37. MEJORA DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN VIRTUALES … · 2016-04-25 · 723 37. MEJORA DE LOS...

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Mª Magdalena Martínez Almira*Mª Isabel Vera Muñoz**

*Departamento de Ciencias Histórico-Jurídicas**Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas

Universidad de Alicante

37. MEJORA DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN VIRTUALES PARA UNA BUENA PLANIFICACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

RESUMEN (abstract)Se expone en este trabajo el resultado de la innovación

y reflexión sobre nuevas propuestas de evaluación virtua-les, puestas en práctica mediante la herramienta Campus Virtual, con objeto de conseguir una mejor adecuación a la metodología utilizada con un grupo de alumnos de Ciencias Sociales y Jurídicas. Se pretendió con ello acercarse a las competencias y habilidades a desarrollar en el alumnado, valorar el aprendizaje y detectar posibles deficiencias en la metodología aplicada. El modelo evaluativo se basó en la autoevaluación del aprendizaje y los objetivos, la coevaluación del trabajo individual y grupal en razón de las competencias, la exposición de trabajos y la realización de pruebas escritas. Se ha llegado a la conclusión de que no hay homogeneidad en el rendimiento personal de los alumnos, ya que depende del tipo de prueba al que se ha sometido. La variedad de pruebas y la retroalimentación de la evaluación mejora la satisfacción de los alumnos.

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Mª MAGDALENA MARTÍNEZ ALMIRA - Mª ISABEL VERA MUÑOZ

1. INTRODUCCIÓN Y PUNTOS DE PARTIDA PARA LA INNOVACIÓN EN CLASEEl artículo que aquí presentamos es una reflexión sobre los resultados obte-

nidos a partir de la formulación de una serie de mejoras y cambios, que toman como punto de partida las propuestas efectuadas durante el curso académico 2007/2008 en el marco del programa de Redes de Docencia, y en el grupo de trabajo sobre el uso contextualizado de las TICs en la docencia.

En la memoria del citado grupo se consideraron tres puntos de mejora en relación a la evaluación y a la metodología evaluativa del alumno:

1. Adecuar la evaluación al método docente. Determinar de forma concisa el valor y repercusión de los trabajos realizados y su acorde con las com-petencias y habilidades del alumno.

2. Determinar con criterios específicos la evaluación del rendimiento o del esfuerzo en el proceso de aprendizaje a partir de los materiales facilita-dos en el Campus Virtual (CV) de la Universidad de Alicante.

3. Concienciar al alumno de que en el proceso evaluativo tienen un peso específico el carácter formativo y sumativo. Igualmente válidos y necesa-rios para el proceso de aprendizaje.

En este sentido, los distintos trabajos realizados en esta línea tenían como finalidad la consecución de un mayor éxito en el proceso de aprendizaje para el alumno, recurriendo para ello a cuantas herramientas y medios se consideraron pertinentes.

Aunque bien es cierto que cada vez más se impone un cambio en los méto-dos de evaluación y los medios para efectuarla por razones curriculares, no cabe desdeñar la trascendencia que los procesos de feedback tienen para la correcta adecuación del aprendizaje en competencias y el desarrollo de las habilidades básicas a las futuras vidas profesionales (Brown y Glasner , 2007).

3. CONVENIENCIA E IDONEIDAD DEL CAMBIO EN EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DENTRO Y FUERA DEL AULALos requerimientos que desde la universidad se nos vienen haciendo a los

profesores para adecuar métodos de evaluación a objetivos de aprendizaje, respecto al perfil del estudiante de nuestras facultades es harto complejo; toda vez que el profesor debe realizar un esfuerzo de comprensión y también apren-dizaje (Vera Muñoz, Fernández Carrasco, Martínez Almira, y Díez Mediavilla, 2005), de métodos de evaluación y criterios que, en la mayoría de las ocasiones, son novedosos tanto en su aplicación como en relación al soporte utilizado (Vera Muñoz y Martínez Almira, 2006). No en vano, la experiencia aquí valo-rada puede ser considerada como una fase inicial de un proceso de formación, conocimiento y experimentación que se desarrolla sin solución de continuidad por varias razones:

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– las múltiples opciones que el Campus Virtual ofrece al profesor para la realización de distintas pruebas. El CV de la UA ofrece una amplia gama de posibilidades, como ocurre con ese tipo de plataformas; al profesor interesado en la efectividad de este tipo de plataformas le puede ser enri-quecedor y ejemplarizante conocer las experiencias valoradas de otros profesionales que actúan con los mismos recursos, así sucede respecto a las aportaciones de Bautista, Borges, y Flores (2008 a).

– la fase de adaptación a los planes de futuro que se están ahora perfilando y que tomarán como punto de partida el curso académico 2010/2011.

– el cambio en el objeto de evaluación, si consideramos como tal las compe-tencias y habilidades respecto a procesos de aprendizaje que todavía están por determinar.

Por todo ello esta fase es meramente experimental o iniciática. En efecto, el profesor se ve en la obligación de familiarizarse con herramientas diversas y moda-lidades de evaluación que solo la práctica reiterada permitirá un mayor grado de fiabilidad en cuanto a la correcta aplicación de una metodología acorde con el perfil, nivel y modo de estudio del estudiante (Cebrián de la Serna, 2007a).

Las razones por las que, aún estando en esta fase de tránsito, nos atrevemos a pronunciarnos sobre la conveniencia de nuevas técnicas evaluativas obedece a:

1. El valor que las opiniones de los alumnos tienen en cuanto a la adecua-ción de su objeto de conocimiento.

2. La importancia que los resultados obtenidos en las evaluaciones tiene para la jerarquización del proceso de comprensión.

3. La posibilidad de ir depurando el sistema y programa respecto a aspectos que no aportan las competencias y/o habilidades esperadas por el alum-no (Anexo I).

4. La obligación que el profesor tiene de descubrir en sus alumnos sus potencialidades, para fomentarlas y canalizarlas adecuadamente, a tra-vés del trabajo autónomo o en grupo; tanto dentro como fuera del aula.

5. La necesidad de conocer hasta qué punto los recursos y herramientas puestos a disposición del proceso de aprendizaje son óptimos, mejora-bles o de escaso rendimiento para actividades concretas (Vera Muñoz y Martínez Almira, 2006).

Todos estos aspectos son conocidos de forma paulatina ya que solo al tér-mino del proceso formativo –que generalmente dura un curso académicos– se puede tener una idea aproximada de la realidad vivida por el alumno y el pro-fesor. De hecho las modalidades evaluativas que aquí se presentan responden a tests, cuestionarios y pruebas realizados bien de forma puntual al término de una sesión o unidad temática –generalmente a lo largo de un curso de dos

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cuatrimestres; o bien siguiendo la misma técnica pero al término de un cuatri-mestre, para el caso de la asignatura que tenga ese carácter.

3. METODOLOGÍA EVALUADORA. NUEVAS PROPUESTAS AJUSTADAS A LAS COMPETENCIAS Y HABILIDADES DE LOS ALUMNOS DE CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICASLo particular de estas evaluaciones es que se rigen por tres principios: el pri-

mero describir claramente y sin ambigüedades las competencias y habilidades que se han establecido a favor del alumno; en segundo lugar, valorar cómo se ha desarrollado ese proceso de aprendizaje; y en tercer lugar, remediar o paliar cuantos defectos, lagunas o errores pueda haber en la metodología aplicada (Pérez Vicente, y Cebrián de la Serna, 2007).

Para ello el primer planteamiento fue determinar la modalidad de evalua-ción, en nuestro caso fueron tres:

1. La autoevaluación es el primero de los métodos elegidos. El reto de esa modalidad es concienciar al alumno de que la autoevaluación es un modo de conocer sus capacidades y la consecución de los objetivos fijados al inicio de este proceso de aprendizaje. Es una buena fórmula para la reflexión acerca de cómo seguir orientando el proceso de aprendizaje, de forma responsable y comprometida.

2. Evaluación por los compañeros de clase o coevaluación, respecto al trabajo realizado por el alumno de forma mixta: autónomo y en grupo, al habérsele asignando un grupo de trabajo en el que desarrollar una actividad concreta, que precisa de su aportación personal (búsqueda de materiales, esquematización, ingenio y originalidad a la hora de pre-sentar el trabajo de grupo y elaborarlo). Una aportación que no solo es valorada respecto a competencias básicas y específicas (Bautista, Borges, y Flores, 2008 b), sino fundamentalmente competencias transversales (responsabilidad en el respeto a los plazos individuales y comunes, gene-rosidad para compartir destrezas y genialidad en su caso, adaptabilidad y predisposición a la ayuda con el deseo de un beneficio común).

3. Evaluación asistida por ordenador, concretamente a través de las prue-bas objetivas del CV, y en concreto del evaluador.

4. Evaluación a partir de la presentación en clase, de forma oral, de un tra-bajo de campo desarrollado bajo acción tutorial, y en el que se impulsa el desarrollo del ingenio y la originalidad para su elaboración.

5. Evaluación de casos. Consiste en evaluar el trabajo de curso, distribu-yendo el tiempo del estudiante durante el periodo lectivo y efectuar valoración puntual de cuatro ejercicios o casos prácticos, que se suman a la evaluación final (Brown y Glasner , 2007).

6. Finalmente, y acorde con las guías diseñadas y las fichas de las asigna-

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turas de Historia del Derecho Español e Historia de la Administración de Justicia un examen de preguntas de desarrollo, cinco en total, en un plazo máximo de dos horas, que tiene por finalidad valorar la capacidad de interrelación de ideas, la capacidad de expresión escrita u oral, la claridad expositiva y la lógica en la argumentación de las ideas expuestas.

Comoquiera que este proceso es progresivo a lo largo de los dos cuatrimes-tres que componen el curso, se informa al alumno de las fases en las que se va a desarrollar el sistema de aprendizaje, de las fórmulas que se seguirán para la evaluación de ese proceso, y de los efectos que la evaluación tendrá sobre su expediente de la asignatura. Un proceso de evaluación que a partir de la reflexión forma al estudiante y lo capacita para saber cómo orientar y enrique-cer su formación (Lara Ros, 2007). Y finalmente, no menos importante, se les informará del modo en que recibirán el feedback de este proceso evaluador, los plazos en los que se hará efectivo ese feedback y el modo en que se procederá a la toma de conciencia de sus mejoras, lagunas o errores a corregir.

Las escalas de evaluación, respecto a los procesos de aprendizaje han osci-lado entre tres valores: excelente, satisfactorio, insatisfactorio; para ello se ha recurrido a símbolos que así lo expresan por dos razones: la primera porque los alumnos han manifestado estar más familiarizados y en segundo lugar porque generan menos dudas respecto a los conceptos manejados, que precisan acla-raciones o dificultan la inmediatez en la respuesta. (Anexo II)

4. A MODO DE CONCLUSIÓNDe este modo podría decirse que se ha producido una innovación respecto

a los métodos de evaluación: exámenes y trabajo en grupo.Y que la innovación ha consistido en el desarrollo de proyectos y trabajos en

grupo –algo difícil de abordar cuando se trata de grupos de más de 50 alum-nos–, de no más de 6 personas, que hacen un total de 13 ó 14 grupos por curso; y en segundo lugar de presentaciones audiovisuales en clase.

Pero este sistema innovador no está carente de desventajas, ya que han supuesto un incremento de trabajo o sobrecarga evaluativa a los estudiantes. Exige una tutorización y guía por parte del profesor muy constante, con el fin de evitar plagios y remisión a fuentes de dudoso carácter científico, de tan fácil acceso para todos.

La necesidad de definir, seleccionar, diseñar, recoger, analizar, interpretar y usar la información recibida desde el alumno para su posterior divulgación –con el fin de favorecer una retroalimentación– obliga a contar con medios, sobre todo humanos, capaces de agilizar este proceso; los profesionales de la infor-mática son, sin duda, pieza clave para que la innovación en evaluación no solo reporte los resultados deseados al alumno-profesor, sino para que den idea

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de excelencia y calidad dentro de los departamentos, las facultades y cuantos órganos puedan beneficiarse de ello. No se entendería realizar este esfuerzo si no hubiese una plataforma para la difusión y poder el compartir los beneficios de estos avances innovadores, así como para aprender, los mismos profesores, de los modos en que otros profesionales han conseguido superar las desventa-jas de estos sistemas (Cebrián de la Serna, 2007b).

Hay herramientas cuya eficacia es instantánea, es el caso de los controlado-res y pruebas objetivas del CV; no obstante, hay otras que aportan datos relati-vos a habilidades o competencias transversales que, inexorablemente, precisan de evaluadores o metodologías que exigen un proceso/procedimiento más lento, de cuantificación manual, antes de poder ser introducidos y presentados para una correcta valoración. Y es aquí donde el sistema se torna en complejo y desalentador: toda evaluación realizada mediante estos procesos exigen tiem-po y una dedicación exclusiva por parte del profesorado.

Tampoco es inmediata la evaluación del trabajo de curso, a través de las evaluaciones puntuales (en un total de cuatro por cuatrimestre); ya que el estudiante debe dedicar un tiempo a la elaboración de esos trabajos y distri-buirlo de forma razonable. Esta actuación es comprometida para el profesor y compleja para el alumno, que a menudo debe desarrollar un trabajo o estudiar unos materiales que conoce por vez primera y que les enfrenta, además, a los problemas de la disciplina y la autoexigencia de calidad por razones de compe-titividad (Bautista, Borges, y Flores, 2008 b).

De la aplicación de nuevas formas para la evaluación se ha llegado a concluir lo siguiente:

1. Que los estudiantes son buenos o malos en facetas determinadas de su proceso de aprendizaje.

2. Que la noción “tiempo libre” tiene un alcance y significado plural y diver-so, por lo que hay que respetar los tiempos sin menoscabo de generar una autodisciplina.

3. Que los intereses en el proceso de aprendizaje son diversos, y que cuan-tos más recursos utilicemos y ofrezcamos, mayor será el índice de satis-facción entre el alumnado respecto a su aprendizaje.

4. Que el profesor no solo debe enseñar a aprender y aprehender, sino también a crecer y superar las lagunas o carencias, fruto de un error u omisión en el proceso de aprendizaje, sin generar acritud ni sensación de derrota en el discente.

5. Que el alumno basa su confianza sobre el método de aprendizaje en el conocimiento rápido de resultados y la consecución de logros. Es funda-mental, por tanto, que la retroalimentación sea igual de rápida que lo fue el proceso evaluador. Para ello el profesor necesitará de ayuda comple-mentaria, fundamentalmente técnica.

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6. Que el alumno tiene que involucrarse en el proceso de evaluación, no solo de evaluar al profesor –que es muy beneficiosa para el sistema–, sino que ha de ser capaz de interiorizar el valor que un aprendizaje de calidad tiene para el desarrollo de sus competencias y habilidades, e incluso del de sus compañeros de clase bajo la óptica del crecimiento mutuo y la crítica constructiva. (ANEXO III).

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBAUTISTA, G., BORGES, F., FLORES, A. ( 2008 a) Enseñanza y aprendizaje uni-

versitario en Entornos virtuales. En G. BAUTISTA, F. BORGES, A. FLORES, Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (pp. 21-31). Madrid: Narcea.

BAUTISTA, G., BORGES, F., FLORES, A. ( 2008 b) Evaluar el aprendizaje en entornos virtuales. En G. BAUTISTA, F. BORGES, A. FLORES, Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (pp. 179 y ss.). Madrid: Narcea.

BROWN, S y GLASNER, A. (edit.) (2007) Aproximación al concepto de inno-vación. En BROWN, S y GLASNER, A. (edit.), Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques (pp. 76-103, 38-72). Madrid: Narcea.

CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (2007a) Innovar con tecnologías aplicadas a la docencia universitaria. En VVAA, Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria (pp. 21-36). Madrid: Narcea.

CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (2007b) Servicio de apoyo institucional de innova-ción educativa sobre las TIC aplicadas a la docencia. En VVAA, Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria (pp. 155-158). Madrid: Narcea.

LARA ROS, S. (2007) La evaluación formativa a través de Internet. En VVAA: Ense-ñanza Virtual para la Innovación Universitaria (pp.105-117). Madrid: Narcea.

PÉREZ VICENTE, Mª D., y CEBRIÁN DE LA SERNA, M., (2007) Para qué utilizan los profesores Internet en la docencia. En VVAA, Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria (pp. 47-73). Madrid: Narcea.

VERA MUÑOZ, M.I.; FERNÁNDEZ CARRASCO, M.; MARTÍNEZ ALMIRA, M.M.; DÍEZ MEDIAVILLA, A. (2005) Funciones docentes en la enseñanza virtual universitaria. En M.A. Martínez y V. Carrasco (eds.), La configuración del espacio Europeo de Educación Superior. III Jornadas de Redes de Investi-gación en docencia universitaria. Alicante: Universidad.

VERA MUÑOZ, M.I.; MARTÍNEZ ALMIRA, M.M. (2006) Análisis de adecuación de un modelo de guía didáctica adaptado a la herramienta “Campus Virtual”. Funciones y disfunciones. En M.A. Martínez y V. Carrasco, (Eds.) La construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Redes de investigación docente en el Espacio Europeo de Educación Supe-rior Vol. I. Alcoy: Marfil.

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VVAA, (2007) Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria. Madrid: Narcea.

6. ANEXOS. MATERIALES QUE FACILITAN LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO

Anexo I

ASIGNATURA: HISTORIA DEL DERECHO Y DE LAS INSTITUCIONESMEMORIA DE EVALUACIÓN CORRESPONDIENTE A LA SESIÓN:

Ahora que conozco un poco más la materia objeto de estudio ¿qué más necesitaría aprender? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Gracias por la colaboración

Sobre el aprendizaje y consecución de los objetivos J K L1 He alcanzado los objetivos de la asignatura de forma 2 Las actividades propuestas eran acordes con los objetivos de la

asignatura en grado3 He aplicado distintas estrategias y capacidades en el proceso de

aprendizaje

FECHA ACTIVIDADES REALIzADAS LO APRENDIDO DUDAS QUE SURGIERON

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Anexo II

EVALUACIÓN DE LA MATERIA HISTORIA DEL DERECHOCurso 2008/09

1. Señala tres aspectos importantes en el proceso de aprendizaje de esta unidad.

@ __________________________________________________________________

@ __________________________________________________________________

@ __________________________________________________________________

2. ¿En qué aspectos del tema te gustaría profundizar?

@ __________________________________________________________________

@ __________________________________________________________________

@ __________________________________________________________________

Gracias por tu aportación

Sobre los contenidos explicados J K L1 Ha aprendido contenidos nuevos.2 Han sido prioritarios los contenidos jurídicos a los socio-políti-

cos.3 Los contenidos explicados seguían una lógica expositiva.4 El tiempo dedicado ha sido suficiente

Sobre la metodología utilizada J K L1 El Power point me ha ayudado a comprender la materia.2 Se han realizado suficientes actividades prácticas (sobre docu-

mentos).3 Las prácticas en el CV me han parecido interesantes.4 El tiempo dedicado a las actividades prácticas ha sido suficiente

para la consecución de los objetivos fijados

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Anexo III

MEMORIA AUTOEVALUATIVAALUMNOS. HISTORIA ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA

Sobre el alumno J K L 1 Llego a la hora indicada 2 Realizo mis tareas en el tiempo indicado 3 He leído la bibliografía complementaria 4 Intento hacer las tareas aunque me pareciesen complicadas 5 Me esfuerzo por aprender aspectos desconocidos 6 Me he desanimado respecto a la materia a aprender 7 Me he sentido integrad@ en el grupo de clase 8 He escuchado con atención las explicaciones en clase tanto del

profesor 9 He tenido inicativa a la hora de ampliar conocimientos y buscar

material complementario 10 He realizado preguntas al hilo de las exposiciones 11 He aceptado las críticas y sugerencias respecto al trabajo reali-

zado 12 He aprovechado el tiempo de clase

Sobre el profesor J K L 13 Te explicó con claridad los aspectos abordados en el programa

y tareas que tenía que realizar a lo largo del cuatrimestre 14 Solucionó las dudas surgidas durante el desarrollo de las cla-

ses 15 Explicó la técnicas para desarrollar metodologicamente el tra-

bajo con claridad 16 Facilitó tu integración en el grupo de clase 17 Despertó interés por el trabajo a realizar

Sobre la Biblioteca y el uso de material bibliografico J K L 18 La acogida en la Biblioteca fue 19 La búsqueda de materiales fue rápida 20 Las condiciones de la Biblioteca para el trabajo son 21 Los medios de los que dispone la Biblioteca son 22 Aproveché las oportunidades que me han ofrecido

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Si tuviera que destacar tres cosas que ha aprendido o con las que has disfrutado especialmente ¿qué destacarías?

@ __________________________________________________________________

@ __________________________________________________________________

@ __________________________________________________________________

¿Cuáles son mis principales puntos fuertes para el ejercicio de este trabajo de inves-tigación?

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En general, durante la elaboración del trabajo me he sentido…

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Realmente, ahora que conozco como hacer un trabajo científico a partir de la bús-queda de materiales bibliográficos: ¿me gusta?, ¿me siento capacitado para ejercerla?, ¿qué más necesitaría aprender?

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