformando la reforma.

Baste recordar que un cambio de mayor envergadura y a mayor profundidad, conlleva

cambios con reacciones diversas en las políticas educativas. Cambios que movilizan

actores e instrumentos de política que conllevan recursos de toda índole.


130

CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE

LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES.

3.1 El magisterio y el sindicalismo en México

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es la organización gremial

que agrupa a la mayoría del magisterio nacional. En él se concentran trabajadores de

base, permanentes, interinos y transitorios al servicio de la educación, dependientes de

la Secretaría de Educación Pública, de los gobiernos de los Estados, de los municipios,

de empresas del sector privado, de los organismos descentralizados y desconcentrados,

así como los jubilados y pensionados del servicio educativo de las entidades citadas

(Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación). A su vez, es el sindicato con mayor

número de afiliados en Latinoamérica, con alrededor de un millón, quinientos mil (Ibídem).

Como el sistema educativo mexicano abarca casi la totalidad de municipios y

comunidades del país, en cada uno se encuentra al menos un centro de trabajo con

miembros del Sindicato, lo que le otorga una presencia relevante en todas las Entidades

Federativas e influencia en las comunidades y en las autoridades.

La importancia del SNTE en el sistema político mexicano no podría entenderse fuera del

contexto del corporativismo mexicano del siglo XX, donde existió y existe aún, a pesar de

la reforma, una relación de colaboración entre el Gobierno, los sindicatos, centrales de

trabajadores y el partido hegemónico, que entonces era el PRI. Su trascendencia y su

capacidad de influencia están relacionada directamente con los acuerdos entre el

sindicato y el Gobierno, surgidos en la fundación de éste, hasta la entrada en vigor de la

reforma educativa de 2012. El SNTE fue creado desde el Estado con el propósito de

apoyar y sostener las políticas del partido en el poder; la historia del SNTE va de la mano

con la historia política del Estado mexicano postrevolucionario y corporativista (Óp. Cit.

Lloyd).

El gremio magisterial cobró rápidamente relevancia en el movimiento revolucionario por

su número y por su capacidad de gestión y enlace entre el Estado y la población, por lo

que para la década de 1940 resultó imperioso establecer un sindicato nacional para


131

controlar la fuerza política del magisterio y administrar sus capacidades de enlace y

gestión. El sindicalismo en México tiene sus orígenes en el siglo XIX con la influencia de

migrantes europeos influenciados por las ideas socialistas, anarquistas y social-cristianas

que tuvieron influencia en los primeros núcleos obreros durante el porfiriato (Benavides

María Eulalia y Velazco Guillermo, 2002. p. 15).

En 1913 el grupo anarquista Lux fundó la Casa del Obrero Mundial, organización que

apoyó al gobierno de Venustiano Carranza y se integró militarmente al constitucionalismo

que necesitaba una base social para combatir al Ejército Libertador del Sur, encabezado

por Emiliano Zapata. En 1915, con base en esta organización se formaron los batallones

rojos, marcando la primer alianza o pacto entre el Estado y una organización sindical,

origen del corporativismo postrevolucionario.

Los acuerdos entre Venustiano Carranza y la Casa del Obrero Mundial incluían promulgar

las leyes laborales que cumplieran con los intereses de los trabajadores (Ibíd. p. 16). Sin

embargo, después de unos meses de combate contra los zapatistas, el gobierno de

Carranza incumplió con sus promesas y lo batallones rojos fueron disueltos y la Casa del

Obrero Mundial desarticulada. En 1917 los integrantes de la extinta organización obrera

formaron el Partido Socialista Obrero bajo la dirección de Luis N. Morones, el cual fue

fundador de la Confederación Regional de Obreros Mexicanos (CROM), primer gran

central de trabajadores.

Durante el gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924), la CROM y otras agrupaciones

obreras fueron fundamentales para la consolidación de su gobierno y el combate a los

opositores que aún permanecían en armas en distintas regiones del país. Plutarco Elías

Calles brindó su respaldo a la CROM al integrarla al Partido Nacional Revolucionario

(PNR) en 1929. Desde ese momento, el partido, el Estado y los sindicatos iniciarán una

relación muy cercana que tenía como objetivo la consecución de las metas planteadas

por el Gobierno, pero que, de no ser por la alianza con las organizaciones de

trabajadores, habría sido difícil lograrlas. A cambio, el sistema político otorgó a las

asociaciones sindicales espacios de influencia en la toma de decisiones, a través del


132

partido con una estricta disciplina y organización piramidal en que la cabeza era el

Presidente de la República y los dirigentes de los sectores del partido.

3.2 Un sindicalismo del magisterio.

Durante los primeros años de la lucha armada revolucionaria, las asociaciones de

profesores se mantuvieron alejadas de las centrales de trabajadores como la Casa del

Obrero Mundial, aunque participaron activamente en distintos grupos revolucionarios. En

1918 la CROM, bajo la dirección de Vicente Lombardo Toledano, impulsó la creación de

la Liga de Profesores del Distrito Federal y desde ese momento las agrupaciones de

maestros fueron apareciendo por todo el país, con distintas posturas ideológicas, pero en

su mayoría cercanas a los intereses del Gobierno (Ibíd. p. 46).

En 1930 la SEP establece interlocución con la Unión de Directores e Inspectores

Escolares de Educación. A partir de este momento, la SEP y el PNR reconocen a tres

grandes centrales de trabajadores de la educación: la Confederación Nacional de

Organizaciones Magisteriales (CNOM), el Frente Revolucionario del Magisterio (FRM) y

la Confederación Mexicana del Magisterio (CMM) (Ibíd. p. 53). Durante el gobierno de

Lázaro Cárdenas, el Gobierno y el partido intentaron, sin lograrlo, unificar a todas las

organizaciones sindicales del magisterio. Entre 1936 y 1939 existieron sindicatos de

trabajadores en cada Estado de la República ligados a las distintas centrales de

trabajadores. En este periodo es posible identificar tres corrientes ideológicas en las

organizaciones sindicales:

1. La que postulaba la necesidad de mantenerse independiente del Estado, entre

ellos principalmente se encontraban miembros del Partido Comunista Mexicano.

2. El grupo de Vicente Lombardo Toledano, que sostenía la premisa de que sólo el

apoyo del Gobierno podía solucionar la conflictiva situación del magisterio

mexicano.

3. La posición del Sindicato Autónomo de Trabajadores de la Educación Pública

(SATEP), grupo cercano al Partido Acción Nacional (PAN), y la Unión Nacional


133

Sinarquista y que se declaraban anticomunistas y contrarios a la política educativa

del Gobierno (Ibíd. p. 54).

El Gobierno se dedicó a unificar a las organizaciones sindicales del magisterio; para ello,

en 1938 se formó el Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana

(STERM), que movilizó a los profesores del Distrito Federal durante la Expropiación

Petrolera y este opuso en San Luis Potosí a la rebelión cedillista, convirtiéndose en el

primer sindicato magisterial en ser reconocido por el Tribunal Federal de Conciliación y

Arbitraje (Ibíd. p. 56).

Entre 1939 y 1940 se organizaron el Segundo y Tercer Consejos Nacionales del STERM,

auspiciados por el Frente de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado (FSTSE)

y el nuevo Partido de la Revolución Mexicana con la intención de unificar en un solo

sindicato a las organizaciones gremiales del magisterio y para apoyar la candidatura de

Manuel Ávila Camacho a la Presidencia de la República. Como resultado de estos

intentos para 1940 se lograron reunir las siguientes organizaciones formaron la base del

SNTE:

1. Frente Nacional de Maestros Revolucionarios (FNMR) perteneciente a la

Confederación Nacional Campesina

2. Sindicato Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Educación (SMMTE)

3. Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE)

4. Frente Revolucionario de Maestros de México (FRMM).

5. Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUNTE) que integraba a otras

organizaciones menores.

6. Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana (Ídem).

Durante estos acercamientos los sindicatos lograron concretar tres demandas que

presentaron a la SEP, donde se engloban las principales inquietudes del magisterio de la

época, que se encontraba en precarias condiciones, lo mismo que las escuelas y sus

centros de trabajo:


134

1. Aumento salarial mínimo, profesional y fijo para todos los trabajadores en el ámbito

federal y estatal, prima de antigüedad y seguridad en el empleo.

2. Servicios médicos, jubilación por años de servicio, pensiones por incapacidad o

invalidez.

3. Democracia sindical, libertad de los afiliados detenidos en movilizaciones previas

y libertad de afiliación gremial (Ibíd. p. 57).

En diciembre de 1943, el residente Ávila Camacho le solicitó al presidente del PRM que

organizará un nuevo congreso de unidad entre los sindicatos magisteriales, para lo cual

el partido promovió el Comité Coaligado de Unificación Magisterial (CCUM), en el cual se

integraron el SUNTE, SMMTE STERM, SNATE y otras pequeñas organizaciones

magisteriales. Después de seis días de negociaciones en el Palacio de Bellas Artes, el

30 de diciembre de 1943 se conformó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación.

El nuevo sindicato unitario aglutinó a todos los trabajadores adscritos a cualquier área

bajo la dirección de la Secretaría de Educación Pública en alianza con el Partido de la

Revolución y con el Gobierno. Este nuevo sindicato declaró los siguientes principios:

1. Los maestros y trabajadores de la Educación se unifican en primer lugar para

cumplir mejor con su deber ante el pueblo de México y su Gobierno. Esto es decir

que los Maestros Trabajadores de la Educación realizarán esfuerzos contantes

para superar sus deficiencias y mejorar la eficacia de sus labores.

2. Los trabajadores de la Enseñanza se unen para defender las conquistas

alcanzadas y para luchar por nuevas reivindicaciones.

3. Se unifica para coadyuvar decididamente a la construcción de la Unidad Nacional

permanente.

4. Se une con el propósito de defender los postulados básicos de la Revolución

Mexicana, entre los que cabe mencionar los siguientes:

a. Libertades individuales y colectivas en lo social y en lo político.

b. Por una educación adecuada para el pueblo mexicano, tomando como punto de

partida los principios fundamentales consignados en nuestra Carta Magna.


135

c. Pleno reconocimiento a las conquistas obreras y campesinas.

d. Por una economía nacional que responda a las necesidades ingentes de

nuestro pueblo (Ibíd. p. 59).

Los principios fundacionales del Sindicato, que fueron la base de su accionar durante

casi el resto del siglo XX, así como de su relación con el Estado son los siguientes:

1. Por la constante superación moral y profesional del Magisterio del país para lograr

el respeto y estimación de los distintos sectores del pueblo.

2. Porque el artículo 3º Constitucional sea la única norma que rija la educación

nacional.

3. Porque todos los derechos adquiridos por los Trabajadores de la Educación sean

reconocidos y respetados por la justicia que las leyes determinan.

4. Por el mejoramiento económico de todos los miembros del Sindicato.

5. Por la participación del magisterio en la orientación y encausamiento de la

Educación Nacional.

6. Por el impulso y coordinación de la investigación científica como un medio para

resolver algunos de los más importantes problemas de orden económico y social

en el país.

7. Por la construcción del Hospital General de Concentración Nacional como base

para la organización y mantenimiento del servicio médico moderno y eficiente de

los miembros del Sindicato y sus familias (Ídem).

Una vez desarrollados los documentos fundacionales y principios básicos del sindicato,

así como sus símbolos y su lema: “Por la educación al servicio del pueblo”, el secretario

de educación Jaime Torres Bodet dio un discurso en el que llamó al nuevo magisterio

unido a trabajar conjuntamente con el Gobierno para lograr las metas del programa

revolucionario. El 15 de marzo de 1944 se publicó el decreto presidencial que reconoció

al SNTE como el único representante del gremio magisterial y único interlocutor ante las

autoridades, así como autorizaba los descuentos del salario de los trabajadores para el

financiamiento del Sindicato que son entregados directamente al Secretario General.


136

La década de 1950 es considerada como una etapa de profunda cohesión social y

“equipo de cuerpo” entre los trabajadores de la educación afiliados al SNTE, ya que,

debido a la estructura jerárquica del sindicato, los valores de cooperación con el Gobierno

y respeto a las autoridades, los maestros tenían la certidumbre de pertenecer a una

organización fuerte e influyente y a un sistema que se sostenía en tres pilares:

1. Un aparato educativo siempre en expansión

2. La confluencia de sus intereses con la necesidad de legitimación del Estado a

través de la educación pública.

3. Su vinculación orgánica con el partido de Estado (Óp. Cit. Lloyd, p. 9).

3.3. Organización y composición del SNTE

El Sindicato se organiza mediante el siguiente esquema jerárquico:

1. Congreso Nacional

2. Consejo Nacional

3. Comité Ejecutivo Nacional (CEN)

4. Comisión Nacional de Vigilancia

5. Comité Ejecutivo de Sección

6. Comité Ejecutivo de Delegación

7. Comité Ejecutivo de Subdelegación

8. Cuerpo de coordinadores regionales (Óp. Cit. Benavides y Velasco. p. 61)

De acuerdo al análisis de Benavides y Velazco, el SNTE y su organización puede

explicarse a través de 12 parámetros:

1. Aglutinante: al integrar a todas las organizaciones gremiales previas a pesar de

sus diferencias políticas, sociales y regionales

2. Único: Tiene la titularidad de la representación magisterial en el país y ni el

Sindicato ni el Estado reconocen otra.


137

3. Pluralista: Coexisten dentro del sindicato distintas corrientes ideológicas, en

algunos casos disidentes.

4. Nacionalista: Defiende y fortalece la Unidad Nacional y los principios de la

Revolución Mexicana.

5. Liberal: Promueve el desarrollo de las libertades individuales.

6. Autónomo: Salvaguarda los principios de autonomía y autodeterminación.

7. Piramidal: Su estructura es vertical e inflexible.

8. Centralista: Todas las decisiones de trascendencia son tomadas en el CEN a

través del Secretario General.

9. Corporativo: Comprometido con el Estado y sus instituciones para llevar a cabo

sus programas.

10. Filiación obligatoria: Todos los trabajadores que entran al servicio público oficial

en relación con la SEP son afiliados automáticamente al Sindicato.

11. Autofinanciado: Las autoridades descuentan obligadamente el 1% del salario de

los trabajadores para el Sindicato.

12. Autoritario: Los comités seccionales y delegacionales requieren de la autorización

y visto bueno del CEN para realizar cualquier actividad (Ibíd. p. 60).

A partir de su fundación, el SNTE se ha encargado de controlar y dirigir los esfuerzos del

magisterio en colaboración con el partido hegemónico y el Estado, para llevar a cabo los

programas del régimen. Al extenderse por toda la República, en cada uno de los centros

de trabajo fungió como un eficiente colaborador del Gobierno dentro de las Entidades

Federativas y las comunidades. Los profesores eran los intermediarios entre la sociedad

y el Estado y a cambio, el Gobierno cedía espacios de influencia dentro de la SEP al

Sindicato y le permitía tener injerencia en cuanto a las relaciones laborales de los

trabajadores y de los egresados de las escuelas normales.

Luego de incrementarse el número de escuelas en todo el país, a la par creció el número

de afiliados al SNTE. Las direcciones, inspecciones, supervisiones, direcciones

operativas y demás centros de dirección de la SEP fueron integrados por maestros y

administrativos afiliados al SNTE, otorgándole al sindicato la capacidad de ser juez y

parte al representar a trabajadores y tener directivos dentro de sus agremiados.


138

La relación corporativa entre el SNTE y el Estado se puede entender bajo el concepto de

“equilibrio estable” que ha desarrollado Susan Street, que explica la idea de que el

Sindicato funge como un contenedor de la disidencia social que pudiera afectar los

intereses del Estado, pero que hacia lo interno, existen tensiones en cuanto a los

intereses del gremio y el Gobierno, lo que explica las periódicas movilizaciones y la

existencia de una disidencia magisterial interna (Óp. Cit. Lloyd, p. 2).

3.4 La disidencia

En el SNTE existe disidencia política desde su formación debido al numeroso grupo de

asociaciones gremiales que lo formaron, lo que a la postre le ha servido de válvula de

escape al interior y como una herramienta de presión y negociación con el Estado. La

disidencia magisterial se reconoce dentro del sindicato y como una fuerza reformista de

él y los distintos grupos disidentes del magisterio en distintas ocasiones se han

manifestado como partidarios del carácter nacional del Sindicato y no como grupos que

busquen su disolución o división.

A pesar de la existencia de grupos disidentes dentro del Sindicato y que ocupan espacios

de dirección, como secretarías generales de las secciones, el SNTE posee un

mecanismo en sus estatutos, para suprimir cualquier tipo de oposición secesionista, pues

puede ser eliminada cualquier agrupación interna que incurra en “actividades contra la

unidad del Sindicato”, por lo que los grupos disidentes siempre se han mantenido dentro

de éste (Ibíd., p. 12).

Al estar el SNTE ampliamente vinculado al Gobierno de manera formal, integrando los

espacios directivos y en su momento al partido de Estado, no fue fácil para el sindicato

negociar nuevas prestaciones laborales o reivindicaciones locales, por lo tanto las

organizaciones disidentes como el Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM) y

posteriormente la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, funcionan

como un mecanismo con el cual el magisterio puede presionar y negociar con la

autoridad, lo que no necesariamente implica contubernio.


139

Los primeros actos de disidencia en el Sindicato surgieron en 1945 cuando las secciones

22 y 13 de Oaxaca y Guanajuato, respectivamente, se separaron del Sindicato por

discrepancias con el Comité Ejecutivo Nacional. Así mismo, las secciones 32, 21, 8 y 14

de Veracruz, Nuevo León, Chihuahua y Guerrero se manifestaron contra la instauración

del mismo (Óp. Cit. Benavides y Velazco p. 176), aunque luego se reintegraron. En 1951

profesores integrantes del Partido Comunista Mexicano y el Partido Popular Socialista

(PPS), fundaron el Frente Nacional de Unificación Magisterial (FNUM); no obstante, las

rupturas internas, la influencia de Vicente Lombardo Toledano y el control del PRI en el

Sindicato llevaron al fracaso a dicha organización y con ello a la intervención directa del

movimiento obrero internacional, a través del Partido Comunista, en la base magisterial

del Sindicato (Ídem).

Es importante resaltar que la disidencia magisterial no ha buscado y no ha innovado

nuevas formas de organización y de movilización que las que ha utilizado la generalidad

de los sindicatos corporativos mexicanos. La propia CNTE ha desarrollado las mismas

prácticas antidemocráticas y centralistas del SNTE al interior de su estructura y en la

relación con sus bases (Óp. Cit. Lloyd, p. 8).

3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio

En 1956 surgió el Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM), encabezado por el

maestro Othón Salazar, después de las protestas de los miembros de la sección IX del

Distrito Federal al no ser reconocida su dirigencia por el CEN del SNTE. El MRM fue el

primer grupo disidente dentro del Sindicato que tuvo relevancia política, al ser la primera

corriente que logró conjuntar un número importante de trabajadores de la educación y

que logró penetrar en la estructura sindical dominada por la dirigencia cercana al

Gobierno y al PRI. El MRM logró establecer pequeños espacios dentro de las secciones

y aunque fue de forma limitada, consiguió incidir en la conformación de la estructura del

Sindicato y las relaciones de control en sus dirigentes (Ontiveros Balcázar, Manuel, 2002

p. 79).


140

En mayo de 1957 estudiantes y profesores de la Escuela Normal Superior de México

declararon una huelga de 40 días en apoyo a las demandas del MRM que fueron las

siguientes:

40% de aumento salarial para todos los maestros y aumento extensivo a los

jubilados.

Jubilación a los 30 años de servicio, sin límite de edad.

Incorporación del 10% por concepto de vida cara

Aguinaldo equivalente a 60 días de salario.

Democracia sindical (Ídem).

Cabe señalar que el MRM fue un movimiento disidente dentro del SNTE que buscaba

mejorar las condiciones laborales de los trabajadores de la educación y no

necesariamente un movimiento que buscara otro tipo de alcances políticos que los

enfrentara con el Gobierno. Una preocupación constante de la dirección othonista durante

esta etapa consistió en declarar, de manera reiterada, que su lucha era únicamente por

aumento salarial y que no se oponían al Gobierno y mucho menos, al Presidente de la

República (Óp. Cit. Benavides, p. 178).

3.4.2 Vanguardia Revolucionaria

Vanguardia Revolucionaria surgió el 22 de septiembre 1972 al aparo del entonces

Presidente del Comité de Vigilancia del SNTE, profesor Carlos Jonguitud Barrios, cuando,

al no haberse obtenido la demanda de un aumento de 105.00 pesos al salario en las

negociaciones de la SEP con el CEN del SNTE, un grupo afín a él irrumpió en las

instalaciones del Comité Ejecutivo Nacional y convocó al IV Congreso Nacional

Extraordinario. Tras esa acción fue destituido el ingeniero Carlos Olmos Sánchez como

Secretario General del CEN del SNTE y ocupó el cargo de manera interina al profesor

Eloy Benavides.

El nuevo Comité Ejecutivo convocó de inmediato al Décimo Congreso Nacional Ordinario

donde fue electo el profesor Jonguitud Barrios y se consolidó la supremacía del grupo


141

“22 de septiembre”, posteriormente llamado “Vanguardia Revolucionaria” (Ávila Carrillo,

Enrique, 2000. p. 47). El gobierno del presidente Luis Echeverría reconoció de inmediato

a la nueva dirigencia y felicitó a Jonguitud Barrios por encabezar un movimiento

“renovador” dentro del SNTE (Óp. Cit. Benavides, p. 184), a la par la Secretaría del

Trabajo y Previsión Social (STPS) otorgó la toma de nota a la nueva dirigencia y el PRI

ofreció su apoyo al movimiento, acercando aún más al Sindicato con el Partido.

Vanguardia Revolucionaria se convirtió en un movilizador político de los trabajadores de

la educación afiliados al SNTE, al exterior y al interior del sindicato, pues para obtener

algún puesto sindical, tenía que demostrarse su filiación a esta corriente. La cercanía de

su líder con el Gobierno y con el PRI le permitió obtener concesiones para ellos y sus

afiliados. Se creó entonces una alianza entre El SNTE, el PRI y el Gobierno; juntos

utilizaron a las masas de trabajadores de la educación como una herramienta que le diera

legitimidad al Gobierno y fortaleciera la estructura del partido. Una vez concluido el

periodo en la Secretaría General del SNTE, Carlos Jonguitud Barrios fue nombrado líder

vitalicio de Vanguardia Revolucionaria, desde donde tuvo el control de todos los espacios

de dirección del SNTE (Óp. Cit. Ávila. p. 49), al igual que posteriormente lo hiciera Elba

Esther Gordillo.

A través de Vanguardia Revolucionaria Jonguitud Barrios creó un nuevo sistema de

comisiones sindicales, lo que aumentó el número de líderes por sección, para fortalecer

el control sindical de los trabajadores y las autoridades. Los nuevos mecanismos crearon

un sistema de compra-venta de favores y control de los agremiados, y al mismo tiempo,

garantizó al régimen lealtad y soporte a sus proyectos políticos (Óp. Cit. Lloyd, p. 12).

3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es una corriente disidente

dentro del SNTE; no es, como de manera errónea se cree, un sindicato alterno al SNTE.

La CNTE está formada por diversas organizaciones magisteriales disidentes que se

agruparon en ella tras diversas movilizaciones contra Vanguardia Revolucionaria en la


142

década de 1980 y hasta la actualidad, durante las diversas coyunturas políticas a las que

se ha enfrentado.

En 1979 la Comisión Federal de Electricidad (CFE) y Petróleos Mexicanos (PEMEX)

iniciaron un proyecto energético en Chiapas, lo que encareció la vida en las comunidades

donde se instalaron las nuevas infraestructuras. En respuesta a ello, la sección 7 del

SNTE de Chiapas exigió al CEN que solicitara a la SEP un aumento del 100% de

sobresueldo para subsanar el encarecimiento (Óp. Cit. Ávila. p. 51). Los profesores

chiapanecos se organizaron en Consejos Centrales de Lucha (CCL) y emplazaron a la

huelga el 16 de septiembre de ese año y al no obtener una respuesta satisfactoria por

parte de las autoridades, el 22 de septiembre, aprovechando los festejos del aniversario

de Vanguardia Revolucionaria, los profesores disidentes convocaron a una huelga que

duró 29 días (Ibíd. p. 52).

La SEP y el CEN del SNTE lograron acordar con el CCL de la Sección 7 un aumento de

1,500 pesos, la anulación de los descuentos y el desistimiento de los despidos y acciones

jurídicas contra los profesores movilizados; esta fue la primera vez que la SEP entabló

negociaciones con una organización no estatutaria (Ídem). Tras los hechos ocurridos en

Chiapas, el 12 de octubre, maestros de la Sección 29 de Tabasco conformaron un CCL

que exigió a la SEP un aumento de sueldo de 100% bajo el concepto de hora-semana-

mes y se organizaron en movilizaciones en Villahermosa y paros de 24 y 48 horas. Al

mismo tiempo, el 23 de octubre el Consejo Regional de la Montaña de Guerrero (CRMG),

cercano al MRM, exigió a la Sección 14 de Guerrero que atendiera diversas demandas

de los profesores de la sierra del Estado, así como el 100% de aumento salarial (Ibíd. p.

53). El 23 de octubre en la región de la Laguna se vivieron movilizaciones de profesores

exigiendo 100% de aumento salarial y 50% de sobresueldo.

Ante este contexto de movilización disidente, los CCL unificados de Chiapas y Tabasco

convocaron para el 17 y 18 de diciembre el Primer Foro Nacional de Trabajadores de la

Educación en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. al Foro asistieron, entre otras, las siguientes

organizaciones disidentes: Consejo Central de Lucha de Chiapas y Tabasco, Consejo

Sindical del Magisterio de Guerrero, Consejo de la Región de la Laguna, MRM, Corriente


143

Sindical Independiente y Democrática, Corriente Socialista Magisterial, Organización

Democrática del Magisterio, Frente Magisterial Independiente Nacional, Bloque

Reivindicador del Valle de México, Alianza de los Trabajadores de la Educación,

Coordinadora de los Trabajadores del Instituto Politécnico Nacional, Asamblea Nacional

de Maestros Coordinadores de Telesecundarias, Unión Magisterial Independiente,

Movimiento Democrático Revolucionario del Magisterio de Querétaro y el Frente de

Trabajadores de la Educación de Yucatán (Óp. Cit. Benavides p. 189).

Durante los dos días del Foro, se formaron dos posiciones políticas: Una buscaba

escindirse del SNTE y formar un nuevo sindicato independiente de la influencia del

Gobierno y del PRI; y otra que buscaba la unificación de las corrientes disidentes para

hacer frente a la estructura del SNTE y Vanguardia Revolucionaria. La postura unitaria

fue la mayoritaria y como resultado del foro se conformó la Coordinadora Nacional de

Trabajadores de la Educación.

La nueva organización agrupó a las fuerzas disidentes sin tener filiación a ningún partido

político, ya que, para entonces, algunas corrientes dentro del sindicato tenían filiación al

Partido Comunista Mexicano (PCM) y al Partido Revolucionario de los Trabajadores

(PRT) o a grupos recién salidos de la clandestinidad (Ibíd. p. 191). Durante los años

subsecuentes, la CNTE se convirtió poco a poco en un eje de comunicación entre los

movimientos disidentes en los Estados de la República, sin tener un liderazgo

centralizado. Durante 1980 se realizaron las primeras movilizaciones encabezadas por la

CNTE, fundamentalmente en la sección 22 de Oaxaca, la 33 de Yucatán y la 36 del

Estado de México, donde la SEP tuvo que reconocer a la CNTE como interlocutor (Óp.

Cit. Ávila p. 68).

La Coordinadora organizó Consejos Centrales de Lucha en cada una de las secciones

donde tenían influencia y organizaron foros convocados en distintas regiones del país

donde estructuraron las directrices de la Coordinadora, los puntos de su agenda política

y las estrategias a seguir en relación a la corriente Vanguardia Revolucionaria y al CEN

del SNTE.


144

La respuesta de Vanguardia y las autoridades del SNTE fue impedir que los miembros

de la CNTE ocuparan los espacios en las distintas secciones del sindicato e intentando

disminuir la influencia de los CCL en las secciones y en los centros de trabajo, llegando

en algunas ocasiones a la violencia en contubernio con las organizaciones estatales (Ibíd.

p. 82).

A finales de 1988, tras las movilizaciones sociales producidas por el conflicto electoral,

las secciones 9, 10 y 11 del SNTE en el Distrito Federal se conformaron los CCL, a través

de la Coordinadora Central de Trabajadores de la Educación del Distrito Federal. En ese

mismo momento, el SNTE ya había tenido que reconocer a tres comités ejecutivos

seccionales procedentes de maestros de la CNTE, en las secciones 7 y 40 de Chiapas y

en la 22 de Oaxaca (Ibíd. p. 96).

Las movilizaciones en el Distrito Federal se desarrollaron en el Contexto de los congresos

seccionales de ese año. En la sección 9 y 10, Vanguardia Revolucionaria logró imponerse

a los maestros de la Coordinadora a través de métodos antidemocráticos, como el cambio

repentino de sedes de los congresos.

En la Sección 11, todos los delegados al congreso fueron miembros de la CNTE (Ibíd. p.

100), y de igual forma Vanguardia Revolucionaria logró imponer a sus candidatos. El 10

de febrero de 1989 el presidente Carlos Salinas abrió los trabajos del XV Congreso

Nacional del SNTE donde se eligió a Refugio Araujo del Ángel como secretario general,

con la anuencia de Jonguitud Barrios y Vanguardia Revolucionaria. En ese Congreso se

presentó como candidata Elba Esther Gordillo Morales, quien era impulsada por un grupo

priista de la sección 36 del Valle de México, Estado de México, sin embargo, las fuerzas

vanguardistas no le permitieron alcanzar el cargo; esa fue la primera muestra de ruptura

entre Vanguardia Revolucionaria y el Estado (Ibíd. p. 101).

Ante la elección de una nueva dirigencia de Vanguardia Revolucionaria, los maestros de

las secciones 9, 10 y 11 del Distrito Federal organizaron movilizaciones a partir del 12 de

febrero. A éstas se sumaron los padres de familia que se organizaron para participar

activamente en el cierre de las escuelas y en las manifestaciones en la calle. La CNTE,


145

en coordinación con los grupos movilizados de las secciones del Distrito Federal, que

para entonces no pertenecían a la Coordinadora, decidieron convocar a un paro de 24

horas el 15 de febrero, uno de 48 horas el 22 y 23 del mismo y uno de 24 horas el 7 de

marzo (Ibíd. p. 107).

En los Estados de la República con influencia disidente, se empezaron a organizar

asambleas en las escuelas y a nivel seccional para estallar los paros. Regiones como la

Laguna, Sinaloa, Morelos, Querétaro, Guerrero, Puebla y Nuevo León, que no habían

tenido relevancia disidente organizaron paros de 24 y 48 horas, mientras en los estados

donde la CNTE tenía mayor fuerza como Oaxaca y Chiapas, se unieron a la propuesta

de paro indefinido. Diversos grupos sociales como la Unión de Padres de Familia, que

normalmente no coinciden con la disidencia magisterial, manifestaron su apoyo al

movimiento. En la primera semana de abril, días antes del paro nacional, el presidente

Salinas se reúne con profesores de Oaxaca, lo que fue visto por la CNTE como favorable

a sus demandas (Bernal Alvarado, Rodolfo, 2016. p. 8).

De forma paralela a estos sucesos, el Sindicato de Telefonistas negociaba con el

Gobierno la simplificación de la burocracia, y el organigrama de TELMEX y el Sindicato

Mexicano de Electricistas (SME) firmaba un acuerdo con el Gobierno que garantizaría la

existencia de la Compañía de Luz y Fuerza del Centro y por tanto del SME (Ibíd. p. 12).

Conjunto a esto, el Gobierno llevó a cabo la detención Francisco Hernández Galicia, la

Quina, líder del STPRM, por lo que se puede asegurar que el gobierno de Salinas se

encontraba en un proceso de restructuración del sistema corporativo que aliaba y

comprometía al Gobierno con los sindicatos, generando nuevos acuerdos con los líderes

sindicales, acorde a las nuevas condiciones del sistema político y económico.

El 17 de abril estalló el paro nacional indefinido en 25 de 58 secciones del SNTE y se

abrió una mesa de negociación entre la SEP, el SNTE y la CNTE (Óp. Cit., Ávila Carrillo,

p.104). Tras seis días de paro, el 23 de abril Jonguitud Barrios fue llamado a Los Pinos

por el presidente Salinas y tras una conversación con él, renunció a sus cargos en

Vanguardia Revolucionaria y el Secretario General del SNTE solicitó licencia. Esa noche

fue nombrada Elba Esther Gordillo Morales como Secretaria General y al día siguiente,


146

el CEN convocó al Consejo Nacional del Sindicato, donde se legalizó este nombramiento

y Fidel Velázquez, líder de la CTM, hizo público su apoyo al proceso de renovación y las

demandas de los profesores (Óp. Cit. Bernal, p. 12). Esto representaría el fin de del

cacicazgo de Jonguitud Barrios y el inicio de la nueva política salinista de control

corporativo encaminada a la reforma neoliberal.

Durante los días posteriores, continuaron las negociaciones entre la SEP, el SNTE y la

CNTE, donde se planteó la convocatoria de congresos en las secciones donde la CNTE

tuviera mayoría y se permitiera la conformación de Comités Ejecutivos Seccionales

“democráticos”, es decir de la CNTE, o paritarios y mixtos y el aumento salarial del 100%

(Ibíd. p. 18). El 12 de mayo la Coordinadora, por acuerdo de su Asamblea Nacional

Representativa (ANR) decide levantar el paro indefinido en todo el territorio nacional. Ese

mismo día Elba Esther Gordillo tomó protesta a la Comisión Ejecutiva de la Sección 22

de Oaxaca con maestros miembros de la CNTE (Ídem).

Durante los días posteriores al levantamiento del paro, el SNTE dirigido ahora por

Gordillo, se encargó de colocar en las distintas secciones a dirigentes que no pertenecían

a Vanguardia Revolucionaria o que eran miembros de la CNTE, dando legalidad y

legitimidad a los procesos de renovación de los espacios directivos en las secciones.

El movimiento magisterial de 1989 significó un cambio en el modelo que había funcionado

en el SNTE desde la llegada de Vanguardia Revolucionaria durante el gobierno de Luis

Echeverría, donde las corrientes internas disidentes habían tenido un papel secundario y

local hasta este movimiento a causa de la sinergia y trabajo conjunto que tuvieron el CEN

del SNTE, el PRI y el Gobierno de la República. Tras la controvertida elección de 1988,

Salinas buscó afianzar su fuerza política tomando el control del SNTE al imponer una

nueva dirigencia y así afianzar una nueva alianza política con el gremio más numeroso

del país.


147

3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE

La estructura orgánica de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, de

acuerdo a sus documentos internos emanados del VI Congreso Nacional de la CNTE, su

método de organización es el centralismo democrático que se guía por los siguientes

principios:

1. Las decisiones y la autoridad emanan de las bases (masas)

2. La estructura organizativa obedece a un mando centralizado

3. Las mayorías respetan a las minorías y éstas acatan las decisiones de aquéllas.

4. La permanente relación entre las bases y la dirección.

5. La organización se rige por sus principios, programa, estatutos y las decisiones de

sus eventos orgánicos de consulta y decisión.

6. La dirigencia es elegible según la calidad y es revocable.

7. El cumplimiento de las tareas que emanen de las instancias de decisión de la

CNTE.

8. La revisión permanente del cumplimiento de las tareas.

9. La crítica y la autocrítica.

La estructura orgánica de la CNTE y sus órganos de dirección son los siguientes:

1. Congreso Nacional

2. Asamblea Nacional Representativa (ANR)

3. Dirección Política Nacional (DPN)

4. Asamblea Nacional de Representantes Ampliada

5. Foros Políticos y Educativos

6. Coordinadoras Estatales, Concejos Centrales de Lucha Estatal (CCL) y Asamblea

Estatal.

7. Coordinadora Regional, Consejo Central de Lucha (CCL), Coordinadora o CCL

municipal. 8. Representantes de Centro de Trabajo (Ídem).


148

3.5. Nueva Alianza.

El sistema político postrevolucionario, organizado de manera corporativa con el partido

hegemónico en su centro y éste como elemento de enlace con el Gobierno y los entes

sociales, permitió que a través de él, los sindicatos tuvieran acceso a los espacios de

poder y representación. Hoy en día el PRI sigue basando su estructura de militancia en

sus organizaciones gremiales; sin embargo, ha disminuido su presencia e influencia en

los espacios de toma de decisiones de ese partido.

El SNTE había mantenido su alianza con el PRI a pesar del cambio en su dirigencia o la

pérdida paulatina de espacios contra otros partidos, no obstante, el debilitamiento del

sistema corporativo permitió que el Sindicato, que no se flexibilizó, diversificara y

fortaleciera su influencia política.

En este aspecto, el SNTE, al contrario de otras organizaciones gremiales, no vio

debilitada su influencia y su capacidad de gestión con el Gobierno, con la llegada de un

régimen neoliberal, sino que al contrario se fortaleció, debido a que la descentralización

creó nuevos mecanismos corporativos entre el SNTE y las Entidades Federativas,

gracias a la habilidad de Elba Esther Gordillo y a la debilidad del Estado de acotar esos

esquemas (Óp. Cit. Lloyd, p. 1).

Al perder la presidencia de la República en el 2000, las organizaciones sindicales

perdieron también influencia en los espacios de gobierno, lo que debilitó su capacidad de

incidir en las políticas públicas y en la toma de decisiones. Los gobiernos panistas no se

sintieron comprometidos con la base trabajadora, lo que les otorgó libertad para actuar

en diversos temas delicados para los sindicatos como reformas laborales o del sistema

de seguridad social.

En los primeros meses de 2002, la dirigencia del SNTE creó su propia Agrupación Política

Nacional (APN), la Asociación Ciudadana del Magisterio A.C., que obtuvo reconocimiento

por parte del Instituto Federal Electoral (IFE) en agosto de ese año (Corona Armenta,

2014, p 501). A su vez, la APN estaba conformada por miembros del SNTE y fue la base,


149

desde la cual, el Sindicato organizaría la formación del partido político Nueva Alianza. En

noviembre de 2004, el SNTE organizó reuniones en los 300 distritos electorales a través

de su estructura con la intención de formar el nuevo partido (Ibíd. (Corona) p. 463);

mientras tanto en los medios de comunicación se denunció que las convocatorias para

dichas asambleas se hicieron a través de la dirigencia sindical de las secciones del SNTE

y con la contribución de las autoridades escolares en los centros de trabajo (Ibíd. p. 468).

En 2005 Elba Esther Gordillo, era la coordinadora de la bancada del PRI en la Cámara

de Diputados y, en conjunto con su vicecoordinador Miguel Ángel Yunes, tomó la iniciativa

en la designación de los nuevos consejeros del IFE. Gracias e ello, el PRI, en acuerdo

con el PAN, logró colocar en los puestos de dirección del Instituto a la gente que ella

determinó (Ibíd., Zamitiz, p. 421). El 1 de agosto, de ese mismo año, el IFE otorgó el

registro a Nueva Alianza como partido político.

Nueva Alianza surge de la unión de dos APN: La Asociación Ciudadana del Magisterio,

integrada en su totalidad por cuadros del SNTE y Conciencia Política, integrada en su

mayoría por egresados del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). Esta última

APN fue utilizada por la dirigencia del SNTE para argumentar que el nuevo partido no era

una organización gremial independiente del Sindicato (Ibíd. p. 463).

El fenómeno de Nueva Alianza puede entenderse tras la eliminación paulatina de las

responsabilidades corporativas del PRI con sus organizaciones gremiales, pues el SNTE,

desde su fundación y bajo la dirigencia de Gordillo había mantenido espacios en el

Congreso de la Unión, congresos locales, gobiernos de los Estados en los espacios de

dirección del PRI. Sin embargo, al cerrarse los espacios para los diputados procedentes

de los sindicatos y al ya no encontrarse en el poder, la dirigencia del SNTE buscó hacer

valer su fuerza política con la formación de su propia organización partidista.

Desde 1979, primero bajo los auspicios de Vanguardia Revolucionaria y su líder

Jonguitud Barrios y luego como líder del SNTE (Sistema de Información Legislativa,

Secretaría de Gobernación, Gobierno de la República, consulta agosto de 2017), Gordillo

ocupó diversos puestos en la burocracia sindical, fue diputada federal en tres ocasiones,


150

senadora de la república y delegada política en Gustavo A. Madero bajo la regencia de

Manuel Camacho Solís. No obstante, ella no estuvo dispuesta a perder los espacios

políticos que como gremio tenía el SNTE tras el debilitamiento de la estructura corporativa

del PRI. Luego de tener desencuentros con la dirigencia del Partido, encabezada por

Roberto Madrazo, decidió la formación de un partido político que aglutinara la fuerza del

magisterio para que esta no se dispersara con el debilitamiento priista.

La importancia política del magisterio fue patente en las elecciones de 2006 cuando, al

romperse los vínculos con el PRI, Nueva Alianza intentó acercarse al candidato del

izquierdista Partido de la Revolución Democrática (PRD), Andrés Manuel López Obrador,

pero éste no accedió a entablar algún contacto (Redacción, “Maestra reconoce que apoyó

a Calderón en 2006 tras pactos políticos” Animal Político, 30/junio/2011). Elba Esther

entonces contactó a Juan Camilo Mouriño y al equipo de campaña del candidato del

derechista PAN, Felipe Calderón y les ofreció 500 mil votos y 30 mil operadores

electorales del SNTE (Aguirre, Alberto, 2007).

Calderón al asumir la presidencia, colocó a Miguel Ángel Yunes como director del Instituto

de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y a Francisco

Yáñez, ex esposo de Gordillo, como director de la Lotería Nacional, entre otros

funcionarios de la administración federal, lo que, en conjunto con Nueva Alianza, permitió

a la líder del SNTE tener influencia dentro del Gobierno y acceso a recursos y afianzó el

control del SNTE sobre las relaciones laborales en conjunto con la SEP durante ese

sexenio y a través de la Alianza por la Calidad de la Educación.

En las elecciones federales de 2012, los acuerdos entre Nueva Alianza, el PRI y el Partido

Verde Ecologista de México (PVEM), se rompieron meses antes de la elección, por lo

que Nueva Alianza tuvo que buscar un candidato externo, postulando a Gabriel Quadri,

quien, debido a su imagen de candidato independiente, permitió al partido conservar su

registro.

Nueva Alianza no se opuso en las votaciones a la reforma educativa y las aprobó junto

con los partidos del Pacto por México. Después de la detención de Elba Esther Gordillo,


151

en febrero de 2013, la dirigencia del partido se deslindó de ella y reafirmó su alianza con

el SNTE y su nueva dirigencia.

3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México.

En nuestro país, el proceso de institucionalización de la evaluación ha atravesado varias

etapas en cada una de las cuales se han reforzado sus reglas y métodos. En 1998 el

Congreso de la Unión consigna que todos los programas federales que otorgan subsidios

deberán orientarse por unas Reglas de Operación, la cuales deben identificar su objeto,

su población y el mecanismo de operación. Posteriormente, con la Promulgación de la

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental (Ley

Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental, Diario

Oficial de la Federación, México, 11 de junio de 2002), se garantizaba que toda la

información pública debería ser transparente y servir para realizar evaluaciones.

Sin embargo, es con la publicación en 2004 de la Ley General de Desarrollo Social

(LGDS) (Ley General de Desarrollo Social, Diario Oficial de la Federación, México, 20 de

julio de 2004) y la creación de Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo

Social (CONEVAL) en 2006 que se comienza a realizar la evaluación de la política social

en México con la finalidad de observar que los objetivos, estrategias, acciones y

programas cumplan el objetivo para el cual fueron creados y en su defecto señalar los

hallazgos para modificarlos, reestructurarlos o en su defecto, suspenderlos. Además de

lo anterior, la LGDS facultaba a CONEVAL para evaluar la política de desarrollo social y

desarrollar la metodología para la medición multidimensional de la pobreza.

Por su parte, la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria (LFPRH) (Ley

Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, Diario Oficial de la Federación,

México, 30 de marzo de 2006), facultaba a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público

(SHCP) y a la Secretaría de la Función Pública (SFP) para evaluar los programas de

política pública federal. Finalmente, para evitar duplicidades en los criterios de evaluación

se expidieron los Lineamientos Generales para la Evaluación de los Programas

Federales de la Administración Pública Federal (Lineamientos Generales para la


152

Evaluación de los Programas Federales de la Administración Pública Federal, Diario

Oficial de la Federación, México, 30 de marzo de 2007), los cuales establecen los tipos

de evaluación que se deben realizar, así como su metodología.

De esta manera, al CONEVAL le queda reservado la evaluación de la política de

desarrollo social y medición de la pobreza multidimensional, mientras que la SHCP y la

SFP verificarían los resultados de las políticas públicas.

A partir de los Lineamientos Generales, ya mencionados, se comienzan a realizar de

manera sistemática las evaluaciones a los programas públicos. A eso obedece que desde

2007 se han venido realizando de manera interrumpida la evaluación a los distintos

programas federales, fortaleciendo la cooperación institucional y mejorando los criterios

para evaluar, así como la rendición de cuentas y la transparencia de información.

Cabe resaltar que la importancia de la evaluación radica en ser un instrumento que

propicia información relevante, mediante distintos métodos, para conocer el desempeño,

evolución, cumplimiento e impacto de los programas públicos y, por tanto, es un

mecanismo indispensable para el seguimiento de la política pública. No obstante, aún

quedan retos pendientes para consolidar el sistema de evaluación del desempeño

gubernamental.

Entre los retos pendientes podemos mencionar que hace falta vincular de manera directa

los hallazgos en las evaluaciones directamente con la continuidad o desaparición de los

programas sociales; es decir su vinculación con el proceso de asignación presupuestal.

Además, es preciso seguir capacitando al personal que realiza las evaluaciones y,

finalmente, el fortalecimiento de los sistemas de monitoreo y evaluación en los estados y

municipios.

3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico

En la LGDS, publicada el 20 de enero de 2004, se garantizan los derechos sociales

consagrados en la CPEUM para asegurar el acceso de la población al desarrollo social,


153

establecer las instituciones encargadas del desarrollo social, regular y garantizar la

prestación de los bienes y servicios contenidos en los programas sociales, establecer

mecanismos de evaluación y seguimiento de los programas y acciones de política de

desarrollo social, entre otras.

Sería hasta la creación del CONEVAL en 2006 que se implementa el organismo público

descentralizado encargado normar y coordinar la evaluación de las políticas de desarrollo

social, así como los lineamientos y criterios para la medición oficial de la pobreza.

De acuerdo con lo establecido en la LGDS la medición de la pobreza debe contemplar al

menos los siguientes indicadores: a) ingreso corriente per cápita; b) rezago educativo

promedio en el hogar; c) acceso a los servicios de salud; d) acceso a la seguridad social;

e) calidad y espacios en la vivienda; f) acceso a los servicios básicos en la vivienda; g)

acceso a la alimentación nutritiva y de calidad y h) grado de cohesión social.

El CONEVAL diseñó la metodología para la medición multidimensional de la pobreza, la

cual vincula las dimensiones de los derechos sociales con el bienestar económico. Cabe

señalar que la metodología del CONEVAL ha sido referente en diversas latitudes del

mundo por el diseño de su medición. No obstante, la labor de CONEVAL también apunta

al reconocimiento de los derechos sociales para lo cual realiza un continuo monitoreo y

evaluación de la política social del gobierno.

Los programas y acciones de política pública que emprende el gobierno federal buscan

contribuir en la realización de los derechos sociales o en la dimensión de bienestar

económico de los individuos. Para conocer la vinculación de los programas y acciones

federales con los derechos sociales o el bienestar económico se consultan las reglas de

operación de los programas, cuando sea el caso, o con la Matriz de Indicadores para

Resultados (MIR), mediante estos principales documentos normativos se puede conocer

el objetivo o propósito al cual contribuyen dichos programas o acciones federales.


154

3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social

Los programas y acciones son los principales instrumentos con los cuales se llevan a

cabo las políticas gubernamentales; en consecuencia, estos tienen a ser muy

heterogéneos, abarcando una gran variedad de temáticas, zonas geográficas, población

beneficiada, derechos sociales y bienestar económico. Dichos programas y acciones

federales impactan de diversa manera en la vida de las personas, muchos tienen una

existencia breve y otros logran superar los avatares de la asignación presupuestal anual.

No obstante, como ya hemos mencionado, a partir del sistema de evaluación creado

recientemente los programas y acciones son evaluados de una manera sistemática y

homogénea; lo cual contribuye a mejorar la eficacia en el uso del presupuesto público

federal (CONEVAL, 2011).

La diversidad de programas y acciones de desarrollo social del gobierno federal convierte

el proceso de diseño, planeación, elaboración y evaluación de las políticas públicas en

un entramado complejo. Sin embargo, con el Inventario de Federal de Programas y

Acciones Federales de Desarrollo Social que realiza CONEVAL de manera sistemática

desde 2007, es posible dar seguimiento y monitorear los cambios de los principales

instrumentos de política gubernamental del Estado ya que integra la información más

relevante de los programas y acciones federales que inciden en los derechos sociales o

el bienestar económico de la población.

La construcción del Inventario vincula los programas y acciones con los derechos

sociales establecidos en la LGDS considerando criterios precisos de lo que debe

entenderse por programa social de otros bienes y servicios que otorga el Estado. Al

respecto, hay que señalar que CONEVAL hace una primera distinción de acuerdo a la

clasificación programática:

Programa de desarrollo social: Son las intervenciones presupuestarias de

modalidad S (Reglas de Operación) o U (Otros programas de subsidios).

Acciones de desarrollo social: Son las intervenciones presupuestarias de

modalidad E (Prestación de Servicios Públicos) o B (Provisión de Bienes Públicos).


155

De esta manera quedan agrupados el conjunto de programas y acciones de desarrollo

social. No obstante, para incorporarlos al Inventario, se hacen además las siguientes

acotaciones:

a) Solamente se consideran los programas y acciones que son responsabilidad de

una dependencia o entidad a nivel federal,

b) Los programas y acciones con claves presupuestarias S, U, E o B,

c) Se deben considerar obligatoriamente todos los programas con Reglas de

operación (modalidad presupuestal S),

d) Los programas y las acciones con modalidades presupuestales U, E o B forman

parte del Inventario si pertenecen a siguientes Ramos siempre y cuando no les

apliquen exclusiones

Ramos de los programas y acciones federales.

Temas Ramos

Ramos

06 Hacienda y Crédito Público

08 Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación.

10 Economía

11 Educación Pública

12 Salud

14 Trabajo y Previsión Social

15 Desarrollo Agrario, Territorial y Urbano

16 Medio Ambiente y Recursos Naturales

20 Desarrollo Social

21 Turismo

38 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

Ramos Generales 19 Aportaciones a la Seguridad Social

Entidades no

coordinadas

50 Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS)

51 Instituto de Seguridad Social y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado

(ISSSTE)

Fuente: Elaboración propia a partir del CONEVAL

e) Los programas y las acciones con modalidades presupuestales U, E o B que

forman parte de los Ramos señalados, se excluyen aquellos que son para:


156

1. Instancias o universidades estatales, delegaciones federales en los estados

2. Acciones judiciales

3. Sindicatos y/o prestaciones para los trabajadores

4. Operaciones de infraestructura, monitoreo y planeación, pago de devoluciones

de derechos y recaudación

5. Entes autónomos

6. Centros de metrología

7. Centros y servicios de geología

8. Servicios funerarios

9. Centros meteorológicos

10. Federaciones de profesionistas

f) Ampliaciones de la Cámara de Diputados que no estén asignadas en otro rubro

del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación

g) Casos especiales no asignados en ninguno de los anteriores

3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de

CONEVAL

A partir del Inventario de Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que

CONEVAL construye anualmente desde 2007, inclusive podemos reconstruir la base de

datos desde el 2004 hasta el presente 2017, observamos algunas particularidades de la

política pública en materia de desarrollo social; en primera instancia cuantificar la amplia

gama de programas sociales que tiene el gobierno, la dependencia encargada del

programa, así como el monto presupuestal y la población objetivo, entre otros.

El Inventario, sistematiza la información relevante para que su análisis contribuya a la

toma de decisiones; como ya se ha mencionado, todos los programas están asociados

con los derechos sociales y atienden una dimensión del bienestar económico, en

concordancia con lo establecido en la LGDS.


157

Para realizar la síntesis que presentamos a continuación fue necesario considerar

únicamente algunos datos relevantes como son: el Ramo, la Institución o Entidad

responsable, la modalidad presupuestaria, la clave del programa, el nombre del

programa, el año de su creación y el presupuesto original asignado.

En lo que respecta al número de programas y acciones autorizados por año éstos han

tenido un notable incremento desde el 2004 alcanzando su año de mayor expansión en

2012, a partir del cual el número de programas y acciones federales ha disminuido

notablemente, con excepción del ligero incremento en 2015. En el año 2017 el esfuerzo

por evitar duplicidades llevó a una severa reducción en 86 programas de los existentes

dos años antes.

Por su parte, si consideramos los programas y acciones federales por tipo de derecho

social, podemos observar que el derecho a la educación ocupa un lugar destacado dentro

de los ocho derechos sociales y el bienestar económico que toma CONEVAL.

Durante 2009 a 2015 del total de programas y acciones federales contabilizados en el

Inventario de CONEVAL, los destinados a asegurar el derecho social a la educación

fueron del orden de 33%, los de bienestar económico el 22%, los que se centraban en el

derecho a la salud abarcaron el 16% y los que tenían como objetivo un medio ambiente

sano tan sólo el 9% del total de programas y acciones federales ejecutados en dicho

periodo.

En lo que respecta a las modalidades presupuestarias de los programas y acciones

durante 2004 a 2017, los programas sujetos a Reglas de Operación (clave presupuestaria

S) son los que recibieron mayor cantidad de recursos al recibir el 46% del total, seguido

de los programas de Prestación de Servicios Públicos (clave presupuestaria E) con un

28%; mientras que los destinados a otros programas y subsidios (con clave

presupuestaria U) alcanzaron el 25% del total, y finalmente, la provisión de bienes y

servicios públicos (con clave presupuestaria B) representan apenas el 1% del total de

programas y acciones federales en dicho periodo.


158

En lo que respecta al número de programas y acciones federales por modalidad

presupuestal durante 2004 y 2017, podemos señalar que efectivamente se tiene un

mayor número de registro de los programas sujetos a Reglas de Operación, los cuales

en algunos años llegan a ser los únicos considerados dentro del Inventario de CONEVAL

como ocurre con los años 2004, 2005 y 2007.

Sin embargo, a pesar de que el número total de programas y acciones federales ha

venido disminuyendo en el último lustro, el monto presupuestal original destinado a ellos

se ha incrementado consecutivamente alcanzando su máxima cifra en 2016 cuando se

destinan más de 953 millones de pesos en programas y acciones federales. No obstante,

en 2017 el monto se reduce significativamente alcanzando poco más de 875 millones de

pesos. Conviene resaltar que el incremento en el presupuesto original aumento

constantemente durante casi una década, el cambio significativo lo sufrió en 2008 cuando

el monto creció cerca de cuatro veces la cantidad presupuestada el año anterior, es así

como se pasa de 126 mil millones en 2007 a 487 mil millones de pesos en 2008.

No obstante, a pesar de que el número de programas y acciones federales que ocupan

Reglas de Operación es el que mayor peso ocupa, esto no se refleja en el presupuesto

original. Al respecto, los programas y acciones federales que se dedican a la prestación

de servicios públicos reciben mayor cantidad de presupuesto original. Por ejemplo, tan

sólo en el 2017 los programas y acciones con modalidad presupuestal E recibieron poco

más de 425 mil millones de pesos, mientras que los que tienen modalidad presupuestal

S tan sólo recibieron alrededor de 280 mil millones de pesos, una diferencia significativa

considerando que los programas sujetos a reglas de operación presentan mayor

transparencia y estructura en cuanto a la población que busca atender y la manera en

que se asignan estos apoyos.

Durante 2004 y 2017 los programas y acciones federales agrupados en sus diferentes

modalidades presupuestales tienen distintas formas de comportarse presupuestalmente,

mientras que en conjunto los que tienen clave presupuestal S y U, tienen un crecimiento

constante, los B no muestran un cambio sustantivo y en cambio, los que tienen modalidad

presupuestal E tienen un incremento destacado por encima de todos los anteriores.


159

Es importante destacar que el presupuesto ejercido en los programas y acciones

federales durante 2009 y 2015 representó la misma tendencia que el presupuesto

original. Como se destaca abajo, los programas y acciones con clave presupuestal de E

fueron los que mayor cantidad de recursos ejercieron, seguidos de las claves S y U.

Ahora bien, en otro nivel de análisis si clasificamos por tipo de institución encargada de

los programas y acciones federales durante 2004 a 2017, podemos observar que la SEP

tuvo el mayor acaparamiento de éstos. De las 21 instituciones responsables de 2,834

programas y acciones federales, detectadas en el inventario durante dicho periodo, la

SEP tiene preponderancia indiscutible durante los años de 2007 a 2017 periodo en que

se disparan y potencian los programas y acciones federales para asegurar el derecho a

la educación.

Por otra parte, del total de programas y acciones federales registrados por CONEVAL en

su Inventario, son 7 las principales instituciones que concentran el 80% de todos los

casos. Al interior de esta concentración de programas y acciones federales en pocas

instituciones, destacamos que la SEP acapara el 35%, SEMARNAT el 16%, Sedesol el

13%, SAGARPA el 12%, la Secretaría de Salud el 10%, el ISSSTE el 8% y la SHCP el

6%.

No obstante, cuando la comparación se hace por el monto de presupuesto original

destinado a estas instituciones aparecen otros actores no considerados y desaparecen

algunas instituciones. De esta manera, la SEP que como ya hemos visto lleva durante

todo este periodo analizado una clara preponderancia, disminuye su influencia en los

últimos años del estudio cuando pasa de más de contar con más de 258 mil millones de

pesos en 2016 a tan solo 170 mil millones de pesos en 2017.

En contraparte, el IMSS es una de las entidades que mayor cantidad de presupuesto

adquiere con el manejo de programas y acciones federales, llegando a ser mayor que el

de la SEP. De tal manera que, si el IMSS en el 2005 era responsable de apenas 4 mil


160

millones de pesos, para el 2017 alcanzó la cifra de 211 mil millones de pesos, un

crecimiento acelerado y muy por encima de todas las demás instituciones.

Al analizar las cifras acumuladas durante el 2004 a 2017 la SEP continúa con la

preponderancia presupuestal en los programas y acciones federal al concentrar cerca del

26% del total de los recursos destinados, seguido por el IMSS con cerca del 21%, Sedesol

con 16%, la Secretaría de Salud con cerca de 12% y Sagarpa con casi el 10%.

En consecuencia, a pesar de que la SEP es la institución que cuenta con mayor número

de programas y acciones federales en materia de desarrollo social, el monto presupuestal

que recibe para operar los mismos no es proporcional a lo que recibe el IMSS. Por

ejemplo, para operar los 814 programas y acciones a su cargo durante los años de 2004

a 2017, se destinaron cerca de 2 mil 74 mil millones de pesos, es decir un promedio de

2.5 mil millones de pesos asignados por cada programa y acción federal.

En cambio, el IMSS durante 2004 y 2017 operó tan sólo 87 programas y acciones a los

cuales se les asignó un monto presupuestal de 1 mil 652 mil millones de pesos,

destinando en promedio para cada programa y acción federal cerca de 19 mil millones

de pesos; cifras muy por encima comparándolas incluso con las demás instituciones.

En resumen, pese a que durante el periodo de 2004 a 2017 se logra reducir de manera

significativa el número total de programas y acciones, el presupuesto destinado a ellos

no disminuye en la misma proporción, incluso tiene un repunte durante los primeros tres

años de la administración de Enrique Peña.

Además, el monto destinado a los programas y acciones de acuerdo con la modalidad

presupuestaria no ha variado mucho con el tiempo. No obstante, los programas y

acciones clasificados con la clave presupuestaria E aumentaron su presupuesto, por lo

cual son los que se llevan la mayor parte del presupuesto total y sin estar sujetos a ningún

tipo de documento normativo como sí lo están los que tienen clave presupuestaria.


161

Finalmente, los gastos por modalidad presupuestaria se han mantenido constantes a lo

largo del periodo analizado; no obstante, el presupuesto asignado a los programas a

cargo de la SEP ha venido disminuyendo en el último año al igual que su número de

programas y acciones, lo cual veremos de manera más detallada en el siguiente

apartado.

3.10. Programas y acciones federales de la SEP

En el Inventario de CONEVAL tenemos registrados al menos 2,834 programas y acciones

federales durante 2004 a 2017, dándonos una cifra promedio de 202 anualmente. Si bien,

la mayoría de los programas y acciones federales tienen un componente educativo y

pueden estar en diversas dependencias, hemos optado por considerar solamente los que

opera directamente la cabeza del sector. Así, la cifra se reduce cuando los agrupamos

por la entidad responsable de operarlos, en este caso la SEP.

Durante el 2004 a 2017 la SEP tuvo a su cargo 814 programas y acciones federales en

materia de desarrollo social, lo cual da un promedio de 58 intervenciones de política

pública, las cuales en su mayoría están relacionadas con el derecho a la educación,

aunque también buscaba garantizar otros derechos sociales reconocidos en la CPEUM.

Al respecto podemos señalar que los años más álgidos ocurren durante 2008 a 2013

cuando llegan a operar en promedio alrededor de 90 programas y acciones federales en

materia educativa. A partir de 2013 las cifras se reducen a la mitad y continúa decayendo

cada año hasta alcanzar apenas 30 programas y acciones en 2017.

Desde luego que los programas y acciones federales que están a cargo de la SEP buscan

garantizar en alguna medida el derecho a la educación, también buscan garantizar otros

ámbitos de los derechos sociales como la no discriminación, salud y trabajo. De acuerdo

con el Inventario de CONEVAL, durante 2009 y 2015 existieron 553 programas y acciones

de los cuales 511 fueron para garantizar el derecho a la educación. Durante este periodo

el derecho a la educación fue en aumento hasta el 2013 cuando su número disminuye

drásticamente hasta la mitad de lo alcanzado en años previos; por tanto, si en 2009 había

87 programas y acciones federales en materia educativa para 2015 sólo existirán 46.


162

Por otra parte, como era de esperarse por no estar directamente vinculados con el

propósito de la SEP los programas y acciones encaminados a la salud, trabajo o la no

discriminación ocupan un lugar bastante marginal en comparación con los arriba

descritos.

Acorde a lo que hemos expuesto hasta el momento, durante 2009 y 2015 del total de

programas y acciones federales a cargo de la SEP, el 92% contribuyó a garantizar el

derecho a la educación, el 3% a la no discriminación, otro porcentaje similar para el

derecho al trabajo y finalmente 2% con el derecho a la salud.

Ahora bien, si agrupamos los programas y acciones federales a cargo de la SEP durante

2004 y 2017 por modalidad presupuestal, podemos observar que durante 2008 a 2013

se incrementa considerablemente el número de intervenciones públicas de todo tipo. En

un principio solo existían los programas sujetos a reglas de operación (clasificación S),

se incrementan los programas que otorgan otra clase de subsidios (clasificación U) y los

de prestación de servicios públicos (clasificación E), por su parte los que otorgan otro tipo

de bienes (clasificación B) apenas tienen importante del total que maneja la SEP.

Como mencionábamos, en conjunto todos los programas y acciones disminuyen

drásticamente a partir de 2013. Al respecto, los programas de subsidios que pasan de 34

en 2013 a tan sólo 11 en 2014 y a 7 en 2017. También puede apreciarse que los

programas sujetos a reglas de operación se mantienen relativamente sin cambios, con

un promedio anual de 20 programas por año.

De esta manera, al hacer el recuento de 2004 al 2017 observamos que la SEP gestionó

al menos 279 programas que tenían reglas de operación, 261 que hacían prestación de

servicios y 258 que otorgaban otro tipo de subsidios.

En lo que respecta a la asignación de los recursos públicos, el presupuesto original de

los programas y acciones federales a cargo de la SEP aumentó considerablemente

durante el periodo analizado, al pasar de cerca de 9 mil millones de pesos en 2004 a más


163

de 170 mil millones en 2017. El salto presupuestal ocurre en 2008, fecha que coincide

con el incremento de los programas y acciones a cargo de la SEP, cuando el presupuesto

original pasa de cerca de 10 mil millones de pesos a 135 mil millones de pesos en 2009.

A partir de ese periodo el presupuesto sigue creciendo de manera constante hasta

alcanzar su expansión en 2016. En 2017, como ya hemos visto anteriormente, el

presupuesto disminuye dramáticamente hasta alcanzar incluso cifras anteriores al año

2010.

Es interesante resaltar, que si bien el presupuesto original asignado a los programas y

acciones a cargo de la SEP aumenta en el periodo analizado, estos cambios no se

corresponden con el número de programas y acciones a su cargo, sino que resulta una

asignación bastante atípica. De esta manera, si en 2005 se contaba con un presupuesto

original de apenas 9 mil millones de pesos para 20 programas y acciones, al año siguiente

se destinan poco más de 14 mil millones de pesos para atender a 52. Por otra parte, se

puede observar que desde 2008 hasta 2013 el número de programas y acciones de la

SEP crece constantemente casi de manera proporcional con el presupuesto asignado; a

partir de 2014 cuando estos caen no lo hace así el presupuesto que continúa creciendo

aunque los programas que atiende son la mitad, el desfase entre el presupuesto original

y el número de programas y acciones parece un poco encontrar consistencia en 2017;

sin embargo, en dicho año se atendía a 30 programas y acciones federales con más de

170 mil millones de pesos, con un promedio de aproximadamente 5 mil 600 millones de

pesos por programa, en cambio en 2010 con un presupuesto casi similar se atendía a 96,

es decir con un costo por programa de aproximadamente mil 800 millones de pesos.

De esta manera, el monto presupuestal original en programas y acciones federales a

cargo de la SEP durante el periodo estudiado quedó en su mayor parte ocupado por los

programas y acciones federales clasificados como E con el 48%, seguidos por los U con

el 38%, por su parte los que cuentan con reglas de operación tan solo recibieron el 13%

y, finalmente, los clasificados como B apenas recibieron el 1% del total de los recursos

gestionados por la SEP en ese periodo.


164

Cuando analizamos el comportamiento del presupuesto destinado a los programas y

acciones federales con reglas de operación estos aumentan ligeramente en el periodo

analizado al pasar de 8.9 mil millones de pesos en 2004 a 17.8 mil millones de pesos en

2017. En cambio, la prestación de servicios públicos y otros subsidios tienen un

crecimiento abrupto. Los programas con clasificación económica E pasa de 81.5 mil

millones de peso en 2008 a poco más de 121 mil millones de pesos en 2016; sin embargo,

para 2017 su presupuesto original se reduce casi a la mitad al ser de tan sólo 66 mil

millones de pesos. Asimismo, los programas y acciones que otorgaban subsidios pasaron

de 39.8 mil millones de pesos en 2008 a más de 100 mil millones de pesos en 2010,

fecha a partir de la cual empezaron a disminuir su participación en el presupuesto original.

Los datos contenidos en el Inventario de CONEVAL solo nos permiten analizar el

presupuesto ejercido para un corto periodo de 2009 a 2015. No obstante, el presupuesto

ejercido en los programas y acciones federales a cargo de la SEP, siempre se encuentra

muy por arriba del presupuesto asignado originalmente.

Esta diferencia es constante a lo largo de todo el periodo referido, por ejemplo, si en 2009

se tuvo un presupuesto ejercido de más de 170 mil millones de pesos cuando el

presupuesto aprobado originalmente era de 162 mil millones de pesos. La diferencia

entre el presupuesto autorizado y el ejercido es constante año con año, lo cual habla de

una muy mala programación de metas y presupuesto, en promedio la diferencia resulta

en un 11% en relación con el presupuesto original. En términos porcentuales esta

diferencia representó un aumento del 5% en 2009, 9.5% en 2010, 13.4% en 2011, 12.7%

en 2012, 15% en 2013, 12.3% en 2014 y de 8.6% en 2015.

La composición del presupuesto ejercido en programas y acciones a cargo de la SEP

durante el 2009 y 2015 difiere mucho del presupuesto asignado originalmente. Se trata

de un desequilibrio constante entre lo autorizado y ejercido en programas y acciones

federales a cargo de la SEP. Diferencia nada despreciable considerando que los

desbalances presupuestales van de los 8.2 mil millones de pesos en 2009 a los 35.2 mil

millones de pesos en 2013, año en que ocurre la diferencia más significativa, como ya

hemos mencionado.


165

Ahora bien, en lo que respecta al monto ejercido por modalidad presupuestal, la

prestación de servicios públicos (clasificación E) ejerció cerca del 47%, los programas y

acciones que otorgaban subsidios (clasificación U) concentraron el 43%, los programas

sujetos a reglas de operación (clasificación S) ejercieron en 9% y, finalmente, los que

otorgan otro tipo de bienes (clasificación B) apenas alcanzaron el 1% de los recursos

públicos totales.

El presupuesto ejercido por los programas de modalidad presupuestal E fueron los que

más recursos ejercieron al pasar de 84 mil millones de pesos en 2009 a su punto más

alto en 2013 cuando ejercieron cerca de 136 mil millones de pesos, fecha a partir de la

cual comenzó a disminuir su participación. Por su parte, los programas y acciones de

modalidad presupuestal U tuvieron un constante crecimiento hasta ubicarse por encima

de los demás, al pasar de 70 mil millones de pesos en 2009 a cerca de 129 mil millones

en 2015.

A partir de lo anterior, podemos señalar que existe una dinámica presupuestal que no

coincide con el número de programas asignados a cada tipo de clasificación

presupuestal. Mientras que el número total de programas y acciones federales con

Reglas de Operación (clasificación S) alcanza a ser de 34%, tan sólo recibe un

presupuesto equivalente al 13% si consideramos el presupuesto original, y tan solo del

9% si lo comparamos con el presupuesto total ejercido.

En cambio, los programas y acciones federales destinados a la prestación de servicios

públicos (clasificación E) ejercieron cerca del 47% del total del presupuesto abarcando

mayores recursos y siendo que del total de acciones y programas de la SEP con este

rubro sólo alcanzaban a ser del 32% del total.


166

3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de

equidad educativa.

El Inventario de programas y acciones federales de CONEVAL nos permite, en algunas

ocasiones, obtener información más desagregada. De esta manera, partiendo del total

de los programas y acciones registrados desde 2004 al 2017, hemos seleccionado como

primer filtro solamente los que están a cargo de la SEP, a partir de ahí agrupamos para

concentrarnos solamente en aquellos programas y acciones federales que en alguna

medida contribuyen a la equidad educativa, tal como la hemos definido previamente.

De esta manera, podemos destacar al menos que existen unos programas que han sido

constantes en algún momento del periodo analizado. Es preciso señalar que estos

programas han sufrido modificaciones en su diseño resultado de lo cual han podido

enfocarse de mejor manera, fusionado, transferidos a otra dependencia o simplemente

desaparecidos. Debido a lo anterior, hemos podido detectar, de acuerdo con los criterios

ya mencionados, solamente 19 programas y acciones federales en materia de equidad

educativa orientados a la educación básica durante 2004 y 2017, los cuales destacamos

en el siguiente cuadro.


167

Cuadro 7 Programas y acciones federales en materia de equidad educativa en educación

básica

Clave

Presupuestal

Nombre del Programa o Acción Año de

Inicio

E032 Diseño y aplicación de políticas de equidad de género 2007

E043 Apoyo para operar el Consejo Nacional de educación para la Vida y el Trabajo

(INEA)

2007

S085 Modelo de educación para la vida y el Trabajo (INEA) 2007

E062 Programa de educación inicial y básica para la población rural e indígena

(CONAFE)

2008

S022 Modelo comunitario de educación inicial y básica para población mestiza

(CONAFE)

2007

S090 Modelo comunitario de educación inicial y básica para la población indígena y

migrante (CONAFE)

2004

E063 Acciones compensatorias para abatir el rezago educativo en educación inicial y

básico (CONAFE)

2007

S084 Programa de apoyo para abatir el rezago educativo en educación inicial y básico

(CONAFE)

2007

E064 Atención a la demanda de educación para adultos (INEA) 1981

E066 Presentación de servicios de educación inicial y básica comunitaria 2014

U042 Fortalecimiento a las acciones asociadas a la educación indígena 2009

S033 Programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración

educativa

2003

S108 Programa becas de apoyo a la educación básica de madres jóvenes y jóvenes

embarazadas

2003

S111 Programa de educación básica para niños y niñas de familias jornaleras

agrícolas migrantes

1981

S119 Programa asesor técnico pedagógico 1998

S244 Programa para la inclusión y la equidad educativa 2014

U031 Fortalecimiento a la educación temprana y el desarrollo infantil 2007

U032 Atención educativa a grupos en situación vulnerable en educación básica 2009

Ahora bien, los programas enlistados en el cuadro anterior son los que estudiaremos a

continuación para comprender el peso y papel que tuvieron dentro del conjunto de la

política educativa a cargo de la SEP. De esta manera del total de programas y acciones

federales durante el periodo de 2004 al 2017 registrados con el componente educativo

(814) tan sólo el 15.4% podemos considerarlos como programas que buscan contribuir a

la equidad educativa en la educación básica (125). Estos programas y acciones


168

constituyen una cifra bastante baja dentro del total y, aun así, en años recientes su cifra

disminuyó para posteriormente mantenerse constante.

A pesar de que durante 2008 y 2013 el número de programas y acciones educativos se

elevan considerablemente, el aumento de los programas y acciones en materia de

equidad tienen una participación marginal; incluso en 2017 existe un menor número en

comparación con 2004. En consecuencia, durante el 2004 y 2017 los programas en

materia de equidad educativa disminuyeron su participación relativa dentro del total de

programas y acciones federales con componente educativo, durante dicho periodo

pasaron de representar el 47 al 17 por ciento. En 2006 sufren su primera caída en la

participación total al pasar de 45 a 17 por ciento, no obstante, se recupera en 2007 para

alcanzar nuevamente un 40% fecha a partir de la cual comenzará a decrecer su

participación en el total sin lograr recuperar sus lugares previos.

De esta manera, si trazáramos una línea promedio de los programas con componente

educativo de equidad, durante este periodo sería cercana al 20 por ciento considerando

el total de programas y acciones federales en materia educativa que tenía la SEP. Desde

el año 2008 a pesar de que el número total de programas y acciones federales de

educación se incrementan considerablemente, los que guardan un componente

educativo permanecen inamovibles; lo que nos podría indicar una tendencia histórica de

programas y acciones federales implementados y constituidos en administraciones

pasadas y no tanto de creación de nuevos instrumentos para contribuir a la equidad en

educación básica como se menciona en los PND y PSE ya analizados.

A partir del año 2008 su participación porcentual no rebasa los 20 puntos en promedio,

será solamente a partir de 2014 cuando los programas en materia de educación

disminuyen éstos sufren la misma inercia viéndose reducidos a tan sólo 5 programas y

acciones federales desde el año 2014.

En lo que respecta a la clasificación económica de los programas y acciones federales

en materia de equidad educativa, desde el 2004 abundan los programas y acciones

sujetos a reglas de operación, no obstante, su número tiende a desaparecer durante


169

dicho periodo al pasar de 8 a tan sólo 1 para los últimos años analizados. En cambio, los

clasificados como prestación de servicios y subsidios aumentan en ese mismo lapso

(2008-2013), para posteriormente disminuir a la mitad.

Finalmente, no existen programas y acciones con clasificación B, que son los que otorgan

otro tipo de bienes, con algún componente destinado a la equidad educativa.

Derivado de lo anterior los programas y acciones federales con componente de equidad

educativa se corresponden en mayor medida a los sujetos a reglas de operación con 62%

del total, le siguen los que dan servicios educativos con 25% y, finalmente, los que

otorgan subsidios con 13%. Del total de 125 programas y acciones federales detectados

con un elemento que contribuya a la equidad educativa de 2004 a 2017 se distribuyen de

la siguiente manera: 77 son clasificación presupuestal S, 31 son de clasificación E y 17

son clasificación U.

Ahora bien, el presupuesto original destinado a los programas y acciones federales en

materia de equidad educativa también se incrementa durante dicho periodo estudiado,

éste tiene su auge a partir del año 2008. De esta manera para los 8 programas y acciones

federales que operaban en 2004 se destinaron cerca de 4 mil millones de pesos; mientras

que en el año 2015 (la época que mayores recursos se asignaron a estos rubros) para

operar 5 programas y acciones se destinaron más de 9 mil millones de pesos.

Al respecto cabe mencionar que el presupuesto si bien va en aumento no se comporta

de manera lineal sino tiene visibles fluctuaciones que tienen que ver con la desaparición

y creación de diversos programas y acciones federales durante las últimas dos

administraciones. En consecuencia, éstos obedecen más a políticas gubernamentales

que a una definición amplia de una política pública en este rubro.

Resalta el hecho de que las reglas de operación son los que ocupan el mayor número en

el total de programas y acciones federales en materia de equidad educativa, el

presupuesto se distribuye en sentido contrario; es decir, dentro del presupuesto original

se les asignó casi la misma cantidad de recursos a los programas y acciones que dan


170

prestación de servicios (46 por ciento) con los sujetos a reglas de operación (47 por

ciento), como si tuvieran el mismo número de programas y acciones. Por su parte, los

que otorgan subsidios apenas recibieron el 7 por ciento del presupuesto asignado

originalmente.

La inconsistencia en la asignación presupuestal queda expuesta cuando observamos la

trayectoria de los recursos originales asignados por modalidad presupuestal a los

programas y acciones federales en materia de equidad educativa.

Los recursos asignados originalmente a los programas con reglas de operación van en

constante aumento desde el 2004 pero a partir del 2012 esta tendencia se revierte

dramáticamente. Razón por la cual si en 2011 se asignaron originalmente 7 mil millones

de pesos para el año 2012 tan solo se destinaron 621 millones de pesos, una caída

abrumadora de más del 91%.

En contraparte, los programas con modalidad presupuestal E muestran la situación

contraria, estos programas y acciones federales recibieron en 2011 apenas 220 millones

de pesos y para el año siguiente ya se les asignaba más de 7 mil millones de pesos,

cantidad que en promedio se mantendrá durante los siguientes años hasta el presente.

En lo que respecta al presupuesto ejercido en los programas y acciones federales en

materia de equidad educativa, el presupuesto ejercido siempre resulta inferior a lo que se

tenía presupuestado originalmente, contrario a lo que pasa a nivel agregado con los

programas educativos a cargo de la SEP. En consecuencia, podemos pensar que

siempre hay un subejercicio en los programas y acciones de equidad educativa. Se

asignan pocos recursos y estos no son ni siquiera bien empleados, por lo cual existe el

subejercicio y en consecuencia los recortes presupuestales.

El año 2009 se ejercieron poco más de 7 mil millones de pesos en los 11 programas y

acciones, para el año 2015 se ejercerán solamente 9.5 mil millones de pesos en los 5

programas y acciones que perduraron. Es decir, hay una incongruencia entre el número

de programas y el presupuesto destinado a ellos, a pesar de que se simplifica


171

administrativamente la carga de financiamiento continúa siendo elevado como si no

hubiera existido un recorte de programas destinados a la equidad educativa.

En consecuencia, contrario al análisis del presupuesto original asignado, cuando

estudiamos el presupuesto ejercido en los programas clasificados bajo la modalidad

presupuestal E acumulan el 54% del total de recursos destinados a los programas y

acciones federales en materia de equidad educativa; le siguen en orden de importancia

los sujetos a Reglas de Operación (clasificación S) con el 38% y, finalmente, los de

clasificación U, con tan sólo 8% del total.

Consecuente con lo ya mencionado, el presupuesto ejercido en los programas y acciones

federales en materia de equidad educativa se invierten en cuanto al total de recursos

ejercidos, invirtiéndose los papeles entre los de modalidad S y E.

Por ejemplo, en el periodo 2011-2012 los programas y acciones sujetos a reglas de

operación pasan de cerca de 7 mil millones de pesos a tan sólo 588 millones de pesos

en 2012. En sentido opuesto, las intervenciones en los programas y acciones federales

con modalidad E pasan de ejercer 204 millones de pesos en 2011 a poco más de 7 mil

millones de pesos en 2012, cifra que continuará aumentándose en promedio durante los

siguientes años.

Conviene precisar que aunque no parezca tan notable como los casos anteriores, los

programas y acciones con clave presupuestal U continúan un lento pero constante

crecimiento, al pasar de ejercer cerca de 300 millones de pesos en 2009 a más de mil

cien millones de pesos en 2015, un crecimiento real de 3.7 veces el monto original en tan

sólo 6 años.

Finalmente, hay que comentar que, si bien el presupuesto original destinado a los

programas y acciones federales en materia de equidad educativa va en aumento, sobre

todo en el periodo que abarca de 2008 a 2013 esto coincide con el incremento en el

número total de programas y acciones federales.


172

A partir de 2014 el presupuesto continúa aumentando, aunque con variaciones

importantes, el número de los programas y acciones destinadas a mejorar la equidad

educativa se reduce en más de la mitad. De tal manera que si en el 2013 se destinaban

más de 8 mil millones de pesos para atender 11 programas y acciones, en un costo

promedio por programa de 747 millones de pesos por programa, para el año 2017 el

presupuesto original había caído ligeramente a alrededor de 7.8 mil millones de pesos

con la diferencia de que solamente operaban en esa fecha 5 programas y acciones

federales en materia de equidad educativa.

En consecuencia, el presupuesto destinado a los programas y acciones federales en

materia de equidad educativa aumenta ligeramente, el número de intervenciones públicas

disminuye paulatinamente hasta alcanzar cifras menores a las de hace 13 años. El

presupuesto aumenta en los años en que surgen más programas que otorgan servicios

públicos relacionados con la educación, mientras que los programas sujetos a reglas de

operación disminuyen. Por tanto, no podemos hablar de una política educativa en materia

de equidad educativa sino de diversas políticas gubernamentales que se alternan y

yuxtaponen en el discurso de los sexenios presidenciales. De ahí la gran variación e

inconsistencia en el monto presupuestal asignado y su vinculación con los programas y

acciones federales que buscan garantizar el derecho social a la equidad educativa.

3.12. Consideraciones preliminares

Al principio de este capítulo resaltábamos la importancia del análisis de las políticas

públicas en lo concerniente al sindicalismo educativo, la cual nos ha servido para analizar

concretamente las políticas gubernamentales en materia de equidad que se han

implementado en México durante las pasadas cuatro administraciones federales. Aunque

no hay una sola manera de plantear el ciclo de las políticas públicas; hemos optado por

resumirla de manera simplificada en cinco procesos: a) Identificación y definición del

problema; b) Formulación de las alternativas de solución; c) Adopción de una alternativa;

d) Implementación de la alternativa seleccionada; y, finalmente, e) Evaluación de los

resultados.


173

El analista de políticas públicas intenta dar un orden a los procesos que considera más

importantes y, en consecuencia, se sitúa en una etapa del ciclo de las políticas públicas,

ya sea en su etapa pre decisional o post decisional, es decir, en la elaboración o

implementación de la política pública. Nosotros hemos optado por situarnos en la etapa

post decisional, es decir en el análisis de los resultados de las políticas a raíz del

seguimiento de las políticas educativas implementadas y, concretamente, las que hacen

referencia a las políticas en materia de equidad en educación.

Lo anteriormente expuesto es acorde con lo enunciado en capítulos anteriores cuando

hablábamos de los Planes Nacionales de Desarrollo y de los Programas Sectoriales de

Educación. Al respecto señalábamos que estos son los principales conductores para los

programas y acciones federales en cuestión de política pública; por tanto, en cada

administración se crean, desaparecen, se fusionan o se continúan los programas y

acciones acordes para lograr los objetivos del gobierno.

En consecuencia, el conjunto de programas y líneas de acción emprendidas por el

gobierno para influir sobre una problemática detectada es una política pública. Como

señala Manuel Tamayo, “Las políticas públicas son el conjunto de objetivos, decisiones

y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que en un

momento determinado los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios”.

En nuestro país, el proceso de evaluación de políticas públicas ha sido de reciente

creación. Un cambio significativo se da en 1998, cuando el Congreso de la Unión

consigna que todos los programas federales que otorgan subsidios deberán orientarse

por unas Reglas de Operación, en dichas reglas se identifican su objetivo, su población

beneficiaria y el mecanismo de operación del programa. No obstante, será hasta 2004,

cuando con la publicación de la LGDS y, en especial en 2006 con, la creación del

CONEVAL, que en nuestro país se comienza a realizar la evaluación de la política social,

buscando que los programas, estrategias y acciones cumplan el objetivo para el cual

fueron creados y en su defecto señalar los hallazgos para modificarlos, reestructurarlos

o en su defecto, suspenderlos.


174

En sentido estricto, los programas y acciones de política pública que realiza el gobierno

deberán contribuir a la realización de los derechos sociales estipulados en la CPEUM y

detallados en la LGDS. En consecuencia, el Estado mexicano deberá regular y garantizar

la prestación de los bienes y servicios de los programas sociales; así como establecer

los mecanismos de evaluación y seguimiento de los programas y acciones de política de

desarrollo social.

Teniendo conocimiento de lo anterior hemos procedido a realizar un estudio del

comportamiento que han tenido los programas y acciones federales en congruencia con

los objetivos expresados en los PND y los PSE, reseñados previamente. Lo cuales, como

hemos analizado, contienen como objetivos lograr la equidad educativa entre los grupos

más vulnerables o marginados. Para los propósitos del presente trabajo optamos por el

análisis de los programas y acciones al considerarlos los principales instrumentos con los

cuales se llevan a cabo las políticas gubernamentales. A partir de la información

contenida en el Inventario de Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que

hace CONEVAL desde 2007. Hemos observado que el número de programas y acciones

autorizados anualmente han tenido un notable incremento desde el 2004 a 2012,

momento a partir del cual comienzan a disminuir, a excepción del ligero incremento en

2015; para el año 2017 se tuvo una severa reducción en el número total de programas y

acciones con la finalidad de evitar duplicidades de objetivos y apoyos. Del total de los

programas y acciones federales por tipo de derecho social, podemos observar que el

derecho a la educación ocupa un lugar destacado dentro de los ocho derechos sociales

y el bienestar económico que toma CONEVAL. Lo anterior se refuerza al clasificar por el

tipo de institución encargada de los programas y acciones federales, de las 21

instituciones responsables de los 2,834 programas y acciones federales, la SEP contó

con el mayor acaparamiento, incluso durante los años de 2006 a 2017 periodo en que se

disparan y potencian los programas y acciones federales para asegurar el derecho a la

educación. El Inventario de programas y acciones federales de CONEVAL nos permite,

en algunas ocasiones, obtener información más desagregada; por lo cual hemos

seleccionado solamente los que están a cargo de la SEP y, que en alguna medida

contribuyen a la equidad educativa, tal como la hemos definido previamente. Con lo cual

obtuvimos que los programas y acciones federales en materia de equidad educativa


175

constituyen una cifra bastante baja dentro del total que administra la SEP. En los años

de mayor crecimiento de los programas educativos, los que tenían elementos que

contribuían a la equidad, disminuyeron su participación en el total, durante dicho periodo,

pasaron de representar el 47 al 16 por ciento, no sólo disminuyen en cantidad sino que

permanecen inamovibles; con lo cual podemos señalar que existe una inercia histórica

de programas y acciones federales implementados y constituidos en administraciones

pasadas y que continúan, no hay por tanto, programas y acciones federales de reciente

creación que contribuyan a la equidad en educación.


176

CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS

COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO.

4.1. La educación intercultural en México

En México, independientemente de haber transitado por diversos matices, el proyecto

nacional durante casi todo el siglo pasado como ya hemos visto, tuvo como eje rector la

integración cultural de manera colectiva e individual de los individuos pertenecientes a

esta entidad, teniendo como fundamento la idea de una lengua y una cultura nacional.

En lo concerniente a los pueblos originarios, se pretendió su incorporación a la

hegemonía cultural preservando sus rasgos culturales de manera folklórica y negándoles

derechos en el terreno económico, político, social y educativo; hecho que puso en

evidencia la incompetencia de dicho proyecto para este sector de la población, ya que tal

y como lo externa León Olivé, en las postrimerías del siglo pasado, “Los pueblos

indígenas y los pueblos marginados siguieron siendo vejados, humillados, explotados,

marginados y excluidos” (Olivé, León, 2006, p. 38).

No obstante dicha situación, desde la década de los noventa del siglo anterior, se han

puesto de manifiesto razones que sostienen que el mejor camino para países de

composición pluricultural como México es el reconocimiento de la diversidad cultural y

lingüística, comprendiendo, claro está, que no basta con el mero reconocimiento y

coexistencia de la multiplicidad de culturas que lo conforman, sino que es

imperativamente necesario el crear las condiciones necesarias para su florecimiento y

pleno desarrollo mediante un proyecto de Nación educativa bien articulado en el que cada

cultura participe en pie de igualdad, para así contribuir al desarrollo nacional y enriquecer

mediante intercambios de corte intercultural a la Nación mexicana.

Ahora bien, desde la última década del siglo anterior, se ha dado en México un giro

paradigmático en la educación destinada a la atención de la diversidad cultural y

lingüística, ya que tal y como se mencionó anteriormente, a finales de la década de los

años ochenta y principios de los noventa, la educación bilingüe bicultural (EBB) entró en


177

franca decadencia, allanando así el camino para que la educación intercultural bilingüe

(EIB) entrara en escena. De manera general, y de acuerdo con Gallardo Gutiérrez, dicha

propuesta se caracteriza por “el reconocimiento de la diversidad como riqueza cultural y

la necesidad de propiciar, desde la escuela, el diálogo de saberes, de lenguas, de valores

y de las distintas visiones del mundo para el fortalecimiento de la identidad individual y

colectiva de los pueblos indígenas” (Gallardo, Gutiérrez, A. L., 2004, s/p).

Con base en lo anterior, se considera pertinente exponer cuál ha sido el breve devenir de

la propuesta educativa intercultural en México como punto de comprensión de nuestro

tema en relación a lo social del país. Analizando su andar en lo concerniente a la

normatividad decretada por el Estado, a las disposiciones de dependencias

gubernamentales para su implementación, a las acciones realizadas por parte de la

sociedad civil y los pueblos originarios para su instauración, y los decretos mediante los

cuales organizaciones nacionales e internacionales siguen refrendando su pertinencia y

la obligación por parte del Estado de cumplir con los acuerdos firmados; así mismo, y

teniendo en consideración que en la actualidad a la propuesta educativa intercultural se

le vincula de manera sustancial con lo que Bonaventura de Sousa denomina

“descolonizar el saber” (Cfr. De Sousa, Santos, 2010), se estima necesario presentar los

fundamentos sobre los que se edifica la llamada descolonización del conocimiento, para

finalmente exponer los desafíos a los que tanto el Estado como la sociedad mexicana,

en general, se enfrentan para brindar una adecuada atención a la diversidad cultural y

lingüística en los ámbitos educativos.

4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México

El preludio de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) comienza a principios de la década

de los años ochenta del siglo anterior, cuando la Educación Bilingüe Bicultural (EBB)

comienza a debilitarse como consecuencia de diversos cuestionamientos acerca de su

funcionamiento y resultados. De ahí que, de acuerdo con Inmaculada Antolinez (Cfr.

Antolínez, Domínguez, 2011), en la Reunión Regional de Especialistas sobre Educación

Bicultural y Bilingüe, realizada en Pátzcuaro, Michoacán, en 1980, es en donde se toma

la determinación de cambiar el término bicultural por el de intercultural.


178

Aunado a lo anterior, otras situaciones que impulsaron el viraje de la EBB a la EIB, fueron

las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO), publicadas en su informe La situación educativa de los

grupos indígenas de América Latina de 1987, los postulados del Convenio 169 de la

Organización Internacional del Trabajo (OIT), la reforma al Artículo Segundo

Constitucional acaecida en 2001, la ampliación del subsistema de educación indígena, el

ascenso del discurso intercultural en distintos países de América Latina y, finalmente, la

aparición del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).

Por cierto, cabe mencionar que la aportación del EZLN en lo concerniente a la

consolidación y apropiación del discurso intercultural en México es de suma importancia,

debido a que, en un primer momento, el giro por parte del Estado mexicano, al menos de

manera discursiva, hacia la propuesta educativa intercultural, encuentra su fundamento

en la búsqueda de repuestas estatales a las recomendaciones y compromisos asumidos

en el Acuerdo 169 de la OIT; en la exploración de vías viables para una pretendida

atención de la diversidad cultural y lingüística; y en los Acuerdos de San Andrés

Larrainzar.

Con base en lo anterior es que el Estado adopta la concepción intercultural emanada del

zapatismo, no sin antes depurarla, eliminando de ella los elementos que consideraba

perniciosos y opuestos a sus intereses para, posteriormente, desplegar una serie de

acciones que de acuerdo con Nicanor Rebolledo siguieron tres ejes: “1) instrumentar una

educación para la diversidad cultural y lingüística en todo el sistema educativo nacional;

2) extender los servicios educativos hacia la educación media superior y superior; y 3)

rescatar y desarrollar las lenguas indígenas, así como mejorar el aprendizaje en los

niveles de la educación básica” (Rebolledo, Nicanor, 2001, s/p).

Ahora bien, desde que se acogió la propuesta intercultural en el ámbito normativo

mexicano, ha existido discrepancia en lo que respecta al uso de la expresión bilingüe

intercultural o intercultural bilingüe, en lo concerniente a la primera, ésta se debe a la

evolución del modelo educativo en cuestión, ya que como hemos observado, éste


179

comenzó siendo una educación bilingüe para, posteriormente, mediante la incorporación

de contenidos sociales y culturales de los pueblos originarios, pasar a ser de corte

bilingüe intercultural. En lo que respecta a la segunda locución, ésta se origina con base

en que toda educación intercultural puede ser bilingüe, pero no toda educación bilingüe

es de naturaleza intercultural, por consiguiente, independientemente de la evolución

histórica que dicho modelo educativo ha tenido a nivel conceptual, se considera

apropiado el uso de la segunda voz para denominarlo.

4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad

La inserción de la propuesta intercultural como modelo educativo y como elemento que

abre las posibilidades a una visión más holística de la sociedad, se ha ido generando de

manera gradual. De hecho, uno de los primeros esfuerzos por parte de una institución

educativa por delinear programas académicos que tuvieran como finalidad la atención de

la diversidad cultural y lingüística en México, tuvo lugar en 1980, mediante la instauración

de la Licenciatura en Educación Indígena por parte de la Universidad Pedagógica

Nacional (UPN) (Cfr. Universidad Pedagógica Nacional), disposición que se fortalecería

una década después mediante el establecimiento de las licenciaturas en Educación

Preescolar y en Educación Primaria para el Medio Indígena, así como de diversas ofertas

educativas que se fueron sucediendo posteriormente en dicha institución, tendientes a la

formación de profesionales para la atención de los pueblos originarios.

Asimismo, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social

(CIESAS) (Cfr. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social,

2015), dedicado al estudio de las problemáticas nacionales mediante la investigación y

la formación de especialistas en áreas como la Antropología Social, la Historia, la

Etnohistoria, la Lingüística, la Geografía, la Sociología y la Ciencia Política, contaba ya

para el año 1991 con la Maestría en Lingüística Indoamericana dentro de su oferta

educativa. Actualmente, este centro cuenta con Maestría y Doctorado en Antropología

Social, Maestría y Doctorado en Historia y Doctorados en Ciencias Sociales, Lingüística

y Antropología, dentro de los cuales se encuentran líneas de investigación tendientes a

la revitalización de las culturas, la educación y las lenguas de los pueblos originarios.


180

No obstante, independientemente de las disposiciones por parte de las dos instituciones

anteriormente mencionadas, de implementar programas con una clara inclinación a la

atención de la diversidad cultural y lingüística, podemos observar que la EIB no se

comienza a permear en las disposiciones educativas oficiales sino hasta el año de 1992,

mediante la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y

Normal (ANMEB), suceso que tuvo como secuela la promulgación de la Ley General de

Educación (Cfr. Ley General de Educación 1993), al año siguiente, mediante la cual, al

igual que con la reciente modificación al Artículo 4º Constitucional, se reconoce la

pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos

originarios.

Posteriormente, en lo que respecta al Programa de Desarrollo Educativo (PDE) (Cfr.

Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 2000), que comprende el periodo 1995 – 2000,

se puede apreciar que, mediante una atención de corte compensatorio, se pretende

continuar ampliando la cobertura de los servicios educativos a zonas marginadas y

rurales. Aunado a lo anterior, una de las cuestiones relevantes de dicho documento es el

planteamiento que se realiza de manera menos tangencial que en la Ley General de

Educación de 1993, de brindar servicios educativos a niños provenientes de los pueblos

originarios asentados temporal o definitivamente en zonas urbanas, disposición que tuvo

como fundamento el hecho de que a medida que se fue incrementando el flujo migratorio

del campo a las ciudades, la insuficiencia del sistema educativo para la atención de las

demandas de los pueblos étnicamente distintos, se hizo más que evidente, problemática

que derivó en proyectos como el de Investigación e Innovación de Educación Primaria

para Niñas y Niños Migrantes, por parte de la Subsecretaría de Educación Básica y

Normal de la SEP, a finales del siglo XX, y que en la actualidad cuenta con presencia en

29 entidades federativas (Cfr. Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 2015).

Cabe recordar que desde la creación de la Dirección General de Educación Indígena

(DGEI), en 1978, se habló en México de la adopción de un modelo educativo de corte

bilingüe bicultural, modelo que para la década de los noventa caería en una franca

decadencia, debido a que sus resultados educativos se consideraron precarios y a lo


181

poco factible que se estimó la posibilidad de que un individuo pudiera diferenciar los

componentes de diversas culturas, sin que este hecho alterara su personalidad; dicha

situación tuvo como consecuencia la elaboración y promulgación, por parte de la DGEI,

de los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe en 1999, cuestión

que expuso de manera clara la disposición, por parte del Estado mexicano, de atender

las demandas culturales y lingüísticas de la diversidad nacional mediante una educación

intercultural bilingüe.

Ahora bien, estos cambios de perspectiva ponen de manifiesto diversas transiciones en

su dimensión bilingüe, ya que de acuerdo con Luis Enrique López (Cfr. López, Luis

Enrique, Op. Cit), en un principio, la EB se caracterizó por ser de corte asimilacioncita,

debido a que propugnaba una primera alfabetización temporal en lengua nativa, para

posteriormente facilitar la adquisición de la lengua nacional. Ya en la década de los

setentas, con la entrada de la EBB a México, dicha dimensión transitó de la línea

asimilacioncita a la multiculturalista, que concibe a la diversidad lingüística como un

derecho mediante el cual se puede lograr la preservación de las lenguas de los pueblos

originarios, y promueve su uso como vehículos educacionales. Posteriormente, ya desde

la óptica de la propuesta educativa intercultural, su dimensión bilingüe pasó de ser de

corte multiculturalista a adoptar una visión desde el pluralismo cultural, perspectiva que

define a la diversidad lingüística como un elemento capaz de contribuir a la

transformación del Estado-Nación, mediante su riqueza lingüística, y propende la

creación de nuevas relaciones entre los pueblos originarios y los demás sectores de la

sociedad.

4.3.1. La interculturalidad en la alternancia

Cabe destacar, que teniendo como telón de fondo las incansables luchas de los pueblos

originarios por el reconocimiento de sus derechos, el trabajo de diversas organizaciones

e instituciones para la recuperación, mantenimiento y fortalecimiento de los aspectos

sociales, culturales, políticos y económicos de este sector de la población, el marco

jurídico nacional e internacional que reafirma y respalda sus derechos y, la reforma y

adición de un tercer párrafo al Artículo Primero Constitucional, en agosto del año 2001


182

(Cfr. Diario Oficial de la Federación. 14/08/2001), mediante el cual se prohíbe todo tipo

de discriminación dentro de la Nación mexicana, es que se asume en México la EIB.

Cuestión que se ve consolidada en el Programa Nacional Educativo 2001 – 2006, debido

a que entre sus principales lineamientos se encuentran:

Política de fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena

Se promoverá el desarrollo de un modelo pedagógico de atención intercultural

bilingüe en la educación básica, para mejorar la calidad educativa en las

poblaciones indígenas.

Objetivo particular 3

Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de manera que

alcancen los objetivos nacionales de la educación básica, logren un bilingüismo oral

y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura.

Política de educación intercultural para todos

Se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reconocimiento de la

diversidad cultural y lingüística de nuestro país, en las escuelas de educación

básica.

Objetivo particular 4

Desarrollar en todos los niños y jóvenes mexicanos el conocimiento de nuestra

realidad multicultural, impulsar el reconocimiento y fomentar la valoración de que la

diversidad sustenta nuestra riqueza como nación (Programa Nacional de Educación

2001 – 2006, pp. 133 – 136).

Políticas que cuentan con una serie de líneas de acción dentro las cuales se pueden

identificar como puntos relevantes la valoración cultural de los pueblos originarios, la


183

creación de espacios educativos más allá de la educación básica para este sector de la

población, el involucramiento de las comunidades en la formulación de contenidos

escolares y lo que se considera el avance más importante plasmado en dicho documento

en materia de atención a la diversidad cultural y lingüística, que es el propugnar una

educación intercultural bilingüe bidireccional, es decir, una EIB enfocada tanto a los

alumnos que provengan de algún pueblo originario, como a los que no, y que ésta a su

vez, comience a permear a la sociedad mexicana en general.

Derivado del énfasis que la legislación anterior expuso en lo referente a la valoración de

la diversidad e implementación de la EIB, es que se crea, durante el mismo año de su

promulgación, la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB),

entidad que en la actualidad “Centra su actividad en promoción, diseño, capacitación,

elaboración de materiales, investigación y evaluación de innovaciones relacionadas con

la educación intercultural” (Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe,

2015), y cuyo objetivo principal es el de promover la educación intercultural bilingüe entre

toda la población, en coordinación con el resto del sistema educativo.

Las atribuciones de la CGEIB fueron promulgadas el 22 de enero de 2001, y ratificadas

cuatro años después, mediante el Artículo Dieciséis del Reglamento Interno de la

Secretaría de Educación Pública, el 21 de enero de 2005, dichas prerrogativas son las

siguientes:

Artículo 16. Corresponde a la Coordinación de Educación Intercultural y Bilingüe el

ejercicio de las siguientes atribuciones:

I. Promover y evaluar la política educativa en materia de equidad, desarrollo

intercultural y participación social, en todos los tipos y modalidades educativos, en

coordinación con las diferentes instancias del sistema educativo nacional;

II. Promover la colaboración de las entidades federativas y municipios, así como la

de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades indígenas, en la

realización de iniciativas orientadas a propiciar la equidad, el desarrollo intercultural

y la participación social en todos los tipos, niveles y modalidades educativos.


184

III. Recomendar medidas de acción para procurar el mejoramiento de la equidad, el

desarrollo intercultural y la participación social en los distintos tipos, niveles y

modalidades de la educación y, en su caso, proponer las correcciones necesarias;

IV. Informar a la sociedad sobre la situación de la equidad, el desarrollo intercultural

y la participación social en el campo educativo, así como sobre las

recomendaciones que haya formulado y los resultados obtenidos;

V. Diseñar y establecer los mecanismos de supervisión y vigilancia tendientes al

aseguramiento de la calidad y pertinencia de la educación que se imparta en el

medio indígena;

VI. Promover y asesorar, con el concurso de las unidades administrativas de la

Secretaría y entidades competentes en la materia, la formulación, implantación y

evaluación de programas innovadores para propiciar la equidad, el desarrollo

intercultural y la participación social en el ámbito educativo, en particular para:

a. Desarrollar modelos curriculares que atiendan a la diversidad;

b. Formar al personal docente, técnico y directivo especializado en esta materia;

c. Desarrollar y difundir las lenguas indígenas;

d. Producir materiales educativos en lenguas indígenas;

e. Realizar investigaciones educativas, y

f. Desarrollar formas alternativas de gestión escolar educativa con la participación

de la comunidad.

VII. Asesorar y proponer los proyectos de normas y criterios para garantizar que los

servicios educativos para toda la población, reconozcan la diversidad étnica,

lingüística y cultural de la Nación, se eduque para el desarrollo intercultural, se

fomenten los valores vinculados con la equidad y se propicie la participación social

en todos los tipos, niveles y modalidades educativos, y

VIII. Asesorar y proponer, en coordinación con la Unidad de Planeación y

Evaluación de Políticas Educativas y demás unidades administrativas competentes,

los proyectos de normas y criterios para la evaluación y certificación de estudios

realizados en el marco de programas educativos orientados al fortalecimiento de la

equidad, el desarrollo intercultural y la participación social (Diario Oficial de la

Federación. 21/01/2005).


185

Paralelamente, en lo concerniente a las legislaciones de carácter internacional que

sustentan la pertinencia de la interculturalidad, durante ese mismo 2001 la Conferencia

General de la UNESCO proclama la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural,

mediante la cual, decreta los siguientes principios:

Artículo 1. La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad.

Artículo 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural.

Artículo 3. La diversidad cultural factor de desarrollo.

Artículo 4. Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural.

Artículo 5. Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural.

Artículo 6. Hacia la diversidad cultural accesible a todos.

Artículo 7. El patrimonio cultural, fuente de la creatividad (Declaración Universal

sobre la Diversidad Cultural).

De manera general, en dichas normatividades se alude a la diversidad cultural y

lingüística como elementos inherentes de la humanidad y componentes enriquecedores

que propenden al desarrollo de la misma. Así como también, a la búsqueda de

mecanismos para que las relaciones que se susciten en la diversidad se desarrollen de

manera armónica, buscando en todo momento la paz, la inclusión, la cohesión social, y

el respeto a los derechos humanos y culturales de la humanidad en general.

Ahora bien, retomando las disposiciones nacionales mediante las cuales ha transitado la

EIB en México, tenemos que en lo que respecta a la atención de la diversidad cultural y

lingüística en la educación superior, en el año 2001, la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en colaboración con la

Fundación Ford, desarrolló el Programa de Apoyo para Estudiantes Indígenas en

Instituciones de Educación Superior (PAEIIES) (Programa de Apoyo a Estudiantes

Indígenas en Instituciones de Educación Superior), el cual consiste en garantizar el

ingreso, permanencia, egreso y titulación, de estudiantes provenientes de los pueblos

originarios, mediante aportaciones económicas otorgadas a las instituciones de

educación superior que participan en dicho programa.


186

Posteriormente, teniendo como fundamento lo estipulado en el Programa Nacional

Educativo 2001 – 2006, en lo concerniente al viraje hacia la EIB, es que surge la

necesidad de crear una oferta educativa de educación superior para los pueblos

originarios, es por eso que mediante el impulso de la CGEIB, de las autoridades

educativas e instituciones académicas de los estados en las que se fueron conformando

y, de la consulta a organizaciones indígenas de dichas entidades, en el año 2003, se

comienza con la creación de las llamadas universidades interculturales, que de acuerdo

con los lineamientos de la CGEIB, el propósito de dichos proyectos educativos es:

Explorar modalidades de atención educativa pertinente para jóvenes que aspiren a

cursar el nivel de educación superior, tanto de origen indígena como de otros

sectores sociales, interesados en impulsar fundamentalmente el desarrollo de los

pueblos y comunidades indígenas y en aplicar los conocimientos construidos a

contextos diversos (Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe).

Cabe destacar que, independientemente de que dichos proyectos educativos se

encuentran enclavados en entidades cuya población se caracteriza por ser densamente

indígena, la oferta educativa que estos propugnan, no se circunscribe exclusivamente a

los individuos provenientes de los pueblos originarios, ya que no obstante de tener como

misión la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y

regiones, dicho objetivo no es exclusivo de ellos, por lo tanto, aunque su propósito se

encuentra mayormente focalizado en brindarles educación superior, son instituciones

abiertas a toda la población.

Ahora bien, en lo concerniente a la creación de las universidades interculturales, es

preciso decir que no obstante de responder a los objetivos planteados en el Programa

Nacional Educativo 2001 – 2006, su fundamento también puede ser identificado en las

demandas históricas que los pueblos originarios han venido realizando en materia

educativa. Así pues, dichas demandas pueden verse reflejadas en los Acuerdos de San

Andrés Larrainzar, debido a que uno de los frutos del movimiento zapatista fue la

posibilidad de concentrar y exponer de manera clara los requerimientos históricos de los


187

pueblos originarios, tal y como se puede apreciar en el siguiente párrafo correspondiente

a los compromisos del Gobierno Federal con dichos pueblos:

5. Asegurar educación y capacitación. El Estado debe asegurar a los indígenas una

educación que respete y aproveche sus saberes, tradiciones y formas de

organización. Con proceso de educación integral en las comunidades que le

amplíen su acceso a la cultura, la ciencia y la tecnología; educación profesional que

mejore sus perspectivas de desarrollo; capacitación y asistencia técnica que mejore

los procesos productivos y calidad de sus bienes; y capacitación para la

organización que eleve la capacidad de gestión de las comunidades. El Estado

deberá respetar el quehacer educativo de los pueblos indígenas dentro de su propio

espacio cultural. La educación que imparta el Estado debe ser intercultural. Se

impulsará la integración de redes educativas regionales que ofrezcan a las

comunidades la posibilidad de acceder a los distintos niveles de educación

(Anónimo, San Andrés… Op. Cit., pp. 41-42).

En la actualidad, el proyecto de universidades interculturales impulsado por la CGEIB

cuenta con once planteles en distintas entidades de la República Mexicana: Universidad

Intercultural de Estado de México (UIEM), Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH),

Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET), Universidad Veracruzana

Intercultural (UVI), Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), Universidad

Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG), Universidad Intercultural Indígena de

Michoacán (UIIM), Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO),

Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UICEH), Universidad Intercultural de San

Luis Potosí (UISLP), Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM). Así mismo, se

cuenta con otras instituciones de educación superior que son consideradas de corte

intercultural: Universidad de Oriente (UNO), Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA),

Instituto Intercultural Ñöñho (IIÑ), Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER),

Centro Universitario Regional del Totonacapan (CURT).

En otro orden de ideas, y teniendo en consideración que de acuerdo con José Ortega y

Gasset “una institución no puede constituirse en buenos usos si no se ha acertado con


188

todo rigor al determinar su misión” (Ortega y Gasset, José, p. 1), el Modelo Educativo de

Universidad Intercultural (Cfr. Casillas, Muñoz, María de Lourdes y Santini, Villar, Laura,

2009) plantea que la misión de dichas instituciones se engloba en la formación de

profesionales que contribuyan al desarrollo social, cultural y económico de los pueblos

originarios; a la revalorización de sus saberes y sistema de valores; a la conservación y

desarrollo de sus lenguas; así como también al mantenimiento de una vinculación

permanente y pertinente de las tareas universitarias con las comunidades en las que se

encuentren inmersas.

En suma, teniendo como fundamento la misión y los objetivos planteados anteriormente,

el hecho de que la atención brindada por parte de las universidades interculturales no se

circunscribe única y exclusivamente a los individuos pertenecientes a los pueblos

originarios y, a que los ámbitos universitarios fungen como escenarios propicios para el

diálogo entre culturas, se considera que, aunado a que el proyecto de universidades

interculturales es pieza fundamental dentro de la gama de instituciones que buscan la

edificación de un país intercultural, dichas instituciones persiguen de manera clara y

precisa la transmisión de la cultura, entendiendo a la cultura como “el sistema vital de las

ideas en cada tiempo” (Ortega y Gasset, José, Op. Cit., p. 4).

El razonamiento anterior tiene que ver con lo que Ortega y Gasset plantea al aseverar

que la misión de la universidad debe estar focalizada fundamentalmente en la enseñanza

de la cultura de su tiempo, es decir, independientemente de que uno de los objetivos

primordiales de la universidad sea la profesionalización, es menester la formación de

individuos que cuenten con una visión clara, global y precisa del contexto en el que se

encuentran inmersos, cuestión que sólo es posible mediante la enseñanza de un

panorama holístico del presente. Y es precisamente en este sentido, en donde el proyecto

de universidades interculturales encuentra su mayor virtud, ya que independientemente

de propugnar la formación profesional de sus egresados, en aras del desarrollo de sus

pueblos y comunidades, centra su proceder en la consecución de individuos que,

mediante el reconocimiento de la diversidad cultural, se encuentren a la altura de su

tiempo.


189

Por otra parte, cabe destacar que desde las postrimerías del siglo anterior, diversas

organizaciones de los pueblos originarios, en conjunción con especialistas en derechos

lingüísticos, determinaron la imperiosa necesidad de contar con una legislación que

fundamentara el desarrollo de políticas tendientes a la protección y desarrollo de las

lenguas de dichos pueblos, tal es el caso de la Asociación de Escritores en Lenguas

Indígenas, que mediante la Declaración de los Escritores en Lenguas Indígenas en torno

a la diversidad étnica, lingüística y cultural de México, publicada en 1997, impulsaron la

aprobación por parte del Congreso de la Unión de la Ley General de Derechos

Lingüísticos de los Pueblos indígenas en el año 2003.

De manera general, el objetivo de dicha ley es el desarrollo y mantenimiento de las

lenguas de los pueblos originarios, así como la custodia de sus derechos lingüísticos,

tanto a nivel individual como colectivo. Tales finalidades se pueden ver reflejadas en los

siguientes artículos:

Artículo 5. El Estado a través de sus tres órdenes de gobierno, -Federación,

Entidades Federativas y municipios-, en los ámbitos de sus respectivas

competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo y uso

de las lenguas indígenas nacionales.

Artículo 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para

cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder plenamente

a la gestión, servicios e información pública. Al Estado corresponde garantizar el

ejercicio de los derechos previstos en este artículo, conforme a lo siguiente:

a. En el Distrito Federal y las demás entidades federativas con municipios o

comunidades que hablen lenguas indígenas, los Gobiernos correspondientes,

en consulta con las comunidades indígenas originarias y migrantes,

determinarán cuáles de sus dependencias administrativas adoptarán e

instrumentarán las medidas para que las instancias requeridas puedan atender

y resolver los asuntos que se les planteen en lenguas indígenas.


190

b. En los municipios con comunidades que hablen lenguas indígenas, se adoptarán

e instrumentarán las medidas a que se refiere el párrafo anterior, en todas sus

instancias.

La Federación y las entidades federativas tendrán disponibles y difundirán a

través de textos, medios audiovisuales e informáticos: leyes, reglamentos, así

como los contenidos de los programas, obras, servicios dirigidos a las

comunidades indígenas, en la lengua de sus correspondientes beneficiarios.

Artículo 11. Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas,

garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria,

bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema

educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas,

independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se

fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los

derechos lingüísticos.

Artículo 13. Corresponde al Estado en sus distintos órdenes de gobierno la creación

de instituciones y la realización de actividades en sus respectivos ámbitos de

competencia, para lograr los objetivos generales de la presente Ley, y en particular

las siguientes:

I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en

materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la

protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas

nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas;

II. Difundir en las lenguas indígenas nacionales de los beneficiarios, el contenido de

los programas, obras y servicios dirigidos a las comunidades indígenas; […]

V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente la

interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística para

contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas

nacionales y su literatura; […]


191

XIV. Propiciar y fomentar que los hablantes de las lenguas indígenas nacionales

participen en las políticas que promuevan los estudios que se realicen en los

diversos órdenes de gobierno, espacios académicos y de investigación (Ley

General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas).

Del mismo modo, mediante su Artículo Catorce, la Ley General de Derechos Lingüísticos

de los Pueblos Indígenas promulga la creación del Instituto Nacional de Lenguas

Indígenas (INALI), cuyo objetivo, aparte de velar por el desarrollo, valoración,

mantenimiento y difusión de las lenguas de los pueblos originarios, es el asesoramiento

a los tres órdenes de gobierno para la estructuración y concreción de políticas públicas

acordes con sus objetivos.

Dentro de las particularidades y facultades de este instituto se encuentran las siguientes:

a. Diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas indígenas

nacionales, en coordinación con los tres órdenes de gobierno y los pueblos y

comunidades indígenas.

b. Promover programas, proyectos y acciones para vigorizar el conocimiento de las

culturas y lenguas indígenas nacionales.

c. Ampliar el ámbito social de uso de las lenguas indígenas nacionales y promover

el acceso a su conocimiento; estimular la preservación, conocimiento y aprecio de

las lenguas indígenas en los espacios públicos y los medios de comunicación, de

acuerdo a la normatividad en la materia.

d. Establecer la normatividad y formular programas para certificar y acreditar a

técnicos, intérpretes, traductores y profesionales bilingües. Impulsar la formación

de especialistas en la materia, que asimismo sean conocedores de la cultura de

que se trate, vinculando sus actividades y programas de licenciatura y postgrado,

así como a diplomados y cursos de especialización, actualización y capacitación.

e. Formular y realizar proyectos de desarrollo lingüístico, literario y educativo.

f. Elaborar y promover la producción de gramáticas, la estandarización de escrituras

y la promoción de lectoescritura en lenguas indígenas nacionales.


192

g. Realizar y promover investigación básica y aplicada para mayor conocimiento de

las lenguas indígenas nacionales y promover su difusión.

h. Realizar investigaciones para conocer la diversidad de las lenguas indígenas

nacionales, y apoyar al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática

a diseñar la metodología para la realización del censo sociolingüístico para

conocer el número y distribución de sus hablantes.

i. Actuar como órgano de consulta y asesoría de las dependencias y entidades de

la Administración Pública Federal, así como de las instancias de los Poderes

Legislativo y Judicial, de los gobiernos de los estados y de los municipios, y de las

instituciones y organizaciones sociales y privadas en la materia.

j. Informar sobre la aplicación de lo que dispone la Constitución, los tratados

internacionales ratificados por México y esta Ley, en materia de lenguas indígenas,

y expedir a los tres órdenes de gobierno las recomendaciones y medidas

pertinentes para garantizar su preservación y desarrollo.

k. Promover y apoyar la creación y funcionamiento de institutos en los estados y

municipios, conforme a las leyes aplicables de las entidades federativas, según la

presencia de las lenguas indígenas nacionales en los territorios respectivos.

l. Celebrar convenios, con apego a la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos, con personas físicas o morales y con organismos públicos o privados,

nacionales, internacionales o extranjeros, con apego a las actividades propias del

Instituto y a la normatividad aplicable (Ídem).

En otro orden de ideas y tal y como ya se mencionó, en 1948 se creó el Instituto Nacional

Indigenista (INI), con el propósito de promover políticas tendientes a la investigación y

resolución de las problemáticas que aquejaban a los pueblos originarios, en coordinación

con diversos organismos y dependencias gubernamentales involucrados en la búsqueda

de dichas soluciones. Ahora bien, independientemente de las acciones llevadas a cabo

por dicho organismo desde su fundación, su tendencia asimilacionista y

homogeneizadora, fueron factores determinantes para hacer que las estrategias

seguidas por dicho instituto en su búsqueda de atención a la diversidad cultural y

lingüística, no fueran del todo viables.


193

Con fundamento en lo anterior, durante el mes de mayo de 2003, se expidió la Ley de la

Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), abrogando de esta

manera, la ley mediante la cual se constituyó el INI y dando por concluidas las actividades

que a lo largo de 54 años dicho instituto venía desempeñando. Una vez constituida y

posicionada como una institución de consulta obligada para el tratamiento de los asuntos

referentes a los pueblos originarios, la CDI, a través de sus objetivos estratégicos, plantea

lo siguiente:

La Comisión tiene como objeto de Ley, orientar, coordinar, promover, apoyar,

fomentar, dar seguimiento y evaluar los programas, proyectos, estrategias y

acciones públicas para el desarrollo integral y sustentable de los pueblos y

comunidades indígenas. A partir de ello, esta administración ha definido los

siguientes:

1. Avanzar en la armonización legislativa, el reconocimiento y la vigencia de

derechos, así como el acceso a la justicia de los pueblos indígenas.

2. Garantizar el acceso de la población indígena a la alimentación, salud, educación,

infraestructura básica y vivienda.

3. Mejorar las fuentes de ingreso monetario y no monetario de las familias y

comunidades indígenas.

4. Fortalecer la participación de la sociedad indígena y la coordinación

intergubernamental en la planeación y gestión del desarrollo de los pueblos

indígenas.

5. Preservar la cultura de los pueblos indígenas como patrimonio nacional y

elemento articulador de la acción institucional (Comisión Nacional para el Desarrollo

de los Pueblos Indígenas).

Posteriormente, y reafirmando al año 2003 como uno de los más prolíficos en lo

concerniente a iniciativas y legislaciones tendientes a la atención de la diversidad cultural

y lingüística, durante el mes de junio fue aprobada la Ley Federal para Prevenir y Eliminar

la Discriminación, disposición mediante la cual también se da origen al Consejo Nacional

para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). De manera general, a través de dicho

ordenamiento legal, el Estado se compromete a brindar protección a todos los


194

ciudadanos ante cualquier acto discriminatorio, y en lo concerniente a los artículos y

fracciones relacionados al tema que nos ocupa, se destacan los siguientes:

Artículo 1. Las disposiciones de esta Ley son de orden público y de interés social.

El objeto de la misma es prevenir y eliminar todas las formas de discriminación que

se ejerzan contra cualquier persona en los términos del Artículo 1 de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como promover la igualdad de

oportunidades y trato.

Artículo 2. Corresponde al Estado promover las condiciones para que la libertad y

la igualdad de las personas sean reales y efectivas. Los poderes públicos federales

deberán eliminar aquellos obstáculos que limiten en los hechos su ejercicio e

impidan el pleno desarrollo de las personas, así como su efectiva participación en

la vida política, económica, cultural y social del país y promoverán la participación

de las autoridades de los demás órdenes de Gobierno y de los particulares en la

eliminación de dichos obstáculos.

Artículo 4. Queda prohibida toda práctica discriminatoria que tenga por objeto o

efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad

real de oportunidades […]

Artículo 9. Con base en lo establecido en el artículo primero constitucional y el

artículo 1, párrafo segundo, fracción III de esta Ley se considera como

discriminación, entre otras:

I. Impedir el acceso o la permanencia a la educación pública o privada, así como a

becas e incentivos en los centros educativos;

II. Establecer contenidos, métodos o instrumentos pedagógicos en que se asignen

papeles contrarios a la igualdad o que difundan una condición de subordinación;

[…]


195

V. Limitar el acceso y permanencia a los programas de capacitación y de formación

profesional; […]

XVI. Limitar la libre expresión de las ideas, impedir la libertad de pensamiento,

conciencia o religión, o de prácticas o costumbres religiosas, siempre que estas no

atenten contra el orden público; […]

XIX. Obstaculizar las condiciones mínimas necesarias para el crecimiento y

desarrollo integral, especialmente de las niñas y los niños, con base al interés

superior de la niñez; […]

XXIV. Restringir la participación en actividades deportivas, recreativas o culturales;

XXV. Restringir o limitar el uso de su lengua, usos, costumbres y cultura, en

actividades públicas o privadas, en términos de las disposiciones aplicables; […]

XXXIII. Implementar o ejecutar políticas públicas, programas u otras acciones de

gobierno que tengan un impacto ventajoso en los derechos de las personas, […]

Artículo 15 Bis. Cada uno de los poderes públicos federales y aquellas instituciones

que estén bajo su regulación o competencia, están obligados a realizar las medidas

de nivelación, las medidas de inclusión y las acciones afirmativas necesarias para

garantizar a toda persona la igualdad real de oportunidades y el derecho a la no

discriminación.

Artículo 15 Ter. Las medidas de nivelación son aquellas que buscan hacer efectivo

el acceso de todas las personas a la igualdad real de oportunidades eliminando las

barreras físicas, comunicacionales, normativas o de otro tipo, que obstaculizan el

ejercicio de derechos y libertades prioritariamente a las mujeres y a los grupos en

situación de discriminación o vulnerabilidad.

Artículo 15. Las medidas de nivelación incluyen, entre otras; […]


196

III. Diseño y distribución de comunicaciones oficiales, convocatorias públicas, libros

de texto, licitaciones, entre otros, en formato braille o en lenguas indígenas; […]

V. Uso de intérpretes y traductores de lenguas indígenas; […]

Artículo 15. Las medidas de inclusión podrán comprender, entre otras, las

siguientes:

I. La educación para la igualdad y la diversidad dentro del sistema educativo

nacional; […]

Artículo 15. Las acciones afirmativas podrán incluir, entre otras, las medidas para

favorecer el acceso, permanencia y promoción de personas pertenecientes a

grupos en situación de discriminación y sub-representados, en espacios educativos,

laborales y cargos de elección popular a través del establecimiento de porcentajes

o cuotas.

Las acciones afirmativas serán prioritariamente aplicables hacia personas

pertenecientes a los pueblos indígenas, afro descendientes, mujeres, niñas, niños

y adolescentes, personas con discapacidad y personas adultas mayores (Ley

Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación 2014).

Sucesivamente, y teniendo como fundamento el hecho de que el análisis de la diversidad

cultural y lingüística, así como de la multiculturalidad y la interculturalidad habían sido

temas recurrentes en diversas investigaciones y programas docentes llevados a cabo por

la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), es que se toma la determinación

mediante un acuerdo publicado el 2 de diciembre de 2004, en la Gaceta UNAM, de crear

el Programa Universitario México, Nación Multicultural (PUMC), cuyos objetivos serían

los siguientes:


197

I. Vincular esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las personas y

grupos que trabajan temas relacionados con la composición multicultural indígena

de la nación mexicana, dentro y fuera de la UNAM;

II. Fomentar el más alto nivel académico en los trabajos sobre el tema;

III. Planear y apoyar el desarrollo de actividades de investigación, formación,

extensión y documentación sobre temas culturales de los pueblos indígenas de

México;

IV. Apoyar y promover la docencia de manera que aporte los elementos para el

conocimiento y la transformación positiva de las relaciones entre las diversas

culturas de nuestro país, y

V. Difundir y extender conocimientos y experiencias derivados de las

investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de estudios de

la multiculturalidad (Acuerdo por el que se creó el Programa Universitario México,

Nación Multicultural).

Ahora bien, cabe destacar que para el año 2014 dicha instancia sufre una modificación

en sus planteamientos, ya que mediante la publicación en la Gaceta UNAM del acuerdo

por el que se establece el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y

la Interculturalidad (PUIC), se estipula que todas las atribuciones y actividades que venía

realizando el PUMC son ahora transferidas a esta nueva disposición, haciendo evidente

que la transición en sus objetivos y planteamientos de una visión multicultural a una de

corte intercultural, pone de manifiesto la firme intención tanto de interculturalizar a la

institución, como de construir una nueva relación entre la UNAM y los pueblos originarios,

tal y como se observa en la reestructuración de sus objetivos:

I. Generar, desarrollar y difundir el conocimiento sobre la diversidad cultural y la

interculturalidad en México y otras regiones, utilizando nuevas perspectivas teóricas

y metodológicas, así como los recursos más novedosos y pertinentes a esas tareas;

II. Vincular los esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las personas y

grupos que trabajan temas relacionados con la Diversidad Cultural y la

Interculturalidad de la Nación mexicana, el continente americano y de otras

naciones del mundo, con problemáticas afines, dentro y fuera de la UNAM;


198

III. Fomentar el más alto nivel académico en los trabajos sobre el tema de la

Diversidad Cultural y la Interculturalidad, así como contribuir a la formación de

investigadores y técnicos académicos en dichas materias;

IV. Apoyar y promover la educación y docencia que fomente una actitud de respeto

en los estudiantes sobre la diversidad cultural y la interculturalidad;

V. Alentar y apoyar la formación profesional de estudiantes indígenas y

afromexicanos en la UNAM, así como la dignificación de sus identidades, lenguas y

culturas, en el país y la región latinoamericana, y

VI. Difundir y extender conocimientos y experiencias derivadas de las

investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de estudios de

la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (Acuerdo por el que se creó el Programa

Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad).

En el marco de las acciones que se han desarrollado a partir de los fundamentos de

dichos objetivos, podemos destacar la implementación, en el año 2002, de la materia

optativa “México, Nación Multicultural”, en las Facultades de Derecho, Filosofía y Letras

y Ciencias Políticas y Sociales, cuyo objetivo principal es acrecentar el conocimiento de

la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a la Nación mexicana. Actualmente, de

acuerdo con información obtenida del sitio oficial del programa universitario, dicha

materia es impartida mediante las modalidades de videoconferencia, en línea y

presencial, en 12 planteles o Facultades pertenecientes a la UNAM, y a lo largo de su

primera década han transitado por ella 16,085 estudiantes (Materia optativa México,

Nación Multicultural).

Otra disposición de dicho programa, que destaca por su relevancia, es el Sistema de

Becas para Estudiantes Indígenas (SBEI), cuyo objetivo es el brindar apoyo económico

a alumnos de la institución pertenecientes a algún pueblo originario, con la finalidad de

consolidar su permanencia en las aulas y la posterior culminación de sus estudios. En

materia de investigación, el programa cuenta con una amplia gama de líneas de

investigación relacionadas al estudio, tratamiento y diagnóstico de la diversidad cultural

y lingüística.


199

También, dentro de las opciones y servicios que brinda dicho programa, podemos

encontrar una prolífica labor editorial reflejada en más de una treintena de libros, diversos

diplomados orientados al fortalecimiento del liderazgo de las mujeres indígenas, una

amplia variedad de cursos, conferencias y foros relacionados con las temáticas que trata

dicho programa, un vasto acervo bibliohemerográfico y documental, y una sede

académica en el Estado de Oaxaca orientada a desarrollar diversos programas

articulados con las instituciones regionales y locales del sur de la República mexicana.

Por último, cabe mencionar que con la finalidad de involucrar a los cuadros universitarios

en los temas inherentes a la diversidad cultural y lingüística, y con el objetivo de

complementar su formación profesional, el PUIC ha brindado la posibilidad de que un

número importante de estudiantes realicen, mediante su incorporación a alguno de los

diversos proyectos desarrollados por el programa, su servicio social y diversas prácticas

profesionales.

Por otro lado, tenemos que dentro de las disposiciones gubernamentales dirigidas a

brindar atención a la diversidad cultural y lingüística, el Instituto Nacional para la

Educación de los Adultos (INEA), generalizó desde el año 2005 su Modelo Educativo

para la Vida y el Trabajo (MEVyT), el cual cuenta con una vertiente dirigida a las

poblaciones hablantes de lenguas pertenecientes a los pueblos originarios. Dicha rama

es denominada MEVyT Indígena Bilingüe (MIB) (Cfr. Cursos y Materiales del MEVyT), su

proceder se encuentra centrado en la alfabetización en lengua materna y en el

aprendizaje del español con tratamiento de segunda lengua, abarcando hasta el nivel

secundaria, y llevándose a cabo mediante la intervención de asesores bilingües

previamente capacitados para poder impartir y utilizar los distintos módulos y apoyos con

los que cuenta el programa, que en la actualidad abarca más de 49 lenguas originarias.

Un rasgo que es importante destacar del MIB, es el hecho de que cuando un individuo

ingresa en éste, se le aplica una entrevista cuya función es determinar sus características

lingüísticas, debido a que dicho programa brinda tratamientos educativos diferenciados,

es decir, obedece a que la población perteneciente a los pueblos originarios puede

presentar características lingüísticas diversas, tales como: monolingüismo, bilingüismo

coordinado, bilingüismo receptivo y bilingüismo incipiente. Con base en lo anterior, y


200

teniendo en cuenta la diversidad de tipos de bilingüismo que se pueden presentar en los

individuos a los que se encuentra dirigido dicho programa, se pone de manifiesto la

necesidad de una previa ubicación para poder brindar un tratamiento diferenciado y

específico, que es una de las características fundamentales de dicha iniciativa.

En otro orden de ideas, y dando continuidad en lo concerniente a la presencia de la

propuesta educativa intercultural en las políticas oficiales, tenemos que durante el

sexenio 2006 – 2012, el eje rector de las disposiciones en materia educativa, se denominó

Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 (Cfr. Programa Sectorial de Educación

2007 – 2012), legislación que contó para su implementación con la colaboración de

organismos que a lo largo de su trayectoria han desarrollado acciones en aras de los

postulados interculturales, tal es el caso del Instituto Nacional para la Educación de los

Adultos (INEA), Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), Consejo Nacional para

la Cultura y las Artes (CONACULTA), Consejo Nacional de Fomento Educativo

(CONAFE), entre otros.

Este documento se encuentra conformado por seis objetivos principales y sus respectivas

estrategias y líneas de acción, dentro de los cuales, los que hacen alusión al tema que

nos ocupa son los siguientes:

Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre

grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores

ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a

través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente

institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural (Ibídem, p.

14).

Dentro de las disposiciones estratégicas para la consecución de dichos objetivos se

encuentran:


201

2.5 Fortalecer los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atención de niños y

jóvenes indígenas, la actualización y formación de docentes hablantes de lengua

indígena, y la formación de los docentes en las escuelas multigrado.

2.7 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago

social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la población

indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en

la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y

básica, elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Consejo

Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

2.11 Promover el conocimiento, reconocimiento y la valoración de la diversidad

cultural y lingüística de nuestro país, en todas las modalidades de la educación

media superior (Ibídem, pp. 32 – 34).

4.1 Articular en la formación ciudadana los temas emergentes que apoyen la

reflexión y actuación de los estudiantes: derechos humanos, medio ambiente,

interculturalidad, equidad de género, cuidado individual y colectivo de la salud y la

seguridad, aprecio y desarrollo del patrimonio cultural y natural, la rendición de

cuentas, entre los principales (Ibídem, p. 43).

Asimismo, cabe destacar que dentro de los planteamientos que conforman el segundo

objetivo, podemos encontrar, dentro de sus estrategias y líneas de acción, un apartado

destinado a la atención de la diversidad lingüística y cultural delineando las siguientes

estrategias:

2.19 Incidir, desde el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), en el

fortalecimiento de la educación indígena, impartida en la lengua de la población

indígena y en español, con los enfoques intercultural y multilingüe, para que se

caracterice por su calidad y altos índices de aprovechamiento; así como en el


202

sistema educativo nacional para avanzar en el reconocimiento de los pueblos

indígenas con todas sus características.

2.20 Contar con información actualizada sobre la diversidad lingüística del país para

fomentar, con un enfoque multilingüe, el conocimiento, aprecio y respeto de las

lenguas indígenas nacionales e incidir en su fortalecimiento, desarrollo y

preservación.

2.21 Diseñar, proponer e impulsar una política transversal que propicie el ejercicio

de los derechos lingüísticos, así como el uso de las lenguas indígenas en los

diferentes ámbitos de la vida social y pública (Ibídem, p. 37).

En consonancia con la disposición oficial anterior, en la búsqueda de atención a la

diversidad, la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas aprobó, en

septiembre de 2007, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los

Pueblos Indígenas, en donde a través de sus 46 artículos se ratifica que los individuos

pertenecientes a los pueblos originarios gozan, tanto a nivel individual como colectivo, de

todos los derechos humanos y las libertades fundamentales reconocidas a nivel

internacional por este organismo. Cabe mencionar que dentro de los artículos de dicha

legislación se abarca una gran cantidad de temas vinculados con los pueblos originarios,

dentro de los cuales, los relacionados al tema que nos atañe, son los siguientes:

Artículo 1. Los indígenas tienen derecho, como pueblo o como individuos, al disfrute

pleno de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales reconocidas

en la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos

y las normas internacionales de derechos humanos.

Artículo 2. Los pueblos y los individuos indígenas son libres e iguales a todos los

demás pueblos y personas y tienen derecho a no ser objeto de ningún tipo de

discriminación en el ejercicio de sus derechos, en particular la fundada en su origen

o identidad indígenas.


203

Artículo 8.

1. Los pueblos y los individuos indígenas tienen derecho a no ser sometidos a una

asimilación forzada ni a la destrucción de su cultura.

2. Los Estados establecerán mecanismos eficaces para la prevención y el

resarcimiento de:

a. Todo acto que tenga por objeto o consecuencia privarlos de su integridad como

pueblos distintos o de sus valores culturales o su identidad étnica; […]

Artículo 11.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a practicar y revitalizar sus tradiciones y

costumbres culturales. Ello incluye el derecho a mantener, proteger y desarrollar las

manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus culturas, como lugares

arqueológicos e históricos, objetos, diseños, ceremonias, tecnologías, artes

visuales e interpretativas y literaturas. […]

Artículo 13.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir

a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías,

sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares

y personas, así como a mantenerlos. […]

Artículo 14.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e

instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en

consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.


204

2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y formas

de educación del Estado sin discriminación. […]

Artículo 15.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus

culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la

educación y la información pública. […]

Artículo 21.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho, sin discriminación, al mejoramiento de sus

condiciones económicas y sociales, entre otras esferas, en la educación, el empleo,

la capacitación y el readiestramiento profesionales, la vivienda, el saneamiento, la

salud y la seguridad social. […]

Artículo 31.

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y

desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones

culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y

culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las semillas, las

medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la flora, las tradiciones

orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos tradicionales, y las artes

visuales interpretativas. También tienen derecho a mantener, controlar, proteger y

desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos

tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales (Declaración de las

Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas).

Al año siguiente, una vez estructurados y editados por la DGEI, y con el objetivo de

incorporar a la educación básica un espacio en donde los alumnos estudien y reflexionen

sobre su legua de origen, se publican los Parámetros Curriculares de la Asignatura de


205

Lengua Indígena, constituyéndose como un instrumento mediante el cual se busca la

difusión y revitalización de las lenguas de los pueblos originarios. Así mismo, la

asignatura de Lengua Indígena, que propugna dicho documento, centra su metodología

de enseñanza en las prácticas sociales del lenguaje, es decir, tales prácticas son llevadas

a cabo mediante un análisis reflexivo y contextualizado de los contenidos que se

engloban en las siguientes dimensiones:

Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria.

Las prácticas del lenguaje vinculadas con la tradición oral, la literatura y los

testimonios históricos.

Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida intercomunitaria y la relación con

otros pueblos.

Las prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento

(Parámetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indígena).

Ahora bien, independientemente de las críticas que ha recibido por parte de autores como

Nicanor Rebolledo, que considera a dicha iniciativa como una “forma débil de enseñanza

para el bilingüismo” (Rebolledo, Nicanor, 2010, p. 152), cabe destacar que su mayor

mérito consiste en haber respaldado la inserción de la asignatura de Lengua Indígena

dentro de la educación básica, hecho que finalmente se vio consolidado mediante la

promulgación, por parte de la Secretaría de Educación Pública, del Acuerdo Número 592,

en el año 2011, disposición mediante la que se establece la articulación de la educación

básica, y en donde se inserta dentro del Campo de Formación, correspondiente a

Lenguaje y Comunicación, la asignatura Lengua Indígena, destinada a las 22,000

instituciones de educación primaria que atendían en dicho momento a los pueblos

originarios (Cfr. Acuerdo Número 592 por el que se establece la Articulación de la

Educación Básica).

4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento

Posteriormente, ya en el sexenio 2012 – 2018, el documento mediante el cual se marcan

las pautas de la administración pública federal, se denominó Plan Nacional de Desarrollo


206

2013 – 2018 (Cfr. Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018), dicho proyecto se encuentra

articulado a través de cinco metas de carácter nacional: I. México en Paz; II. México

Incluyente; III. México con Educación de Calidad; IV. México Próspero; y V. México con

Responsabilidad Global. Asimismo, dicho Plan cuenta con tres estrategias transversales

implementadas para hacer posible la consecución de las ya mencionadas metas

nacionales: I) Democratizar la Productividad; II) Gobierno Cercano y Moderno; y III)

Perspectiva de Género.

Cabe destacar que, a lo largo de su argumentación, se hace evidente que dos de las

premisas sobre las que se fundamenta el PND 2013 – 2018, son la equidad y la inclusión,

aseveración que puede ser constatada en los objetivos, estrategias y líneas de acción

correspondientes a la segunda meta nacional, que en lo concerniente a los pueblos

originarios expresa lo siguiente:

Objetivo 2.2. Transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente.

Estrategia 2.2.3. Fomentar el bienestar de los pueblos y comunidades indígenas,

fortaleciendo su proceso de desarrollo social y económico, respetando las

manifestaciones de su cultura y el ejercicio de sus derechos. Líneas de acción

Desarrollar mecanismos para que la acción pública dirigida a la atención de

la población indígena sea culturalmente pertinente.

Impulsar la armonización del marco jurídico nacional en materia de derechos

indígenas, así como el reconocimiento y protección de su patrimonio y

riqueza cultural, con el objetivo de asegurar el ejercicio de los derechos de

las comunidades y pueblos indígenas.

Fomentar la participación de las comunidades y pueblos indígenas en la

planeación y gestión de su propio desarrollo comunitario, asegurando el

respeto a sus derechos y formas de vida.

Promover el desarrollo económico de los pueblos y comunidades indígenas,

a través de la implementación de acciones orientadas a la capacitación,


207

desarrollo de proyectos productivos y la comercialización de los productos

generados que vaya en línea con su cultura y valores.

Asegurar el ejercicio de los derechos de los pueblos y comunidades

indígenas en materia de alimentación, salud, educación e infraestructura

básica.

Impulsar políticas para el aprovechamiento sustentable y sostenible de los

recursos naturales existentes en las regiones indígenas y para la

conservación del medio ambiente y la biodiversidad, aprovechando sus

conocimientos tradicionales.

Impulsar acciones que garanticen los derechos humanos y condiciones de

seguridad de los grupos indígenas que realizan migraciones temporales en

el territorio nacional (Ibídem, p. 116).

Del mismo modo, en lo referente a sus planteamientos educativos, dicho proyecto

propugna una educación de calidad, inclusiva y equitativa, tal como se manifiesta

claramente en el siguiente párrafo:

Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se plantea ampliar

las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios

a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere incrementar los

apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, así como

crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad

instalada en los planteles (Ibídem, p. 67).

En consonancia con el párrafo anterior, tenemos que los planteamientos que expresan lo

referente a la atención educativa de la diversidad cultural y lingüística, se encuentran

enmarcados dentro de la tercera meta nacional del PND 2013 – 2018, México con

Educación de Calidad:

Objetivo 3.2. Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo.


208

Estrategia 3.2.1. Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las

regiones y sectores de la población.

Líneas de acción:

Establecer un marco regulatorio con las obligaciones y responsabilidades

propias de la educación inclusiva.

Fortalecer la capacidad de los maestros y las escuelas para trabajar con

alumnos de todos los sectores de la población.

Definir, alentar y promover las prácticas inclusivas en la escuela y en el aula.

Desarrollar la capacidad de la supervisión escolar y del Servicio de Asistencia

Técnica a la escuela, para favorecer la inclusión educativa.

Fomentar la ampliación de la cobertura del programa de becas de educación

media superior y superior.

Impulsar el desarrollo de los servicios educativos destinados a la población

en riesgo de exclusión.

Robustecer la educación indígena, la destinada a niños migrantes, la

telesecundaria, así como los servicios educativos que presta el Consejo

Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

Impulsar políticas públicas para reforzar la enseñanza en lenguas indígenas

en todos los niveles educativos, poniendo énfasis en regiones con lenguas

en riesgo de desaparición.

Fortalecer los servicios que presta en Instituto Nacional para la Educación de

los Adultos (INEA).

Establecer alianzas con instituciones de educación superior y organizaciones

sociales, con el fin de disminuir el analfabetismo y el rezago educativo.

Ampliar las oportunidades educativas para atender a los grupos con

necesidades especiales.

Adecuar la infraestructura, el equipamiento y las condiciones de accesibilidad

de los planteles, para favorecer la atención de los jóvenes con discapacidad.

Garantizar el derecho de los pueblos indígenas a recibir educación de calidad

en su lengua materna y con pleno respeto a sus culturas (Ibídem, p. 125).


209

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, es claro que la substancia discursiva del PND

2013 - 2018, manifiesta dentro de su contenido elementos inherentes a la propuesta

educativa intercultural, no obstante, es preciso resaltar que los aspectos propios de dicho

modelo, así como su desarrollo e implementación, fueron delegados a la institución

facultada para su tratamiento que, en este caso, resulta ser la Coordinación General de

Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). Esta institución, teniendo como principal

objetivo el mejorar la calidad de la educación desde los planteamientos de la

interculturalidad, junto con la intención de contribuir a la consecución de los propósitos

planteados en la tercera de las cinco metas nacionales expuestas en el PND 2013 - 2018,

publica, en abril de 2014, el Programa Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018

(PEEI).

De manera general, podemos afirmar que el PEEI plantea la incorporación, en todo el

Sistema Educativo Nacional, del enfoque intercultural como principio pedagógico,

objetivo que encuentra su fundamento en la búsqueda de una mejora continua en la

calidad educativa; en la necesidad de incorporar de manera equitativa la diversidad

cultural y lingüística a los programas educativos oficiales; en la transformación de un

sistema asimilacionista y multicultural a uno de corte intercultural; y en la imperiosa

localización de vías idóneas para brindar atención educativa a la diversidad cultural y

lingüística que caracteriza a la Nación mexicana.

Ahora bien, en lo concerniente a la estructura de dicho documento, éste se encuentra

articulado por seis objetivos principales que se hacen acompañar de sus respectivas

estrategias, así como de sus líneas de acción:

Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación básica.

Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la

formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la

pertinencia educativa.


210

Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y

lingüística.

Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de políticas

educativas para que sean pertinentes respecto a la pluralidad del país.

Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no formal.

Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y

preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo

nacional (Programa Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018).

Por otro lado, independientemente de que la implementación del PEEI se encuentra

actualmente vigente, en la página oficial de la CGEIB se pueden consultar los informes

anuales de logros de dicho programa. El correspondiente a 2014, manifiesta que durante

ese año se crearon acuerdos interinstitucionales para la creación de equipos de trabajo

cuyo objetivo principal fuera el de permear a la educación básica del enfoque intercultural;

se implementaron diversas estrategias para la incorporación del enfoque intercultural en

la educación media superior; se creó el Bachillerato Intercultural (BI) a manera de

alternativa para ampliar la oferta educativa de este nivel; se incrementó la oferta educativa

de las Universidades Interculturales y se lanzó la convocatoria del Programa de Becas

de Vinculación para dichas instituciones; se incorporó en el formato 911 un reactivo

acerca de la existencia de población que provenga y que hable alguna lengua

perteneciente a los pueblos originarios dentro de la comunidad estudiantil; se otorgó el

Premio de Literaturas Indígenas de América 2014; se llevaron a cabo el seminario taller

Revitalización Lingüística 2014 y el Encuentro Nacional de Nidos de Lenguas y Otras

Experiencias de Revitalización Lingüística; se impulsaron diversas iniciativas

comunitarias para fomentar el rescate de lenguas en alto grado de desaparición; y se

presentó el Xjuani, que es un vocabulario interactivo estructurado en nueve lenguas de

los pueblos originarios, cuyo objetivo es el que los alumnos aprendan desde el inicio de

su educación en dos lenguas de manera simultánea (Cfr. PEEI Logros 2014).


211

De igual manera, el correspondiente a 2015, expone que los logros durante ese año

fueron:

Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación básica:

El diseño de diez Estrategias Globales de Mejora Escolar para incluir el enfoque

intercultural en el seno de los Consejos Técnicos Escolares para formar parte de

su banco virtual de herramientas.

La presentación de los fundamentos de educación intercultural, el análisis de la

diversidad cultural y lingüística en las entidades de la Región II y la propuesta de

acciones concretas para incluir el enfoque intercultural en los Consejos de

Participación Social en la Educación, […] en el Foro Regional del Consejo Nacional

de Participación Social (León, Guanajuato).

La definición de interculturalidad para ser incluida en los anexos correspondientes

de las Reglas de Operación 2016 del Programa para la Inclusión y Equidad

Educativa (PIEE).

La existencia de 30 programas aprobados para la asignatura de Lengua y Cultura

Indígena para Secundaria (ALCIES).

La impartición, en el Estado de Michoacán, del taller: intercambio de experiencias

interculturales.

La elaboración del Convenio Marco de colaboración entre el CONAFE y la CGEIB

con el objeto de establecer las bases y mecanismos operativos de colaboración

para coordinar diversas estrategias y acciones conjuntas generadoras de una

política pública que fomente la interculturalidad en el ámbito educativo y que

proporcione las herramientas que garanticen el respeto y el ejercicio de los

Derechos Lingüísticos, así como el goce de los derechos humanos, acceso,

permanencia y mejora de aprendizajes en educación inicial y básica.

La realización del Quinto Encuentro del Libro Intercultural y en Lenguas Indígenas.

La incorporación de la Sexta Dimensión de los Perfiles, Parámetros e Indicadores

genéricos: “Un docente que reconoce la diversidad cultural y lingüística de sus

alumnos y del contexto en que labora para mejorar y enriquecer los procesos de

enseñanza y aprendizaje”; y las particularidades y precisiones de esta dimensión,


212

en la definición de los Perfiles, Parámetros e Indicadores para el ingreso, la

promoción y la permanencia de docentes, asesores técnicos pedagógico y del

personal directivo con funciones de supervisión.

El CONAFE, por medio del Programa Beca Acércate a tu Escuela, otorgó en el

ciclo escolar 2014 – 2015 33,798 apoyos económicos.

Al cierre del ciclo 2014 – 2015 se registraron 3759 Consejos Escolares de

Participación Social en 6820 escuelas de educación inicial y especial; en

Educación básica (CONAFE, Educación Indígenas y Migrante) se registraron

48383 Consejos (87%). 1933 se encuentran en el Programa Escuelas de Calidad

y 1268 en el Programa Escuelas de Tiempo Completo.

Asimismo, se construyeron 3000 Comités de Lectura y 2413 de Cuidado del Medio

Ambiente.

Al inicio del ciclo escolar 2015 – 2016 de 5009 escuelas de educación inicial y

especial, registraron 2920 (58%) Consejos Escolares, y en Educación básica

(CONAFE, Educación Indígena y Migrante) de 55906 escuelas se han registrado

46371 Consejos. 482 se encuentran en el Programa de Escuelas de Calidad y 371

en Escuelas de Tiempo Completo. Se han constituido 2650 Comités de Lectura y

2287 de Cuidado del Medio Ambiente (PEEI Logros 2015, pp. 7-8).

Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la formación

para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la pertinencia

educativa:

Al inicio del ciclo escolar 2015 – 2016 se crean 7 planteles, lo que da un total de

17 planteles, que sumados a los dos planteles de Tabasco, dan un total de 19

planteles del Bachillerato Intercultural. Actualmente operan en seis entidades:

Chihuahua, Guerrero, Puebla, Sinaloa, Yucatán y Tabasco (Ibídem, p. 15).

Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y lingüística:

Siete de las once universidades interculturales existentes en el país, han logrado

la apertura de una o más unidades académicas.


213

Para el ciclo escolar 2014 – 2015, el Programa Nacional de Becas de la Educación

Superior benefició a 29,871 mujeres y 29,266 hombres que pertenecen a alguna

comunidad indígena, mediante el otorgamiento de becas en distintas modalidades.

Asimismo, se impulsó la asignación de 205 becas del Programa de Becas de

Vinculación para Universidades Interculturales 2014 – 2015.

La DGESPE elaboró la propuesta del Plan Integral para el Diagnóstico, rediseño

y fortalecimiento de las Escuelas Normales.

En el ciclo escolar 2014 – 2015 se crearon nueve instituciones de educación

superior (Ibídem., p. 19).

Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de políticas

educativas para que sean pertinentes respecto a la pluralidad del país:

Se divulgó en el portal www.siged.sep.gob.mx, la información resultante del Censo

de Alumnos, Maestros y Escuelas de la Educación Básica y Especial, 2013,

correspondiente a alumnos hablantes de lenguas indígenas.

Se logró con los responsables de Educación Inclusiva, incorporar en el Anexo 3,

sobre Criterios para la Elaboración de la Estrategia Local de las Reglas de

Operación del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa, el término

intercultural, así como la definición de éste en el glosario de las Reglas de

Operación (Ibídem., p. 23).

Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no formal:

El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, la Universidad de Guadalajara, el

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, la Comisión Nacional para el Desarrollo

de los Pueblos Indígenas, la Secretaría de Educación Jalisco y la Secretaría de

Cultura del estado de Jalisco entregaron el Premio de Literaturas Indígenas de

América, en el marco de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara.

Se participó, en coordinación con el CONACULTA, en la 35 edición de la Feria

Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ).


214

Se logró generar un espacio orientado a promover la sensibilización hacia la

diversidad cultural y lingüística de México, propiciar la reflexión y el análisis sobre

aquellos conceptos, perspectivas y herramientas del enfoque intercultural y dar

pautas para enriquecer las acciones, a partir del taller teórico-vivencial que se

impartió a un grupo de 20 colaboradores del programa Atlas y Raíces de la

Coordinación Nacional de Desarrollo Cultural Infantil de CONACULTA,

conformado por mandos medios y superiores.

En 2015 CONACULTA publicó el libro de Marisol Ceh Moh “Chen tumeen x

ch‟úupen” (Sólo por ser mujer), ganadora del Premio Nezahualcóyotl 2014, en

versión bilingüe maya-español (Ibídem, p. 25).

Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y preservación

de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo nacional:

El INALI suscribió convenios de colaboración con la Procuraduría General de

Justicia de Oaxaca, con el Tribunal Superior Agrario y con la Organización de

Estados Iberoamericanos.

INALI ha elaborado y difundido materiales en la lengua materna para los

beneficiarios de programas, obras y servicios dirigidos a comunidades indígenas

en temas de salud, educación, participación ciudadana, protección civil, seguridad

y contra la trata de personas, entre otros.

Continúa el desarrollo del Archivo de Lenguas Indígenas Nacionales y el

incremento en los mensajes en y sobre lenguas indígenas nacionales.

INALI inició cursos-piloto de las lenguas mixteco, mazateco y otomí para el

desarrollo de programas y materiales de enseñanza-aprendizaje en la Unidad de

Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México, en un proyecto bajo

convenio de colaboración (Ibídem, p. 30).

Ahora bien, independientemente de los importantes avances en materia legislativa a nivel

nacional, de los múltiples sustentos que pueden localizarse en legislaciones de corte

internacional, y de las diversas disposiciones por parte de algunas instituciones

educativas para hacer que la propuesta educativa intercultural se configure como algo


215

fehaciente a lo largo y ancho de todo el Sistema Educativo Nacional, se ha podido

observar que con el paso del tiempo algunos pueblos originarios han redefinido su

posición con respecto al Estado-Nación mexicano.

De acuerdo con Gunter Diez (Cfr. Dietz, Gunther y Mateos, Laura, Op. Cit), ante la

evidente marginación de la que es objeto el indigenismo en el marco de la política

nacional, un número cada vez mayor de maestros bilingües, le revoca su lealtad al

indigenismo oficial dando pie al surgimiento de una nueva disidencia indígena que sin

más, se reintegra a sus comunidades de origen con la finalidad de reestructurar sus

formas de organización interna, teniendo como fundamento sus conocimientos en

materia de interculturalidad. Hecho que tiene su fundamento en el evidente fracaso de

las políticas asistencialistas y paternalistas que ha venido implementando el Estado

mexicano y, como respuesta a la ausencia de éste como sujeto de desarrollo económico,

social, y educativo en dichas comunidades.

Es en este contexto, en el que se comienza a gestar en diversos pueblos originarios la

noción de un modelo educativo que tenga como sustento una organización fundamentada

en los usos y costumbres de dichas comunidades, es decir, una educación que tenga

como plataforma las necesidades y cosmovisiones endógenas para desde ahí integrar

posteriormente conocimientos de índole exógena. Una particularidad que hay que

recalcar de dicho fenómeno es que ha logrado traducirse en diversas iniciativas

contextualizadas en función de las realidades en donde han sido materializadas.

Tales proyectos educativos se han caracterizado por su lejanía con las instituciones

educativas gubernamentales, situación que les ha valido una gran precariedad

económica, ya que dichas iniciativas son emprendidas y subvencionadas con recursos

de las comunidades en donde se enmarcan. No obstante, dicha marginalidad ha dado

lugar a innovadoras experiencias educativas, que de manera general, contienen

procedimientos docentes, organizativos y evaluativos de características diversas.

Para ejemplificar lo anterior, haremos alusión a las redes locales de escuelas alternativas

al sistema oficial de educación pública que implementaron en el Estado de Chiapas las


216

autoridades Tzeltales, Tzotziles, Ch´oles y Tojolab´ales, a raíz del levantamiento armado

del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), el primero de enero de 1994. Tales

iniciativas han logrado sacudir de manera importante tanto a la política indigenista, como

al sistema educativo oficial, cuestión que se ha visto reflejada en muchas de las reformas

actuales en lo concerniente al tratamiento de la diversidad cultural y lingüística.

Enmarcadas en el ejercicio de una autonomía política que se extiende en un territorio

cuya característica principal es la coexistencia de múltiples culturas, dichas iniciativas

desarrollan proyectos que, rompen en gran medida, con la política educativa hegemónica,

para circunscribir su campo de acción al desarrollo de políticas educativas adecuadas a

las prioridades culturales, políticas y económicas locales, haciendo de esta manera que

sus instituciones educativas, tal y como se hace también en su contraparte oficial,

reproduzcan sus estructuras sociales y sus conciencias colectivas con la finalidad de

asegurar la pervivencia y la conservación de lo considerado como propio.

De manera general, los recursos mediante los cuales se sustentan los diversos proyectos

educativos desarrollados por los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ),

son aportados por las propias comunidades, cuestión que permite una vinculación

profunda entre la institución y la comunidad en general.

Cabe mencionar que, al hacer alusión a diversos proyectos, nos estamos refiriendo al

hecho de que, independientemente de compartir el mismo germen, estos proyectos auto-

gestivos se revelan heterogéneos de una comunidad a otra, es decir, pueden llegar a

presentar diferencias bastante claras y desiguales en todos sus aspectos.

Ahora bien, en lo concerniente a su funcionamiento, los órganos mediante los cuales se

definen las políticas educativas, son las denominadas asambleas comunitarias, que tal y

como su nombre lo indica, están conformadas por la comunidad en general. Dichas

entidades, a través de diversos mecanismos implementados por ellas, examinan y

deliberan acerca de los asuntos correspondientes a sus proyectos educativos locales. De

manera general, se pone especial énfasis en la “resistencia a la política centralista de

imposición de maestros foráneos, métodos discriminatorios y contenidos ajenos a la


217

cultura y organización comunitaria” (Baronnet, Bruno, 2010, p. 254). Por otro lado, en

estos proyectos la inserción o remoción de los educadores que laboran en sus escuelas

no se encuentra intercedida por agentes externos a la comunidad, debido a que es el

mismo colectivo el que los selecciona o remueve, así como también aconseja, apoya y

alimenta.

Teniendo como fundamento lo anterior, es claro que estando inmersos en la toma de

decisiones a través de sus asambleas comunitarias, y siendo parte fundamental de la

subvención, vigilancia y evaluación de su personal docente, dichas comunidades

consiguen estar implicadas en el diseño de políticas y programas educativos, así como

también en la selección e incorporación de sus saberes tradicionales a dicho sistema. En

otras palabras, la obtención por parte de los discentes de una educación verdaderamente

contextualizada, la formación de conciencias críticas articuladas desde lo propio, la

consolidación de compromisos colectivos, y la búsqueda de una real descolonización de

los conocimientos, derivan del control de las comunidades sobre la administración y las

pedagogías que articulan sus proyectos educativos.

Por otro lado, teniendo como fundamento la pérdida de legitimidad de la educación

ofrecida por el Estado para las comunidades que articulan este tipo de iniciativas, dichas

disposiciones le disputan a esta entidad el derecho a la planeación y regulación de estos

nuevos sistemas educativos. Asimismo, teniendo como telón de fondo la propuesta

intercultural, estas iniciativas representan el campo de acción de fenómenos más

complejos y profundos, tal es el caso del cuestionamiento acerca de la pertinencia de una

educación impuesta de manera vertical, y el desmantelamiento de prácticas, creencias y

saberes mono culturales, que en otras palabras, podríamos denominar la descolonización

del conocimiento.

Así mismo, independientemente de los múltiples planteamientos que surgen de dichas

iniciativas y de acuerdo con Bruno Baronnet, un aspecto a destacar es el hecho de que

en los debates acerca de la viabilidad de la propuesta educativa intercultural, uno de los

puntos centrales es que las comunidades “le apuestan a una descolonización de la

institución educativa y de los conocimientos que circulan en las escuelas de los etno-


218

territorios” (Baronnet, Bruno, 2013, p. 146), cuestión a la que hacen alusión alternativas

pedagógicas tales como el Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de

Liberación Nacional – Zona de los Altos de Chiapas (SERAZLN-ZACH), La escuela

primaria de Xochistlahuaca, en el estado de Guerrero, las secundarias comunitarias, en

el estado de Oaxaca, etc.

4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento.

Cabe recordar que al momento de su llegada al continente americano, los ibéricos

encontraron una multiplicidad muy vasta de identidades culturales, pueblos que contaban

con historia, lenguaje, memoria, descubrimientos y constructos culturales propios. Dicha

pluriculturalidad, bajo el establecimiento por parte de los colonizadores de la identidad

racial, como instrumento de clasificación social, fue disuelta en poco tiempo, despojando

de esta manera a las diversas culturas de sus identidades históricas, excluyendo de la

historia de la humanidad su producción cultural y reduciendo sus individualidades a la

concepción de indio. De igual manera, esta nueva identidad fue determinante para la

designación de los roles dentro de esta emergente estructura de control del trabajo, por

consiguiente, la raza y la jerarquización, dentro de la estructura laboral, quedaron también

fuertemente asociadas.

Ahora bien, es a partir del siglo XVII que, de acuerdo con Aníbal Quijano (Cfr. Quijano,

Aníbal, 2000), los europeos occidentales se observaron a sí mismos como naturalmente

superiores a todos los demás pueblos, esto como consecuencia de los resultados

favorables obtenidos en sus objetivos de conquista. Asimismo, se convencieron de su

autoproducción como civilización, estableciendo una línea independiente que comenzaba

en Grecia y culminaba en ellos. De esta manera, los pueblos conquistados y dominados,

así como sus constructos culturales e identidades, fueron ubicados en una posición de

inferioridad, trayendo, como consecuencia, el surgimiento y configuración de una

perspectiva de conocimiento denominada eurocentrismo.

La consolidación y expansión de dicho pensamiento, fue en el mismo sentido y cauce

que el dominio de la burguesía europea, debido a que es precisamente en ella en donde


219

se gesta, por consiguiente, sería muy aventurado afirmar que toda la historia cognoscitiva

europea, o en particular la de Europa Occidental, puede ser englobada en la visión

eurocéntrica del conocimiento. Por el contrario, dicha posición alude más a una

perspectiva que con base en la colonización, se sobrepuso a las demás, tanto en Europa

como en el resto del mundo.

Del mismo modo, en la media en la que este nuevo orden global se fue reafirmando como

el hegemónico, Europa se dio a la tarea de concentrar bajo su dominio tanto al

conocimiento como a la producción del mismo, hecho que llevó a cabo reprimiendo de

manera significativa la elaboración de conocimiento por parte de sus colonizados,

enarbolando como conocimientos propios aquellos que consideraron útiles para su

desarrollo económico, y forzando a los pueblos subyugados a aprender aspectos que la

cultura hegemónica consideraba útiles a la reproducción de las condiciones imperantes.

Por otro lado, de acuerdo con Quijano (Cfr. Ibídem), en lo concerniente a la idea de la

supuesta autoproducción como civilización, el eurocentrismo configuró una nueva

perspectiva temporal de la historia, reubicando a los universos culturales no occidentales

en el pasado de su línea imaginaria, en otras palabras, para los europeos los pueblos

colonizados eran razas inferiores en todos los aspectos, por consiguiente, consideraban

que eran anteriores y más primitivos que ellos, ya que en concordancia con su nueva

perspectiva, Europa y su cultura era el último eslabón en su línea temporal de la historia.

En suma, podemos determinar que las características fundamentales del eurocentrismo

son la jerarquización de los grupos humanos con fundamento en la identificación racial,

la distorsionada percepción de que lo no occidental es primitivo y atrasado, y la firme

convicción de que la evolución de la humanidad ha sido de manera lineal desde algún

punto de la naturaleza hacia la moderna sociedad europea.

En consecuencia, el hecho de que los europeos occidentales se concibieran como la

culminación del itinerario evolutivo, les llevó también a autoproclamarse como los

modernos del género humano, equiparando a la modernidad con ideas tales como la

salvación, la novedad, el progreso y el desarrollo, suceso que, por otro lado, posicionaba

al resto de la humanidad en una categoría inferior y, con base en esto, perteneciente al


220

pasado. Ahora bien, teniendo en consideración que la concepción de modernidad tiene

su fundamento en los postulados ideológicos del eurocentrismo, es claro que la

colonialidad es un elemento inherente a ella, por consiguiente, y de acuerdo con Walter

Mignolo, “sin colonialidad no hay modernidad” (Mignolo, Walter, p. 39).

Con base en lo anterior y en concordancia con Quijano (Cfr. Quijano, Aníbal, Op. Cit), en

América Latina la oposición a dicha perspectiva histórica y epistemológica surgió en las

postrimerías del siglo XIX, para posteriormente, consolidarse a lo largo del siguiente. Tal

resistencia enarboló, como principal argumento, el hecho de que si la concepción de

modernidad se encuentra vinculada, únicamente, tanto a la emergencia de nuevas ideas,

como a la producción de conocimientos y constructos culturales, es evidente que es un

fenómeno factible en cualquier universo cultural, independientemente del espacio y

tiempo en el que se sitúe, por lo tanto, la modernización no implica la necesaria

occidentalización de los pueblos y sus culturas.

De acuerdo con Mignolo (Cfr. Mignolo, Walter, Op. Cit), desde el descubrimiento del

continente americano hasta nuestros días, se pueden identificar tres periodos a través de

los cuales ha transitado la modernidad, el primero de ellos es el que llevaba al timón a

España y Portugal (1500 – 1750), el segundo es el orquestado por Inglaterra, Francia y

Alemania (1750 – 1945), y el tercero es el que a partir de la Segunda Guerra Mundial han

encabezado los Estados Unidos. Actualmente, dicha oposición no sólo se manifiesta en

contra del capitalismo, el neoliberalismo, la globalización, y la modernidad, sino que

también, propugna la apertura de horizontes no capitalistas y manifiesta abiertamente

que la idea de una sola modernidad liderada por la visión eurocéntrica es una falacia.

Cabe resaltar que, no con esto, dicha reticencia pretende rechazar del todo a la

modernidad, más bien, lo que persigue es evidenciar que colonialidad y modernidad van

de la mano, por consiguiente, ésta debe ser analizada desde una perspectiva mucho más

crítica, es decir, asumirla con sus aciertos y beneficios, así como con sus desaciertos y

crímenes.

Con fundamento en lo expresado anteriormente, se podría afirmar que en la actualidad

el pensamiento occidental sigue fungiendo como un pensamiento colonial, que consiste


221

en un sistema que distingue entre un lado visible y otro invisible, es decir, dicho

procedimiento divide la realidad social en dos cosmos, el primero es lo que el

pensamiento hegemónico occidental considera como aceptable y verdadero, y el

segundo es lo que se encuentra más allá de este universo. De manera general, la

característica principal de esta dicotomía social es la imposibilidad de una presencia

compartida, en donde la parte imperante, angosta cada vez más el camino para menguar

la existencia de su contraparte.

Ahora bien, en lo concerniente a la esfera del conocimiento, el pensamiento colonial se

caracteriza por concederle universalidad y veracidad únicamente a la ciencia moderna

de origen occidental, en detrimento de cuerpos alternativos de conocimiento que son

considerados como magia, idolatría, creencias, opiniones, supercherías, conocimientos

subdesarrollados, etc. Tal situación ha generado férreos debates epistemológicos que

giran en torno a la validez o invalidez del conocimiento, ya que a este respecto la visión

occidental pasa por alto que la veracidad o falsedad del conocimiento es de manera

general muy relativa, debido a que para ésta el conocimiento sólo puede ser corroborado

y construido con fundamento en sus metodologías, dejando así, en la periferia, a todo

discernimiento que no pueda ser evaluado y gestado por ella.

Tal y como lo menciona Boaventura de Sousa (Cfr. De Sousa, Santos, Boaventura, Op.

Cit), esta desacreditación puede darse en cinco modalidades, la primera consiste en

otorgarle a la ciencia y la cultura hegemónica el status de verdades únicas; la segunda

radica en asumir que todo lo que se encuentra fuera de la línea evolutiva del pensamiento

eurocéntrico es atrasado y pertenece al pasado; la tercera se fundamenta en la

jerarquización de los individuos mediante categorías de cualquier índole; la cuarta reside

en considerar a una escala como la primordial, determinando la irrelevancia de todas las

demás, tal es el caso de lo universal o global comparado con lo local; y la quinta estriba

en considerar a lo improductivo, en concordancia con la visión capitalista, como inútil o

inexistente.

Para la cultura hegemónica, dichas formas de exclusión conforman un abanico de

respuestas a escenarios que se contraponen a las realidades que son consideradas


222

como relevantes, es decir, son identificadas como corrientes adversas a la modernidad,

al desarrollo científico, a la productividad capitalista, al conocimiento hegemónico, y a la

producción del mismo, por lo tanto, se considera que las luchas que enarbolan la bandera

de la justicia epistémica, son inherentes a aquellas que se libran por la justicia social.

A partir de este panorama, es que se origina lo que en la actualidad Boaventura (Cfr.

Ibídem), denomina como el retorno de lo colonial, concepción que podemos dilucidar

como el proceso mediante el cual los individuos se rebelan y se movilizan en contra del

pensamiento hegemónico, sustentando dicha acción en la identificación de sus

experiencias vitales al otro lado de la cultura imperante, en la sistemática negación y, por

ende, incomprensión por parte del pensamiento colonial de las diversas problemáticas

que genera tal situación, y en la búsqueda de una justa y equitativa reconstrucción

epistemológica.

Asimismo, considerando el evidente choque entre los extremos de dicha dicotomía, y la

perene existencia de un extremo hegemónico, las situaciones que se abren ante nuestros

ojos son, por un lado, el limitado alcance de las alternativas destinadas a brindar atención

a la diversidad y, por el otro, la necesaria emergencia de un pensamiento que propugne

una verdadera descolonización del conocimiento, debido a que tal y como lo afirma

Boaventura “no es posible una justicia social global sin una justicia cognitiva global”

(Ibídem, p. 46), premisa que se ha visto reflejada en diversas iniciativas y movimientos

que han tomado a manera de estandarte el necesario surgimiento de una nueva

perspectiva de conocimiento.

Por consiguiente, de unas décadas para acá, el proyecto homogeneizador de diversos

Estados-Nación y el capitalismo neoliberal contemporáneo, han estado sometidos a

críticas que han dado origen a la estructuración y desarrollo de una red de

organizaciones, iniciativas y movimientos, que se oponen y dirigen su lucha en contra de

la exclusión social, política, económica y cultural configurando, de esta manera, la actual

lucha contra hegemónica.


223

Ahora bien, independientemente de las múltiples características y orígenes de dichas

movilizaciones, se considera que aludiendo a sus concepciones y formas de proceder,

los movimientos encabezados por los pueblos originarios representan la expresión más

fidedigna y el escenario más propicio para el surgimiento de este nuevo pensamiento

tendiente a la descolonización, debido a que si fundamentamos esta aseveración en el

devenir histórico, podremos constatar que los pueblos originarios representan, por

antonomasia, el grupo social que ha estado desde siempre al otro lado y bajo el yugo de

la colonialidad.

En conclusión, teniendo en cuenta que el viraje descolonial representa el despojo de lo

colonial al ser y al conocimiento, la apertura y libertad de pensamiento y de maneras de

vivir, y el tener plena conciencia de la basta diversidad cultural y lingüística del mundo,

podemos afirmar que la característica que lo configura y define, es la noción de

incompletitud, que de acuerdo con Boaventura (Cfr. Ibídem), manifiesta que todas las

culturas y, por consiguiente, los diversos cuerpos de conocimiento, son incompletos,

debido a que ningún cuerpo de saberes tiene la facultad de dar respuesta a todas las

posibles intervenciones en el mundo, y es precisamente en esto, en lo que radica la

necesidad de una convivencia igualitaria.

De igual manera, se estima que como condición necesaria para brindar atención a la

diversidad y para estructurar espacios en donde se conciban verdaderas relaciones de

corte intercultural, es necesaria una adecuada epistemología, es decir, un constructo

dinámico hecho por todos y para todos.

4.5. El consenso del Pacto por México

La transición a la democracia que vivió el país no logró configurar un nuevo modelo de

Estado en que las distintas fuerzas representadas con pluralidad política, encontrasen

los equilibrios necesarios para lograr posicionar sus temas en la agenda política, debido

a que el sistema político mexicano antes de la transición, se sostenía en el modelo

corporativo que integraba a las distintas fuerzas políticas emanadas de la Revolución

Mexicana, con un gobierno autoritario y un partido hegemónico y una vez llegada la


224

transición, la falta de una reforma del Estado profunda, dejó al sistema sin mecanismos

eficaces que permitieran la relación entre los distintos actores que generara la

consecución de acuerdos.

En 1997 el PRI perdió la mayoría calificada en el Congreso de la Unión y la pluralidad

partidista no logró encontrar los mecanismos para lograr los consensos, a fin de avanzar

en políticas que requerían de mayorías. Por ello, durante los dos gobiernos panistas, la

dinámica de bloqueo y veto se conjuntaron con la incapacidad del Ejecutivo de establecer

una agenda legislativa exitosa, situación que cambió en el sexenio de Felipe Calderón,

que es cuando más reformas a la Constitución se realizaron, con 110 (Chávez Víctor,

Calderón 2014).

Al tomar posesión como Presidente de la República, Enrique Peña Nieto anunció la firma

de un acuerdo entre el Gobierno de la República, el PAN, PRI y PRD, posteriormente se

unió el PVEM, al que llamaron Pacto por México y que tenía la intención de generar el

consenso y los acuerdos requeridos para llevar a cabo las reformas estructurales ideadas

por el gobierno entrante y que se habían quedado estancadas en los sexenios anteriores.

Una vez instalada la LXII Legislatura del H. Congreso de la Unión el 1 de septiembre de

2012, el equipo de transición del presidente electo se reunió con los líderes de los tres

principales partidos políticos para tratar los temas de la agenda del nuevo gobierno, en

las cuales se plantó la necesidad de conjuntar esfuerzos para detener el “bloqueo

legislativo” de los 15 años previos (Pacto por México). El equipo de transición y los

partidos políticos formaron una mesa de trabajo tripartita que fue integrada por: Luis

Videgaray y Miguel Ángel Osorio Chong, por el PRI y el equipo de transición; Gustavo

Madero y Santiago Creel, por el PAN; Jesús Zambrano y Jesús Ortega por el PRD,

presidiendo las reuniones José Murat (Ídem). El equipo técnico lo formaron los miembros

de la mesa tripartita más Aurelio Nuño del PRI y el equipo de transición, Juan Molinar

Horcasitas del PAN, Carlos Navarrete del PRD y José Murat como coordinador (Ídem).


225

En la tercera semana de noviembre de 2012 se concluyeron los trabajos de formulación

de los 95 acuerdos que fueron agrupados en cinco ejes, los cuales son (Pacto por

México):

1. Crecimiento económico, empleo y competitividad.

2. Seguridad y justicia.

3. Transparencia, rendición de cuentas y combate a la corrupción.

4. Gobernabilidad democrática.

Acordaron la creación de un Consejo Rector del Pacto, que estuvo integrado por

miembros de los tres partidos firmantes y representantes del Gobierno de la República

que tuvo la responsabilidad de estructurar la agenda de las reformas que se enviaron al

Congreso, así como fungir como enlace entre los partidos y el Ejecutivo. Los integrantes

del Consejo Rector del Pacto por México fueron:

Cuadro 8 Consejo Rector del Pacto por México

PAN PRI PRD Ejecutivo Coordinado

Gustavo Madero César Camacho Jesús Zambrano Miguel Ángel

Osorio Chong

José Murat

Santiago Creel Martha Tamayo Jesús Ortega Luis Videgaray

Marco Antonio

Adame

Raúl Cervantes Pablo Gómez

Álvarez

Aurelio nuño Mayer

Rosa Adriana Díaz

Lizama

Héctor Gutiérrez de

la Garza

Eloi Vázquez Felipe Solís Acero

Alejandro Zapata

Perogordo

Arturo Huicochea Alejandra Barrales

Juan Molinar

Horcasitas

Arturo Huicochea Guadalupe Acosta

Naranjo

Fuente: Pacto por México, Pacto por México, Blog, Integrantes del consejo rector, URL:

http://pactopormexico.org/integrantes-del-consejo-rector-del-pacto-por-mexico/

Finalmente, el 2 diciembre de 2012 el Pacto fue firmado en el Castillo de Chapultepec

por el Presidente de la República y los presidentes de los partidos políticos, con la

presencia de diputados y senadores de éstos, funcionarios del Gobierno, el grupo

parlamentario del PVEM y los 31 gobernadores, tres gobernadores electos y el Jefe de

Gobierno electo del Distrito Federal.


226

A pesar de que el PRD intentó dejar claro en la opinión pública que la idea del Pacto por

México surgió de ellos, el nuevo gobierno de la República tomó el control de la agenda al

enviar a ambas Cámaras del Congreso la mayoría de las iniciativas, eligiendo la cámara

de origen como fuera conveniente según la estrategia para conseguir los votos

requeridos. En este mismo periodo se envió al Congreso la reforma laboral, que fue una

iniciativa preferente del presidente Calderón y fue la primera en ser aprobada por la LXII

Legislatura en noviembre de 2012. Sin embargo, la primera reforma enviada al Congreso

por el gobierno de Enrique Peña Nieto tras la presentación del Pacto por México fue la

reforma educativa.

4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México

El mismo día de la presentación del Pacto por México, el presidente de la República,

declaró que la búsqueda de una educación de calidad, sería uno de los ejes principales

de su gobierno y a lo que daría prioridad. Para ello, enviaría al Congreso, con el aval del

Pacto por México, una reforma constitucional que devolviera el control del sistema

educativo al Estado, bajo la idea de que se encontraba en manos del Sindicato y con el

diagnóstico de que el magisterio no tiene las cualidades deseables, debido a los procesos

de corrupción en su forma de ingreso, promoción y permanencia en el cargo (Ramírez

Raymundo, Rodolfo, 2016, p. 26).

La reforma educativa fue incluida en el primer acuerdo del Pacto, “Sociedad de derechos”,

en el punto 1.3: “Educación con calidad y equidad”, de donde se desprenden los

siguientes compromisos:

1. Crear el sistema de información y gestión educativa, en que se realice un censo

de profesores y trabajadores de la educación para formar una sola plataforma de

datos para facilitar la comunicación entre las autoridades y profesores.

2. Consolidar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, fortaleciendo el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación con la finalidad de que sea éste


227

quien determine los criterios y parámetros para la evaluación de profesores y

directivos.

3. Dar autonomía de gestión a las escuelas permitiendo que la comunidad escolar,

bajo el liderazgo del director pueda gestionar los recursos económicos de cada

plantel de acuerdo a sus necesidades particulares.

4. Establecer escuelas de tiempo completo con jornadas de seis u ocho horas

continuas con la finalidad de aprovechar el tiempo disponible para el desarrollo

académico, proporcionando los medios necesarios para la instalación de

comercios locales dentro de las escuelas para la dotación de alimentos.

5. Dotar computadoras portátiles con conectividad para los alumnos de quinto y

sexto año de primarias en la educación pública.

6. Crear el Servicio Profesional Docente que establecerá un sistema de concursos

para la asignación de plazas, ascensos y aumentos con base en el desarrollo

profesional de los profesores y sus resultados en los procesos de evaluación, así

como se establecimiento del mecanismo para la asignación de plazas de director

y supervisor

7. Fortalecer la educación inicial de los maestros a través del fortalecimiento de la

educación normal y aprovechando el capital humano de las universidades del

país.

8. Incrementar la cobertura en educación media superior a través del

aseguramiento de un 80% de cobertura de becas para los alumnos de este nivel

y el 40% para el nivel superior.

9. Crear el Programa Nacional de Becas en el cual se buscará la cobertura de

becas para los alumnos de bajos recursos, así como la prueba del sistema beca-

salario con el fin de extenderlo en todo el país (Pacto por México).

De acuerdo al proyecto, firmado por los integrantes del Pacto por México, la reforma

educativa tiene los siguientes tres objetivos:

1. Responder al reclamo social de mejorar la calidad de la educación básica y

media superior. Para ello se trabajará en la profesionalización de la función

docente, el establecimiento de estándares mínimos de funcionamiento de las


228

escuelas, el mejoramiento de los planes y programas de estudio, el

fortalecimiento de los programas destinados a mejorar instalaciones, la

utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, así como la

realización de evaluaciones periódicas de todos los componentes del sistema

educativo.

2. Reducir la desigualdad en el acceso a la educación reforzando los programas

que brindan asistencia a las escuelas que se encuentran en zonas con altos

niveles de marginación, así como a los estudiantes con necesidades educativas

especiales.

3. Involucrar a los padres de familia y a la sociedad mexicana en su conjunto en la

transformación de la educación por medio de consejos de participación a nivel

nacional, estatal, municipal y en los planteles educativos, así como con la

realización de foros de consulta sobre la planeación del sistema educativo y las

necesidades educativas regionales (Gobierno de la República).

4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa

Las reformas educativas que se emprendieron en México y en América Latina a partir de

la década de 1980 y hasta la fecha pueden enmarcarse en el contexto de una

transformación en el modelo económico, político y administrativo, en el cual, el Estado

tenía el control de la economía, participaba de manera directa en el desarrollo económico,

los procesos productivos, la salud y la educación.

Las prioridades en materia educativa planteadas por el Banco Mundial a partir de 1990

hicieron cambiar la orientación de la política educativa de garantizar la cobertura, a

mejorar la calidad de la enseñanza y la relevancia del aprendizaje (Óp. Cit. Héctor

Zamitiz, p. 83). En 2010 la OCDE recalcó la necesidad de que en sus países miembros

se llevaran a cabo reformas educativas, con la intención de establecer en las

legislaciones los lineamientos educativos fundamentados en la calidad de la educación y

en la “contratación, formación y retención” de directivos y docentes (Acuerdo de

cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de las escuelas mexicanas,

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, México 2010).


229

Para lograr el objetivo de la calidad en la educación, la OCDE propuso para México, en

el Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en las

escuelas mexicanas, 15 acciones que el Estado mexicano debe emprender englobadas

en dos grupos de objetivos fundamentales, que son los siguientes:

Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar estándares

claros de la práctica docente, garantizar programas de formación inicial docente

de alta calidad, atraer mejores candidatos a la docencia, profesionalizar la

selección, contratación y evaluación de docentes y vincular a los docentes y su

desarrollo profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas.

Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar el

papel de los directores escolares fijando estándares claros: proporcionando

formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía

escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la participación social. Las

escuelas también necesitan tener una fuente de financiamiento estable que

responda a sus necesidades (Ibíd., p. 3).

Señala la OCDE que la implementación de las reformas educativas necesarias para

elevar la calidad de la educación en México, deben estar acompañadas de la movilización

de distintos sectores políticos, sociales y empresariales para lograr romper con la inercia

de los años en que el Sindicato y el Estado han tenido una relación estrecha (Ibíd., p. 8),

como la que ocurrió con el Pacto por México. Entiende esta organización que el problema

de la calidad de la educación es estructural y claramente señala a los maestros como los

responsables de ello debido a su falta de preparación y la educación que reciben en las

escuelas normales y no señala como necesario la modificación de planes, programas y

contenidos educativos.

Las 15 propuestas de la OCDE para la reforma educativa en México son las siguientes:


230

1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita definir claramente los estándares

docentes para que la profesión y la sociedad sepan cuáles son el conocimiento,

las habilidades y los valores centrales asociados a una enseñanza eficaz.

2. Atraer mejores candidatos docentes: Si se busca que la docencia en México

adquiera el estatus de una profesión de alto nivel, el primer paso a dar es mejorar

la calidad de los candidatos en las instituciones de formación inicial docente,

especial pero no exclusivamente, en las escuelas Normales. Una forma de lograrlo

es aumentar la exigencia en la entrada a los programas de formación inicial

docente y establecer un examen de selección nacional y otras herramientas de

evaluación.

3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales públicas y privadas y

otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar sustancialmente

si pretenden ser el principal medio del país para preparar a sus docentes. El primer

paso debe ser establecer un sistema de estándares rigurosos para acreditar a

todas las Normales y demás instituciones de formación inicial.

4. Mejorar la evaluación inicial docente: México debe desarrollar y mejorar el

Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes; continuar la introducción

del uso de instrumentos más auténticos basados en el desempeño para medir el

conocimiento y las habilidades de los docentes; también mejorar la estructura de

gobernanza de estos mecanismos y en particular la operación del Organismo de

Evaluación Independiente con Carácter Federalista, buscando consolidar una

estrategia más eficiente a largo plazo.

5. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las plazas docentes

(incluyendo las vacantes) deben abrirse a concurso, pues algunas son asignadas

actualmente por una comisión mixta y otras a través del examen de acreditación

(Concurso). El sistema de asignación de docentes a escuelas, actualmente

basado en la preferencia del docente, se debe mejorar para que exista una mayor

concordancia entre el tipo de escuelas y los docentes. El Sistema de Corrimiento

debe ser respetado y mejorado.

6. Crear periodos de inducción y prueba: Como los primeros años de práctica son

clave para la calidad docente, y como existe una preocupación sobre la formación

y la selección inicial docentes, es importante implementar un primer periodo formal


231

de inducción, con apoyo sustancial para todos los docentes principiantes

(incluyendo aquellos que no tienen plazas permanentes), y un segundo periodo de

prueba en el que se espera que los docentes principiantes sean capaces de

demostrar en la práctica que pueden favorecer realmente el aprendizaje del

estudiante y hacerse cargo de otros aspectos de su papel como docentes.

7. Mejorar el desarrollo profesional: Actualmente, las opciones de desarrollo

profesional se encuentran dispersas entre diversos proveedores y organizaciones,

y los docentes señalan que los cursos no siempre responden a sus necesidades.

Muchos docentes financian sus propias opciones más allá de los cursos que

ofrecen el Gobierno o los Estados. La oferta de desarrollo profesional debe

diversificarse y hacerse más coherente y relevante para las necesidades de las

escuelas. El esfuerzo actual por aumentar la importancia del Catálogo Nacional

debe prolongarse, así como deben ser ampliadas y apoyadas las oportunidades

de desarrollo profesional basado en las necesidades de la escuela.

8. Evaluar para ayudar a mejorar: México necesita con urgencia un sistema de

evaluación docente basado en estándares. Un sistema puramente formativo en

sus primeros años, acompañado de un adecuado apoyo profesional. Después de

haber implementado este sistema y de haber socializado sus reglas, el sistema

puede incluir variables formativas y sumativas; por ejemplo, recompensar a los

docentes excelentes o dar apoyo a los docentes de menor desempeño. Los

docentes que presenten un bajo desempeño de forma permanente deben ser

excluidos del sistema educativo.

9. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes, México

necesita definir estándares claros de liderazgo y gestión para señalar a la

profesión, y a la sociedad en general: el conocimiento esencial, las habilidades y

los valores asociados a los directores de escuelas eficientes.

10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: Las habilidades

que requiere un director son distintas a las habilidades que requiere un docente,

por lo que el sistema necesita preparar a los líderes usando estándares como

punto de partida. El desarrollo del liderazgo debe ser considerado como un

continuum. Esto implica alentar la formación inicial de liderazgo, organizar

programas de inducción, y garantizar la formación en servicio para satisfacer las


232

necesidades del contexto. El hecho de tener un marco de estándares de liderazgo

hará posible usar la evaluación de directores para diagnosticar las habilidades

clave que puede necesitar un director y encontrar las opciones convenientes para

adquirirlas. La asignación de puestos de directores de escuela debe, en la medida

de lo posible, realizarse a partir de una lista de candidatos que comprueben, en

base a los estándares, estar calificados para el cargo.

11. Construir capacidad de liderazgo institucional en las escuelas y entre ellas:

Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades independientes, y

por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para, entre otras tareas de

gestión, acceder a los esquemas de desarrollo profesional de alta calidad basados

en las necesidades de la escuela. Las escuelas en donde existen buenas prácticas

y de alta calidad deben compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad

limitada para su propia mejora.

De lo contrario, las escuelas continuarán haciendo únicamente lo que saben hacer

y tendrán oportunidades muy limitadas para mejorar.

12. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y exigirles

que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones clave que

ocurren en su escuela, tales como contratar o despedir docentes. Las estructuras

de decisión que se adaptan a sus contextos escolares también pueden tener un

impacto positivo en su desempeño.

13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica, las

escuelas no tienen casi ninguna autonomía o fondos que puedan asignar a sus

prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las escuelas en

comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribución de recursos debe ser

equitativa, evitando las cargas burocráticas difíciles de sobrellevar para las

escuelas.

14. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser un recurso

importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de crearlos no

generará alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener poder

o influencia real sobre aspectos importantes; así como suficiente información,

formación y transparencia.


233

15. Crear un Comité de Trabajo para la Implementación: Para reflejar y proponer

estrategias de implementación, el comité debería estar compuesto por los

responsables de generar políticas educativas, por miembros de la academia

altamente respetados, por docentes, así como por personalidades del sector

público y de la sociedad civil. Una de sus principales tareas debe ser el desarrollar

un plan específico de implementación, considerando las prioridades e iniciativas

existentes en México y en coordinación con los estados. El Consejo Asesor

recomienda que la Secretaría otorgue al Comité de Trabajo el poder suficiente

para crear grupos de trabajo, por ejemplo, en las siguientes áreas, teniendo en

mente que cada una debe concentrarse en una tarea clara para desarrollar el plan

de trabajo con plazos y presupuesto determinados: 1) estándares para la

enseñanza y el liderazgo escolar y del sistema; 2) las Normales y otras

instituciones de formación inicial docente; 3) desarrollo profesional docente y

evaluación; 4) directores de escuela y tutores; 5) autonomía, financiamiento

escolar, redes escolares y participación social (Ibíd. p. 5).

Como es posible observar, la reforma educativa, aprobada por el Congreso de la Unión,

contempla buena parte de las observaciones hechas por la OCDE y las integra dentro del

proyecto educativo que propone la reforma. En ese sentido, es posible afirmar, como será

abordado posteriormente, que es evidente la influencia de la OCDE en la reforma

educativa y que son semejantes las posturas de esta organización y del Gobierno federal.

La forma de mejorar los niveles de calidad de la educación pública básica, que propone

el organismo internacional, es por medio de una reforma de la estructura administrativa

del sistema educativo, garantizar el control del ingreso y permanencia del magisterio

mediante evaluación, participación social en las escuelas y autonomía de gestión, misma

que se refleja claramente en las intenciones de la reforma.

Por ello, se debe entender a la reforma educativa como un parte de un proceso tardío de

reforma estructural del Estado, que es efectivamente, lo que el Pacto por México tuvo

intención de echar a andar, para completar los procesos detenidos por la coyuntura


234

política nacional, en específico la descorporativización de la educación y la apertura del

sector energético al capital privado, nacional y extranjero.

4.7. El proceso legislativo de la reforma

El 10 de diciembre de 2012, el Presidente de la República envió a la Cámara de

Diputados la reforma a los artículos 3º y 73 de la Constitución, siendo presentada la

iniciativa en el Museo de Antropología e Historia por el Ejecutivo Federal, en conjunto con

los líderes del PAN, PRI y PRD (Román, José Antonio, 2012) y con la ausencia de la líder

del SNTE, Elba Esther Gordillo Morales. Una vez que la propuesta fue recibida por el

Congreso de la Unión, fue turnada a las Comisiones Unidas de Educación Puntos

Constitucionales de la Cámara de Diputados (Cámara de Diputados, LXII Legislatura).

El 12 de diciembre, se dio el primer consenso producto del Pacto por México, toda vez

que dichas comisiones aprobaron en lo general con 26 votos a favor, dos en contra y

ninguna abstención la propuesta del Ejecutivo. Los votos en contra fueron del

vicecoordinador de los diputados de Movimiento Ciudadano Ricardo Mejía y la diputada

del PRD Julissa Mejía (Hernández Érika y Salazar Claudia, 2012, p. 9). La Comisión

discutió 26 reservas presentadas por los legisladores de las cuales prosperaron las

siguientes cinco:

1. Del diputado Carlos Fernando Angulo Parra del PAN que modifica el último párrafo

del dictamen en relación a la evaluación de los planes de estudio en el que la

propuesta original planteaba que el Ejecutivo debería consultar a los gobiernos de

las Entidades Federativas para tales efectos. El legislador propuso que el artículo

3º manifestara expresamente que el Ejecutivo generaría los mecanismos para que

fuera consultado también al Distrito Federal ya que en esta entidad es la SEP la

que determina sus procesos y que fuera a su vez consultada la opinión los padres

de familia.

2. De la diputada Amalia García del PRD que modifica la fracción III párrafo segundo

del dictamen para que se explicitara que el ingreso al servicio profesional docente

garantizará los principios de “igualdad y transparencia”.


235

3. Del diputado Fernando Zárate Salgado del PRD que modifica la fracción IX del

párrafo cuarto para establecer que ningún integrante del INEE, incluido el

Presidente de la Junta de Gobierno dure en su cargo más de 12 años. Y para que

el Presidente de la Junta de Gobierno fuera elegido por la Junta de Gobierno y no

designado por el Presidente de la República.

4. De la diputada Amalia García del PRD que modifica el artículo segundo transitorio

del dictamen para que tuviera un lenguaje incluyente modificando el término

“miembros” por integrantes.

5. Del diputado Ricardo Villareal García del PAN que modifica el artículo quinto

transitorio, fracción tercera, inciso B, para que las escuelas de tiempo completo

aprovechen los espacios para el desarrollo académico, deportivo y cultural

(Cámara de Diputados, LXII Legislatura).

El 19 de diciembre de 2012 el pleno de la Cámara de Diputados aprobó con 423 votos a

favor, 39 en contra y 10 abstenciones el dictamen en lo general y con las modificaciones

referidas, por lo que la minuta fue turnada al Senado de la República para su discusión.

La votación en la Cámara de Diputados fue la siguiente:

Votos Total PAN PRI PRD PVEM PT MC NA SP

A favor 423 111 205 58 26 11 2 10 0

En contra 39 0 0 23 0 3 12 0 0

Abstención 10 0 0 9 0 0 1 0 0

Quórum 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Ausente 28 3 8 12 2 1 2 0 0

Tota 500 114 213 102 28 15 18 10 0

Fuente: Cámara de Diputados, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, URL: http://gaceta.diputados.gob.mx

El 20 de diciembre el Senado de la República recibió el proyecto aprobado por Cámara

de Diputados y fue turnado a las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales,

Educación y Estudios Legislativos para su aprobación y esa misma tarde fue aprobada

sin modificaciones y enviada al pleno para el mismo procedimiento (Senado de la

República, LXII Legislatura). El PRD y el PT reservaron seis modificaciones al proyecto,

de las cuales sólo prosperaron cinco. La que causó mayor controversia fue presentada

por los senadores Manuel Bartlett y Martha Palafox del Partido del Trabajo, para modificar


236

el artículo transitorio quinto, numeral 3, inciso A) del Artículo 73, en donde se aludía a la

autonomía de gestión de las escuelas para hacerse de recursos necesarios para su

sostenimiento. Los senadores argumentaron que de ser aprobada, se abriría la puerta a

la privatización y el cobro de cuotas, por lo que fue modificada para que dijera: “Fortalecer

la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que corresponda”

para no eximir de responsabilidad al Estado de atender económicamente a las escuelas

(Becerril, Andrea, 2012, p. 8).

La votación en lo general en el Senado de la República fue la siguiente (Senado de la

República, LXII Legislatura):

Votación A favor En contra Abstención Comisión

oficial

Total

PAN 36 0 3 3 36

PRI 54 0 0 0 54

PRD 15 7 0 1 22

PVEM 7 0 0 0 1

PT 1 4 0 0 5

S/G 0 0 0 0 0

TOTAL 113 11 0 1 124

Fuente: Senado de la República, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, 20/diciembre/2012 URL:

http://www.senado.gob.mx/?ver=sen&mn=8

El proceso fue acelerado y consiguió que todas las fuerzas políticas, en su conjunto,

votaran la propuesta del Ejecutivo sin modificaciones trascendentes. Así ocurriría de igual

forma en los Congresos locales, otorgando al Presidente y a su proyecto el primer éxito

político de su sexenio, rompiendo con la constante legislativa de bloqueo a las reformas

estructurales. El proceso vivido en la reforma educativa, en su etapa de reforma

constitucional, fue el único, de los postulados por el Pacto por México, que contó con el

apoyo unánime de todas las fuerzas políticas, sin menoscabo de postura ideológica.

4.8. Reforma constitucional

El Ejecutivo determinó que los nuevos lineamientos educativos deberían estar incluidos

en la Constitución, para evitar que fueran aplicados a discreción por las autoridades o


237

estuvieran supeditados a la acción de la dirigencia o la disidencia sindical. Por ello, la

reforma incluyó modificaciones al artículo 3º y 73 de la Constitución Política, con la

finalidad fue establecer un nuevo marco institucional que garantizara al Estado el control

del acceso de los profesores al servicio docente; el cambio, rompe con la relación bipartita

entre el SNTE y el Estado, surgida durante la fundación del Sindicato, y genera nuevas

condiciones laborales para los maestros, diferentes al resto de los trabajadores del

Estado, lo que coloca a los trabajadores de la educación en una situación de excepción.

Una vez aprobadas en ambas cámaras del Congreso de la Unión y la mayoría de los

Congresos estatales, el Ejecutivo Federal publicó el 12 de febrero de 2013 en el Diario

Oficial de la Federación, las reformas constitucionales a las fracciones II, III, VII y VIII, así

como la adición de un párrafo tercero, un inciso D) al párrafo segundo de la fracción II y

la fracción IX del artículo 3º y la fracción XXV del artículo 73 y se adiciona una fracción

IX al artículo 3º.

4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales

El artículo 135 de la Constitución establece que para promulgarse una modificación a

algún artículo de ésta, se requiere de la aprobación de las dos terceras partes de los

Congresos Estatales, es decir 17 Congresos locales, por lo que, una vez aprobada las

reformas a los artículos 3º y 73 por ambas cámaras del Congreso de la Unión, la

propuesta fue enviada a los Congresos locales para ser aprobada.

El Pacto por México estableció en las Cámaras del Congreso de la Unión una dinámica

parlamentaria de velocidad poco común en el desahogo de los asuntos legislativos y esa

misma dinámica permeó en el momento de ser discutida la minuta de la reforma educativa

en los Congresos locales, tanto que algunos tuvieron que llamar a periodos

extraordinarios para discutir la reforma. Sin embargo, la discusión en los Estados no fue

tan tersa como en el Congreso de la Unión; las movilizaciones de la CNTE y de los

maestros del SNTE, presionaron a los diputados del PRD y de Nueva Alianza, quienes

por primera vez, rompieron el consenso emanado del Pacto por México y votaron en

contra de la propuesta del Ejecutivo, lo que generó la urgencia de conseguir al menos 17


238

minutas aprobadas por los Congresos locales para poder promulgar la reforma

constitucional.

Los primeros congresos locales en aprobar la reforma educativa fueron los de Baja

California y Chiapas, el 27 de diciembre de 2012. En el Congreso de Baja California, la

ley se aprobó casi por unanimidad salvo los votos de los diputados, Ricardo Magaña del

PAN y Arcelia Galarza de Nueva Alianza, dirigente de la sección 2 del SNTE (Antonio

Heras, 2012, p. 4). En el Congreso de Chiapas aprobó con 39 votos a favor y dos en

contra la propuesta enviada por el Congreso de la Unión (Ídem).

Coahuila fue el tercer Estado en aprobar la reforma educativa en una sesión de periodo

extraordinario el 28 de diciembre de 2012, que resultó con una votación de 19 votos a

favor, dos abstenciones y ningún voto en contra (Hilda Fernández, 2012).

Fue seguido por Aguascalientes, que aprobó la reforma, el 3 de enero de 2013, después

de dos semanas de sesiones suspendidas por falta de quórum. Sin embargo, tras varios

días de negociación la Mesa Directiva del Congreso logró reunir a los diputados y tras

varios debates se aprobó el proyecto con 14 votos a favor, cinco en contra y una

abstención (Redacción, Congreso de Aguascalientes 2013). Ese día el Congreso del

Estado de México aprobó en sesión extraordinaria la minuta de la reforma educativa con

53 votos a favor y seis abstenciones, convirtiéndose en el quinto Estado en hacerlo

(Redacción, Ratifican reforma educativa en el Congreso mexiquense).

El 7 de enero de 2013, el Congreso de Tamaulipas aprobó por unanimidad la reforma

enviada por la Cámara de Diputados, siendo el sexto Estado en hacerlo y el primero en

aprobarla por unanimidad incluyendo los votos de Nueva Alianza (Roberto Aguilar

Grinaldo).

El Congreso de Veracruz aprobó el 7 de enero de 2013 el proyecto de la reforma

educativa por 41 votos a favor, uno en contra y dos abstenciones de los diputados de

Nueva Alianza, que a su vez forman parte de los comités ejecutivos de las secciones 32

y 56 del SNTE en el Estado (Agencia Notimex).


239

El Congreso de Querétaro aprobó la minuta el 10 de enero de 2013, con 22 votos a favor

y dos abstenciones de los diputados de Nueva Alianza, quienes en su posicionamiento

señalaron que su partido no estuvo de acuerdo en que la reforma se haya tratado con

tanta celeridad y que requería de mayor consenso para generar una reforma integral

(Redacción, Aprueba Querétaro Reforma educativa).

Colima aprobó la reforma el 10 de enero con una votación dividida de 20 votos a favor,

dos en contra de diputados del PRD y tres abstenciones de los diputados de Nueva

Alianza. El diputado Jesús Villanueva, dirigente de Nueva Alianza y secretario general de

la sección 6 del SNTE, declaró estar inconforme con la celeridad de la reforma y que este

debe revisarse en el futuro (Alfredo Quiles, Colima aprueba Reforma Educativa).

El décimo Estado en avalar los cambios a la Constitución fue Guerrero, el 10 de enero

de 2013, en una sesión larga, en la que se obtuvieron 44 votos a favor y dos votos en

contra de los diputados Avelina López del PRD y el ex dirigente de la sección 14 del

SNTE, Emilio Díaz Román de Nueva Alianza, quien señaló que la reforma lesiona los

derechos de los trabajadores de la educación (Juan Cervantes Gómez, 2013).

El 11 de enero en sesión extraordinaria, el Congreso de Chihuahua aprobó por mayoría

la reforma, con 27 votos a favor de los diputados del PRI y el PAN y 6 votos en contra, 4

de diputados de Nueva Alianza y dos del PRD y el PT. La sesión se vio interrumpida por

la protesta en el recinto de 50 maestros jubilados de la sección 8 del SNTE; Chihuahua

fue el décimo primer estado en avalar la reforma (Luis Alfonso Fierro, 2013).

En sesión extraordinaria el Congreso de Nayarit aprobó con 26 votos a favor y dos

abstenciones de los diputados de Nueva Alianza. En su posicionamiento, los diputados

de éste partido, vinculados a la sección 20 y 49 del SNTE declararon que la reforma

estaba incompleta y acusaron a los medios de comunicación de dañar la educación de

los niños (Antonio Tello, 2013).


240

El 17 de enero, los Congresos de los Estados de Campeche, Hidalgo, Yucatán y Sinaloa

aprobaron la minuta de la reforma educativa, lo que dio legalidad al proceso y el

Presidente estuvo autorizado a promulgar las modificaciones constitucionales, sentando

el precedente de sólo 20 días hábiles para lograr la mayoría de las legislaturas locales

(Hernández, Lilián, 2013). De este proceso en los Estados, es importante observar que

Nueva Alianza, que había votado a favor en las cámaras del Congreso de la Unión, tuvo

en las legislaturas locales votaciones divididas, toda vez que ya iniciaban las

movilizaciones en contra de la reforma y los diputados de ese partido eran a su vez

dirigentes del SNTE.

4.9. Leyes Secundarias

Una vez publicada la reforma constitucional, el Presidente de la República envió al

Congreso de la Unión un paquete de tres iniciativas de leyes secundarias el 13 de agosto

de 2013 (Nurit Martínez, 2013) y pero al encontrarse en receso el Congreso, la Comisión

Permanente turnó a las Comisión de Educación de la Cámara de Diputados y en un solo

acto aprobó las tres minutas y convocó a un periodo extraordinario para la discusión en

el pleno que se llevaría a cabo los días 21 y 22 de agosto de 2013 (Cámara de Diputados,

LXII Legislatura).

Las leyes secundarias de la reforma educativa no obtuvieron el consenso que sí tuvo la

reforma constitucional. En agosto de 2013 la movilización de la CNTE creció a causa de

que el magisterio, hasta entonces no movilizado, vio que su estabilidad laboral estaba en

peligro, aunado a la inestabilidad en las restantes secciones del SNTE, provocada por la

detención de Elba Esther Gordillo y el cambio en la dirigencia.

Para impedir la discusión y votación de las leyes secundarias, la CNTE movilizó a las

secciones 7, 9, 14, 18, 32 y 40 para rodear el acceso del Palacio Legislativo de San

Lázaro. La Junta de Coordinación Política intentó negociar con los dirigentes de la

Coordinadora y prometió que retiraría del orden del día la discusión del dictamen de la

Ley del Servicio Profesional Docente; sin embargo, la consulta a las bases por parte de


241

los líderes de la CNTE no llegó a tiempo y el bloqueo se mantuvo, lo que orilló a la Mesa

Directiva a sesionar en sede alterna, en el Centro Banamex.

La Cámara de Diputados y el Senado de la República se reunieron en Congreso General

para instalar el periodo extraordinario, inmediatamente después de la sesión que duró 6

minutos, los diputados se trasladaron al Centro Banamex para la discusión únicamente

de los dictámenes de la Ley General de Educación y la Ley del INEE (Rueda Rivelino).

4.9.1 Ley General de Educación

La Ley General de Educación es la Ley reglamentaria del artículo 3º constitucional. Las

reformas a la Ley General de Educación consistieron en modificaciones a los artículos

2º, 3º, 6º, 8º, 10, 12, 13, 16, 20, 21, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 41, 44, 48, 56, 57, 58, 59, 65,

67. 69, 70, 71, 72 y 75. Se adicionaron los artículos: 8º, 10, 11, 12, 14, 15, 25, 28 42, 56,

58, 65 y 75. Y se derogaron: La fracción IV del artículo 11, la fracción VII del artículo 12

y el último párrafo del artículo 75.

Características de la reforma:

Ratifica la obligación del Estado de impartir educación con calidad. En la

Constitución se agregó la obligatoriedad del Estado a impartir educación de

calidad y de evaluar el desempeño de los profesores para garantizarla.

Otorga la autonomía de gestión a las escuelas. Este tema causó polémica

debido a que permite que las escuelas administren de forma autónoma sus

recursos, lo que a juicio de los legisladores era un paso para la privatización. Sin

embargo, fue modificado para garantizar la prohibición de cuotas y la obligación

del Estado de brindar recursos necesarios para el funcionamiento de las escuelas.

Redefine competencias en materia de evaluación. Al armonizar el mandato

constitucional de la evaluación de los profesores para garantizar la calidad de la

educación, la ley también establece las bases de este proceso.


242

Armoniza sus disposiciones con la Ley de Servicio Profesional Docente.

Para legalizar los procesos de evaluación e ingreso y permanencia del Servicio

profesional, armoniza en la ley las disposiciones en esta materia.

Regula la integración del Sistema de Información y Gestión Educativa

(SIGED). Durante la discusión de la reforma, los prominentes plantearon que las

instituciones educativas no tenían certeza del número de trabajadores de la

educación y en específico de profesores, a pesar de que institucionalmente

cuentan con los datos de todos los que cobran en las nóminas.

Prioriza las escuelas de tiempo completo. Establece que paulatinamente y de

acuerdo a las capacidades del sistema, se establezcan escuelas de tiempo

completo de 6 u 8 horas con alimentación en los planteles.

Votación:

Cámara de Diputados, 21 de agosto del 2013 (Los datos detallados de las votaciones del

Segundo Periodo Extraordinario de la LXII Legislatura de la H. Cámara de Diputados no

están disponibles, pues al sesionar en sede alterna, el servicio de información

parlamentaria no se efectuó)

Votos A favor En contra Abstención

459 374 84 1

Fuente: Notimex, El Financiero: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputados-aprueban-leydel-inee-y-ley-general-

de-educacion.html

Senado de la República, 22/agosto/2013


112 91 21 0

Fuente: Notimex, El Financiero: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputados-aprueban-leydel-inee-y-ley-general-

de-educacion.html

4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es reglamentaria del

artículo 3º constitucional, con esta legislación, se le otorgan al INEE nuevas atribuciones,


243

facultades y responsabilidades para regular el Sistema de Evaluación. Fue aprobada en

el Centro Banamex que se instaló como sede alterna de la Cámara de Diputados el 21

de agosto de 2013. Se aprobó, como la Ley General de Educación, con la oposición de

la izquierda y el respaldo del PRI, PAN, PVEM, Nueva Alianza y algunos diputados del

PRD.

Características de la Ley.

Regula el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), como un

mecanismo para mejorar la calidad de la educación. El INEE como órgano

constitucional especializado tiene la tarea de organizar al SNEE y la elaboración

de la política nacional de evaluación.

Define integración del SNEE (instituciones, procesos, instrumentos y

autoridades). Como encargado del Sistema, el INEE tiene la obligación de

organizar y estructurar todo lo necesario para los procesos de evaluación.

Confiere facultades e impone obligaciones a los distintos actores del SNEE.

Impone al Instituto sobre cualquier otro actor en el sistema de evaluación y elimina

los cuerpos técnicos encargados de la evaluación hasta antes de la reforma.

Define la Calidad de la Educación. La Ley del Instituto integra la siguiente

definición de calidad de la educación, y que es diferente a la establecida en la Ley

General de Educación y la Constitución:

Es la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones de relevancia,

pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia (Ley General del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Art. 4, Fracción III)

Votación

Cámara de Diputados, 21/agosto/2013


422 3256 64 2

Fuente Notmiex, El financiero, URL: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputadosaprueban-ley-del-inee-y-ley-

general-de-educacion.html


244

Senado de la República, 22/agosto/2013


109 89 20 0

Fuente: Notmiex, El financiero, URL: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputadosaprueban-ley-del-inee-y-ley-

general-de-educacion.html

4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente

La Ley General del Servicio Profesional Docente es la reglamentaria de los artículos 3º y

73 constitucionales, debido a las protestas de los integrantes de la Coordinadora y con la

inconformidad del grupo parlamentario del PAN en ambas Cámaras, el dictamen sobre

la creación de la Ley del Servicio Profesional Docente se eliminó del orden del día de la

sesión del Segundo Periodo Extraordinario donde se habían discutido las otras dos leyes

secundarias de la Reforma Educativa el 21 y 22 de agosto de 2013.

La discusión de la Ley del Servicio Profesional Docente fue la más controversial de las

reformas secundarias, ya que en ella se establecen los lineamientos para el nuevo

sistema de ingreso y permanencia en el servicio para el magisterio; es decir, esta ley es

la que trastoca en los hechos el modelo corporativo de intereses entre los trabajadores

de la educación, el Estado y el Sindicato.

Características de la Ley

Regula los procesos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia.

Elimina la validez del acceso al servicio educativo presentes en la Ley Federal de

los Trabajadores al Servicio del Estado y las Condiciones Generales de Trabajo

de la SEP.

Privilegia el mérito y las capacidades de los docentes. Para ello, establece un

orden jurídico para asegurar que el ingreso, la promoción y la permanencia en el

servicio y se rijan por reglas para establecer los mecanismos de examinación.

Centra sus procesos en la evaluación, con base en perfiles, parámetros e

indicadores. Para ello precisa los términos para la creación de mecanismos


245

técnicos para la valoración y seguimiento a los postulantes a través del INEE y con

la colaboración de las autoridades educativas.

Prevé esquemas de formación continua y desarrollo profesional. Establece

mecanismos para dar seguimiento interno, es decir desde sus planteles, a los

profesores postulantes que obtuvieron calificaciones aprobatorias y de

regularización para los que no alcanzaron una evaluación aprobatoria, con la

intención de que se preparen para la segunda o tercera oportunidad de evaluación.

Establece sanciones. La obligatoriedad de presentar exámenes de evaluación

para el ingreso y permanencia en el empleo para los maestros no tiene excepción.

Aquellos profesores que no aprueben la tercera oportunidad de evaluación se les

retirará el nombramiento, es decir, serán separados de su empleo. De igual forma

aquellos que se nieguen a acudir a las evaluaciones o las autoridades que lo

impidan.

Elimina las comisiones con goce de sueldo. Establece que aquellos

trabajadores con nombramiento de docentes deberán cumplir con esa función y

por tanto las comisiones sindicales deberán ser sin goce de sueldo y a través de

una licencia. Bajo esta misma lógica, los maestros que ocupan algún puesto

administrativo no directivo deberán regresar al grupo a impartir clases o cambiar

de base de docente a administrativo, lo que reduce el sueldo.

Votación

Votos Total PRI PAN PRD PVEM MC PT NA

A favor 390 198 104 53 26 0 0 9

En contra 69 0 0 40 0 15 14 0

Abstención 4 0 0 4 0 0 0 0

No voto 0 0 0 0 0 0 0 0

Ausente 36 14 10 3 2 5 1 1

Tota 499 212 114 100 28 20 15 10

Fuente: Cámara de Diputados, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, URL:http://gaceta.diputados.gob.mx


246

Senado de la República, 3/septiembre/2013

Votación A favor En contra Abstención Ausente Total

PRI 51 1 0 0 52

PAN 38 0 0 0 0

PRD 5 16 0 0 21

PVEM 7 0 0 0 0

PT 0 5 0 0 5

S/G 1 0 0 0 0

Fuente: Senado de la República URL: http://www.senado.gob.mx/index.php?watch=36


247

CONCLUSIONES

El Estado moderno fue concebido como el medio en el cual el individuo podría

desarrollarse organizadamente y obtener seguridad en sus bienes y en su persona, lo

que permitiría el desarrollo de su comunidad, esto es posible gracias a que el gobierno

como encargado de vigilar el bienestar común, asumió diversas funciones dirigidas a

garantizar el ejercicio de los derechos sociales y laborales, mismos que son

fundamentales entre las que se encuentra la educación.

La Administración Pública como brazo ejecutor del estado se encargará de la realización

de actividades encaminadas a promover el bienestar de la población; el cual está

relacionado con el trabajo cotidiano de las organizaciones gubernamentales, su labor

constituye el deber ser de las instituciones públicas y se espera que sus acciones

redunden en beneficios para la sociedad. La educación como derecho fundamental y

deber del Estado ocupa un lugar prioritario para promover un mejor y consistente


Se debe entender al Estado en su concepto más amplio y aclarar que incluye al gobierno,

la población y el territorio; y en caso de la política educativa se debe entender que la

obligación de conducir el diseño, orientación y coordinación de la política educativa. Sin

embargo, la educación no es una función exclusiva del gobierno, sino que incluye a toda

la gama de actores que podemos concebir como la comunidad educativa. En este

sentido, el hogar es el primer reducto para el aprendizaje y la función que realiza la familia

es fundamental para el desarrollo exitoso de los niños, del mismo la escuela debe

complementar esta formación con conocimientos, desarrollo de habilidades y

capacidades; los valores y principios se adquieren en casa, por lo que el papel de los

padres en la educación es irremplazable, es por ello que cualquier reforma deberá

proponerse recuperar la fuerza esta participación.

En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de la política educativa,

su desempeño ha sido deficiente y condujo a una grave crisis evidenciada no solo por los

resultados de las evaluaciones internacionales, sino en un nivel cada vez más bajo de


248

competencias y habilidades cognitivas, aunque las consecuencias se pueden apreciar en

muchos aspectos como la crisis de valores, la descomposición social, el incremento de

la inseguridad y la violencia, el desempleo, la migración, entre otros.

En este sentido, como respuesta al Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar

la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, así como de las recomendaciones

emitidas por organismos internacionales como la UNESCO, el gobierno mexicano

instrumentó la Reforma Educativa en 2013, basada en el diagnóstico realizado por la

OCDE; los cambios incluyeron: la evaluación de la práctica docente, un nuevo modelo

educativo, cambios legislativos para la creación del Sistema Nacional de Evaluación

Educativa, el Sistema de Información y Gestión Educativa, y el otorgamiento de

autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

De mismo modo, uno de las directrices de la reforma parte de considerar que el derecho

a la educación se encuentra consagrado en el art. 3º de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, la cual debe ser obligatoria, laica y gratuita; y por esta

reforma se adiciona el concepto de calidad, lo que obliga al gobierno a instrumentar

acciones para elevar el nivel educativo.

La reforma educativa es condición indispensable para elevar la calidad educativa, pero

la propuesta de la SEP es tibia e insuficiente, concentra sus esfuerzos en profesionalizar

y evaluar a los docentes, ignorando el papel que debe cumplir la familia en el proceso de

aprendizaje de los alumnos; mantiene el esquema corporativista en su relación con el

sindicato, así como el ineficiente y opaco manejo del presupuesto; desconoce las

particularidades del sistema educativo nacional y ofrece un cambio “estructural” sin

modificar la estructura, por ello es necesario un rediseño del sistema educativo nacional,

basado en un diagnóstico propio mediante el uso de instrumentos modernos y la

reingeniería de procesos aplicados a la educación.

La calidad de la educación debe dejar de ser un discurso, más allá de escalar posiciones

en las evaluaciones internacionales o mejorar la imagen de México ante el mundo, se

debe reconstruir el tejido social, atacar las causas, no las consecuencias, buscar una


249

sinergia entre el gobierno y la sociedad para educar en valores dentro del ámbito familiar

mientras se eleva simultáneamente la calidad del aprendizaje que los niños reciben y se

les prepara para desarrollar sus capacidades, ser creativos, innovadores y competitivos,

es decir se realizar un replanteamiento de los métodos y contenidos de la educación para

hacerlos relevantes en la formación de ciudadanía.

El diagnóstico realizado permite afirmar que un problema tan complejo como el educativo

no puede resolverse de forma unilateral, excluyente y parcial, ni es conveniente

instrumentar medidas desde las cúpulas; se debe incluir a todos los sectores involucrados

en el proceso: gobierno, maestros, padres de familia, empresarios, sociedad civil, el

sindicato y los especialistas en el tema, a fin de crear un consenso que permita diseñar

las estrategias idóneas para el caso; la reforma educativa coloca a los docentes en un

terreno minado y crea un estigma en el cual se asume que son ellos los únicos culpables

de la situación, son una parte del problema, pueden contribuir a su solución, pero no son

los únicos responsables de resolverlo.

La educación de calidad representa una importante alternativa para resolver los

problemas de la sociedad, el gobierno se ocupó de ampliar la cobertura, sus esfuerzos

para mejorar la calidad de la educación han dado resultados mediocres debido a la

perniciosa intervención del sindicato de maestros y la corrupción que impera en el sistema

educativo; los padres de familia juegan un papel fundamental en el desarrollo educativo

de los niños ya que el espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, no basta con

enviarlos a la escuela o cubrir los gastos que implica, es necesario acompañar a los

infantes en su trabajo diario, orientarlos, motivarlos, retribuirlos y proporcionarles un

ambiente familiar sano y propicio que les permita desarrollar de forma más adecuada sus

capacidades, fomentar hábitos, inculcar principios y valores que hagan que los pequeños

desarrollen una sana necesidad de aprender, un sentimiento de apego al estudio y una

conciencia de los beneficios que conlleva la educación.

Por lo anterior, como primera estrategia específica de políticas públicas, proponemos:


250

Desarrollar una Conferencia Nacional sobre la Mejora Educativa, la cual a partir del

desarrollo de una serie de foros de carácter regional y la participación de los

sectores y actores involucrados, se recojan la perspectiva y aportaciones respecto

a los contenidos y metodologías que deben contener el sistema educativo; los

resultados y las conclusiones de dichos foros serán retomados en un evento de

carácter nacional, cuyos resolutivos tendrán carácter vinculante en el diseño de

las reformas educativas que por otra parte debe abandonar su carácter estático, si

no incorporar su revisión y actualización de manera regular en atención a los

cambios sociales y tecnológicos.

Por otra parte, un origen más de la problemática educativa, es aquella que proviene de

los problemas estructurales que sufre la sociedad, en este caso la desinformación, que

representa un elemento muy poderoso dadas las características de una población

acostumbrada a consumir información procesada a través de medios masivos como la

televisión y las redes sociales, se dificulta la difusión de la verdadera naturaleza de los

cambios y se favorece la propagación de argumentos tendenciosos, lo que se comenta

en estos medios representa un obstáculo para obtener la legitimidad necesaria para la

implementación de políticas públicas, sobre todo en temas sensibles como la educación.

Se requiere el compromiso de todos los actores involucrados en el proceso, el gobierno

por sí sólo es incapaz de incrementar de manera significativa los niveles educativos en

el país; el marco jurídico obliga al gobierno a proporcionar educación universal, laica,

gratuita y ahora “de calidad”, por lo que es preciso incorporar en el nuevo modelo

educativo la atención al contexto social, donde es preciso recalcar que la sociedad tiene

un papel fundamental y sin su apoyo es imposible revertir la grave situación de la

educación en el país.

También es cierto que el trabajo de gestión cobra una gran relevancia, dado que existen

temas en los que los distintos gobiernos evitan involucrarse dado el alto costo político y/o

económico que encierran, uno es la relación con el sindicato y el combate de la corrupción

que impera dentro y fuera de estas organizaciones, la distribución de los recursos y su

manejo eficiente, la participación de la sociedad, la desconfianza que existe sobre la

actuación del gobierno y la falta de legitimidad que esto genera; el diseño de esquemas


251

de financiamiento que permitan contar con recursos suficientes para invertir en

educación, en investigación y en capital humano. Sin embargo, concluimos que es

importante frenar la incidencia de la representación magisterial y los intereses

económicos que ellas representan de las reformas educativas, para lo cual se requiere

un alto consenso social.

Al hacer el recuento de las principales leyes nacionales y los tratados internacionales

hemos constatado que la educación es un derecho humano básico. La educación es un

derecho humano que está reconocido en diversos tratados internacionales como son la

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), El Pacto Internacional de los

Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre los Derechos

del Niño (1989), entre otros. En cada uno de ellos no sólo se hace un reconocimiento

pleno de este derecho sino se exhorta a los países participantes a implantar la enseñanza

básica universal, para que todos tengan acceso a ella. Se menciona que para garantizar

dicho derecho la educación ésta debe ser gratuita, obligatoria y asequible para todos, a

través del esfuerzo del Estado. Además, para lograr el máximo logro posible de los

educandos y la igualdad de oportunidades, se deberá respaldar por un sistema de becas

para los alumnos y, a su vez, buscar una mejora continua en la infraestructura y en las

condiciones de trabajo de los docentes y la búsqueda de ambas circunstancias definen

la viabilidad de un sistema educativo.

En lo que respecta al Estado mexicano, la educación básica obligatoria se ha ido

ampliando con el tiempo hasta abarcar cada vez mayores grados de escolaridad.

Entonces éste ha asumido la responsabilidad de brindar los servicios educativos a toda

la población, desde la educación preescolar hasta la educación media superior; en este

sentido las sucesivas reformas a la CPEUM han ido añadiendo niveles de escolaridad

obligatorios, por ejemplo: la educación primaria (1917), la secundaria (1993), la

preescolar (2002) y, recientemente, la media superior (2012).

Sin embargo, no sólo el Estado mexicano reconoce el derecho a la educación, sino a la

educación con equidad. Al respecto la LGE dedica dos artículos a especificar lo

considerado como políticas de equidad educativa. Concretamente el artículo 32 de la


252

LGE señala que “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer

condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada

individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en

oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas

estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago

educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja”.

Para cumplir con lo anterior, el Estado mexicano debe atender de manera especial a las

escuelas en localidades aisladas, zonas marginadas o comunidades indígenas; y debe

desarrollar programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios en localidades

aisladas y zonas urbanas marginadas; promoverán centros de desarrollo infantil, de

integración social, internados, albergues escolares y demás planteles; brindarán servicios

educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular y se encuentran en

situación de rezago educativo para que concluyan la educación básica y media superior,

otorgando facilidades de acceso, reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; se

fortalecerá la educación especial y la educación inicial, incluyendo a las personas con

discapacidad; se otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos

específicos; se fortalecerán los sistemas de educación a distancia; se realizarán

programas de alfabetización y de educación comunitaria; se desarrollarán programas con

perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos preferentemente

a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales que les impidan

ejercer su derecho a la educación; entre otros.

La reforma educativa trastocó al sistema educativo desde lo más profundo de su relación

corporativa con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y está inscrita

dentro de un proceso tardío de reforma del Estado corporativo y de economía mixta hacia

el libre mercado. Esta es pues, una de las principales tareas que deberá asumir el Estado

con el interés de mantener las dos esferas de la reforma separadas.

En este sentido, vale la pena recordar que los procesos de apertura política permitieron,

en un primer momento, el surgimiento de nuevos partidos políticos y el acceso de éstos

a las cámaras del Poder Legislativo y posteriormente a los gobiernos de las Entidades


253

Federativas. En cuanto a los sindicatos, el modelo postrevolucionario creó un andamiaje

jurídico y económico que los mantuvo en una esfera donde no tuvieron un amplio margen

de maniobra, pero donde los liderazgos obtenían prebendas a cambio de lealtad al

régimen.

La apertura económica trajo consigo el debilitamiento de los sindicatos al liberalizarse los

mercados, debido a que el Estado perdió el control de ciertos sectores económicos y con

ello, dejaron solo a los sindicatos, los cuales perdieron influencia sobre sus industrias o

tuvieron que negociar nuevas condiciones con el capital privado.

Así, a pesar de que el Congreso del Trabajo se vio fuertemente debilitado por las reformas

económicas y políticas, el Estado se favoreció de la subsistencia de los sindicatos y sus

centrales como forma de control de los trabajadores que aún permanecían sindicalizados

en las industrias privatizadas o expuestas al nuevo régimen económico. Si bien, al inicio

del gobierno de Carlos Salinas la educación pública no se vio inmersa en procesos de

privatización, sí hubo transformaciones estructurales en el sistema educativo que

involucraron al SNTE, como el cambio de líder de Carlos Jonguitud Barrios a Elba Esther

Gordillo, que sirvió para que el nuevo Gobierno, que había llegado con serios

cuestionamientos al poder y que tenía una amplia agenda de reformas, se hiciera de un

poderoso aliado.

Al mismo tiempo, la descentralización de la educación supuso un cambio importante en

el sistema y a pesar de que con este proceso la educación la administrarían ahora las

entidades federativas, el sindicato mantuvo su carácter nacional con secciones divididas

en cada uno de los Estados y la ciudad de México y posteriormente en niveles educativos.

La descentralización a su vez, fue un proceso de descentralización para el Sindicato, a

pesar de que el Comité Ejecutivo Nacional y el liderazgo nacional seguían teniendo

preponderancia, no obstante, la estructura sindical sufrió de las primeras fisuras

surgiendo movimientos internos que cuestionaron su hegemonía y significaron una mayor

gestión política por parte del estado.

De esta manera, surge la segunda propuesta específica de políticas públicas:


254

Es necesario establecer un acuerdo que signifique la integración de una mesa de

coordinación permanente, que partiendo de los avances logrados con la pasada

reforma educativa, respecto a retomar el control de la vida institucional del

magisterio, sirva este espacio donde se manifiesten las propuestas, dudas, y

disconformidades respecto a la implementación de la fase académica,

metodológica y de contenidos. Dicho espacio deberá ser transparente, con normas

claras y constructivas de forma que se dé un espacio de discusión académica, que

permita evidenciar cuando se utiliza este propósito contra las ventajas que se

pretenden obtener en el ámbito económico y laboral.

De acuerdo a lo analizado en la presente investigación, se puede afirmar que es una

realidad que las condiciones de la educación pública básica en México son precarias, ya

que los estudios efectuados para medir la calidad demuestran que no se ha avanzado en

mejorar los aprendizajes, las capacidades y competencias de los niños, en ninguno de

los niveles educativos.

En esta lógica, es evidente que la baja calidad de la educación es un problema

multifactorial que no puede ser explicado únicamente por falta de preparación de los

maestros o sus capacidades en el aula; en ella influyen también las malas condiciones

de las escuelas, los planes y programas definidos desde la autoridad educativa, la falta

de preparación continua, la falta de apoyo a la educación normal, las condiciones propias

de cada región y el entorno social de las escuelas.

La reforma educativa, influenciada efectivamente por las recomendaciones de

organizaciones como la OCDE, buscó combatir estos rezagos con la eliminación de la

relación bilateral entre el sindicato y el Estado, bajo la lógica de que, al retomar el control

pleno de la educación, éste recupera la capacidad de definir con absoluta libertad su

diseño y alcances, con lo cual mejorar la calidad de la enseñanza. Dónde el magisterio

aun siendo el factor más relevante requiere un contexto que apoye y de soporte a la labor

educativa. Para ello debe recordarse que la reforma educativa se inscribe dentro del

contexto de la reforma del Estado hacia la economía de mercado, pues conceptualiza a


255

la educación como un bien de consumo y a los maestros como empleados en la

producción de éste, por lo tanto, busca el funcionamiento eficiente del sistema. Se trata

de una reforma administrativa que rompe la alianza entre el gremio y el Estado y

desconoce la capacidad y el derecho de la organización sindical a influir en las

condiciones laborales del empleado-docente.

De esta manera, una vez analizados las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la

Constitución, concluimos que éstas constituyen una transformación estructural del

sistema educativo nacional, al cambiar de un modelo corporativo bilateral entre el Estado

y el sindicato, a otro centralizado que busca la eficiencia económica y resultados

cuantificables. No debemos olvidar que la base de la reforma es la integración en la

Constitución del concepto de calidad de la educación, entendida por la reforma como:

eficiencia y obtención de resultados cuantificables, lo que significa mediciones periódicas

para observar si los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para el desarrollo de

sus aptitudes encaminadas a su desarrollo individual. Evidenciando el carácter utilitario

que se la da a la educación sobre objetivos de mayor envergadura como es el interés

nacional y el desarrollo integral del individuo.

Todo ello implica para el maestro que, además de su labor fundamental, que es la de

impartir los conocimiento a los alumnos, los procesos de calidad y eficiencia lo inclinan a

optar por llevar un control estándar sobre los alumnos, donde la permanencia en su labor

responde a estándares operativos, que por otra parte no garantizan los resultados de la

educación, como son: elaboración de informes, seguimiento individualizado, además de

la constante preparación y disposición a las evaluaciones; es decir, en los hechos, un

control de la producción propio de la empresa privada.

En este sentido es necesario analizar si los procesos de eficiencia son adecuados o no

para la educación en México y si esto garantiza la calidad de la misma, ya que eso

conllevaría el empleo de estrategias y conocimientos de carácter pedagógico. No

obstante, sí es posible advertir que esos procesos no se adecuan al modelo en el cual se

originó el sistema educativo y la alianza corporativa establecida en aquel momento, ni a

las condiciones de cada una de las regiones del país, que son muy diversas y con


256

profundas desigualdades sociales, lo que genera inconformidad y resistencias de parte

de los trabajadores y líderes sindicales.

Este estado de cosas, es consecuencia de un modelo de eficiencia que se aplican de

manera generalizada como la forma de conducir la economía, de esta forma es pertinente

señalar que el Estado ya ha implementado políticas de medición de la calidad de la

educación en los últimos años y claramente, no sólo el Sindicato, sino también la

autoridad, no propician las condiciones para su óptimo funcionamiento. Ejemplo de ello

son los resultados de la prueba ENLACE, que distan mucho de los de otras pruebas y

donde se tiene evidencia que han sido manipuladas para ocultar la verdadera condición

del aprovechamiento de los educandos. Como hemos visto a lo largo de la investigación

el SNTE tenía una relación bipartita con la autoridad, en cuanto a los asuntos laborales,

lo cual le permitía tener influencia en la toma de decisiones y en el control de sus

agremiados. No obstante, la reforma educativa, al establecer el Servicio Profesional

Docente, coloca a los maestros en una condición única dentro de la administración

pública federal, pues elimina cualquier capacidad del Sindicato de defensa de los

intereses de los trabajadores, en lo que respecta al ingreso, promoción y permanencia

dentro del sistema.

Es también una realidad que la nueva legislación afecta directamente los intereses de los

maestros, pues establece que se reubicará operativamente a aquellos maestros que no

aprueben tres veces la evaluación y a quienes no acudan a ella, sin que el sindicato

pueda intervenir en ello y sin que esto implique responsabilidades para la autoridad.

Lo que queda por determinar es sí las nuevas condiciones laborales que genera la

reforma son adecuadas o inadecuadas para el sistema educativo y si mejoran la calidad

de la educación básica. Dicho eso, lo que es posible establecer es que éstas sí trastocan

los intereses gremiales, creados desde el origen del sistema educativo y afectan el grado

de control sobre los derechos y obligaciones de los trabajadores de la educación, lo cual

dio origen al movimiento magisterial que se suscitó en 2013 y que aún no ha sido

concluido ni solucionado. De esta manera, podemos identificar los siguientes puntos

clave:


257

1.-La reforma educativa se inscribe dentro del contexto de la reforma liberal del Estado

corporativo de corte neoliberal.

2.-La esencial de la reforma constitucional, es la integración del concepto de calidad de

la educación y aunque no hay una definición única de lo que se debe entender por ello,

ésta busca desarrollar en el sistema educativo procesos de eficiencia administrativa y

económica con la obtención de resultados cuantificables y lo coloca el eje del sistema

educativo por encima de cualquier otro interés gremial, pero también la limita al

cumplimiento de estándares que hacen importante a la educación en tanto es útil para la

producción.

3.-Las condiciones generales de la educación pública básica en México requieren de un

cambio urgente y sistemático, toda vez que no solo se debe garantizar que los educandos

tengan los conocimientos adecuados, si no que el desarrollo de habilidades y actitudes

intelectuales es igual de importantes para garantizar el desarrollo individual y colectivo.

4.-La nueva legislación, no contempló, de origen, una transformación del modelo

educativo o de los planes y programas, por tanto es únicamente una reforma

administrativa y laboral, porque establece un nuevo esquema administrativo del sistema

educativo y un nuevo mecanismo para el ingreso, promoción y permanencia, elimina la

injerencia y capacidad de gestión del Sindicato y exime de responsabilidades a la

autoridad en asuntos de carácter laboral, lo cual se convirtió en la principal resistencia

contra los cambios planteados, pero que resulta insuficiente para atender el rezago de la

calidad educativa.

5.-La reforma educativa no privatiza la educación pública, ésta sigue siendo una garantía

establecida en la Constitución, sin embargo la autonomía de gestión si crea los

mecanismos para la participación de privados en la administración de recursos de las

escuelas, norma el empleo de cuotas voluntarias y establece que los padres de familia

son corresponsables del funcionamiento de las escuelas, lo que necesariamente


258

contrasta con la creación de mecanismos formales que faciliten la participación

ciudadana en los espacios educativos.

6.-La nueva dirigencia del SNTE encabezada por Juan Díaz de la Torre negoció

directamente con el Presidente de la República el reconocimiento de su Comité Ejecutivo

y la toma de nota a cambio de detener las movilizaciones del SNTE y aceptar la Reforma.

Este hecho fortaleció la capacidad de la Coordinadora de movilización, al ser la única

facción del Sindicato que continuó en la defensa de los intereses gremiales. Y por ello es

indispensable para elevar y transparentar las negociaciones con el sector sindical,

separando escrupulosamente la materia educativa de la laboral.

7-La participación en el movimiento de secciones del SNTE no reconocidas como de la

CNTE y donde ésta no tiene influencia se debió a la incapacidad de la dirigencia del SNTE

de generar nuevas lealtades con los cacicazgos locales aún fieles a Elba Esther Gordillo

y a la inacción sindical ante la inminente pérdida de derechos y privilegios. Estos

movimientos dependen entonces de demandas específicas e intereses particulares que

deberán ser atendidas del mismo modo.

9.-Un ejemplo de la debida adecuación de la reforma a las restricciones políticas que

provienen del magisterio se refieren, por ejemplo a la modificación del plan original de la

reforma que atendió las exigencias del magisterio con la creación del artículo 8º transitorio

de la Ley General del Servicio Profesional Docente para asegurar que los maestros con

base antes de la entrada en vigor de la reforma no sean despedidos sino que se les retire

del grupo para colocarlos en otra área conservado su base o integrarlos a programas de

retiro.

En este sentido, es necesario y urgente establecer las bases para la participación de las

comunidades educativas para potencializar los propósitos de una reforma educativa, en

este sentido los beneficios potenciales de un incremento cualitativo en la calidad de la

educación son cuantiosos, se requiere que cada sector asuma la responsabilidad que le

corresponde; uno de los factores fundamentales es la familia, en la medida que la


259

sociedad comprenda la importancia de su participación en el proceso educativo se podrá

avanzar en la solución de muchos de los problemas actuales.

De esta manera arribamos a nuestra tercera propuesta específica:

Se debe impulsar la debidas reformas al marco institucional para configurar una

Ley o Reglamento que dé formalidad y permanencia a la participación de la

ciudadanía y en particular de las comunidades educativas en los procesos

decisorios de las escuelas a nivel local, estatal y federal de manera que los

procesos de revisión, actualización, presupuestación y validación sean

transparentes y cuenten con el apoyo y el aval de los directamente interesados, es

decir de la comunidad educativa, donde los planteamientos de los padres de

familia, estudiantes y maestros deben ser escuchados y atendidos.

El escenario tendencial muestra que, de seguir la ruta que marca la reforma educativa su

efecto en la calidad del aprendizaje será mediocre y se diluirá ante la indiferencia de la

sociedad, la intransigencia del sindicato, las protestas de los docentes, la corrupción y la

incapacidad gubernamental para generar los recursos y el escenario suficientes para su

consolidación; el escenario utópico describe las posibilidades que existen si se toman

decisiones acertadas para aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno, se

minimizan las amenazas y se reducen las debilidades lo cual puede ser atendido en la

conformación de unas leyes secundarias que incluyan la corrección de la omisiones y

errores que ha tenido su implementación hasta ahora.

El escenario catastrófico permite vislumbrar la situación que podría presentarse si se

toman decisiones equivocadas y se continúa perpetuando el esquema corporativista que

impera en el sistema político mexicano; sin importar el partido que asuma la presidencia

en las próximas elecciones, es imprescindible que se reconozca la necesidad de una

reforma educativa integral, realizar una evaluación objetiva para medir los beneficios que

aporta la actual y pensar en un diagnóstico basado en las circunstancias reales de

México.


260

En este sentido debe destacarse las áreas de oportunidad que se manifiestan desde la

reingeniería de procesos técnicos, para replantear la estructura, el funcionamiento, el

financiamiento, los procesos de aprendizaje, la participación de la sociedad, la relación

con el sindicato y, en general, todos los factores relacionados con la educación en México

desde una perspectiva crítica y realista que busque recomponer la situación a partir del

conocimiento pleno y verdadero del problema, sus orígenes, causas, consecuencias,

dinámica, actores involucrados, intereses, inercias, fortalezas, debilidades, amenazas,

oportunidades, posibilidades, etc.

La experiencia internacional ha demostrado que es posible generar mayores niveles de

desarrollo y aminorar el impacto de los problemas ocasionados por el modelo neoliberal

en los ámbitos social y económico, México se encuentra inmerso en esta dinámica y el

gobierno no atina a reaccionar de forma adecuada, la educación es la gran apuesta, hay

que trabajar en ese sentido.


261

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M O V I M I E N T O

C I U D A D A N O

Tarea Editorial

1ª Edición Diciembre del 2018.

1ª Impresión Diciembre del 2018.

DISTRIBUCIÓN GRATUITA, PROHIBIDA SU VENTA.

La obra denominada “La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las Comunidades Educativas”, es una publicación de Movimiento Ciudadano y se terminó de imprimir en Guadalajara, Jalisco, el día 26 de diciembre del 2018.

Esta impresión consta de 260 ejemplares más sobrantes y fueron impresos por: Art Of Publicity de México, S.A. de C.V., en Avenida Tonantzin No. 1050, Colonia Jardines del Bosque, C.P. 44520, Guadalajara, Jalisco. La edición estuvo al cuidado de la Tesorería Nacional de Movimiento Ciudadano, Partido Político Nacional.

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