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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA

FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

EL MAESTRO COMO MEDIADOR EN PROCESOS DE

ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

Trabajo Final para acceder a la Licenciatura en Ciencias de la Educación

Tesista:

Maria Alejandra Bowman

Directora:

Lic. Maria del Carmen Lorenzatti

Año 2008

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INDICE

Agradecimientos………………………………………………………………….6

Introducción………………………………………………………………………8

Capítulo I: Consideraciones teórico- metodológicas…………………………..12

1.1. Antecedentes del objeto de estudio……………………….…………………..12

1.2 Abordaje teórico………………………………………………………………16

1.2.a. La alfabetización y la lengua escrita como prácticas sociales…………… ..16

1.2.b. La lengua escrita en la escuela… …………………………………………..21

1.2.c. La mediación…… ………………………………………………………….23

1.2.d. La Zona de Desarrollo Próximo………………………………………… …27

1.3. Abordaje metodológico……………………………………………………… 29

Capítulo 2: Las escuelas de jóvenes y adultos. Configuraciones socio políticas e

institucionales……………………………………… ……………………………34

2.1. El Contexto institucional……………………………………………… …….39

2.1.a. Las escuelas seleccionadas: dos ámbitos institucionales……………………42

2.2. El Contexto áulico………………………………………………… …………45

2.2.a. Características generales de las aulas………… ………………… ………46

2.3. Características de los grupos de jóvenes y adultos……………………… ...48

2.4. Características generales de los docentes…………………………………….52

Capítulo 3: Los recursos, herramientas de apoyo a situaciones mediadas…..56

3.1. Los Recursos materiales……………………………………………………...57

3.1.1. Disponibilidad de los recursos en las aulas………………………………..59

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3.2. Los Soportes materiales de la lengua escrita……… ……………………….61

3.2.1. La fotocopia………………………………………………………………...61

3.2.1.a. La fotocopia como soporte impreso de uso recurrente…… …………….61

3.2.1.b. La fotocopia como texto nuevo……… ……………..……………….…..62

3.2.1.c. La fotocopia y el uso del tiempo………………………………………….64

3.2.2. Los libros……………………………………………………………….…..65

3.2.2.a. Los libros escolares: manuales y módulos………………………………..65

3.2.3. Revistas y cuadernillos……………………… …………………………….68

3.2.4. El periódico………………………… ……………………………………..69

3.2.5. Mapas, afiches y láminas……………… …………………………………..70

3.2.5.a. Láminas y afiches………………………… ……………………………70

3.2.5.b El mapa…………………………………………………………………….72

3.2.5.b.1. Uso del mapa: iniciativa del docente…………………………………….72

3.2.5.b.2. Uso del mapa: iniciativa de los alumnos…………………………………75

3.2.6. El cuaderno………………………………………………………...…………75

3.2.7. El pizarrón…………………………………………………………………….76

3.3. Los Textos escritos como recursos…………………………………………….81

3.3.1. La selección de los textos escritos……………………………………… …81

3.3.2. La clasificación de los textos escritos………………………………………..82

3.3.3 Los textos escritos…………………………………………………………….84

3.3.3.1. Los Textos literarios: el cuento……………………………………………..84

3.3.3.2. Los Textos Informativos………………………………...………………….86

3.3.3.3. Los Textos Expositivos……………………………………………………..87

3.3.3.4. Los Textos instructivos………………………………...…………………...87

3.3.3.5. Textos científicos…………………………………..………………………88

3.3.3.5.a. Los diccionarios…………………………..……………………………...88

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Capítulo 4: Recursos Orales en la mediación docente…………………………..90

4.1. La interrogación como recurso oral recurrente ……………….………………93

4.1.1. La pregunta como pista ……………………………………….…………….95

4.1.2. La contrapregunta como respuesta al silencio………………………………99

4.1.3. La pregunta como evaluación………………………………………………101

4.1.4. Sobre los textos escritos: ¿Preguntas abiertas? ……………………….….....105

4.1.5. La pregunta que interpela……………………………………………………110

4.1.6. La pregunta como repaso….………………………………………………...113

4.1.7. La conversación ¿instructiva?.........................................................................115

4.1.8. ¿Comentarios sugerentes o sugerencias comentadas?....................................120

Capítulo 5: Las Actividades como parte del proceso de mediación…… ……124

5.1. Las actividades sobre los textos escritos………………………………………125

5.1.1. El cuento entre la lengua escrita y el disfrute…………………………...…..126

5.1.1.a. Aspectos generales de la mediación en el trabajo con los cuentos………..128

5.1.1.b. La moraleja y el deber ser como instrumentos recurrentes………………..131

5.1.1.c. El cuento a partir de las consignas de trabajo………...…………………...133

5.1.1.d. Discusión y énfasis en la comprensión del contenido de los cuentos……..136

5.1.2. Escuela 2: El cuento entre el borrador y el dibujo………..…………….…...139

5.1.2.a. La secuencia borrador- dibujo- devolución positiva……..…………….….140

5.1.2.b. La comprensión del texto como proceso separado………..……………....142

5.1.2.c. El borrador y la copia como ritual de escritura…………..…………….….143

5.1.2. d. La copia y el descifrado como actividad diferenciada…..……………..…145

5.1.3. Escuela 1: La consigna en fotocopias como textos de uso recurrente………147

5.1.3 La construcción de las palabras a partir de las consignas de trabajo……...…148

5

5.1.4. Escuela 2: El texto informativo……………………………………………...151

5.1.4.a. La noticia como disparador del tema central…………………………...…151

5.1.4.b. La noticia como actividad diferenciada…………………..…………….…153

5.1.4.c. ¿Discusión sobre el tema o charla informal?...............................................154

5.1.5. El texto expositivo……………………..…………………………………....155

5.1.5.a. El texto expositivo habilita prácticas diversas y usos variados de recursos.155

5.1.5.b. El texto expositivo permite relacionar conceptos pero no anudar sentidos 159

5.1.6. El texto instructivo…………………………………………………………..163

5.1.6.a. Los textos instructivos: prácticas ritualizadas recurrentes………...………163

5.1.6.b. El instructivo, la mediación y el énfasis en el vocabulario………………..167

5.1.7. Saberes de los alumnos en las actividades propuestas………………………168

5.1.7.a. Situaciones de mediación docente y conocimientos cotidianos…………...171

5.1.7.b. El uso de ejemplos con situaciones de la vida cotidiana………………….175

Capítulo 6: Consideraciones finales……………………...……………………...178

6.1. Diversidad de recursos materiales de apoyo………………………………......178

6.2. Diversidad textual en la mediación de la lengua escrita…………………...….179

6.3. ¿Recursos orales potentes o estrategias de simulación?....................................181

6.4. Los eventos comunicativos de lengua escrita………………………………....182

6.5. Zonas de desarrollo próximo y modalidades de mediación…………………..184

6.7. Apuesta a la formación del maestro…………………………………………...186

Bibliografía……………………………………………...……………………….. 188

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AGRADECIMIENTOS

El presente estudio, es el resultado de mucho tiempo de trabajo compartido e

involucra a muchas personas que, incondicionalmente, me han brindado su apoyo,

facilitando en gran medida la tarea llevada adelante.

En primer lugar, debo mi más sincero agradecimiento a mi directora de tesis, María

de Carmen Lorenzatti, por enriquecer constantemente mi formación con sus aportes,

por la confianza depositada, por el cariño, por no dejarme bajar los brazos en

momentos difíciles, por el trabajo conjunto y por transmitirme con tanta pasión el

gusto por la investigación educativa.

A la Dra. Elisa Cragnolino, por el acompañamiento académico constante, por las

innumerables herramientas ofrecidas, por las orientaciones metodológicas, por la

vigilancia epistemológica del trabajo realizado, por el entusiasmo y respeto

transmitido permanentemente.

A la Lic. María Elena Duarte y a la Lic.Cristina Sardoy, por los señalamientos

específicos, por la atenta lectura, por la respetuosa y aguda mirada sobre los

borradores de este trabajo.

En particular doy mi agradecimiento al equipo de investigación, del cual formo parte

hace más de cuatro años: a Gloria Beinotti, a María Rosa Brumat, a Andrea Piccioni,

a Fernanda Delprato, a Miguel Genti, a Laura Ominetti, a Verónica Ligorria, a Belén

Uanini, a María Elena Duarte, por el aliento permanente, por las charlas y los

conocimientos compartidos, por los logros académicos festejados, por los viajes de

estudio, por las reuniones de trabajo tan productivas.

No puedo olvidarme tampoco en esta oportunidad, de agradecer a las dos maestras

que forman parte de este estudio, que me permitieron entrar al aula y compartir tantas

enseñanzas y experiencias. A los dos grupos de jóvenes y adultos, a quienes admiro

profundamente por el sacrificio que realizan día a día y por acostumbrarse a mi

presencia durante tantos días de clases.

Finalmente, quiero agradecer infinitamente a mis padres, a mi familia. Y en

particular, a mi mamá Rosa, por la paciencia, por el aguante, por los sacrificios, por

la confianza, por el amor. A mi tía Palmenia, por el apoyo incondicional sostenido en

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años, por el aliento y el empuje, por estar en momentos difíciles, por su afecto

infinito.

A mis hermanos, a mis sobrinos y a mis amigos incondicionales que siempre han

estado presente de alguna u otra manera.

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INTRODUCCIÓN

En este Trabajo Final de Licenciatura en Ciencias de la Educación, “El maestro

como mediador en procesos de alfabetización de jóvenes y adultos”, nos

proponemos indagar sobre los procesos de mediación docente en la construcción de

la lengua escrita, en contextos de alfabetización con jóvenes y adultos.

El mismo partió de inquietudes y precupaciones, en el camino transitado como

integrante del Programa de Investigaciones “Educación Rural y Educación básica de

Jóvenes y Adultos”1. En este trayecto recorrido, destaco dos instancias puntuales que

permitieron aproximarme con más detenimiento a la problemática elegida.

La primera, es el trabajo realizado con maestros durante el año 2004 y 2005 en torno

a la temática de los jóvenes y adultos y la vinculación con la cultura escrita2. La

participación en este proyecto de extensión, me permitió ir definiendo con más

claridad el problema de investigación.

La segunda instancia que destaco, es la ayudantía realizada en el Seminario de

Alfabetización y Educación Básica3, durante el año 2005 y el 2006. Este espacio

abierto a maestros de la modalidad, me dio la posibilidad de conocer experiencias

reales y concretas con docentes en ejercicio y empezar a formular los interrogantes

principales en torno al objeto elegido.

Nuestro objeto de interés está centrado en el docente, nuestras inquietudes en este

trabajo nos hacen focalizar la mirada sobre las acciones que llevan a cabo los

maestros observados en la construcción de la lengua escrita.

La perspectiva analítica sobre la definición de ‘mediación’ está enfocada desde la

teoría de Vygotsky. Esto implica poner el acento en el aporte, en el apoyo que

supone la tarea docente en la construcción del conocimiento. Desde esta línea teórica,

se espera que la interacción social favorezca el proceso de aprendizaje de los sujetos,

1 Dirigido por la Dra. Elisa Cragnolino, con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones de la Fac. de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, en el que desarrollo actividades como ayudante alumna desde el año 2004. 2 Proyecto de Transferencia de Innovaciones al aula: “Construcción colectiva de cuadernillos de lectura y estrategias de enseñanza de la Lengua, en centros educativos de jóvenes y adultos de Córdoba”. Desarrollado en febrero 2004- febrero 2005. La sistematización de esta experiencia se puede leer en “Saberes y conocimientos acerca de la lengua escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos”, de Lorenzatti, M. del C. Ferreyra Editor. Córdoba. 3 Seminario a cargo de la Lic. Maria del Carmen Lorenzatti, de la carrera Ciencias de la Educación. FFyH.

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a través de la guía que aporta la interacción con personas que ya han logrado ciertas

destrezas.

Vygotsky (1979) considera que en el proceso de formación del pensamiento, el

individuo pasa de una apropiación externa hasta convertirla en una construcción

interna. Esto quiere decir, que en ese proceso de formación, existen dos instancias

fundamentales: las intersubjetivas, que ponen énfasis en las interacciones sociales de

cooperación entre los sujetos; y las intrasubjetivas, relacionadas con la

internalización del conocimiento y con las capacidades reflexivas y críticas por parte

de los sujetos cognoscentes.

Las mediaciones de los maestros, nos permitirán dar cuenta de las interacciones

producidas entre los sujetos, a partir del uso de distintas herramientas mediadoras y,

a través del tipo de actividades propuestas. Pero también, nos posibilitarán pensar y

advertir desde cuáles de esas mediaciones, se promueven procesos ligados al

desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo de los alumnos, y todas aquellas

funciones cognitivas necesarias para el desarrollo de la conciencia, en la forma que

las pensó Vygotsky.

Si bien, no analizaremos cómo y en qué medida los alumnos se apropian de los

conocimientos de la lengua escrita -porque no es el objeto de nuestro estudio-

podemos visualizar cuáles son las mediaciones que propician tales procesos, ligados

a las instancias intrasubjetivas.

Nuestro análisis está centrado en la mediación del maestro, por lo tanto, nos

abocaremos a mostrar los procesos mediadores desarrollados por los docentes con

cada grupo de alumnos, en donde se interactúa con la lengua escrita.

Nos planteamos la pregunta central de investigación en los siguientes términos:

-¿Cuáles son los procesos de mediación de los maestros, en la construcción de la

lengua escrita con jóvenes y adultos, en contextos de alfabetización?

Entendemos que la mediación es interacción y por esta razón, redefinimos las

preguntas que se desprenden del interrogante principal, sin incluir la pregunta sobre

los procesos de interacción, porque consideramos que éstos, están presentes en todas

las dimensiones de la mediación que planteamos teóricamente: recursos, actividades,

conocimientos existentes de los alumnos.

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Los procesos de interacción son inherentes a las mediaciones, por lo que hay

acciones mediadoras, que evidencian interacciones sociales potentes para la

construcción de la lengua escrita, y hay otros tipos de interacciones que se relacionan

más con prácticas escolares ritualizadas y rutinarias.

Las preguntas que se desprenden del interrogante central son las siguientes:

- ¿Cuáles son los recursos que utilizan los maestros como herramientas

mediadoras frente al conocimiento?

- ¿Cuáles son las actividades que se proponen para la construcción de la

escritura y la lectura?

- ¿Se recuperan por parte del maestro, los conocimientos existentes de los

alumnos jóvenes y adultos para la construcción de la lengua escrita? ¿De qué

manera?

Nos proponemos como una cuestión central, generar conocimientos sobre las

mediaciones de los maestros de jóvenes y adultos, en la construcción de la lengua

escrita. Consideramos que producir conocimientos sobre la problemática del docente

de primaria de jóvenes y adultos, temática casi inexplorada en cuanto al trabajo

teórico sobre la modalidad, puede convertirse en una herramienta que permita

repensar cuestiones como: la alfabetización como noción ampliada, la lengua escrita

como práctica social, la recuperación de saberes y conocimientos existentes de los

alumnos, y la formación de los maestros que trabajan con jóvenes y adultos.

Nos interesa específicamente conocer y analizar los procesos de interacción desde las

modalidades de mediación de los maestros en el aula, en la construcción de la lengua

escrita; describir y analizar los recursos utilizados, y las actividades propuestas por el

docente como herramientas mediadoras en el trabajo de clase; indagar acerca de la

recuperación que el docente realiza de los conocimientos cotidianos de los jóvenes y

adultos, para la construcción del conocimiento de la lengua escrita.

Este trabajo se organiza en seis capítulos. En el Capitulo I, presentamos el abordaje

teórico metodológico y los antecedentes del objeto de estudio. En el Capitulo II,

exponemos el contexto sociopolítico de la educación de jóvenes y adultos que nos

permite comprender los contextos institucionales adonde se realizó este estudio. En

el Capitulo III, analizamos los recursos materiales, los soportes de la lengua escrita y

los distintos tipos de textos escritos utilizados por los docentes investigados. En el

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capitulo siguiente, se abordan los recursos orales que ponen en juego los maestros en

sus prácticas con los alumnos. En el Capitulo V, se analizan las actividades que los

maestros proponen a sus alumnos a partir de los textos escritos. Se observan las

relaciones que existen entre las actividades, recursos y saberes de los estudiantes. Por

último, en el capitulo de Conclusiones y a modo de síntesis, construimos a partir del

trabajo empírico, seis ejes que permiten retomar los conceptos centrales que guiaron

esta investigación.

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CAPITULO 1

CONSIDERACIONES TEÓRICO-METODOLOGICAS

En este capitulo, nos centramos en el abordaje teórico- metodológico y presentamos

en primer lugar, los antecedentes del objeto de estudio de nuestro trabajo,

seguidamente, el marco teórico y por último, la metodología de trabajo.

1.1. Antecedentes del objeto de estudio

A partir del rastreo de antecedentes realizado, encontramos diversas investigaciones

de tipo cualitativas, que se relacionan con la temática que abordamos y que nos

ofrecen un marco teórico- metodológico relevante a los fines de nuestros análisis.

Un trabajo que recuperamos como antecedente fundamental, es el desarrollado por

Elsie Rockwell (1995), donde examina las prácticas discursivas que sustentan la

mediación oral de la lengua escrita, como parte de un proceso cultural que se

construye entre maestros y alumnos en la escuela.

Este trabajo está enmarcado en una perspectiva etnográfica y para su desarrollo,

utiliza dos clases registradas de la práctica docente, en escuelas primarias, en una

zona rural de México. Rockwell, identifica a estas dos formas de trabajo con ciertas

tradiciones docentes, las cuales se encuentran frecuentemente mezcladas en la

práctica cotidiana de muchos maestros. Y se remite sólo a mostrar el contraste que

hubo en un aspecto particular: la mediación de la lectura.

Cabe destacar que, si bien no es un estudio realizado en centros educativos con

jóvenes y adultos, aporta elementos teóricos relevantes para nuestra investigación.

Según la autora, “la relación con el texto escrito es uno de los ejes fundamentales de

la vida escolar. En el contexto del aula, esta relación es mediada por la continua

interacción oral de maestros y alumnos, quienes construyen distintas formas de

apropiarse de la lengua escrita y de abordar la lectura de un texto. La oralidad de la

práctica escolar acentúa o transforma el sentido del texto escrito” (Rockwell, 1995, p.

198).

Estas aproximaciones a la mediación del docente frente a los textos escritos, nos

permiten darle complejidad a los procesos a través de los cuales, los maestros hacen

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uso de distintas herramientas mediadoras. En nuestro trabajo, esas herramientas,

pueden ser tanto materiales como orales (recursos materiales escritos y recursos

orales).

El trabajo de Rockwell, también es importante para nuestro estudio al explicitar que

la mediación del docente promueve determinados tipos de interacción en la clase,

ofreciendo distintas modalidades de apropiación de la lengua escrita.

Otro trabajo de Elsie Rockwell (1982) que se constituye en un referente para nuestra

investigación, es “Los usos escolares de la lengua escrita”, referido a una

investigación de carácter etnográfico, realizada en ocho escuelas de México.

Este trabajo, aborda puntualmente las prácticas y usos de lengua escrita que se dan de

una forma específica en el ámbito escolar, y nos permite distinguir distintas formas

de actividad en torno a la lengua escrita. La autora expone que, aún cuando no están

planteadas formalmente, hay actividades que involucran el uso de la lengua escrita y

“transmiten algo al respecto” (Rockwell, 1982, p.301).

Tomamos también como relevante, la definición de clase que explicita la autora, en

este trabajo, como “unidad de enseñanza correspondiente a un tema definido, dentro

de una de las cuatro áreas, de duración variable (15 minutos o dos horas)” (Rockwell,

1982, p.299). Esta definición es un referente en cuanto que, en nuestro trabajo de

investigación, las mediaciones de los maestros y las actividades que analizamos,

están enmarcadas dentro del ámbito de las clases, en ambas escuelas seleccionadas.

Otro trabajo, que permite entenderse como antecedente de nuestro objeto de estudio,

es el desarrollado por Judith Kalman (2004), con un grupo de mujeres adultas, en

proceso de alfabetización, de la localidad de Mixquic.

Si bien este trabajo, tiene la particularidad de ser parte de un proyecto de

investigación y, a su vez, de intervención educativa, lo consideramos relevante en

tanto propone una forma de trabajo desde la lengua escrita como práctica social,

reconociendo la importancia de los saberes previos de las mujeres y de las prácticas

locales de lengua escrita para el desarrollo de las actividades de enseñanza.

Según la autora, “(...) para que los esfuerzos de educación básica o alfabetización

puedan producir programas relevantes, es indispensable situar la enseñanza, lo cual

consiste en comprender la cultura escrita desde el contexto local y considerar a la

comunidad inmediata como un lugar para leer y escribir. Asimismo, habrá que ubicar

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las opciones comunicativas, las prácticas de lenguaje, como parte del bagaje

intelectual y cultural de los educandos y como un recurso explotable para la

enseñanza y el aprendizaje” (Kalman, 2004, p.103).

Estas ideas, nos permiten preguntarnos sobre cómo estos saberes que provienen de

diversos escenarios de la vida cotidiana, son recuperados por el docente en el aula,

como parte de la mediación en los procesos de construcción de la lengua escrita, en

contextos de alfabetización con jóvenes y adultos.

Un trabajo de investigación e intervención, que consideramos dentro de esta línea de

análisis, es “Creación de zonas de posibilidades: combinación de contextos sociales

para la enseñanza” de Luis Moll y James Greenberg (1993).

Este proyecto de investigación, realiza un estudio etnográfico de la transmisión del

conocimiento y las habilidades en hogares de una comunidad hispánica de Tucson. A

su vez, crea un espacio extraescolar donde maestros e investigadores usan esa

información familiar para experimentar con la alfabetización. Desde este proyecto,

además se realizan observaciones en el aula, a través de las cuales se intenta cambiar

la instrucción, apoyando nuevas prácticas de enseñanza incluyendo los recursos

sociales de la comunidad: “propusimos que el rol de los maestros fuera el de facilitar

o mediar en las actividades de los alumnos pero no el de controlarlos imponiendo

secuencias o tareas determinadas o proporcionando respuestas” (Moll, 1993, p.382)

Esta experiencia mencionada, nos muestra la importancia de incluir los aprendizajes

sociales de los alumnos en la enseñanza del aula, como recursos potentes y

aprovechables para la construcción de conocimientos en la escuela.

Los autores expresan: “En nuestras observaciones de aula hemos encontrado muchos

de los elementos recitativos y reduccionistas de instrucción que caracterizan a la

escolarización de la clase obrera en general (...) muy rara vez hemos visto actividades

que implicaran un desafío intelectual para los alumnos o que requieren investigación

de su parte. (Moll, 1993, p.381)

Este equipo de trabajo, a partir de los dos estudios de caso realizados con niños en

procesos de alfabetización, expresa que desde la investigación- intervención se

crearon ‘zonas de desarrollo próximo’ que llevaron a la utilización de los recursos

sociales para lograr sus objetivos. Estos cuerpos de conocimientos y habilidades,

como recursos sociales, son denominados por los autores como fondos de

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conocimiento, que sólo se hacen visibles y se transparentan a través de la actividad:

“los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los miembros de

la familia sino características de la “gente que realiza una actividad” (p.379)

En su estudio, la categoría actividad es un eje que atraviesa todo el trabajo: “nos

centramos en las actividades relacionadas con el trabajo que se dan dentro de las

familias y entre ellas, y en la participación de los alumnos en esas actividades.

Además experimentamos la forma de crear las relaciones recíprocas (...) entre tales

actividades y la enseñanza escolar” (Moll, 1993, p.372)

Esta investigación es tomada como un antecedente de nuestro estudio, por el análisis

que realizan los autores, respecto a las zonas de desarrollo creadas como una

alternativa de mediación docente frente a la instrucción y a la intervención

tradicional de los maestros en el trabajo áulico, con una fuerte apuesta a la formación

del docente.

Una investigación reciente, a nivel local, que recuperamos como otro antecedente

importante para nuestro estudio, es el trabajo “Oralidad y escritura en las aulas de

jóvenes y adultos” desarrollado por G. Beinotti y M. Frasson (2006), en dos escuelas

nocturnas de la ciudad de Córdoba.

Este trabajo de investigación, nos brinda la posibilidad de profundizar los estudios

acerca de lo que sucede en las cotidianeidad de las aulas con jóvenes y adultos, en

relación con las prácticas de lengua escrita que se desarrollan y se promueven por

parte de los maestros. Este estudio permite confirmar algunas premisas que surgen

del análisis de nuestros registros, dándole fuerza a muchas relaciones e

interpretaciones realizadas en torno al trabajo de mediación en la construcción de la

lengua escrita con jóvenes y adultos, puntualmente a lo referido sobre las prácticas de

oralidad y de escritura promovidas por los docentes.

Según las autoras, “Oralidad y escritura como prácticas diferenciadas una de otra

conllevan a procesos de visibilización; la oralidad visibiliza a los sujetos y su

heterogeneidad y la escritura visibiliza el trabajo escolar, el “deber ser” la razón de

ser de la institución escolar construida históricamente, legitimando la presencia de

maestras y alumnos y permanencia en la escuela para adultos, invirtiendo esta

visibilidad en una suerte de dilución de cada uno de los sujetos particulares,

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unificándolos, invisibilizándolos, homogeneizándolos” (Beinotti y Frasson, 2006,

p.113-114)

Todos estos estudios nos permiten establecer relaciones y análisis más profundos, en

referencia a la mediación que llevan a cabo los docentes en cada escuela, con cada

grupo de alumnos.

1.2. Abordaje teórico.

Seguidamente, exponemos el abordaje teórico que sirve de sustento a nuestros

análisis. Destacamos en este apartado, los aportes de la perspectiva sociohistórica de

Vygotsky, sociocultural de Kalman, la perspectiva psicogenética de Emilia Ferreiro y

la perspectiva etnográfica en las prácticas escolares, de Elsie Rockwell.

Dada la explicitación de nuestro objeto de estudio y los antecedentes que tomamos

para el presente trabajo, es necesario profundizar los conceptos que ayudan a

entender y analizar nuestro problema central de investigación: el concepto de

alfabetización y lengua escrita como prácticas sociales, el evento comunicativo de

lengua escrita, el concepto de mediación y zona de desarrollo próximo (ZDP).

1.2.a.La alfabetización y la lengua escrita como prácticas sociales.

Las líneas de análisis que nos propone Judith Kalman y que consideramos como

relevantes para el abordaje del presente estudio, nos permiten reconocer saberes y

conocimientos construidos por los sujetos jóvenes y adultos, en la participación del

mundo social y la importancia que asumen las interacciones en esa construcción.

No desconocemos la multiplicidad de estudios, abordajes y perspectivas que

conviven actualmente y que han interpelado a las nociones tradicionales sobre la

lengua escrita, pero no nos extenderemos en este análisis, sobre todos ellos.

Para nuestro trabajo, consideramos relevantes, además de la perspectiva sociocultural

de Judith Kalman, las ideas desarrolladas por Emilia Ferreiro desde la psicogénesis y

la de Elsie Rockwell, desde un enfoque socioantropológico de las prácticas escolares.

Son perspectivas que permiten dar luz a los procesos que intentamos analizar.

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Según Kalman (1998) las competencias comunicativas se desarrollan en los sujetos, a

través de sus relaciones sociales y afectivas con las personas que integran su mundo.

“El niño aprende a ver al mundo como lo ven los que lo rodean y a nombrarlo como

ellos lo nombran. El aprender a hablar es más que la construcción del sistema

lingüístico, es también aprender a participar en la vida comunicativa de una

comunidad: es saber qué decir, cómo y cuándo decirlo y a quién” (Kalman, 1998, p.

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Leer y escribir son prácticas sociales, porque las aprendemos en interacción con otros

al participar de actividades o eventos donde se usan las mismas, éstas se realizan en

un mundo de habla y de relaciones sociales.

Las investigaciones de Emilia Ferreiro, desde la perspectiva psicogenética, han ido

demostrando que los niños llegan a la escuela con nociones sobre la lengua escrita

que han ido construyendo con personas de su entorno social: “Yo creo que todo

individuo, no solamente adulto sino también niño, por más analfabeto que sea, si vive

en una cultura letrada puede anticipar algo sobre qué se escribe y cómo se escribe, y

establece una frontera muy clara entre lo que pertenece al dominio oral y lo que es

del dominio de los escrito” (Ferreiro, 1999, p.194)

Según Kalman, lejos de ser una simple técnica de transcripción que aprendemos a

dominar, “el uso de la lengua escrita implica un conocimiento profundo de los

requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas (...) El aprender a leer y a

escribir es un proceso largo y complejo que no acaba con las letras y los sonidos:

implica apropiarse también de las múltiples formas forjadas por situaciones concretas

“(Kalman, 1998, p.10)

Al respecto, y en el mismo sentido, Emilia Ferreiro, expresa que "(...) tenemos una

imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la consideración

de la alfabetización la escritura como sistema de representación del lenguaje.

Tenemos una imagen empobrecida del que aprende: lo reducimos a un par de ojos,

un par de oídos, una mano que toma un instrumento para marcar y un aparato

fonatorio que emite sonidos. Detrás de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que

piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo suyo”

(Ferreiro, 1982, p.22).

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En otro trabajo, Ferreiro (1986) vuelve a definir a la escritura como “sistema de

representación del lenguaje”, y pone énfasis en su carácter social, en contraposición a

aquellas perspectivas que interpretan a la escritura como un código de transcripción

gráfico de las unidades sonoras: “Específicamente entendemos la lengua escrita,

como un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar)”.

(Ferreiro, 1986, p.21)

Se puede afirmar, desde estas expresiones, que la apropiación de la lengua escrita en

los sujetos que aprenden, va más allá del conocimiento de las letras y que, además,

está relacionada a un proceso de construcción por parte de los sujetos.

Desde la perspectiva sociohistórica de Vygotsky, entendemos a esta construcción

como un proceso que se da en un contexto socio histórico específico, es decir, que

tiene lugar en un espacio social en el que se desarrollan intercambios, de lenguajes,

códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es

decir, individuos que construyen.

Dicho en otros términos, se trata de procesos de intercambio donde el sujeto

“produce” conocimiento junto con otros “constructores”, en una especie de ir y venir

entre lo individual y lo social: “Vygotsky ha sostenido que procesos tales como la

lectura y la escritura son relaciones sociales internalizadas”. (Anderson y Teale, en

Ferreiro, 1982)

Según Rockwell (1982), el ámbito escolar es un lugar donde se dan varios procesos

de construcción de la lengua escrita, allí, los alumnos se convierten en sujetos activos

que organizan sus propios procesos de aprendizaje. A través de distintas relaciones y

prácticas institucionales cotidianas, los alumnos se encuentran con los

conocimientos, haciéndolos suyos de una forma particular.

“La escuela representa uno de los espacios (hay otros desde luego) en donde se

encuentran el proceso individual (o psicogenético) y el histórico (o sociogenético) de

construcción del conocimiento” (Rockwell, 1982, p. 297)

Para Kalman, en ese ir y venir con lo social, se debe tener presente la idea de que la

lengua escrita “es ante que nada parte de nuestros recursos comunicativos y que su

aprendizaje requiere de repetidas oportunidades para usarlo y para ver y entender

cómo lo usan otros” (Kalman, 1998, p.102)

19

Desde la perspectiva teórica de Judith Kalman, se pone énfasis en las siguientes

premisas:

• “La lectura y la escritura son prácticas comunicativas y como tales se

vinculan a situaciones y contextos concretos.

• No existe ni la lectura ni la escritura sino múltiples y variadas formas

de leer y escribir para lograr propósitos específicos.

• La lengua escrita vive en un mundo de habla y convive estrechamente

con la oralidad. En este sentido, la alfabetización abarca también las formas

de hablar e interactuar que acompañan a (y de hecho son parte de) la escritura

y la lectura.

• No es suficiente el encuentro del aprendiz con el objeto escrito para

aprender a leer y escribir, ya que es mediante la interacción con otros usuarios

de la lengua escrita que se construye el conocimiento de la escritura, sus usos

y sus funciones.

• La alfabetización es un proceso largo, que una vez comenzado no

tiene fin. La apropiación de la cultura escrita en sociedades letradas es parte

del desarrollo de la competencia comunicativa ya que en esas sociedades leer

y escribir son importantes herramientas culturales.” (Kalman, 1998, p.7)

De estas premisas, se desprenden algunos lineamientos básicos que en los espacios

escolares podrían ser considerados por los maestros para propiciar la construcción de

la lengua escrita como práctica social. Algunas de estas ideas son las siguientes:

• Usar cotidianamente la lengua escrita y reflexionar acerca de sus usos.

• Propiciar y participar de situaciones reales de comunicación, en

actividades en donde se haga uso de la lengua oral y escrita.

• Facilitar el contacto con la lengua escrita desde los inicios, explorando

diferentes materiales escritos de acuerdo a las necesidades e intereses

del grupo.

• Favorecer los espacios de diálogo, intercambio de ideas y opiniones, y

el encuentro con los conocimientos previos.

20

Tomamos como puntos de partida referenciales, las ideas de Judith Kalman, por

considerarlas relevantes a luz de las distintas investigaciones e intervenciones que ha

realizado con personas adultas en procesos de alfabetización.

Todas estos lineamientos, mencionados anteriormente, han sido puestos en juego con

diferentes grupos de trabajo, pero fundamentalmente han sido desarrollados en una

experiencia de lectoescritura con mujeres adultas de baja y nula escolaridad, en una

comunidad de México (Mixquic), que es un antecedente muy importante para nuestro

trabajo de investigación como ya hemos mencionado.

Su perspectiva teórica permite interpelar las visiones más tradicionales e

instrumentalistas sobre la alfabetización, como lo es el enfoque de la alfabetización

funcional, que vincula a la lengua escrita con sus usos más utilitarios, para el logro

de metas concretas (Kalman, 2004).

En relación con esto, Ferreiro también expresa: “es muy difícil definir

“analfabetismo funcional” en una época en que se suceden tantos cambios

tecnológicos (...) en verdad son conceptos que me dan mucha insatisfacción. No la

palabra “funcional” sino ¿funcional para qué?, ¿para quién?, ¿desde qué punto de

vista? Estoy peleada con el término “funcional”, no sé lo que es” (Ferreiro, 1999,

p.184)

Los aportes teóricos de Judith Kalman y Emilia Ferreiro, si bien son perspectivas

teóricas diferentes, permiten considerar una noción ampliada de alfabetización y de

lengua escrita, como alternativa para aquellas concepciones que aluden a este

proceso de construcción de la lengua escrita como una mera instancia de adquisición

del código gráfico; y a la función del docente como un mero transmisor de este

código y sus reglas.

Kalman (2004) expresa los aspectos centrales de sus premisas teóricas: “Asumimos

en este estudio la perspectiva teórica que concibe la alfabetización (literacy) como

algo más que el aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura;

que el ser alfabetizado es la persona que utiliza la lengua escrita para participar del

mundo social. Alfabetizarse significa entonces aprender a manipular el lenguaje

escrito- los géneros textuales, los significados, los discursos, las palabras, las letras-

de manera deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente

valorados y relacionarse con otros”. (Kalman, 2004, p.27)

21

La alfabetización se convierte así, no sólo en un logro cognitivo sino también un

aprendizaje social y cultural; en un proceso que implica la entrada a una comunidad

discursiva y en donde el contexto se constituye a partir de una construcción dinámica

de los participantes a través de la interacción (Kalman, 1996).

1.2.b.La lengua escrita en la escuela.

Elsie Rockwell ha investigado y analizado durante muchos años, las prácticas de

lengua escrita en la cotidianeidad escolar.

Según la autora, “la experiencia escolar es selectiva y significativa. Aún así, no es

necesariamente determinante en la formación de quienes pasan por la escuela

(Rockwell, 1995)

En otro trabajo expone: “La escuela puede verse más bien como un contexto

histórico variable, dentro del cual se dan prácticas cotidianas que definen cierta

relación con la lengua escrita, distintas a las que se dan en otros contextos”

(Rockwell, 1992)

Para Rockwell, la lengua escrita adquiere características específicas en la escuela,

ésta se distribuye desigualmente entre maestros y alumnos.

No podemos desconocer cómo históricamente en la escuela se ha configurado un tipo

de relación asimétrica entre quien enseña y entre quienes aprenden. Asimetría que no

es necesariamente negativa sino más bien inherente a los procesos educativos que se

dan en los ámbitos escolares. Por otro lado, la lengua escrita, además está implicada

en distintos procesos que se dan en el espacio escolar, tales como la transmisión, la

reproducción, la socialización, la apropiación, la resistencia cultural. (Rockwell,

1982)

En nuestro trabajo, nos centraremos en el contexto áulico, como un espacio social

que adquiere rasgos específicos, diseminando determinadas prácticas de lectura y

escritura en función de la comunidad donde se inserta y en función del docente que

está al frente de la clase. En este sentido, Elsie Rockwel (1995, p.92) expresa: “los

maestros son los sujetos centrales en la construcción cotidiana de la cultura escolar

(...) los maestros otorgan a su trabajo escolar en cada localidad y con cada grupo

diferentes sentidos específicos”.

22

Es por eso que expresamos que el conocimiento de la lengua escrita es un proceso de

construcción social específico que se da en cada aula, con cada maestro.

Siguiendo a la autora, “dentro del ámbito escolar la presencia y el uso de la lengua

escrita es constante; por eso suele calificarse a la escuela como representante de la

“cultura letrada” (literate culture) con todas las connotaciones que suelen asociársele

al término. (...) La lecto – escritura aparece como eje del proceso escolar de

apropiación, tanto por ser el conocimiento inicial y más importante que se transmite

escolarmente como por ser instrumental en el aprendizaje de otros conocimientos”

(Rockwell, 1982. p.296-297)

Por su parte, Ferreiro (1999) hace alusión a un proceso que se da específicamente en

la escuela respecto a la escritura y que nos parece sumamente interesante de destacar

para nuestro análisis.

Según la autora, en la escuela se produce la “domesticación de la escritura”, es decir,

en la escuela la escritura pasa de ser un objeto social a un objeto escolar: “Esta

transformación de la escritura en un objeto de propiedad escolar exclusiva hizo que

perdiera algunas funciones que la justifican como objeto de importancia social. La

escritura se transformó en un instrumento para pasar de grado. Hay que ser enfáticos:

la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no

al revés. (...) Todos los objetos sociales cuando pasan a ser escolares se transforman”

(Ferreiro, 1999, p.45, 47)

Este proceso destacado por Ferreiro nos resulta relevante, en tanto nos permite

adentrarnos en uno de los procesos de apropiación de la lengua escrita que se dan en

la escuela, y que Elsie Rockwell (1982) lo define como: los usos específicamente

escolares de la lengua escrita.

Dado nuestro interés, por analizar los procesos de mediación docente en el contexto

áulico, estas conceptualizaciones precedentes se tornan de suma utilidad para

empezar a relacionar las prácticas que observamos en cada escuela, con cada

maestro. Si bien sabemos que el uso de la lengua escrita es constante en el aula, nos

centraremos en tres procesos que se dan forma simultánea, desde el análisis de Elsie

Rockwell (1982):

• La lengua escrita en sí como “objeto de conocimiento”.

• Los usos específicamente escolares de la lengua escrita.

23

• Los conocimientos o contenidos del curriculum que se comunican o

expresan a través de la lengua escrita.

Otro concepto que nos ayuda a comprender las situaciones de uso de la lengua escrita

en la escuela es el de evento comunicativo (Kalman, 1998). La autora concibe a las

situaciones donde se usa la lengua escrita como parte de un evento comunicativo.

Esto significa interactuar con otros, establecer relaciones sociales en torno a la

lengua escrita frente a determinados propósitos de uso de la misma: “Un evento

comunicativo toma en cuenta a los participantes, quiénes son, qué relación tienen

entre sí, qué dicen, cuándo hablan o dejan de hablar, quién determina los temas, los

propósitos, el tono y el modo de interacción. Considera al contexto como una

construcción dinámica de los participantes” (Kalman, 1998, p.92).

Para la autora, los eventos comunicativos de lengua escrita incluyen el habla que

rodea al lenguaje escrito. Ésta desempeña un papel importante para ejecutar y

organizar actividades de la lengua escrita. “Una mirada más atenta del evento revela

una intrincada serie de actividades de lectura y escritura (de la forma y de

documentos esenciales) entretejidas con el habla” (Kalman, 2003:103).

El concepto de ‘evento comunicativo’ cobra vida, por el hecho de que nos permite

mirar las actividades específicas que se proponen con la lengua escrita. Esta es una

de las dimensiones que dan cuenta de la mediación, tal como la planteamos en el

presente estudio. Nos permite considerar qué se hace con la lengua escrita en el

espacio escolar del aula, los canales de comunicación (oral o escrito) que se utilizan

para llevar adelante la propuesta, y de los recursos disponibles que el docente utiliza

como herramientas mediadoras para el trabajo en clase.

Todos estos elementos en su conjunto, dan lugar a distintas ‘modalidades de

mediación’ por parte de los maestros; situaciones específicas y singulares donde se

usa la lengua escrita, situaciones donde además, se hacen presentes los distintos

saberes y conocimientos de los jóvenes y adultos, una cuestión que no podemos

perder de vista para construir un conocimiento más complejo y acabado en cuanto al

proceso de mediación.

1.2.c.La mediación .

El posicionamiento teórico que sustenta el ‘concepto de mediación’ en este trabajo,

es el enfoque socio histórico- cultural del aprendizaje, de Lev Vygotsky, y los

24

aportes de James Werstch, Luis Moll, Gallimore y Tharp, Hedegaard, Coll, y otros

autores como Cazden, Edward, Mercer, que retoman planteos de su teoría,

puntualmente en referencia a las prácticas de colaboración de pares, a las

herramientas orales implementadas por los maestros en el discurso escolar y los

procesos de guía y apoyo que supone la tarea docente. Estos últimos, se retoman en

el análisis de los recursos orales (Capítulo 4).

En este estudio, la mediación está centrada en el docente como guía y apoyo en la

construcción de la lengua escrita. Por entender que la propuesta de trabajo del

maestro es relevante como “ayuda” al proceso de apropiación de los conocimientos

que lleva a cabo el alumno en la escuela.

Desde la perspectiva sociocultural, Werstch expresa: “la mayoría de los estudios

sobre la mediación la consideran desde el punto de vista de cómo posibilita o

favorece la acción (...) Vygotsky en sus escritos tiende a enfatizar el potencial

posibilitador de los modos de mediación, en especial del lenguaje” (Wertsch, 1999,

p.70-71)

El autor advierte que concentrarse exclusivamente en las posibilidades que las

herramientas culturales proporcionan, pueden parcializar la imagen de las acciones:

“pasaremos por alto una característica opuesta, aunque igualmente inherente, de los

modos de mediación: que restringen o limitan las formas de acción que

emprendemos” (op cit, p.71)

Estos señalamientos, nos sirven para pensar en las acciones llevadas a cabo por los

maestros frente a los alumnos en las actividades desarrolladas, sabiendo que estas

modalidades desplegadas a través del uso de recursos, las interacciones, etc. no

siempre son posibilitadoras de la construcción, sino que pueden también restringir

estos procesos.

Según James Wertsch, Vygotsky al plantear la mediación se centra principalmente en

el lenguaje pero distingue también otros fenómenos semióticos: "entre los signos y

sistemas de signos que menciona están “el lenguaje; los diversos sistemas para

contar; las técnicas mnemónicas; los sistemas de símbolos algebraicos; las obras de

arte; la escritura; los planos; diagramas, mapas y dibujos mecánicos; Y toda clase de

signos convencionales”” (op cit, p. 58)

25

La idea de Vygotsky, según Pozo (1994), es considerar que los signos se elaboran en

interacción con el ambiente, y el mismo está compuesto de objetos y de personas que

median en la interacción con esos objetos.

Coll (1993), afirma que -desde la perspectiva de Vygotsky- “emplear

conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no sólo

al contenido y a los mediadores instrumentales (qué es lo que se enseña y con qué),

sino también a los agentes sociales (quién enseña) y sus peculiaridades” (Coll, 1993,

p. 99-100)

Desde la perspectiva de Vygotsky, se espera que la interacción social favorezca el

proceso de aprendizaje de los sujetos a través de la guía que aporta la interacción con

personas que ya han logrado ciertas destrezas, es decir del “más capaz”. En el aula,

ese “experto” será el docente o algunos de los compañeros más avanzados.

Bárbara Rogoff (1999, p. 185), investigadora del desarrollo cognitivo y de la

interacción social con niños, coincide con esta línea de pensamiento en cuanto afirma

que, la interacción con un experto puede aportar “experiencia en determinadas

destrezas y permite acceder a la información necesaria para llegar a ser un sujeto

competente en el uso de instrumentos culturalmente desarrollados”.

Al referirnos al concepto de mediación de Vygotsky, entendemos que no podemos

desvincularlo de otros conceptos centrales de su teoría, que ayudan a explicarlo de

forma más acabada. Incluimos en este análisis, cuestiones relacionadas a la

formación de las funciones psicológicas superiores, al papel que cumplen los

instrumentos mediadores en ese proceso y a la participación del docente en las zonas

de desarrollo próximo.

De acuerdo con Vygotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los

proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste

sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo

cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. (Vygotsky, 1979)

En los términos de Wertsch, podemos entender la tarea del maestro en la escuela

como resultado de una “acción mediada”, es decir, podemos hablar del docente como

un “agente que actúa con modos de mediación (...) En la visión aquí planteada, casi

toda acción humana es una acción mediada” (op.cit, p.48-49).

26

En estos modos de mediación, las herramientas culturales juegan un papel central

porque ofrecen recursos que permiten resolver distintas situaciones. Para Wertsch,

“cualquier forma de acción es imposible, o al menos muy difícil, sin una herramienta

cultural y un usuario hábil en su empleo (es decir, el agente)” (op cit, p. 57)

Las herramientas de mediación, pueden ser desde una herramienta material hasta un

sistema de símbolos y según la perspectiva de Vygotsky (1979), están vinculadas de

manera estrecha al medio socio-cultural en el que se utilizan. En este sentido, tan

importante son las características del instrumento mediador como las del medio

socio-cultural en el que éste es usado, es decir el contexto de acción, en nuestro caso

puntual: el contexto escolar.

Wertsch ejemplifica diciendo “(...) la multiplicación involucra lo que Vygotsky

(1987) llama mediación por una “herramienta psicológica”, o “signo”, mientras que

el salto con garrocha cae bajo el encabezamiento de “herramienta técnica””

(Wertsch, 1999, p.57)

En el ámbito escolar, nos encontramos con diversos recursos que están disponibles

en el espacio áulico, de los cuales los maestros hacen uso de forma recurrente en el

desarrollo de las actividades que proponen.

En nuestro trabajo, hacemos mención y análisis de los recursos materiales escritos, y

de los recursos orales, como herramientas de apoyo que utilizan con frecuencia los

dos maestros que formaron parte de nuestras observaciones. También vemos cómo

los conocimientos existentes de los jóvenes y adultos, pueden convertirse en

herramientas que posibilitan la construcción de los conocimientos.

Aquí vale aclarar, que ninguna de las herramientas de mediación que se encuentran

disponibles en el contexto analizado, son relevantes en sí mismas. Esto es, en las

aulas existen diferentes recursos materiales tales como, láminas, libros, pizarrones,

etc. Pero su sola presencia y disponibilidad, no aportan ni posibilitan nada si no hay

un uso efectivo de los mismos por parte de los sujetos.

Wertsch afirma que “no se debe considerar que las herramientas culturales

determinan la acción de un modo estático y mecánico (...) son incapaces de hacer

nada por sí mismas. Sólo pueden tener efecto cuando las usa un agente” (Wertsch,

1999, p.58)

27

1.2.d. La Zona de Desarrollo Próximo

Otro concepto importante en nuestra investigación es el que plantea Vygotsky de la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) para explicar la formación superior del

pensamiento en una construcción sociocultural, de la cual el individuo pasa de una

apropiación externa hasta convertirla en una construcción interna, proceso que en la

escuela es mediado y gestionado por el maestro: “el proceso de formación de las

funciones psicológicas superiores se dará, para Vygotsky, a través de la actividad

práctica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación

social”. (Coll, 1993:96)

En palabras de Vygotsky, la ZDP “es la diferencia entre el nivel de desarrollo actual

y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas

con la guía o colaboración de adultos o compañeros más capaces” (Vygotsky,

1979:86.)

En este sentido, existiría para el autor, un nivel de desarrollo real que expresa las

funciones que ya han madurado, es decir, el conjunto de conocimientos que poseen

los alumnos (en el caso de los adultos, con una vasta trayectoria de vida) y las

actividades que puede realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas (en

nuestro caso, del docente); y otro nivel de desarrollo potencial, que se corresponde

con los saberes a los que el niño, joven o adulto va a poder llegar con la ayuda,

colaboración o guía de otras personas más capaces; es decir, de las funciones que aún

no han madurado, pero están en proceso de hacerlo. Según Vygotsky (1979), la

diferencia entre el primero y el segundo da por resultado la ZDP.

“Cuando los niños entran en la escuela, el maestro los confronta con la zona de

desarrollo próximo mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso

hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a adquirir

motivos y métodos para dominar el mundo adulto, con la mediación del maestro

(Hedegaard en Moll, 1993, p.407)

El concepto de ZDP, cobra importancia para nuestro trabajo, en tanto constituye un

lugar desde donde se puede observar más claramente la mediación del docente en

tanto ayuda, andamio o guía, en la construcción del conocimiento del alumno.

Centramos nuestra mirada en qué hace (con qué y cómo lo hace) el maestro en esa

Zona para propiciar los conocimientos y el desarrollo de las funciones superiores.

28

Gallimore y Tharp, dos investigadores que trabajan desde la perspectiva

vygotskyana, expresan en referencia al proceso de enseñanza lo siguiente: “enseñar

consiste en ayudar al desempeño a través de la ZDP”. (Gallimore y Tharp en Moll,

1993:213). En su investigación, los autores mencionan los dos planos en los que se

produce la habilidad cognitiva según Vygotky (social o externa y psicológica o

interna), y hacen explícita referencia sobre esta cuestión en cuanto al proceso de

aprendizaje de los adultos: "la obra disponible de Vygotsky se ocupa

fundamentalmente de los niños, pero se puede observar que los mismos procesos de

autoayuda y ayuda por parte del otro en la ZDP operan también en el adulto que

aprende". (Gallimore y Tharp en Moll, L. 1993:222)

Cuando hablamos del maestro como mediador en la construcción del conocimiento,

estamos haciéndolo en términos de ayuda, de trabajo conjunto con el alumno en un

contexto de enseñanza que involucra interacciones sociales específicas y en el que se

apela al uso de diferentes herramientas e instrumentos mediadores que le permiten al

maestro hacer más accesible el proceso de comprensión de los conocimientos

escolares.

Sin embargo, es necesario introducir una salvedad importante en este sentido,

respecto a que se suele interpretar como Zona, a cualquier práctica de transferencia

de conocimientos y habilidades de aquellos que saben más a aquellos que saben

menos, es decir, proporcionando desempeño con ayuda y evaluando posteriormente

el desempeño independiente. (Luis Moll, 1993)

Moll, advierte que no cualquier actividad en el aula que presente estas características,

representa una ZDP tal la definió Vygotsky: “está claro que las prácticas estándar no

representan lo que Vygotsky quería decir mediante la zona de desarrollo próximo (...)

Resulta esencial para este enfoque considerar a la alfabetización como la

comprensión y comunicación de sentido (...) Los maestros que siguen este enfoque

rechazan la instrucción rutinaria o la reducción de la lectura y la escritura a

secuencias de ejercicios enseñados de manera aislada o sucesiva, como en etapas.

Antes bien, enfatizan la creación de contextos sociales en los que los niños aprendan

activamente a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr sentido o para crearlo”

(Moll, 1993, p.20-21)

Por todo lo expuesto, definimos específicamente a la mediación del maestro de

jóvenes y adultos, en tanto nuestro objeto de indagación, como un proceso que puede

29

posibilitar la creación de ZDP enfatizando procesos de comprensión y de sentido

sobre el conocimiento de la lengua escrita; como un proceso que implica el

desarrollo de eventos comunicativos a través de las actividades propuestas y el uso

de recursos materiales y orales para la construcción del conocimiento de al lengua

escrita, en donde los saberes, las creencias y los conocimientos existentes de los

jóvenes y adultos, pueden jugar un papel importante es ese proceso de construcción.

1.3. Abordaje metodológico

En este apartado, nos abocaremos a describir el enfoque metodológico que sustenta

nuestra investigación realizada.

El presente estudio, se enmarca en una metodología cualitativa, de corte etnográfico.

Esta modalidad de trabajo, permite acercarnos a la práctica del docente de adultos en

su contexto de acción. Nuestro estudio, aportará conocimientos acerca de lo que

acontece en las aulas donde se desarrollan prácticas específicas de alfabetización con

jóvenes y adultos, es por eso que, se requiere observar las prácticas cotidianas.

Consideramos que el "estar ahí" que permite el trabajo etnográfico, nos permitirá

desentrañar este proceso de mediación de forma más acabada.

Asumimos que, desde esta perspectiva de trabajo, no es posible referirse a lo que

“allí sucede”, desde una mirada evaluadora, que califica desde el deber ser y que

juzga las prácticas en función de situaciones ideales. La perspectiva etnográfica nos

permite mirar lo propio, observar, documentar y entender las prácticas cotidianas, sus

significados y su singularidad. (Rockwell, 1987)

Nos resulta pertinente el enfoque cualitativo porque no buscamos “la generación de

principios descontextualizados o generalizaciones de nivel abstracto sino la

derivación de principios y percepciones teóricas dentro de la particularidad” (Street,

citado en Kalman (2003). Es decir, se busca la generación de teoría, de

conocimientos, profundizando en los casos particulares.

Este trabajo de investigación, se desarrolló en dos escuelas de nivel primario de

jóvenes y adultos, ubicadas en Córdoba Capital.

Una de ellas, es una Escuela Nocturna que pertenece al ámbito provincial. Se

observó el grupo compuesto por alumnos jóvenes y adultos (en su mayoría jóvenes),

30

que están aprendiendo a leer y escribir, que asisten de lunes a viernes en horario

vespertino. El grupo cuenta con una maestra de grado. De ahora en más Escuela 1.

La otra escuela, también primaria, pertenece al ámbito municipal y desarrolla sus

actividades durante la tarde. El grupo está compuesto por jóvenes y adultos (en su

mayoría mujeres adultas) que se encuentran en distintos niveles de aprendizaje, ya

que algunos están aprendiendo a leer y a escribir, y otros, ya han aprendido; también

este grupo de alumnos es atendido por una sola maestra. De ahora en más Escuela 2.

El trabajo de campo fue realizado en dos momentos distintos: en la Escuela 1, se

realizaron observaciones de clase con registros y toma de notas, en un período de 6

meses, durante el año 2005. En la escuela 2, se realizó el mismo trabajo, a lo largo de

6 meses durante el año 2006.

Desde el enfoque metodológico mencionado, utilizamos diferentes técnicas de

obtención y análisis de la información: observación, registro etnográfico, consulta

de documentos y entrevistas a los docentes.

Nuestros registros de observación son puntualmente sobre las clases. Ni los recreos,

ni los momentos para la merienda, fueron objeto de observación y análisis en el

presente estudio. Dada la dinámica de las clases, en estas dos escuelas seleccionadas,

que comparten con otras escuelas de la modalidad Jóvenes y Adultos, no hay

separación entre las Áreas o asignaturas, razón por la cual, se observaron clases

completas de tres horas de duración.

Las observaciones de clase, no se realizaron diariamente en esos seis meses de

trabajo de campo, sino que se fueron intercalando con relecturas de los registros,

consultas a documentos (diagnósticos institucionales) y entrevistas formales e

informales a los docentes.

Hemos realizado además, consultas a los diagnósticos de las maestras sobre los

grupos de alumnos. Estos diagnósticos institucionales son presentados por cada

maestra, en el año lectivo correspondiente. Allí se hace alusión al contexto regional y

zonal de la escuela, a la historia institucional y a aspectos cuantitativos y cualitativos

de los grupos de alumnos. Este documento, también contiene la planificación anual

por Áreas del conocimiento, cronogramas de trabajo y las planillas con los datos

personales de los alumnos.

31

Esta documentación nos fue cedida por cada maestra y nos permitió hacer un análisis

más detallado del contexto y la caracterización de cada grupo de alumnos.

El registro de campo se realizó a partir de la toma de notas sobre las experiencias

observadas, para una descripción lo más fiel y textual posible. Las mismas se

complementaron con la ‘ampliación de las notas’ que incluyen la situación

contextual e interpretación situacional (Rockwell, 1987), en tiempos lo más próximo

posible a la experiencia de campo.

También se realizaron entrevistas abiertas con los docentes para poder indagar y

profundizar sobre nuestro objeto de estudio y sobre aquellas inquietudes surgidas de

la relectura de los registros de campo. El tiempo de trabajo de campo, generó con los

maestros un vínculo importante, que permitió charlar en reiteradas ocasiones de

manera informal sobre las distintas actividades que se desarrollaban en el aula. Estas

conversaciones informales también fueron registradas, documentadas y tomadas

como parte del proceso de registro de campo.

El trabajo analítico supone el análisis riguroso de los registros y las categorías

emergentes del trabajo empírico.

El análisis de la información, se realizó en distintos momentos.

En un primer momento, se procedió a la relectura y reescritura de los registros, de

las notas iniciadas en el período de trabajo de campo.

En un segundo momento, construimos cuadros que permitían organizar la

información y los datos más relevantes de los registros, para empezar a explicar y

analizar nuestro objeto de investigación.

Para la elaboración de cada cuadro de análisis, tomamos categorías amplias tales

como: recursos materiales escritos, recursos orales, actividades propuestas y saberes

de los alumnos.

Para cada categoría se realizó un cuadro de varias entradas, que se desagregaba en

distintas columnas que permitían subdividir a esta amplia categoría.

Por ejemplo, para el tratamiento de los datos sobre los recursos materiales escritos

elaboramos el cuadro de la siguiente manera:

32

Soporte

material del

texto escrito

Contenido

(texto)

Tipo de texto Actividad específica

propuesta sobre el texto

Fotocopia. Cuento "El

paseo de los

viejitos" de

Laura Devetach

Literario

Narrativo

Lectura, redacción a partir del cuento. Comprensión del texto. Copiar palabras y colocar diminutivos. Dibujo.

Lectura en voz alta de cada producción personal a partir del cuento.

(El cuadro es parte del análisis de los recursos materiales escritos de la escuela 2)

Estos cuadros se realizaron con cada escuela, registro por registro, dando por

resultado una segunda instancia de análisis de los datos: el desmenuzamiento de los

cuadros según los instrumentos mediadores recurrentes, de uso frecuente por parte de

los maestros.

Siguiendo con el ejemplo de los recursos materiales escritos, construimos tablas con

mayor información sobre: la fotocopia, el pizarrón, el cuaderno, el diccionario, etc.

Estos cuadros analíticos, se realizaron según aquellos registros donde aparecía el uso

de tal instrumento recurrente. Un ejemplo de esto, es sobre el uso del pizarrón:

Contenido escrito

(qué se escribe)

Quien

escribe

Actividad involucrada (en

qué situación)

Área de

conocimiento

FEMENINO

Madre

MASCULINO

Padre

Maestra Maestra: miren lo que estoy escribiendo. Vamos a escribir los parentescos, los parientes.

Maestra: ¿qué quiere decir femenino?, ¿y masculino?

Silencio.

Vamos a ver – les dice M – ¿el masculino de madre?, ¿el hombre?

En este caso, si el femenino es hija, ¿el masculino cómo será?

Ciencias

Sociales

(Este cuadro es parte del análisis sobre el uso del pizarrón en la escuela 1)

33

Estos cuadros de segunda instancia analítica, nos permitieron empezar a entretejer y

relacionar las distintas interacciones, entre las categorías más amplias de mediación y

aquellas que aparecían de forma más reiterada que otras al interior de esas categorías,

tal es el caso del uso del pizarrón, como instrumento recurrente visualizado a partir

de los cuadros sobre recursos materiales escritos. Por otro lado, nos permitieron

ordenar la información de los registros de forma más rigurosa.

En esta segunda instancia, empezamos a vislumbrar cómo se establecían los vínculos

entre recursos utilizados y actividades propuestas por los docentes, en qué

situaciones específicas de enseñanza se daban, quiénes propiciaban esas situaciones,

quiénes hacían uso de esos recursos.

Estos análisis previos nos permitieron volver reiteradamente sobre los registros y las

anotaciones de campo. Cuestión que posibilitó encontrar nuevas relaciones y abrir el

juego con el trabajo conceptual como eje ordenador del trabajo analítico. Y en esto

compartimos las palabras de Rockwell referidas al respecto: “La lectura de los

registros constituye a su vez una nueva observación; de hecho frecuentemente tiene

uno la sensación de estar “viendo” por primera vez algo que no se había visto, al

releer, por enésima vez, los registros que uno mismo escribió. Estas observaciones

“nuevas” son consecuencia de la construcción teórica, también nueva que acompaña

el proceso analítico” (Rockwell, 1987, p.20-21).

Estas idas y vueltas, sobre los registros y lo conceptual como marco, posibilitaron

construir categorías de mayor abstracción, y explicar las mediaciones de forma más

explícita y ordenada.

La contrastación de las distintas realidades de las escuelas observadas, permitió

analizar la incidencia de la composición de los grupos de alumnos, en los procesos de

mediación que los docentes desarrollan para la construcción de la lengua escrita.

Además, pudimos encontrar similitudes y rupturas en las modalidades de trabajo de

los maestros, en las distintas dimensiones que definimos teóricamente como

mediación.

34

CAPITULO II

LAS ESCUELAS DE JÓVENES Y ADULTOS: CONFIGURACIONES

SOCIOPOLÍTICAS E INSTITUCIONALES.

Dado que nuestra investigación, centra la mirada en las prácticas docentes que se dan

en el contexto del aula de dos escuelas con jóvenes y adultos, es necesario conocer

las particularidades del contexto político más amplio en donde estas prácticas

escolares se insertan y se desarrollan.

La Educación de Jóvenes y Adultos está inscripta en un contexto histórico, político,

económico, social y cultural, que ha ido tallando -aunque no determinando- las

acciones en el ámbito escolar donde se desarrollan los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

Cuando hablamos de contexto advertimos la necesidad de distinguir diferentes

“niveles”, es decir, de “diferentes configuraciones temporo/espaciales que remiten a

distintos ámbitos considerados según la escala en que se producen determinados

procesos”. (Achilli, 2000, p.15) Cada uno de los niveles tiene dinámicas y actores

diferentes que se interrelacionan y, en esa relación a su vez, se configuran

mutuamente y configuran las condiciones y los límites de los procesos y las

relaciones sociales y educativas.

El concepto de contexto permite interrogarnos sobre cuáles son y cómo se producen

las vinculaciones entre la estructuración de las prácticas en la cotidianeidad con los

procesos sociales y las políticas.

El contexto sociopolítico de la modalidad de Jóvenes y Adultos, asume determinadas

características en la historia argentina reciente, puntualmente en las dos últimas

décadas.

En nuestro país, durante la década del 90, se produjo una fuerte proceso de

implementación de políticas de corte neoliberal, que produjeron cambios

estructurales en todo nivel y fundamentalmente en el papel de Estado sobre los

demás sectores.

Según García Delgado (1998), la crisis del estado- nación está vinculada a un

proceso amplio y universal llamado ‘globalización’ que puede situarse a partir de las

35

modificaciones de orden tecnológico y económico en la década de los 70. Este

proceso de globalización ha afectado sustancialmente a las estructuras productivas,

económicas y sociales en gran parte de los países latinoamericanos.

“En su dimensión económica la globalización puede ser entendida como una nueva

fase del sistema capitalista que se caracteriza por la apertura de los sistemas

económicos nacionales; por el aumento del comercio internacional; la expansión de

los mercados financieros; la reorganización espacial de la producción, la búsqueda de

ventajas comparativas y de la competitividad que da prioridad a la renovación

tecnológica; la aparición de tasas de desempleo y el descenso de niveles históricos de

renovación; y la formación de polos regionales”.(García Delgado, 1998, 24)

Siguiendo al autor, en la Argentina y puntualmente, en la década de los 90, el estado

pasa a tener un rol “mínimo”. Las principales limitaciones que sufrió a partir de

todos estos cambios fueron: los límites a la soberanía; el debilitamiento de su

capacidad integradora en lo social, la reducción de su capacidad de identificación

político cultural, entre otros.

En este proceso, el Estado empieza a retirarse cada vez más de los asuntos sociales y

productivos, pasando a tener nuevos roles a través de distintos mecanismos: la

descentralización, la privatización, la eliminación de distintas funciones y la re-

centralización de otras. Cuestiones que permiten observar con claridad el proceso de

crisis del Estado Benefactor, aquel modelo de Estado garante de los derechos

sociales, con fuerte intervención en los asuntos sociales, económico y productivos

(G. Delgado, 1998) donde la educación sirvió, en muchos casos, para acompañar

un proceso de movilidad social ascendente muy importante y fue garantía durante

muchos años de una mejor inserción laboral.

En el marco de estas transformaciones, se produce a principios de los 90, la Reforma

Educativa Nacional, utilizando varios instrumentos legales que permitieron los

cambios propuestos. Uno de ellos fue la Descentralización Educativa, a través de la

Ley de Transferencia (1992), donde se establece el paso de las instituciones de nivel

medio y superior no universitario a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad

de Buenos Aires. Este traspaso había sido iniciado en 1978, con la transferencia de

las escuelas primarias nacionales a las jurisdicciones provinciales.

36

En medio de este proceso de reforma, se sanciona en 1993, la Ley Federal de

Educación (Ley 24.195) que transforma significativamente la estructura del sistema

educativo. A partir de la Ley Federal, la Educación de Jóvenes y Adultos se incluye

en Regímenes Especiales, junto a la Educación Artística y la Educación Especial.

Según Lorenzatti (2005), sobre esta decisión política, no se especificaron razones

durante seis años. “Esta situación se modifica en septiembre del año 1999 ya que se

firma en el Consejo Federal de Educación el Acuerdo Marco A 21, que constituye la

primera regulación normativa con respecto a la educación de jóvenes y adultos en la

reforma educativa del país” (Lorenzatti, 2005, p.20)

En el documento A-21, se establece el por qué de la inserción de la educación de

adultos en Regímenes Especiales al tratarlas como “un conjunto de ofertas

específicas destinado a un grupo de personas o a un tipo de educación que exige

adaptaciones respecto del sistema regular de enseñanza”.4

Sin embargo, desde un análisis socio - político sobre la modalidad, Lorenzatti

considera que lejos de ser una adaptación lo que se realiza “es una homologación al

Sistema Educativo Regular (...) que pretende soslayar las diferencias entre un niño,

un joven y un adulto (Lorenzatti, 2003, p.4). Según la autora, esta homologación con

el sistema educativo general se manifestó en tres cuestiones centrales:

1) El límite de edad para ingresar a la modalidad de jóvenes y adultos: ya que se

dispone como límite de edad los 16 años para el nivel primario y 18 años o más para

el nivel medio. Esta cuestión muestra una ruptura con la realidad de las escuelas, que

asisten en los últimos años a un importante aumento de jóvenes adolescentes y niños

de 12 años en su matrícula.

En un trabajo reciente, Lorenzatti (2006) da cuenta de la problemática de los jóvenes,

en las escuelas primarias de jóvenes y adultos de la ciudad de Córdoba, afirmando

que en las mismas los adultos están desapareciendo y son los jóvenes los principales

usuarios de este servicio educativo, en muchos casos sin tener la edad reglamentaria

para ingresar.

4 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. (1999) Documentos para la Concertación. Serie A, Nº 21. Acuerdo Marco para la Educación de Jóvenes y Adultos. p. 1.

37

2) La centralización de la organización curricular en los Contenidos Básicos

Comunes que fueron elaborados para todo el sistema educativo.

3) La mirada que se realiza de la institución educativa.

Si bien desde el documento A- 21, se otorga una “autonomía progresiva” a los

centros educativos para que actualicen sus propuestas con criterios de orden

institucional, no existen referencias particulares referidas al trabajo que se realiza en

estas instituciones, ni sobre su organización, ni sobre los docentes, ni sobre la

población destinataria del servicio.

Según Lorenzatti (2003, pág. 3) esto significó “desconocer quiénes son los actores

involucrados, cuáles son las condiciones de vida objetivas y simbólicas de los

alumnos que acuden a buscar su segunda chance educativa”

Todos estos procesos desarrollados en el marco político de la Reforma Educativa, se

tradujeron para la modalidad, en el contexto nacional, en el cierre de la Dirección

Nacional de Educación del Adulto (DINEA). En un contexto provincial, se cierra en

1995 la Dirección de Educación del Adulto (DEA) que había sido creada en el año

1987, para proporcionar orientaciones comunes y unicidad en los lineamientos para

la modalidad. En 1999, en Córdoba se estructuró una Dirección de Regímenes

Especiales que fue sufriendo diversos cambios de diversa índole hasta hoy.

En la actualidad, tanto el nivel primario como el nivel medio de la modalidad,

permanecen en una Sub- Inspección específica de Educación de Jóvenes y Adultos.

En relación con los docentes de la modalidad y su formación cabe señalar que

docentes formados inicialmente para trabajar con niños. En la etapa inicial de la

Reforma Educativa, estos docentes no fueron incluidos en la Red de Formación

Docente Continua.

Actualmente, los maestros de adultos, desarrollan su tarea en un contexto de trabajo

complejo, que toca a todos los docentes de cerca. Al respecto Miranda y Lamfri

(2007) expresan: “La complejización y diversificación del trabajo docente por

aumento de la matrícula en las escuelas, aulas superpobladas, deterioro de la

infraestructura edilicia, escasez de recursos, responsabilización por los resultados,

aumento de la presión de los padres y alto riegos de trabajo, han impactado inclusive

en la salud de los docentes produciendo patología graves, agudas y crónicas. La

escuela asume hoy múltiples y variadas funciones que exige a los docentes asumir

38

responsabilidades más allá de su formación. Tales exigencias desplazaron el eje de la

enseñanza como función sustantiva de las escuelas, contribuyendo a generar un

sentimiento de desprofesionalización, descualificación y desvalorización de los

docentes. Los docentes traducen e interpretan esas exigencias en términos de

necesidades de capacitación y en la búsqueda casi compulsiva de certificaciones. (...)

El crecimiento de la pobreza y sus derivaciones (atención de comedores escolares,

problemas de salud, violencia familiar y social, conflictividad creciente, droga,

alcoholismo, etc.) incorporaron nuevas y complejas tareas a los docentes.,

intensificando la sobreexigencia ya existente.” (Miranda y Lamfri, 2007)

En lo que se refiere a los lineamientos curriculares, desde la Memoria Anual del

2001 de la DRE, se informa que “se ha avanzado sobre el diseño de la currícula

propia para el nivel primario de adultos”. Sin embargo, a pesar de los avances

explicitados, las escuelas de jóvenes y adultos desarrollan sus tareas apelando, en

muchos casos, a documentos y materiales que se utilizan en las escuelas con niños.

Ante la falta de materiales específicos, curriculares y bibliográficos, los maestros han

implementado una diversidad de recursos para el desarrollo de la tarea de enseñanza.

Uno de esos recursos, específicamente elaborado para adultos, son los ‘Módulos del

Plan Social Educativo’ para la Terminalidad a Distancia5. Los contenidos de estos

Módulos. Se encuentran organizados en las siguientes áreas curriculares: Lengua,

Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias y Tecnología, y Formación para el trabajo.

Cada una de las mismas corresponde a un módulo de trabajo. Estos módulos, se

constituyen en un marco importante desde donde muchos de los maestros, de

escuelas primarias de modalidad presencial, orientan las actividades diarias.

Desde un análisis del papel del Estado, Lorenzatti (2003) plantea la hipótesis del

'abandono político' en cuanto observa una carencia de regulaciones con respecto a la

modalidad, y por otro lado, la ausencia de inclusión en la normativa de la reforma en

los 90. Según su planteo, se legitima desde las políticas del estado 'la homologación'

de la educación de jóvenes y adultos con el sistema educativo general, con la

educación de niños. "Desde otra mirada, esta homologación normativa implica

mantener la mirada a un sujeto adulto ideal y no a un sujeto social concreto y

político. Significa desconocer las condiciones sociales y las posibilidades concretas

5 Proyecto de Terminalidad de Nivel Primario a Distancia, destinado a adultos con quinto grado aprobado.

39

en términos de tiempos y posibilidades objetivas y simbólicas para intentar nuevas

chances educativas. Esta mirada contrasta con la heterogeneidad de los espacios y

sujetos involucrados (...) Las escuelas de jóvenes y adultos se convierten en

escenarios donde el Estado ofrece respuestas como parches a los problemas sin

proponer medidas y acciones específicas para el sector" (Lorenzatti, 2005, p.5-6).

A partir de la nueva Ley de Educación Nacional (2006), se define a la EDJA como

una deuda del Estado: “Es urgente saldar las deudas del pasado con los jóvenes y

adultos a los cuales no se les brindó la oportunidad de educarse en el momento

oportuno” (Documento Ley 26.206).

Para Lorenzatti (2004), concebirla como deuda es seguir viendo a la Educación de

Jóvenes y Adultos como una educación supletoria y remedial que viene a cumplir

aquello que el Estado no ha hecho. En este sentido, Brumat (2006) también expresa:

“Históricamente, la educación de adultos ha estado signada como un principio de

compensación y ha sido un acto de reparación referido a la escolaridad no alcanzada

por una parte de la población adulta. De esta forma, se concibe a esta modalidad

como una tarea concebida para reparar la falta de oportunidades de los grupos que no

pudieron acceder o continuar sus estudios” (Brumat, 2006, p.5). Desde la nueva ley,

no se explicita cómo se llevará a cabo esto, ni se exponen referencias a la población

destinataria de la EDJA, ni a las condiciones que definen la realidad educativa actual

de la modalidad.

En este aspecto, estudios recientes como el de Carli (2006) y Brumat (2006), afirman

que este Documento es un documento “atemporal”, su contenido parece haber sido

escrito en un vacío de situación y tiempo histórico, ya que no realiza un diagnóstico

serio y profundo de las causas de la actual situación educativa. En el Documento de

la ley, se naturalizan procesos históricos recientes como la Ley Federal de Educación

y la Reforma Educativa de los ´90, evidenciando una dilución (política) de la

responsabilidad de algunos actores.

2.1. El contexto institucional

Cuando pensamos en el nivel institucional, nos preocupa identificar cómo las

escuelas y los servicios educativos para jóvenes y adultos están imbricadas en el

40

proceso histórico de su espacio social inmediato. Interesa entonces, reconocer los

distintos actores y relaciones sociales presentes.

Un punto de partida importante es, comenzar por mirar a la escuela como una

organización en tanto “caleidoscopio de conductas, una mezcla de valores, intereses

no siempre armoniosa ni comprensible acudiendo a lo formal” (González, M.T.,

1999, p.54)

Consideramos que las instituciones escolares, son espacios socialmente construidos

por los sujetos que participan en ellas y donde cada uno los significa en función de

sus intereses y sus trayectorias de vida. Según Stephen Ball (1994), desde una

perspectiva micropolítica, son justamente la diversidad de intereses y metas que se

dan al interior de la trama institucional, lo que da lugar a un proceso de negociación

constante para la toma de decisiones, para llevar a cabo actividades o promover

distintas situaciones, en función de estos intereses y metas que subyacen en las

prácticas escolares.

En la vida de las escuelas no es posible hablar de previsibilidad, al menos no en todas

las acciones. Ellas se rigen por la inmediatez, la contingencia y por la urgencia de las

decisiones (S. Ball, 1994).

Tal como plantean Rockwell y Ezpeleta (1985), la institución escolar existe en un

“concreto real”, donde las políticas estatales organizan a la escuela mediante normas

que rigen y unifican su organización y actividades, pero no determinan totalmente las

prácticas que allí se desarrollan. En este sentido, la escuela es considerada “como

proceso y producto de construcción social”.

Existen modalidades diferentes de organización institucionales que conviven en el

escenario de la educación de adultos, dando cuenta de una heterogeneidad

institucional que imprime distintas dinámicas en las prácticas cotidianas que se

desarrollan.

Una característica particular que asumen en general, las primarias de adultos, es que

muchos de los centros educativos para jóvenes y adultos, funcionan en edificios o

aulas prestadas, o en lugares poco propicios para los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Esto trae aparejado ciertas dificultades en la tarea diaria, desde

problemas de infraestructura y mobiliario, hasta dificultades en percepciones de

identidad de la modalidad.

41

Las aulas, en muchos casos, están organizadas en función de los niños y poseen

mobiliario para niños, tal es el caso de una de las escuelas observadas para el

presente trabajo, donde la escuela primaria de adultos funciona de forma paralela a la

de niños, en la biblioteca de las escuela. Allí se encuentran materiales bibliográficos

específicos para niños y sillas bajas, cuestión que dificulta la tarea para las señoras

mayores que asisten. Generalmente son los más jóvenes, quienes ceden las sillas más

altas a aquellas personas mayores.

Según Elsie Rockwell (1995) se produce en estos espacios institucionales, un proceso

complejo de prácticas y relaciones institucionalizadas históricamente, que conforman

finalmente una trama compleja: la experiencia escolar cotidiana. “El contenido de la

experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la

organización misma de las actividades de enseñanza y en las relaciones

institucionales que sustentan el proceso escolar (...) condiciona el carácter y el

sentido de lo que es posible aprender en la escuela (...) La experiencia escolar es

selectiva y significativa. Aún así, no es necesariamente determinante en la formación

de quienes pasan por la escuela” (Rockwell, 1995, p.13-16)

Señalamos como un proyecto particular, que es utilizado en una de las escuelas

investigadas al Proyecto de Terminalidad de Nivel Primario a Distancia. Este

proyecto se implementa en el marco del proceso de Reforma Educativa, formando

parte del Plan Social Educativo (1996) como expresión de las políticas focalizadas de

los 90, que atendió a determinados grupos de alumnos e instituciones educativas.

Este Proyecto, estaba destinado a aquellos mayores de 18 años con quinto grado

aprobado, bajo una modalidad semipresencial, con una frecuencia de dos veces por

semana. (Lorenzatti, 2005).

El Proyecto de Terminalidad, constituye sólo un tipo de institución para adultos en el

nivel primario, ya que coexiste con otros dos tipos de instituciones, con diferentes

orígenes y organización: las escuelas nocturnas y los Centros de Nivel Primario

(CENPAS). También existen muchas otras escuelas que, sin pertenecer a una

modalidad o a otra, desarrollan sus actividades en relación con las necesidades de los

grupos de alumnos que asisten.

42

2.1.a. Las escuelas seleccionadas: dos ámbitos institucionales

Estos recorridos teóricos nos permiten comprender las prácticas que observamos en

las instituciones seleccionadas para este Trabajo Final de Licenciatura: se trata de dos

escuelas primarias de jóvenes y adultos.

Estas escuelas, comparten algunas características propias de la modalidad de jóvenes

y adultos, tales como: la dependencia de organismos oficiales, alumnos con

problemáticas sociales, económicas y físicas importantes, la heterogeneidad de los

grupos, y además, comparten la característica de ser dos instituciones de la ciudad de

Córdoba. Sin embargo, también poseen algunas diferencias relacionadas al contexto

específico donde las mismas se insertan.

A continuación, expondremos los rasgos principales de cada escuela: tipo de

institución, contexto barrial, características generales de los edificios, organización

de tiempos y espacios y servicios que ofrecen a la comunidad escolar.

Escuela 1: la institución

Este centro educativo, es una Escuela Nocturna que depende del Ministerio de

Educación del Gobierno de la Provincia de Córdoba.

La institución está ubicada en un barrio popular y tradicional de la ciudad de

Córdoba, no muy alejado del centro, en la zona noroeste, donde se ha desplegado en

los últimos años, un importante centro de actividades comerciales, recreativas y de

servicio.

El edificio escolar abarca toda una esquina, se encuentra sobre una avenida

importante, una arteria muy transitada de la ciudad, y se ubica enfrente de la plaza

principal del barrio, donde funcionan distintas paradas de colectivos.

En los alrededores del barrio se encuentran instituciones públicas importantes como

el Registro Civil y la Central de Policía, un poco más alejada. La zona de la escuela,

además tiene como punto de referencia, el cementerio, como una característica

distintiva del barrio.

La población que asiste a la escuela proviene del mismo barrio y de distintos barrios

cercanos, sobre todo aquellos más pegados al río (Villa Siburu y Villa Urquiza).

43

La escuela posee dos plantas y funciona en tres turnos: mañana, tarde y noche. En el

mismo edificio se desarrollan además, la escuela primaria para niños y el CENMA

(Centro de Enseñanza Media para Adultos).

La institución ofrece el comedor a través del PAICOR (Programa de Asistencia

Integral de Córdoba) que contempla el servicio de asistencia nutricional de copa de

leche y raciones alimentarias, entre otros.

En el edificio se observa un pasillo extenso en planta baja donde se encuentran

dispuestas las aulas; una sala destinada a la Dirección (en el punto extremo del

pasillo); una sala de maestros; dos baños para alumnos y uno para docentes; un patio

grande con una parte de cemento y otra de tierra y árboles; una sala de cocina y un

salón comedor. En el primer piso están dispuestas otras aulas, pertenecientes al

CENMA.

La Escuela Nocturna primaria de adultos tiene nombre propio, distinto al de la

escuela de niños y se encuentra bien identificado en la entrada principal de la

institución.

Las clases de adultos tienen una modalidad presencial, se dictan de lunes a viernes en

el horario vespertino durante tres horas, su horario de entrada es a las 19,15 hs.

La Escuela Nocturna, se encuentra organizada en ciclos: el ciclo de alfabetización o

primer ciclo, lugar donde realizamos las observaciones para nuestro trabajo; y el

segundo ciclo, donde se encuentran los alumnos más avanzados en el trayecto escolar

del nivel primario.

Este centro cuenta con una directora, que es además la maestra de primer ciclo, una

maestra para segundo ciclo, y dos maestros de ramos especiales (Música y Educación

Física).

Escuela 2: la institución

Este centro educativo de adultos es una escuela municipal, que está ubicada en la

zona noroeste de la ciudad de Córdoba, lindando con las poblaciones de Saldán,

Mendiolaza y Villa Allende, lugar que, hasta la década de los 80, fue una zona

netamente rural.

44

Desde el Diagnóstico Institucional (2006), elaborado por la maestra, se advierte que

en esta zona de la escuela, a fines de los 90, se fueron instalando “asentamientos

marginales”, por el traslado de villas de emergencias que estaban ubicadas en Villa

Siburu, Los Cuarenta Guasos y Villa la Tela. “Actualmente se pueden observar tres

sectores bien diferenciados: los asentamientos marginales, un sector de gente

trabajadora que conserva características rurales y un tercer sector de nivel medio que

está progresivamente construyendo sus viviendas en la primera parte del barrio”

(Diagnóstico Institucional, 2006, p.1)

La escuela fue inaugurada en el año 1984 y, recién en el año 2001, la misma

incorporó un nuevo servicio: la educación básica a las personas mayores de 18 años

que no tuvieran concluida la enseñanza primaria.

La institución ofrece a la comunidad, una escolaridad comprendida entre el nivel

inicial, primero y segundo ciclo de EGB (Jardín de cinco años a Sexto Grado)

desarrollados en dos turnos: mañana y tarde. Además, la escuela de adultos, bajo la

modalidad de Terminalidad de Educación Primaria para Adultos, que en este centro

adquiere una modalidad presencial, de lunes a viernes, en el horario de la tarde.

La institución brinda el servicio de comedor y copa de leche a toda la comunidad

escolar.

Las escuela cuenta con una sala de dirección, una sala para la vice dirección, una

biblioteca (donde funciona la modalidad de adultos), vivero, huerta orgánica de

amplia superficie, un patio grande de cemento en el centro del edificio y un espacio

recreativo de tierra, al fondo de la escuela; una sala de cocina, dos baños, una sala de

computación y un salón amplio y cerrado para actos (donde funciona también el

comedor). Las aulas están dispuestas alrededor del patio central.

En la escuela de adultos, el grupo de alumnos se organiza de la siguiente manera:

Primer grado (de alfabetización), y Primero y Segundo ciclo, según los trayectos

recorridos por los alumnos por la escuela primaria.

En esta organización por ciclos, la maestra se hace cargo de todo el grupo de

alumnos (multigrado). Además, la modalidad de adultos cuenta con tres profesores

de especialidades: de Educación Física, Música y Computación.

45

2.2. El Contexto áulico

Nos enfocamos en el presente estudio, sobre el contexto áulico, como un espacio

social que adquiere rasgos específicos, en él se desarrollan determinadas prácticas de

lectura y escritura, relacionadas y condicionadas por la comunidad donde se insertan,

en función del docente que está al frente de la clase, es decir, de su trayectoria, de su

formación, de sus concepciones y la conformación de los grupos de alumnos, entre

otras cuestiones relevantes.

Desde Kalman (2004) afirmamos que “el aula es un espacio con una intensa

actividad mediadora, con mucha frecuencia maestros y alumnos interactúan

fungiendo como mediadores, el maestro con sus alumnos y estos últimos entre ellos

mismos” (Kalman, 2004, p.23).

El espacio del aula, es el nivel desde donde nos paramos para observar, describir y

analizar la mediación del docente en la construcción de la lengua escrita

Estos espacios tienen determinadas características físicas y disponibilidades en

general que son necesarias de mencionar. Por otro lado, en las aulas están presentes

los actores escolares que nos interesan para nuestra investigación: los docentes y los

alumnos.

Según Alicia Carranza (2007), así como los discursos políticos son producto de

tensiones, luchas y finalmente consensos al interior del espacio de poder, lo que

finalmente se va inscribiendo en las instituciones y los sujetos, producto también de

tensiones y luchas, son visiones y fragmentos de esos discursos que se materializan o

no en prácticas institucionales a partir de las significaciones de los sujetos. Estas

significaciones, a su vez, “más allá de sus componentes subjetivos, se producen con

referencia a contextos determinados” (Ezpeleta, 2004).

Estos contextos determinados, para nuestro estudio, son las aulas; donde se

desarrollan procesos específicos de construcción de significados, que son elaborados

a través de las experiencias subjetivas de las personas y de sus interacciones con los

demás. (González González, M.T, 1999)

Seguidamente, abordamos las características generales de los espacios áulicos en

cada escuela, en sus aspectos físicos y en relación con la disponibilidad de recursos

materiales de la lengua escrita.

46

Posteriormente, presentamos las características principales de los actores

involucrados en las prácticas que se desarrollan en estos dos contextos específicos:

los grupos de alumnos y los docentes.

2.2.a. Características generales de las aulas

Escuela 1: el aula

El aula de la escuela 1, es un lugar pequeño, con un mobiliario muy precario. Cuenta

con un pizarrón al frente, un escritorio de metal con su silla, un armario chico con

puertas de madera y candado donde la maestra guarda todas las cosas, que ella

misma compra para sus alumnos, tales como: cuadernos, fibras, lápices negros y de

colores, gomas de borrar, goma de pegar, tijeras, tizas. También en el armario, se

guardan los cuadernos de algunos de los alumnos y otros recursos materiales

impresos como diarios y revistas, folletos de supermercados y libros de cuentos.

Los pupitres están distribuidos en tres filas, el primer banco de la fila del medio es el

único que tiene dos asientos, los demás son bancos individuales.

Las ventanas se encuentran en la parte posterior del aula y dan hacia la calle, que es

una avenida principal.

Arriba del pizarrón, está escrita una frase en una cartulina: “Puedo enseñarte a volar

pero debes usar tus alas”.

En las paredes hay esteras, que tienen pegados mapas, afiches y láminas. Hay dos

abecedarios, uno que contiene sólo las letras y otro, que contiene las letras y palabras

con dibujos (Ejemplo: Avión A a y el dibujo de un avión); además hay 2 mapas, uno

de la República Argentina y otro, de la provincia de Córdoba; un almanaque, una

tabla con números que van del 0 al 99 y los nombres de cada uno de los alumnos, con

sus respectivas fotos y la fecha abreviada de sus cumpleaños.

Escuela 2: el aula

El desarrollo de las clases para los adultos, se da en esta escuela, en la biblioteca de

la institución, que resulta pequeño por ser una biblioteca y porque además, se

convierte en una sala de usos múltiples

47

Allí las mesas están dispuestas en el centro de la sala, son dos mesas grandes con

algunas sillas alrededor de tamaño estándar y otras más pequeñas (estilo jardín de

infantes).

El aula cuenta con un pizarrón al frente, un escritorio ubicado adelante del mismo,

algunas láminas con gráficos y tres mapas.

En la contraparte del pizarrón, en el otro extremo, hay dos grandes armarios, uno de

los cuales pertenece a la modalidad de adultos. Allí la maestra guarda las carpetas de

algunos de los alumnos y las propias, que usa para dar clase; este armario contiene

también, álbumes con fotos de otros años y con producciones escritas de alumnos

egresados, revistas y diarios viejos, 2 mates, 2 termos, azúcar y yerba.

Alrededor de las mesas hay estanterías con distintos materiales escritos. La estantería

de la izquierda contiene libros variados para niños, manuales usados de nivel

primario, diccionarios y algunas colecciones enciclopédicas de periódicos conocidos,

como La Voz del Interior y La Nación. En la estantería de la derecha, donde están

dispuestas las ventanas que dan a la calle, se encuentran los Módulos (de Lengua,

Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Formación para el Trabajo y Matemática) con

los que trabajan los alumnos, estos tienen la característica de ya estar usados, escritos

por alumnos de años anteriores.

En esta sala-biblioteca, además, se encuentran otro tipo de objetos pertenecientes a la

profesora de gimnasia (pesas, palos, etc.), al ropero de la escuela (cajas con ropa) y al

PAICOR (bolsas con pan, entre otros)

En trabajos anteriores Lorenzatti (1997, 2004, p. 5) sostiene que “la práctica docente

se construye a partir del contexto sociopolítico en que se desarrolla, las condiciones

institucionales de trabajo, de formación básica y específica recibida y de las

características de su grupo de alumnos”.

Esta definición nos permite realizar análisis más profundos en con nuestro objeto de

interés: la mediación del docente en la construcción de la lengua escrita.

A continuación, detallaremos estas características de cada grupo, a partir de las

observaciones realizadas, las entrevistas a los docentes y los documentos analizados.

48

2-3. Características de los grupos de jóvenes y adultos

Escuela 1: el grupo de alumnos

El grupo de alumnos de esta escuela, está conformado por 12 alumnos inscriptos, de

los cuáles 8 son varones y 4 son mujeres. Sólo dos de estos alumnos, son adultos, el

resto son jóvenes adolescentes entre 14 y 22 años.

Algunos de los alumnos trabajan en empleos tales como: servicio doméstico, Plan

Primer Paso, venta de flores y changas; otros, dicen colaborar sólo con las tareas del

hogar.

Una característica importante de destacar, es la inestabilidad del grupo, en cuanto a la

asistencia a clase. Son pocos los que asisten regularmente a la escuela, durante la

semana. Algunos los hacen sólo dos veces por semana, por cuestiones laborales. El

grupo estable son, por lo general, 6 alumnos.

Estos jóvenes alumnos, según ella, también presentan “problemas serios”, como la

falta de trabajo, las discapacidades físicas y psicológicas, entre otras. “Todos los

alumnos están insertos en empleos informales, son subempleados y explotados, y la

mayoría desocupados, sólo uno de mis alumnos ha podido ingresar al Plan Primer

Paso” (Entrevista con la maestra)

Uno de los alumnos del grupo del que ella está cargo, tiene problemas delictivos

constantes, razón por la cual se le ha prohibido salir de la escuela durante los recreos

ya que en muchas ocasiones, ha sido apresado por la policía, en la plaza de enfrente,

por el robo de bicicletas, entre otras cosas.

Esta docente también hace hincapié en la “culpa” que sienten por su analfabetismo y

la vergüenza que les da reconocer que no saben hacer determinadas cosas.

Uno de los alumnos varones, tiene una discapacidad visual importante y dos de las

chicas, tienen problemas psicológicos. Ambas provienen de un Instituto Especial

(Bonino), acompañadas por su tutora.

Según la maestra, la mayoría de los alumnos son jóvenes que provienen de hogares

pobres, con padres analfabetos, “dos de los alumnos nunca asistieron a la escuela. No

conocen ni las letras ni las vocales, ni saben escribir el nombre y les cuesta manejar

la lateralidad. No manejan los días de la semana, menos los meses; no reconocen el

49

día de su cumpleaños y sólo identifican la hora en relojes digitales” (Entrevista a la

maestra)

Uno de estos alumnos, es el que presenta dificultades visuales, la maestra expresa

que a él la tarea se la escribe en hojas en blanco con letras de gran tamaño. “Tiene

facilidad para los contenidos matemáticos pero no distingue las vocales, ni reconoce

el sonido de las letras” (Entrevista a la maestra). El otro alumno, también presenta

dificultades en el aprendizaje, “sólo cuenta hasta 30 pero no los identifica por

escrito”.

La docente sostiene que el resto del grupo tiene un trayecto previo por la escuela

primaria en los primeros grados, por lo tanto, reconocen las letras, arman palabras

bisílabas y pueden leerlas. “Suelen omitir o cambiar letras y confundir sonidos”

(Entrevista a la maestra)

Respecto a la formación de las palabras, la maestra expresa que “tienen interiorizado

el procedimiento para formarlas, pero no diferencian el trazo de mayúscula y

minúscula”.

Según la maestra, en muchas ocasiones, se torna muy difícil el trabajo de escritura en

el aula, porque les cuesta escribir por sí sólos, necesitan la ayuda permanente del

docente para escribir palabras cortas, nombres, etc. La lectura que realizan no es

fluida, pero pueden leer palabras del pizarrón y seguir con la vista la lectura de las

consignas que presenta la maestra. Este grupo, tiene conocimiento de la hora y

nombran los días de la semana.

En referencia a los saberes matemáticos, el grupo suma y resta “llevándose uno” y

manejan el sistema decimal hasta la centena.

La maestra expresa que, son muchas las dificultades que presenta este grupo de

alumnos, por un lado, por presentar necesidades educativas especiales y por otro,

porque el paso previo por la escuela que tienen es corto y necesitan apoyo

permanente en las herramientas básicas para poder leer y escribir.

50

Escuela 2: el grupo de alumnos

Este grupo de alumnos, tiene la particularidad de estar compuesto fundamentalmente

por mujeres adultas. De un total de 15 inscriptos, 2 son varones adolescentes y el

resto son 13 mujeres adultas de 40 hasta 73 años.

Los alumnos jóvenes, son solteros; de las mujeres adultas, algunas son casadas, otras

separadas y otras, viudas. Según el Diagnóstico Institucional (2006) “la mayoría

tiene hijos, casi todos grandes, cuatro alumnas tienen hijos en edad escolar y otras,

niños pequeños”. Algunas de ellas son abuelas.

La maestra refiere a que dos de las alumnas, están cursando primer grado ya que

nunca fueron a la escuela. Otras cuatro alumnas, han cursado hasta sexto grado, “no

pudieron concluir la primaria, pero se han preocupado por acompañar a sus hijos en

las tareas escolares, esto les permitió mantener presentes los conocimientos

adquiridos” (Entrevista a la maestra)

El resto del grupo se encuentra en grados intermedios y variados, uno de los alumnos

jóvenes sólo cursó hasta segundo grado, cuatro alumnas hasta tercer grado, dos hasta

cuarto grado y algunos alumnos presentan quinto grado incompleto.

El grupo es heterogéneo en cuanto a los trayectos por la escuela primaria. En su

aspecto cuantitativo: 2 están cursando primer grado, 7 están en primer ciclo y 6 en

segundo ciclo.

Según la maestra, los alumnos “son de una clase social de bajos recursos, son 8 los

que trabajan pero apenas les alcanza para solventar los gastos mínimos del hogar y

mantener el estudio de sus hijos” (Entrevistas a la maestra)

Todas las señoras adultas se desempeñan como empleadas domésticas y como amas

de casa, sólo tres de ellas expresan estar desocupadas. Los alumnos jóvenes, refieren

no estar trabajando.

Cabe destacar que dentro del grupo de alumnas, hay dos señoras que presentan

problemas en la visión. Una de ellas, usa una lupa permanentemente para el trabajo

en clase, porque los anteojos con aumento no le son suficientes para poder leer.

Otra de las alumnas, tiene serios problemas de atención debido a la medicación que

toma de forma permanente, debido a su problema de epilepsia. Según las palabras de

la maestra, es una alumna que “se distrae con facilidad”.

51

Una dificultad que se remarca, es la inconstancia en la asistencia a clase de los

alumnos, cuestión que requiere doblar los esfuerzos, porque implica volver

constantemente sobre temas ya vistos con el grupo estable.

En la instancia de entrevista, la maestra expresa que, las dos alumnas de primer

grado, necesitan apoyo permanente, de forma personalizada y que esto le resulta

dificultoso, porque también tiene que hacerse cargo del resto del grupo: “me

absorben mucho tiempo y se me hace difícil atender a la totalidad del alumnado”.

(Entrevista con la maestra).

De los alumnos del primer ciclo, se afirma que son “constantes y perseverantes” y

que requieren explicaciones individuales para algunos temas. Sólo a una de las

alumnas de este grupo, le cuesta interpretar consignas sencillas y requiere

acompañamiento constante.

Del grupo de segundo ciclo, expresa que “poseen un ritmo de aprendizaje constante”

y que resultan un buen apoyo para los demás compañeros.

En el Diagnóstico Institucional (2006) se expresan de forma escrita, las

consideraciones generales de la maestra respecto al grupo:

“Ya están implícitas en el diagnóstico expuesto pero haciendo una síntesis se deduce

lo siguiente:

Es un grupo que demuestra compañerismo y solidaridad.

1. Falta de autonomía en la realización de actividades

2. La asistencia no es constante o menos horas de clases diarias

3. No disponen de tiempo en sus hogares para reforzar contenidos

4. Los niveles son diferentes, hay que apuntar a la enseñanza

personalizada, lo cual demanda mayor tiempo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

5. La falta de módulos para trabajar de manera individual.” (Diagnóstico

2006, p.8-9)

Respecto al grupo en general expresa: “todas quieren aprender mucho, demandan

constantemente. La mayoría desea aprender a leer y escribir bien, redactar cartas,

52

completar planillas, las que aspiran a seguir el secundario quieren aprender

computación, hacer un curriculum, trabajar con mapas, con los módulos de ciencias

ya que manifiestan interés por conocer la historia de nuestro país, como así los temas

relacionados con los seres vivos y el cuerpo humano; otras desean hacer tejidos y

manualidades como para tener otra entrada en el hogar.” (Diagnóstico, 2006)

Como hemos expresado, los grupos de alumnos presentan características específicas

en cada escuela, son grupos heterogéneos en trayectorias escolares, con distintas

necesidades e intereses.

Los maestros describen a estos grupos de alumnos, haciendo hincapié en las

dificultades y las carencias en relación con el proceso de aprendizaje y respecto a

aquellas necesidades especiales de algunos de ellos.

Si bien las necesidades que se remarcan por parte de los docentes sobre los alumnos

son evidentes y efectivas, muchos de los jóvenes y adultos que asisten a estas

escuelas lo hacen a pesar de las dificultades presentes en sus vidas cotidianas, y lo

hacen bajo una diversidad de intereses y motivaciones, pero fundamentalmente

porque tienen deseos de aprender. Las expresiones de los alumnos denotan un interés

particular por “hacer algo”, teniendo en cuenta, según nuestros registros de

observación, que muchas veces el tiempo transcurre sin actividades escolares

específicas, ya sea porque la maestra debe atender otros asuntos o porque la hora de

la merienda se extiende más de lo debido.

En el apartado que sigue, exponemos las principales características de los docentes

de cada escuela, para dar un conocimiento más acabado del contexto donde se

inscriben las prácticas de mediación que intentamos analizar en el presente trabajo.

Se tendrá en cuenta la formación del maestro, su trayectoria en la docencia y sus

percepciones sobre los grupos de jóvenes y adultos, con quienes desarrollan sus

prácticas escolares cotidianas.

2.4. Características generales de los docentes.

Escuela 1: la maestra

La docente a cargo de este grupo, posee el título de Profesora en Enseñanza Primaria.

Su trayectoria como maestra dentro del sistema educativo, se desarrolló casi desde

53

sus inicios en la modalidad primaria con jóvenes y adultos. Apenas recibida, trabajó

durante dos años en una escuela primaria común, dando en cuarto grado sólo el área

de Ciencias Sociales. Posteriormente, trabajó durante doce meses en una escuela

rural como personal único y bajo una modalidad multigrado.

Finalmente, luego de tres años, recibe la propuesta de trabajar en la modalidad de

adultos, desde la cual empieza a desempeñarse como maestra de primaria de jóvenes

y adultos, hasta la fecha de realizado nuestro trabajo de campo.

En la escuela nocturna, donde se desempeña como maestra de primer grado, lo hace

además como directora, cumpliendo tareas administrativas y la gestión propia de la

modalidad. Se trata de una dirección con grado a cargo, característica común en

educación de adultos.

Esta maestra expresa tener formación específica sobre la educación de jóvenes y

adultos, debido a las dificultades que se presentaban en su práctica diaria y a las que

no podía responder. Por esto, ha realizado varios cursos que se realizaron desde el

Ministerio de Educación, para supervisores y directores de la EDJA. Por otro lado, ha

realizado seminarios abiertos a docentes de la modalidad, desde la Universidad

Nacional de Córdoba.

La maestra, expresa una preocupación importante en relación con su grupo de

alumnos, en cuanto a la “deserción escolar”, entendida como el abandono temporal y

total, en algunos casos y lo relaciona con la problemática de los adultos debido a sus

compromisos laborales, familiares, de salud, etc.

Según afirma el docente, esa es una de las razones principales por las que la escuela

de adultos se ha convertido en una escuela fundamentalmente de adolescentes.

Reconoce la importancia de la interacción social, del “diálogo” y la “reflexión” sobre

los conocimientos “para desculpabilizarse de su analfabetismo y en los que se

reconozcan orgullosos autores de sus avances” (Diagnóstico 2005).

En ese documento diagnóstico, elaborado por la maestra, se propone el diseño de

“situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana” de los alumnos para

que puedan tener la posibilidad de acceder a conocimientos relevantes y

significativos para su vida cotidiana. En su desarrollo, se hace alusión a

conceptualizaciones de Freire, tales como “el diálogo como una forma de aprender a

nombrar el mundo”, “relacionar la palabra con el mundo”. Se enfatiza en el derecho

54

de aprender y del derecho mayor de ser alfabetizado, que es “ser portador del

derecho de tener una voz”. (Diagnóstico, 2005).

La maestra de esta escuela muestra una dinámica particular de trabajo y denota una

permanente improvisación en función de las necesidades e intereses del grupo de

alumnos. La tarea se desarrolla y se plantea generalmente, en relación con

dificultades que se presentan eventualmente en las clases y en muchos casos, no

siguen un esquema de trabajo pautado previamente. La maestra se corre

permanentemente de su planificación.

Es posible advertir por parte de esta maestra, una permanente preocupación por

escuchar “la voz” del alumno en cada situación de enseñanza. Constantemente se lo

interroga, se lo interpela, se lo incorpora en cada planteo de un problema a resolver,

se lo hace partícipe en toda situación posible.

Escuela 2: la maestra

La docente de esta escuela tiene el título de Maestra Normal Nacional y se ha

desempeñado por más de veinte años en el nivel primario para niños, puntualmente

en primero y segundo grado.,

Su ingreso en la modalidad de jóvenes y adultos como maestra, es reciente, data de

inicios de 2005, donde se hace cargo de un grupo de alumnos que se encuentra en

distintos ciclos (Primer grado, primer ciclo, segundo ciclo).

Además de la escuela de adultos, esta docente está implementando el programa de

alfabetización “Yo sí puedo”6 en la cárcel de Bouwer, desde la Municipalidad de

Córdoba.

Esta maestra expresa tener un interés especial por formarse dentro del campo

específico de la Educación de jóvenes y adultos, por ser nueva en la modalidad y por

desconocer muchas cuestiones propias del trabajo con esta población destinataria del

servicio.

Ha hecho un curso específico, orientado a maestros de primaria de adultos, desde un

convenio de capacitación docente que realizó la Municipalidad de Córdoba con la

6 El Programa de Alfabetización “Yo sí puedo” es un método de instrucción cubano, implementado en varios países de Latinoamérica y desarrollado en la ciudad de Córdoba, por la Municipalidad, a través de distintas organizaciones políticas y barriales.

55

Universidad Nacional de Córdoba. Este curso, si bien no fue optativo para los

maestros, la maestra lo destaca como muy importante en su formación, por permitirle

conocer las problemáticas particulares con que se encuentran sus compañeros

maestros de la modalidad, en la experiencia cotidiana de las aulas.

Esta maestra, expresa el descontento que le causa ser personal único, a cargo de un

grupo tan heterogéneo en sus trayectorias educativas y con necesidades tan

particulares. Ella afirma que su grupo, en su mayoría mujeres adultas, tienen historias

de vida duras y trágicas, en su mayoría. “Son mujeres que han sufrido y sufren, que

tienen grandes carencias y muchas veces necesitan una contención” (Entrevista la

maestra)

Esta docente, muestra un gran conocimiento de las problemáticas que aquejan a sus

alumnos, las enfermedades, la falta de trabajo, la pobreza en todas sus formas. Al

mismo tiempo, expresa que dada algunas de las carencias que experimentan en sus

entornos, esas carencias también se hacen presentes en las aulas, al afirmar por

ejemplo, que algunos “tienen un techo” para aprender o que “son ignorantes”, por

eso en muchas oportunidades tiene que “machacar” los conocimientos, porque se

olvidan lo que ella enseña y tiene que empezar de nuevo.

En referencia a las dos alumnas de Primer grado, en el Diagnóstico (2006) expresa

que: “en esta etapa trabajo con el abecedario, sílabas para que armen palabras,

revistas y diarios (...) se les proporciona una amplia variedad de textos; a pesar de

todo demuestran la inseguridad natural por no tener adquirida la lectoescritura. Se

insiste en la oralidad para ampliar su vocabulario, participan en las conversaciones

con el resto del grupo cuando tratamos temas generales de la actualidad.”

Respecto al primer y segundo ciclo, expresa que los alumnos se encuentran en

diferentes niveles de aprendizaje y “presentan dificultades en la producción de textos,

reconocimiento y buen uso de funciones gramaticales básicas (...) La ortografía

deberá trabajarse diariamente, ya que no tienen nociones de reglas ortográficas

básicas y manifiestan que se les corrijan los errores” (Diagnóstico, 2006).

56

CAPITULO III:

LOS RECURSOS: HERRAMIENTAS DE APOYO A SITUACIONES

MEDIADAS.

En el presente capitulo presentamos un análisis de los recursos que los maestros

observados utilizan en sus prácticas. Desde una perspectiva amplia consideramos

como recurso cualquier hecho, lugar, objeto, proceso o instrumento que ayude al

profesor y los alumnos a alcanzar los objetivos de enseñanza y aprendizaje.

Desde la perspectiva de Vygotsky, es posible referirnos a los recursos (con qué se

enseña), como un aspecto constitutivo de la definición de mediación que abordamos

en el presente estudio.

La perspectiva sociocultural entiende que la actividad humana resulta mediada por

instrumentos culturales que han sido construidos en el curso del propio desarrollo

histórico de los grupos humanos. (Werstch, 1999)

Lo que llamamos recursos, son herramientas mediadoras que promueven, dadas sus

características, unas determinadas maneras de aprender en tanto instrumentos para la

construcción del conocimiento. Éstas pueden ser, desde una herramienta material

hasta un sistema de símbolos, y pueden promover un tipo determinado de

interacciones sociales y cognitivas entre los sujetos de aprendizaje, pero también a

veces pueden dar forma a estos escenarios de una manera inadecuada, estableciendo

limitaciones a los procesos que ayudan a desarrollar.

Son herramientas que ofrecen ayuda al proceso en el cual el individuo (alumno) pasa

de una apropiación externa hasta convertirla en una construcción interna, instancia

que en la escuela es mediada y gestionada por el maestro. “Este tipo de imagen

aparece en análisis como el de Vygotsky (1978) sobre cómo el hecho de contar se

hace originalmente en un plano externo, con ayuda de herramientas culturales

materiales tales como palitos o los dedos de la mano, que luego desaparecen, cuando

la actividad se internaliza” (Wertsch, 1999, p.88) Desde esta perspectiva, los

instrumentos mediadores tienen potencialidades cognitivas, y su interiorización ha de

favorecer al desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

57

En definitiva, los recursos aluden a aquellos instrumentos que el docente utiliza para

mediar entre la actividad propuesta y la construcción del conocimiento.

En el análisis de los registros de clase, podemos dar cuenta de dos grandes categorías

empíricas que emergen: recursos materiales y recursos orales.

En este capitulo presentaremos, en primer lugar la disponibilidad de recursos

materiales en las aulas estudiadas, posteriormente nos interesa describir y analizar

aquellos recursos o instrumentos recurrentes que están presentes en el trabajo del

aula y que actúan como soportes de la lengua escrita, tal es el caso de los manuales,

módulos, etc. Luego nos adentramos en el análisis de los textos escritos como

instrumentos mediadores potentes para el proceso de construcción de la lengua

escrita.

Es decir, partimos de mostrar cuáles son los soportes que más se utilizan y luego,

avanzaremos en el contenido de los mismos, para dar cuenta de la ‘selección de

textos escritos’ que, en cada escuela, se da como parte de un proceso al que hemos

definido como mediación, y qué tipo de prácticas se promueven desde el docente en

torno a los mismos.

3. 1. LOS RECURSOS MATERIALES

Los recursos materiales aluden específicamente a los medios concretos u objetos

que el docente manipula e introduce en la dinámica de la clase para desarrollar las

actividades, para facilitar la comprensión de los alumnos frente al conocimiento de la

lengua escrita. Podemos llamarlos ‘instrumentos de mediación’ en tanto son

herramientas culturales materiales intencionalmente utilizadas por el maestro para

desarrollar determinadas capacidades de los alumnos en el proceso de construcción

de la lengua escrita.

Según la perspectiva de Werstch (1999), el uso de recursos materiales promueve

cambios en los agentes señalando que “las propiedades materiales externas de las

herramientas culturales tienen implicaciones importantes para la comprensión de la

forma en que los procesos internos llegan a tener existencia y operar” (p. 59)

Un planteo que consideramos para el siguiente análisis es el de Roger Chartier

(1999). Este autor afirma, en cuanto al tratamiento de los textos escritos, que tal

58

abordaje requiere partir de la materialidad de los libros impresos y luego adentrarse

en las prácticas que posibilitan su apropiación. Según Chartier, partir de la

materialidad hace necesario analizar las características propias del libro como soporte

del texto escrito.

“Ello requiere examinar el aspecto físico de los libros, la disposición del texto en

una página, la impresión y la encuadernación, el tamaño y la extensión del libro, su

disponibilidad en determinados contextos y las huellas de su uso efectivo”

(Rockwell, 2001, p.15)

Nos interesa esta perspectiva en tanto nos recuerda que en cualquier material impreso

se encuentra un perfil de lector deseable y un protocolo de lectura.

Esto quiere decir que, existen ciertas imposiciones y reglas que estarían marcando y

condicionando los usos de los materiales escritos: “pues a través de los textos se

definen las normas (...) Si hay una incorporación, una internalización de las normas a

través de la experiencia inmediata, es porque se utilizan los libros impresos, por un

lado los tratados de urbanidad, y por otro los manuales escolares, a fin de imponer

dichas reglas de comportamiento” (Chartier, 1999, p.87)

Sin embargo, el planteo no es simple, y si bien la materialidad sería un factor de

influencia en las formas de abordar los textos, sabemos que no las determina por sí

sola.

Este sería sólo un punto de partida en el análisis, y nos resulta pertinente para poder

empezar a dar cuenta de diversos sentidos y usos variados de los textos, en el proceso

de mediación que lleva adelante el maestro en la situación de clase. Sabiendo que,

por sí solos, los recursos materiales y su disponibilidad objetiva no implican la

apropiación del conocimiento ni el desarrollo de capacidades psicológicas superiores

de las que trata Vygotsky.

Desde la perspectiva de Kalman, venimos trabajando con una ‘noción ampliada de

alfabetización’ desde la cual, “la alfabetización es un término plural que alude

simultáneamente a un fenómeno social y a un proceso de aprendizaje de la lectura y

escritura (...) abarca múltiples prácticas sociales que se realizan en situaciones

específicas. No existe ni la lectura ni la escritura sino múltiples y variadas formas de

leer y escribir para lograr propósitos específicos” (Kalman, 1996, p.22.)

59

Por lo tanto, consideramos que existen diversos elementos que se conjugan en el

proceso donde el maestro se convierte en mediador de los textos escritos en clase, la

materialidad, como antes mencionamos sería unos de esos aspectos.

Para un análisis más completo de este tipo de recursos materiales, se torna necesario

en primer lugar, partir de la disponibilidad objetiva de los soportes de la lengua

escrita en el aula de las dos escuelas.

3.1.1. Disponibilidad de los recursos en las aulas.

Desde la perspectiva que trabajamos, de la alfabetización como práctica social, un

concepto que nos permite distinguir la distribución de los materiales propios de la

lengua escrita es el de ‘disponibilidad’.

Según Kalman (2004), el ‘concepto de disponibilidad’ denota la presencia física de

los materiales impresos y la infraestructura para su distribución. La autora hace la

distinción con el ‘concepto de acceso’ que alude a los procesos sociales por los

cuales se promueve el conocimiento de la lengua escrita. Es decir, la disponibilidad

de los materiales en esta perspectiva, es una condición necesaria para promover

procesos de apropiación de la lengua escrita, pero no suficiente.

Como antes mencionamos, desde la perspectiva de Chartier, la materialidad también

incluye la disponibilidad.

Rockwell (2001) retoma este planteo teórico de Chartier, para su análisis de la lectura

en el aula como práctica cultural e introduce ciertas afirmaciones en cuanto a que, la

existencia real de los materiales escolares posibilita determinadas relaciones con la

lengua escrita.

Desde esta mirada, es importante reconocer quiénes son los que controlan su uso, en

qué momentos de la clase se introducen, si es que existe un uso efectivo de los

mismos. Asimismo, la autora advierte la importancia de reconocer si se trabaja con

un solo libro para todos, si son textos diferentes para cada alumno, si hay diversidad

textual, si los textos son propiedad del maestro, de la escuela o de los alumnos.

Cuestiones que permiten iniciar un análisis en el trabajo con los textos escritos, dar

cuenta de todo un conjunto de prácticas que se tejen en torno a los mismos y que van

definiendo determinados vínculos con la cultura escrita.

60

“La existencia real en cada salón suele limitar o modificar las posibilidades de una

lectura acorde con el protocolo esperado (...) Diversos elementos del contexto

condicionan y orientan las maneras de leer. El espacio, la luz, el mobiliario y los

útiles influyen en estas maneras” (Rockwell, 2001, p. 15-16)

A continuación, mostramos brevemente la disponibilidad material de los soportes

de lengua escrita en las dos escuelas observadas, para darnos una idea de los recursos

que existen y la ubicación de los mismos en el aula, en función de las características

generales de las aulas que trabajamos en apartados precedentes.

Escuela 1

En el aula y sobre las paredes, hay mapas, afiches y láminas pegados.

Existen dos abecedarios, uno que contiene sólo las letras y otro, las letras y dibujos;

además hay dos mapas, uno de la República Argentina y otro, de la provincia de

Córdoba; un almanaque, una tabla con números que van del 0 al 99 y los nombres de

cada uno de los alumnos con sus respectivas fotos y la fecha abreviada de sus

cumpleaños.

Al frente del aula hay un pizarrón y el armario sirve para guardar, entre otras cosas,

diarios, revistas y cuadernos de los alumnos.

Escuela 2

En el aula hay dos estanterías. Una, que contiene libros variados, manuales,

diccionarios y algunas colecciones enciclopédicas de periódicos conocidos como La

Voz del Interior y La Nación. Otra, que contiene los Módulos (de Lengua, Ciencias

Sociales, Ciencias Naturales, Formación para el trabajo y Matemática) con los que

trabajan los alumnos.

En el aula hay un pizarrón al frente y en uno de los armarios, se guardan las carpetas

de algunos de los alumnos y las de la maestra, hay allí también, álbumes con fotos de

otros años y producciones escritas de alumnos anteriores, revistas y diarios viejos.

61

3.2 LOS SOPORTES MATERIALES DE LA LENGUA ESCRITA

Hacemos alusión a aquellos soportes materiales recurrentes, cuyo uso prevalece por

encima de otros, en las dos escuelas. Esto no implica que en las dos, tengan el mismo

peso, sino que en los registros analizados, se evidencian situaciones donde la maestra

apela a su utilización para fines propios de la tarea educativa en el aula, con mayor y

menor peso según el instrumento y según la maestra que lo utiliza.

Su presencia y sus usos revisten importancia en cuanto a las potencialidades y/o

limitaciones que tienen como mediadores en la construcción del conocimiento.

3. 2.1 La fotocopia

3. 2.1.a. La fotocopia como soporte impreso de uso recurrente

La fotocopia como soporte impreso del texto escrito es el recurso material que más

utilizan las maestras, en ambas escuelas.

En la escuela 1, su uso se efectúa principalmente para presentar y desarrollar las

consignas de trabajo. La consigna detalla el tipo de actividad que propone el docente

para la clase del día.

En ambas escuelas, las fotocopias son traídas por los docentes, quienes las recortan

muchas veces y reparten una por una a sus alumnos, en distintos momentos de la

clase.

La fotocopia vendría a suplir por un lado, la escritura de la consigna en el cuaderno,

(tal como se da en otros niveles escolares más avanzados) y por otro, el uso de otros

soportes materiales impresos como los libros de texto.

El trabajo indirecto a través de la fotocopia implica en algunos casos un ‘recorte’, ‘un

fragmento’ de otros soportes fundamentales como los manuales, los libros o los

módulos de trabajo.

En este sentido, los docentes presentan fotocopias con consignas de trabajo y

distintos tipos de textos escritos, que pertenecen a manuales escolares o a los

Módulos de trabajo.7

7 Módulos de trabajo del Proyecto Terminalidad de Primaria de Adultos a Distancia. Pertenecientes al Plan Social Educativo. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.

62

En el caso de la Escuela 1, la maestra tiene en su armario una carpeta con fotocopias

para realizar distintas actividades. Los ejercicios que ella propone están en copias

que muchas veces se recortan y se reparten, en otros casos, sólo se plantean

oralmente, se escriben en el pizarrón y luego en el cuaderno.

En el caso de la escuela 2, la maestra posee una carpeta donde va recolectando

fotocopias con ideas, textos y actividades que proponen otras dos maestras amigas,

con otros grupos de alumnos: de la misma escuela (quinto grado) y de otra escuela de

adultos (de la ciudad de Córdoba). Va juntando en su carpeta estas fotocopias para

luego trabajarlas con su grupo de jóvenes y adultos. Esta maestra trabaja

principalmente con una diversidad de textos escritos.

La utilización de la fotocopia es una constante en el trabajo de clase. Tan constante y

recurrente que se advierte una naturalización de su uso.

En distintas situaciones es posible advertir diálogos cómo el siguiente:

Maestra: ¿Hiciste esta fotocopia Magda? (saca la fotocopia del armario)

Alumna: No. Si, si la hice

(Registro de clase 26/10/06. Escuela 2)

Esto da cuenta de una situación en donde, tanto el docente como el alumno,

reconocen la actividad a realizar no por la consigna sino por el soporte de la misma:

la fotocopia. La maestra se refiere a hacer determinada consigna que se encuentra

contenida en la fotocopia sin embargo, pregunta a la alumna si “hizo la fotocopia” y

la alumna entiende perfectamente que se trata de una actividad específica.

3.2.1.b. La fotocopia como texto nuevo.

La introducción de este recurso en la dinámica de la clase, en las dos escuelas, es

frecuente y relevante. Su utilización implica un recorte, un fragmento y en muchas

situaciones se convierte en un texto nuevo.

Esto quiere decir, que el docente no sólo realiza una selección de otros soportes

como pueden ser los manuales o los libros, sino que además, produce un texto

diferente.

63

Esta producción de un texto nuevo, se da desde el momento que el maestro tipea o

transcribe en una hoja nueva una consigna o un cuento, sin todos los detalles

(escritos, gráficos, etc.) que puedan aparecer en el soporte original.

La fotocopia se convierte en ‘texto nuevo’, un texto especialmente producido para el

aula: texto corto, breve, simplificado, sin contexto, sin para-textos.

Un caso muy particular de esto que afirmamos, es el trabajo con cuentos infantiles

que por parte de la maestra de la Escuela 2.

El acceso que hemos tenido a los libros de cuento originales8, nos permite advertir

que la fotocopia que introduce la maestra omite distintos aspectos en relación con el

soporte original del libro de donde han sido extraídos los cuentos, esto es, los

colores, los dibujos, datos propios de la edición, del público a quien está dirigido (a

niños de seis años), entre otras cuestiones como cambiar la letra original por una más

grande. Este es un detalle que la maestra tiene en cuenta permanentemente, ya que

dos de sus alumnas adultas poseen problemas en la visión. Una de ellas usa lupa para

leer y escribir, y la otra, tiene lentes gruesos que apenas le sirven para poder

diferenciar las letras.

La maestra dice que van a trabajar con otro cuento (...)

Maestra: La lectura del cuento de hoy es "El paseo de los viejitos".

Juana se alegra por la letra grande de la fotocopia (Juana es una de las alumnas adultas que usa una lupa para las actividades de lectura y escritura).

Maestra: vamos a leer todos un poquito como siempre.

(Registro de clase 29/06/06. Escuela 2)

Esto nos habla claramente de una nueva arista del proceso de mediación por parte

del maestro, con una fuerte injerencia y presencia en este sentido. En este aspecto

particular, interviniendo directamente como productor de un texto nuevo, diferente.

Hay autores como Cassany (1999) que en relación con esto, advierten sobre la

importancia de que los alumnos trabajen con unidades completas y no con

fragmentos, ya que la lengua y la comunicación sólo tienen sentido en su globalidad

y por esa razón es más fácil entender o producir un texto completo (Cassany,1999.

p.343)

8 Es el caso de los libros infantiles “El paseo de los viejitos” y “El Monigote en la arena” de Laura Devetach.

64

Emilia Ferreiro (1990) expone esta idea, en cuanto al estudio con niños

desfavorecidos, expresando desde el planteo de Abaurre que: “con respecto a los

niños desfavorecidos, ha habido tentativas- tal vez bien intencionadas- de facilitarles

la tarea preparando materiales que siguen cierto orden de complejidad (...) Los niños

tienen que tener acceso a todo tipo de materiales al mismo tiempo, incluso materiales

herméticos. Estos es importante porque los niños tienen que saber que hay libros que

contienen cosas que ellos entienden perfectamente, que hay otros de los que no

entienden nada y otros que están a mitad de camino” (Ferreiro, 1990, p.144)

Sin embargo, entendemos esta mediación del docente de la escuela 2, en la

producción de un texto nuevo, como una limitación del soporte original de los textos

porque los cuentos trabajados están destinados para niños y en función de esto, la

maestra considera que es necesario adaptar estos formatos para aquellos jóvenes o

adultos a quienes se les dificulta la lectura por problemas físicos. Interpretamos esto

como una intervención del docente desde el conocimiento del grupo, de sus

necesidades y demandas a pesar de los riegos que se puedan correr ante el uso de este

tipo de textos nuevos.

3.2.1.c. La fotocopia y el uso del tiempo

El uso de este recurso implica un componente fuerte en cuanto al uso del tiempo en

clase. Más adelante podremos observar cómo este es un instrumento que adquiere

importancia en este nivel de escolarización y cómo se vuelven recurrentes

actividades del tipo completar, unir con flechas, etc. Que no requieren la escritura de

la consigna en el cuaderno, sólo trabajar sobre la fotocopia y luego pegarla en él.

No olvidemos que este es un nivel inicial en el proceso de escolarización, en donde la

escritura de las consignas en el cuaderno resulta una buena estrategia, a veces, pero

también en muchos casos atrasa el desarrollo de la clase en general. Es decir, que se

trata de un recurso que se utilizaría como conveniente quizás en términos del uso del

tiempo en la clase.

En síntesis, la fotocopia se introduce en la dinámica del aula de las dos escuelas

como cuento, como canción, como poesía, etc. pero fundamentalmente como

consigna de trabajo.

65

Un recurso material utilizado de forma recurrente por la maestra de la Escuela 1, es

el uso del dinero; billetes y monedas ficticias que ella misma recorta de fotocopias y

les entrega a sus alumnos en situación de clase.

Estos billetes y monedas en fotocopias son utilizados para realizar prácticas

simuladas que involucran el uso del dinero. Su empleo va acompañado de otros

recursos materiales como la tabla numérica. Los palitos de helado también son una

herramienta que la maestra emplea para el conteo, además del dinero.

3.2.2. Los libros

En este apartado, hacemos alusión a manuales y a módulos como libros escolares por

reunir algunas características en común relacionados con lo escolar y por estar

dirigidos a un mismo público: los alumnos.

3.2.2. a Los libros escolares: manuales y módulos.

El trabajo con los módulos es recurrente en el caso de la Escuela 2. También se

observa de forma reiterada que la maestra apela a un manual de quinto grado de la

escuela primaria de niños, para el desarrollo de determinados temas.

Ambos soportes impresos podemos encuadrarlos dentro de lo que se llaman los

“libros escolares” por tener características especiales, en relación con lo escolar.

Éstos tienen la particularidad de estar dirigidos a los alumnos. Contienen textos y

ejercicios de diversa índole que se presentan intercalados con los textos explicativos.

Estos ejercicios implican instrucciones varias, preguntas, completar frases, escribir,

leer, seleccionar, etc.

El manual y los módulos contienen además una importante cantidad de componentes

gráficos.

El uso que se observa del Manual es a partir de un solo ejemplar, que la maestra pide

prestado a los alumnos de quinto grado, que asisten a la misma escuela también en el

horario de la tarde. En el trabajo con éste, se observa un mismo tema desarrollado

para todos los alumnos, se incluyen actividades de diversa índole que implica la

participación del grupo total presente en el aula.

66

Por su parte, los Módulos, tienen los contenidos organizados en las siguientes áreas

curriculares: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología,

y Formación para el trabajo. Cada una de las mismas, corresponde a un módulo de

trabajo en dos niveles de complejidad, por ejemplo: Módulo de Lengua 1 y 2.

Siguiendo con el caso puntual de la Escuela 2, que es donde se da la presencia y el

trabajo a partir de estos dos soportes, podemos decir que los módulos son propiedad

de la escuela, muchos de ellos ya fueron trabajados por alumnos de años anteriores y

la maestra los borra para que puedan ser utilizados nuevamente por otros alumnos.

El uso de los módulos se da de forma variada y según el tema que esté trabajando el

docente o según el área de conocimiento.

Una cuestión interesante de mencionar es que el trabajo con los módulos introduce la

posibilidad de trabajar de forma individual y diferenciada9 en el aula, un hecho

bastante recurrente y difícil de llevar adelante en la escuela primaria de jóvenes y

adultos. Esta forma de trabajo se da, en general, por la diferencia en las trayectorias

escolares de los alumnos de la modalidad y porque además, se producen muchas

inasistencias por parte de los mismos, una cuestión que no permite lograr ciertas

homogeneidades y darle continuidad a algunos de los temas que se enseñan, según lo

expresan los mismos maestros.

Algo que queremos destacar es que el grupo de la escuela 2 es mucho más

heterogéneo en función de las trayectorias escolares y a su vez, es más numeroso que

el de la Escuela1.

Un ejemplo del trabajo con los módulos de forma diferenciada es el siguiente:

Maestra: a ver agarren el módulo de... a ver prestáme eso (un cuadernillo con ejercicios)

Alumna: ¿el de qué seño?

Maestra: el de Lengua. Ah, leé la consigna y ve si podés hacerlo solito (le dice a Mario sobre los ejercicios de Matemática)

Mario va leyendo en silencio la consigna.

Teresa sigue leyendo para la maestra.

Ale se pone a trabajar con el módulo de Lengua 2 (actividad 35)

Flor sigue coloreando el librito sobre los incendios que trae muchos dibujos para

pintar

9 Con actividad diferenciada me refiero a que los alumnos trabajan cada uno con un módulo, individualmente, con consignas diferentes. Según cada trayectoria escolar.

67

(...)

La maestra le dice a Mario que busque un módulo (ya ha finalizado con los ejercicios de Matemática.)

Maestra: ¿vos estabas con el 1 o con el 2? ¿Qué estabas haciendo?

Mario le muestra qué era lo que estaba haciendo.

Teresa sigue leyendo, en silencio.

La maestra se pone al lado de Teresa, le da otra actividad, a Flor también.

Flor: ¿dónde la busco?

La maestra le indica qué actividad del módulo debe realizar.

(Registro 02/11/06. Escuela 2)

Los módulos no sólo permiten el trabajo de forma individual, la maestra además

propone actividades grupales a partir de los mismos, es decir, mientras ella se aboca

al trabajo personalizado con el grupo que presenta más dificultades (porque aún no se

han apropiado de la lengua escrita), selecciona algunas actividades de los módulos

para que resuelvan de forma grupal el resto de los alumnos. Un ejemplo de esto es el

siguiente:

La maestra planteó el trabajo con los módulos.

Maestra: lean en grupo, comenten, completen, no con lapicera, con lápiz (les dice a todos menos a Norma y a Teresa)

Deben seguir con la actividad del viernes que quedó inconclusa.

La maestra les pide que se agrupen para trabajar, porque ella se va a poner a trabajar con Teresa y con Norma.

(Registro de clase, 6 / 11/ 06. Escuela 2)

En síntesis, al hablar de los manuales y los módulos de Terminalidad a distancia

como libros escolares, estamos diciendo que se tratan de materiales especiales, por su

relación particular con el conocimiento escolar, “con exigencias específicas, no

siempre comparables a otros tipos de materiales de lectura” (Rockwell, 1982, p.304)

68

3.2.3 Revistas y cuadernillos

Un recurso frecuentemente usado por la maestra de la Escuela 1, son los Libros

Ilustrados con cuentos clásicos de la literatura internacional10. Se trata de una

colección de varios fascículos de distribución gratuita. Son de gran tamaño, con

grandes ilustraciones coloridas. La maestra los guarda en el armario del aula y

reconoce el gran valor que tienen para el trabajo en la clase, principalmente con los

jóvenes.

Esta colección que utiliza la maestra de la escuela 1, reúne distintos tipos de cuentos

de la literatura clásica tales como: El Fantasma de Canterville de Oscar Wilde; Tres

casos de Sherlock Holmes por Arthur C. Doyle; El escarabajo de Oro de Edgar Allan

Poe; El intruso por Joseph Conrad; La metamorfosis de Franz Kafka; Dr. Jekyll y

Mr. Hyde de Robert L. Stevenson; Cuentos Irrespetuosos por Jonathan Swift, Mark

Twain, Lucio V. Masilla, Akutagawa, Boccaccio y otros; Cuentos de Humor y Terror

por Cervantes, Mark Twain, Ambrose, Eduardo Wilde, Saki y otros.

Estas revistas pertenecen a la escuela de jóvenes y adultos. Los ejemplares son

utilizados solamente durante los momentos de lectura de cuentos, siempre y cuando

la maestra lo proponga.

En el caso de la Escuela 2, un cuadernillo del que hace uso la maestra, es un

suplemento de una Revista exclusiva para maestros11. El mismo, contiene una

diversidad de ejercicios y problemas en Áreas como Lengua y Matemática. Existe un

solo ejemplar del mismo. La maestra compra la revista por su cuenta y luego, la deja

en el armario que le pertenece a la modalidad. Este recurso es utilizado para trabajar

de forma individual por algún alumno y también podemos advertir que hay

situaciones propuestas por la maestra para trabajar de a dos alumnos.

Otro cuadernillo bastante utilizado por esta maestra es “El sentido de nuestras vidas”,

una recopilación de producciones escritas de los alumnos12. Este es un compendio de

escritos de los jóvenes y adultos, de versión libre, a partir de algunos textos literarios

trabajados en las clases. Este cuadernillo está impreso en forma de folleto, con tapas

duras. Cada alumno tiene un ejemplar del mismo. Su contenido le permite a la

10 Libros Ilustrados. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación de la Nación. Ejemplares de distribución gratuita. 11 Revista Cuaderno Activo, EGB2 Maestra de segundo ciclo. Atendiendo la diversidad en el aula. 12Cuadernillo “El Sentido de nuestras vidas”. Producciones escritas de los alumnos a partir de cuentos

trabajados en clase, editadas y compiladas para la Feria del libro 2006.

69

maestra plantear actividades diversas a partir de sus propias producciones, de las que

los alumnos se sienten orgullosos.

Un tercer soporte de este tipo, que es utilizado por esta maestra en el trabajo de clase,

es un cuadernillo de tamaño mediano que contiene una historieta de prevención sobre

los incendios en las sierras cordobesas13. Este es un instrumento que, como los

demás, permite diversificar las actividades en el trabajo del aula, sobre todo cuando

la mayoría de los alumnos están presentes, cuestión que a veces dificulta al docente

para plantear una actividad generalizada.

3.2.4 El periódico

Si bien el periódico no es un recurso fuertemente usado por parte de las maestras, es

posible advertir ciertas situaciones que evidencian la apelación a este instrumento.

Este es un recurso disponible en las dos escuelas, en cada armario correspondiente a

las mismas, es posible advertir su presencia.

Desde los registros, en la Escuela 1, el periódico se utilizó en dos ocasiones

puntuales: para recortar fotos de políticos y complementar conocimientos con temas

relacionados a la política, tal es el caso de los tres niveles de gobierno: nacional,

provincial y municipal. Los diarios que la maestra les acerca a los alumnos, en este

caso, sirven como recurso complementario, de reconocimiento visual de los

gobernantes. Es decir, que podríamos afirmar que este instrumento está más bien

vinculado a un uso didáctico del mismo.

En la Escuela 2, el uso de este recurso adquiere algunos matices. Por un lado, se

utiliza para disparar la discusión del grupo, en el marco de un tema nuevo a tratar y

lograr captar la atención de los alumnos. Y por otro, es utilizado como un recurso

que permite una práctica recurrente: la copia y la lectura, pero una copia y una

lectura en relación con el tema tratado en la jornada de clase.

Resulta curiosa la diversidad de usos que se hace de los diarios, siendo que a estos

recursos los maestros sólo les reconocen y le asignan la ventaja de ser portadores de

la realidad actual, de contextualizar el trabajo en las aulas.

13Promoción contra el fuego de la Agencia Córdoba Ambiente. Jornadas de Prevención de incendios de montes y pastizales desde las escuelas primarias. Distribución gratuita.

70

3.2.5 Mapas, Láminas y Afiches

Existe otro tipo de soportes de la lengua escrita, en el trabajo cotidiano en las aulas

de las dos escuelas, que observamos como de uso recurrente.

Mapas, Láminas y Afiches, son tres soportes de la lengua escrita disponibles en el

aula de las dos escuelas, de los que también se hace uso de forma permanente.

Ubicados sobre las paredes del aula en la escuela 1 y, enrollados y agrupados sobre

el escritorio uno encima del otro, en el caso de la escuela 2.

3.2.5-a Láminas y afiches

En la Escuela 1, el contenido de dichos soportes impresos es: El abecedario, el

almanaque y la tabla numérica, el mapa de la República Argentina y de la provincia

de Córdoba

Estos son utilizados para responder a las preguntas de los alumnos, cuando arman

palabras, cuando forman los números, cuando cumplen años y cada vez que ponen la

fecha en el pizarrón una vez que empieza la clase. También se utilizan cuando los

alumnos se equivocan, la maestra apela a los afiches para que puedan corregir los

errores que han cometido y puedan reflexionar sobre el proceso que los lleva a

realizar la corrección.

Es importante remarcar la importancia que adquieren en cuanto al trabajo con los

errores de los alumnos, para comprender y reflexionar sobre las actividades que se

proponen.

Podríamos decir que, como instrumentos mediadores, promueven y potencian las

funciones psicológicas superiores, desde la teoría de Vygotsky.

Estos recursos materiales son usados fundamentalmente para reforzar conocimientos

ya vistos pero que aún no han sido comprendidos del todo como lo es la fecha

abreviada con números, ésta es trabajada permanentemente por la maestra buscando

evidencias positivas que le permitan dar cuenta de los procesos de apropiación del

conocimiento por parte de los alumnos.

Una situación que evidencia el uso de este soporte es el siguiente:

71

Maestra: si en vez de 17 formamos 24, ¿cómo lo forman con los billetes? (y va escribiendo en el pizarrón lo que le dicen los alumnos):

24=20+10+5

Maestra: Vamos a ver el afiche con los números. ¿Cómo se arma el 24, fíjense, 20 + 4= 24?

¿Cuánto tenemos? ¿Cómo armamos 24?

Los alumnos le dictan: 50+20

Maestra: ¿lo borro o lo dejo? (Ante la discusión entre los alumnos acerca de cómo formar $24). Escuchen cómo suena 24 (deletreándole el mismo), y les explica sobre la tabla numérica del 0 al 99, ubicada sobre la pared, cómo se forma el 24.

Maestra: armen con los billetes $24. Escriben el pizarrón: 24= 2+2+20

20+2+2

Maestra: ¿es lo mismo si pongo el 20 acá adelante? Explica otra vez la propiedad distributiva con otros ejemplos.

(Registro 05/05/05. Escuela 1.)

En la Escuela 1, los alumnos hacen uso del almanaque, el abecedario y la tabla

numérica, en general, a pedido de la maestra pero hay algunos de ellos que lo hacen

por sí solos como un mecanismo ya instalado en la dinámica de la clase, se dirigen a

los afiches pegados sobre la pared e intentan resolverlo solos.

Los alumnos estaban aprendiendo la fecha resumida.

En el pizarrón estaba escrito lo siguiente:

JUEVES 12 DE MAYO DE 2005

12 / 05 / 05

MATEMÁTICAS

NOMBRE NACIMIENTO FECHA RESUMIDA

MERCEDES 24 de SEPTIEMBRE 1961 24 / 09 / 61

LEONARDO 19 DE ENERO 1984 19 / 01 / 84

LEO 22 DE SEPTIEMBRE 1991 22 / 09 / 91

Maestra: ahora solos van a copiar los nombres, las fechas de nacimiento y ustedes van a resolver las fechas resumidas.

La maestra borra las fechas resumidas escritas en el pizarrón para que ellos lo vuelvan a hacer solos.

72

Maestra: ¿qué número sabíamos que era septiembre? ¿Cómo hacíamos para saber?

Un alumno se para y cuenta mes por mes en el almanaque pegado sobre la pared.

(Registro de clase 12/05/05. Escuela 1)

Quizás esto constituya otro de los modos de mediación que pone en juego la maestra

como guía del aprendizaje. Puede interpretarse, además, como una forma de

repliegue de la ayuda. Esta sería interpretada por Brunner (1988) y sus colaboradores

como andamiaje, para quien enseñar supone tomar intencionalmente decisiones sobre

qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué

momento y de qué forma. Se trata del dominio gradual de situaciones o actividades

cada vez más complejas por parte del alumno sin depender directamente del docente.

Desde la perspectiva de Wertsch (1999), podríamos decir que esta decisión del

alumno de pararse y resolver la situación sólo con el almanaque, se trata más bien de

la apropiación de la herramienta.

El esquema general de acción por parte del docente, según Vygotsky (1979) por parte

del “más capaz” es el de introducir cierta ayuda en forma gradual, con el propósito de

comprobar el momento, en que el sujeto en proceso de aprendizaje resulta sensible a

tal ayuda.

En esta situación puntual, quedaría plasmada la mediación por parte del docente al

apelar éste a recursos materiales que ella distribuye en el aula, promoviendo su uso

efectivo a través de actividades específicas.

3.2.5b. El mapa

3.2.5.b.1. Uso del mapa: iniciativa del docente.

En el caso de la escuela 1, nos encontramos con situaciones donde es el docente

quien toma la iniciativa de usar este instrumento para complementar el tema que está

trabajando con sus alumnos. En el siguiente ejemplo, podemos observar que la

maestra intenta realizar un trabajo de inclusión, de la provincia de Córdoba en el país

Argentina, para lo cual no sólo apela como estrategia a la pregunta y repregunta sino

al mapa como recurso material. Un instrumento que le permite mediar entre la

73

oralidad y lo visual y, de esta manera, propiciar el pensamiento reflexivo sobre la

temática abordada.

Alumna: hoy día somos viernes.

Maestra: ¿y qué pasa mañana?

Alumna: mañana es 9 de Julio.

Alumno: no me acuerdo.

Alumno: de Córdoba y de Argentina

Alumna: la semana de Córdoba.

Alumno: que Córdoba cumplía 432 años

Alumno: cumplía 180 y...

Maestra: ¿mañana la que cumple años? ¿Cuál era más vieja, y cuál es la más grande? Una está dentro de la otra ¿cuál? ¿Cuál está adentro de Argentina?

Alumno: Córdoba.

Maestra: ¿y quién manda acá? (Trabaja con el mapa de Córdoba), ¿quién está gobernando Córdoba?

Silencio

Maestra: ¿quién es el presidente? ¿Manda en Córdoba o en Argentina?

(Registro 08/07/05. Escuela 1)

En síntesis, la maestra de la escuela 1 hace uso permanente de todo lo que dispone

materialmente en el aula y lo que trae de su casa con el objetivo de facilitar el

aprendizaje a sus alumnos, los recursos materiales se despliegan frente una

diversidad de tareas referidas básicamente a las áreas de Lengua y a Matemática.

En este sentido, se puede observar lo que Emilia Ferreiro (2000) denomina

introducción al mundo alfabetizado. Es decir, “para comenzar a leer hay que meterse

dentro de un ambiente alfabetizador. Cuando utilizamos esta expresión estamos

pensando en la introducción a la cultura escrita, la cual no es un conjunto de libros y

carteles en un rincón del aula sino un conjunto de prácticas sociales que se organizan

alrededor de lo escrito.” (Ferreiro, 2000, 28).

En la escuela 2, como ya mencionamos, hay una sola lámina colgada y es sobre el

ciclo de la tenia, contenido de Ciencias Naturales. Existen muchas otras láminas con

ilustraciones que contienen el aparato digestivo, la cadena alimentaría, etc. que se

encuentran debajo de otras y superpuestas con material de la escuela primaria de

niños. Los mapas no están colgados sino que están enrollados en una de las

estanterías del aula. Hay uno de la República Argentina, uno de la provincia de

74

Córdoba y otro de la Ciudad de Córdoba. Razones por las cuales vemos que la

disponibilidad material en el aula no está dada de la misma manera que en la escuela

1.

En esta escuela, es posible advertir ciertas diferencias en el uso de estos recursos

materiales, en cuanto a que se evidencia poco menos el trabajo con los mismos en

función de la escuela 1. No sería tan recurrente la utilización de láminas, afiches o

mapas como en el caso precedente, pero sí existen ejemplos puntuales que

demuestran que en ciertas situaciones se introducen en la dinámica de la clase para

aclarar temas expuestos y establecer relaciones con temas ya vistos, tal es el caso

siguiente:

La clase trabaja sobre el tema “La alimentación”.

Maestra: El otro día trabajamos ¿Qué como? ¿Se acuerdan?

Cuando vimos el aparato respiratorio se acuerdan que vimos el concepto de salud y enfermedad, ¿lo tienen ahí? A ver Juanita prestáme tu carpeta, pero fue hace mucho.

(...)

Maestra ¿se acuerdan cuando vimos la tenia? La triquinosis ¿Por qué es? ¿Cuando uno consume qué?

Alumna: la tenía…

Se para y se acerca a la lámina sobre el ciclo de la tenia.

Alumna: frutas o verduras mal cocidas, la larva llamada cisticedis

Maestra: ¿viste todo cómo hace el ciclo? Todas las láminas (…) yo no las traigo para que adornen, si ustedes faltan después cuando vienen se fijan que hay algo diferente. Bueno, volvemos…

(Registro de clase 16/08/06. Escuela 2)

Es posible advertir, cómo el docente en este breve episodio trascripto, resalta la

importancia del uso de la lámina y afirma que no deben tomarlo como un adorno del

aula.

Resulta curioso, sin embargo, que sea una alumna quien decida pararse y hacer uso

de la misma en un intento por relacionar el tema que se está trabajando. Quizás éste

sea un nuevo ejemplo, de cómo algunos alumnos se van apropiando de ciertas

herramientas disponibles en el aula para ayudarse en la construcción del

conocimiento.

75

3.2.5.b.2. El uso de mapa: iniciativa de los alumnos

En la escuela 2 no es muy común el uso del mapa en el trabajo áulico, quizás porque

las áreas que más trabaja la maestra son Lengua y Matemática. Sin embargo, se

observan situaciones puntuales en donde se utiliza de acuerdo a la iniciativa de los

alumnos en momentos que no están formalmente definidos, es decir, fuera del

momento de clase y sin que lo indique la maestra.

Durante el receso, un alumno contó una anécdota sobre lo que le ocurrió el fin de semana que fue al baile de la Mona en Estadio del Centro.

(...)

El alumno se pregunta dónde queda el club Forja. Algunas compañeras contestan más o menos por referencia a otros puntos conocidos de la ciudad, la maestra pregunta si está para el lado de Ferreira. Yo comento que tengo entendido que es para el lado donde comienza la calle Leandro N. Alem.

Una de las señoras pregunta si hay mapa de la ciudad de Córdoba.

La maestra trae un mapa y en grupo se ponen a buscar la calle donde está el club Forja, donde se hacen bailes de cuarteto.

Luego de que encuentran el lugar buscado todos, se ponen a ver otros puntos de la ciudad: donde está Villa Rivera Indarte, el centro, Nueva Córdoba, etc.

También circula otro mapa con la provincia de Córdoba, o sea, que hay dos grupos distintos con mapas distintos.

(Registro 06/11/06. Escuela 2)

A pesar de no ser ésta una acción iniciada por la maestra, rescatamos este ejemplo

del uso del mapa porque consideramos que implica una actividad que valora a este

recurso como importante y necesario, al menos por parte de los alumnos. Es decir, se

convierte en un instrumento mediador valioso para salvar las dudas que se presentan

ante el desconocimiento de distintos lugares de la ciudad. Este desconocimiento, es

un problema recurrente que observamos en las escuelas de jóvenes y adultos. Los

maestros también dan cuenta de estos desconocimientos, afirmando que hay alumnos

que muchas veces no saben cómo llegar al centro de la ciudad.

3.2.6 El cuaderno

El cuaderno o carpeta de los alumnos, es un recurso frecuentemente utilizado como

espacio de escritura. Sin embargo, también adquiere otros usos variados, tal como

pegar fotocopias, borradores, propagandas y noticias utilizadas en el trabajo de clase.

76

En el caso de la Escuela 1, no sería muy relevante el uso que se hace de los

cuadernos para escribir ya que hay un fuerte trabajo desde las fotocopias. Cuestión

que permite trabajar directamente sobre ellas y luego pegarlas en el cuaderno.

En el caso de la Escuela 2 es un instrumento frecuentemente utilizado, sobre todo

desde el Área de Matemática y Lengua, para copiar y resolver operaciones de

Aritmética y Geometría y para producir escritos sobre temas que propone la maestra

o sobre el trabajo con otros textos escritos. En la mayoría de los casos, se pasan en

limpio las producciones propias escritas previamente en borradores.

Los cuadernos son utilizados fundamentalmente para fijar conceptos susceptibles de

ser copiados, según la perspectiva del docente, ya sea desde el pizarrón, ya sea desde

otro soporte de la lengua escrita como los módulos, por ejemplo. Este recurso

además permite volver sobre temas ya tratados y revisar conceptos ya vistos.

Un hecho para destacar es que, en las dos escuelas, sucede que algunos de los

alumnos lo dejan en la institución, las maestras los guardan en el armario hasta el día

siguiente. Esto se da porque muchas veces lo más jóvenes se lo olvidan y en otros

casos más particulares, porque prefieren que estén bajo el cuidado de la escuela

donde no se pueden dañar o arruinar.

No hace falta abundar en explicaciones, pero es necesario mencionar que los jóvenes

y adultos de estas escuelas provienen de hogares muy humildes, en donde en general

son los jóvenes quienes encuentran más dificultades para sostenerse en estos espacios

escolares. Algunos de ellos, son víctimas de burla por sus pares, incluso por su

propia familia. Otros, no tienen ni el espacio, ni la privacidad de un momento para

realizar las tareas escolares. Algunos jóvenes que dejan los cuadernos en la escuela,

aluden a que los hermanos menores se los rayan o se los rompen y otros, que se lo

olvidan o se les pierde en su casa.

3.2.7 El pizarrón

Nos adentraremos en el análisis del pizarrón como otro soporte material de uso

frecuente, un elemento de suma importancia para el proceso de construcción de la

lengua escrita, porque el pizarrón se constituye en uno de los espacios fundamentales

donde se escribe.

77

En la Escuela 1, lo que podemos afirmar es que, es la maestra quién hace uso

principalmente de este recurso. Existen pocas evidencias empíricas de que los

alumnos hagan uso directo del mismo. Es decir, en este caso, es el docente quien

escribe, borra y corrige sobre el mismo.

Sin embargo, de manera indirecta, los jóvenes y adultos trabajan a partir del mismo.

Se registra un uso frecuente para fijar la fecha completa y resumida, el área de

conocimiento desde dónde se va a desarrollar la actividad y en algunos casos, la

consigna de trabajo.

Los alumnos estaban aprendiendo la fecha resumida.

En el pizarrón la maestra había escrito los siguientes:

JUEVES 12 DE MAYO DE 2005

12 / 05 / 05

MATEMÁTICAS

NOMBRE NACIMIENTO FECHA RESUMIDA

MERCEDES 24 de SEPTIEMBRE 1961 24 / 09 / 61

LEONARDO 19 DE ENERO 1984 19 / 01 / 84

LEO 22 DE SEPTIEMBRE 1991 22 / 09 / 91

Maestra: primero pongo el día, luego el mes y por último el año.

(Registro 12/05/05. Escuela 1.)

La maestra además, lo utiliza en general para el repaso y explicación de temas ya

vistos, para la ejercitación, para ubicar a los alumnos en la tarea que después deben

realizar solos. Es muy común que se trabajen en el pizarrón ejemplos que anticipan

la tarea que deben hacer posteriormente, en sus cuadernos.

El pizarrón también es un recurso que posibilita la copia de lo escrito en él, por parte

de los alumnos. Un ejemplo de esto es lo siguiente:

Maestra: van a copiar.

La maestra escribe en el pizarrón:

DISTRIBUTIVA ASOCIATIVA

$17= 2+5+10 23=20+2+1

10+5+2 10+10+2+1

5+2+10 2+10+5+5+0,50+0,50

78

Maestra: Lo demás lo hacen de tarea solos.

(Registro 05/05/05. Escuela 1.)

Se puede decir además, que el pizarrón es un instrumento para trabajar con los

errores de los alumnos. La maestra, desde el proceso de mediación que establece

frente a sus alumnos, va borrando y corrigiendo en el pizarrón, basándose en los que

van diciendo oralmente los alumnos desde sus asientos, ya sea que se deba cambiar

una letra o un número, según las actividades propuestas.

Esta práctica de trabajar a partir del error en el pizarrón, se da fundamentalmente

en el Área de Matemática, donde se fijan las operaciones a realizar y se van

resolviendo de forma mediada a través de la interacción oral, en colaboración de

todos los alumnos y de las preguntas que va estableciendo la maestra, en el proceso

que lleva delante de construcción del conocimiento.

Estas formas del uso del pizarrón se muestran en estas dos situaciones que siguen:

Maestra: ¿cuánto tenemos?, ¿Cómo armamos 24?

Los alumnos le dictan: 50+20

La maestra escribe en el pizarrón: 50 + 20

Maestra: ¿lo borro o lo dejo? (ante la discusión entre los alumnos acerca de cómo formar $24).

(...)

Maestra: ¿cuál está antes, si éste es el 69? ¿Cuál está después? ¿Cuál sigue?

Leonardo escribe en el pizarrón: 50+10+5+2+2

Maestra: Leonardo, ¿formó bien o mal? (le pregunta a una alumna que no responde)

La maestra les dice que hay otras formas de formar 69.

Les da una situación como ejemplo.

Maestra: si yo soy cajera de un banco y me quedo sin billetes de $50, ¿qué les puedo dar?

Entonces, otra forma para armar es (y escribe en el pizarrón):

10+10+10+10+10+5+2+2.

Leonardo: también puede ser de 20

M: ¿con cuántos billetes de 20?

La maestra escribe en el pizarrón: 20+20+20+5

Alumnos: dos billetes de 5

(Registro 05/05/05. Escuela 1.)

79

En la Escuela 1, es posible observar que como recurso material disponible en el aula,

se constituye en un elemento básico en la dinámica de las clases, cuyo uso implica el

aporte de todos, aún cuando los alumnos están en sus bancos se convierte en una

herramienta de referencia básica y permanente, y a su vez, asume en potencia la

posibilidad de participación social en relación con lo que genera su uso en cuanto al

diálogo y a la resolución de las tareas en forma oral.

En este medio quedan registrados los conceptos del docente, con aquello que quiere

resaltar o destacar en forma de palabras. Pero también es soporte de la imagen, en

forma de gráficos o dibujos realizados por él.

En la Escuela 2, podemos decir que si bien es la maestra quien utiliza

preponderantemente este recurso, los alumnos tienen una participación más asidua en

cuanto al uso de este recurso en relación con la escuela 1.

Se evidencia un uso recurrente del pizarrón y desde varias áreas del conocimiento

tales como: Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y fundamentalmente,

desde Matemática.

Aquí también se advierte la importancia que adquiere este recurso para asentar la

fecha, el área de conocimiento y la consigna o tema de trabajo del día. La maestra

inicia así la jornada de clase. Ejemplos de esto:

Registro 08/08/06. Escuela 2

La maestra escribe en el pizarrón:

Martes 8 de agosto

Ciencias Naturales

¿Qué como?

Registro 29/09/06. Escuela 2.

La maestra escribe la fecha en el pizarrón:

29/09/06

Lengua

Busco en el diccionario

5 sustantivos

5 adjetivos

5 verbos

En general los maestros consideran que además, sirve de apoyo a su exposición y

aporta a la comprensión de los temas desarrollados.

Es interesante remarcar que esta secuencia de inicio de la jornada, en la cual la

maestra escribe la fecha y la tarea, no genera ningún tipo de dudas y está demás que

80

la maestra diga que deben copiar esto en los cuadernos. Los alumnos lo hacen

automáticamente, excepto aquellos, que aún están en proceso de apropiarse del

código gráfico.

Sucede además, que cuando se escriben otras cuestiones, que surgen a partir del

tratamiento de un tema específico, ya sean explicaciones, correcciones, etc. También

los alumnos copian sin dudar. Si la maestra se da cuenta de que esto no sucede, les

advierte y les señala que deben ir copiando lo que allí se escribe, aún cuando son los

propios alumnos quiénes están escribiendo en el pizarrón.

Magda lee de un manual (que le prestaron a la maestra) un texto sobre la fiesta de la pachamama

(...)

Maestra: vamos a ver, hasta ahí ¿qué podemos decir? ¿La fiesta de la pachamama de dónde es origen?

Teresa: ¿de Alemania?

Maestra : No.

Magda: De Bolivia, de Perú

Maestra: ¿Y de qué parte de Argentina? Pasá Magda a escribir los quechuas donde viven, para que no quede todo en el aire, ¿sí?

Magda escribe en pizarrón: Los quechuas viven en el Perú Bolivia y en el noroeste de la Argentina

Maestra: Copiá mi amor vos también (le dice a Flor)

El jueves vamos a traer el mapa así pueden pintar ustedes Perú, Bolivia (...) Gracias Magda, vení y copiá en tu cuaderno.

(Registro 01/08/06. Escuela 2.)

Es interesante destacar, la importancia que le otorga la maestra al hecho de que lo

que se escribe en el pizarrón, debe ser copiado en el cuaderno. Es decir, podemos ver

cómo la copia de lo escrito en el pizarrón en la carpeta o cuaderno, se constituye en

una de las modalidades de uso que asume la escritura en el aula.

El ejemplo del registro precedente, también da cuenta del sentido que adquiere para

la maestra el uso del pizarrón. Pareciera ser, que escribir en el pizarrón sirve para

“fijar lo dicho”. La frase “para que no quede todo en el aire” nos está hablando el

papel relevante además, que asume la escritura, lo escrito, para dar cuenta de lo que

se hace, como si lo que se trabajó desde la oralidad quedara un plano secundario o en

ningún lado (“en el aire”).

81

Esto muestra además, el hecho de que copiar en el pizarrón, asegura de alguna

manera también que quede en el cuaderno, como una evidencia de que se ha hecho

algo sobre el tema tratado. Sin embargo, es posible advertir, que se escribe en

función de lo que se habla, pero no todo lo que se habla, sólo una parte, es decir, lo

que la maestra considera legítimo y pertinente de ser copiado, una cuestión que nos

ayuda a entender sobre el papel fundamental de la maestra en este proceso de

mediación.

3.3. LOS TEXTOS ESCRITOS COMO RECURSOS

3.3.1. La selección de los textos escritos

En lo que sigue, nos interesa describir y analizar el uso que las maestras hacen de los

textos escritos seleccionados, como parte del análisis de los recursos.

Desde la acepción de Cassany sobre el concepto de texto, acordamos que “texto

significa cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una

comunicación (...) los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o

escuchar o para decir o escribir; largos o cortos; etc.” (Cassany y otros. 1994. P.313)

Consideramos que la selección de los textos nos orienta sobre el tipo de prácticas que

se intenta promover en función de los mismos y el camino que el docente desea

recorrer cognitivamente a partir de ellos, por lo que podemos afirmar que esta

selección, es parte importante del proceso de mediación de los maestros.

Según Cassany, “la selección de textos aborda los criterios para escoger los discursos

que se trabajarán en un curso: los ejemplos que pueden ser válidos para plantear

ejercicios, cómo hay que presentarlos, qué características han de tener, etc.”

(Cassany, 1994. p.341)

En análisis previos, nos abocamos a mostrar cuáles son los soportes materiales de los

textos escritos que son más utilizados en las dos escuelas. En esta oportunidad,

abordaremos el contenido de los mismos, para mostrar la ‘selección de textos

escritos’ que en se da en cada escuela y poder dar cuenta finalmente, qué tipo de

prácticas se desarrollan en torno a ellos.

82

3.3.2. Clasificación de los textos escritos

A continuación, tomamos algunas conceptualizaciones básicas sobre la clasificación

de los textos, para poder dar una definición más clara sobre los tipos de textos que

son utilizados por los docentes.

Según Marín, “los tipos son abstracciones obtenidas del análisis de numerosos textos

ya que no se dan en estado puro, sino que para determinar si un texto pertenece a un

tipo o a otro hay que observar el predominio de alguna función del lenguaje y de

alguna trama, aunque esas funciones y tramas predominantes nunca van a ser las

únicas que se van a encontrar en ese texto” (Marín, 1999, p.197)

Siguiendo el planteo de la autora, los textos se pueden caracterizar de acuerdo a la

función que cumplen en la comunicación, o la intención que persigue el o los

interlocutores, intencionalidades que los humanos ejercen a través del lenguaje:

informar, crear, expresar las emociones, influir sobre los otros, etc.

A parte del de función, el criterio de secuencia también se propone como criterio

clasificatorio. Las secuencias textuales son esquemas abstractos o estructuras

globales, que se pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto, y

que conllevan una serie de características lingüísticas. Se refieren a la estructura con

que están dispuestas las ideas o los hechos que el texto comunica, a la jerarquía de

unas con respecto a las otras.

Las secuencias textuales básicas son cuatro: narración, descripción, argumentación y

exposición.

Las propuestas más recientes de una tipología textual proponen entrecruzar distintos

niveles de análisis para establecer los tipos textuales de mayor circulación en una

sociedad. Entre estas propuestas se encuentra la de Rodríguez y Kauffman14 que

entrecruzan los criterios de función y trama. (Marín, 1999)

Es decir:

Función + Tramas: Tipos de texto

14 Kauffman, A.M. y Rodríguez, M.E., La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, 1993, cap. 1.

83

Según Marín (1999), el concepto de trama es más amplio que el de secuencia

porque abarcan el tipo de secuencia, los rasgos lingüísticos y gramaticales propios de

esos textos y el contenido u objetos del mundo a que se refiere el texto.

Las funciones del lenguaje:

� Informativa o referencial: se propone la acción “hacer saber”

� Emotiva o expresiva: comunicación de la subjetividad, el dolor, la

alegría, la sorpresa.

� Poética o literaria: se caracteriza por la creación de otro mundo, por la

ficcionalización. La comunicación de la subjetividad siempre subordinada a

la belleza del lenguaje, a la creación de mundos o a la seducción del lector.

� Apelativa: se propone influir sobre los interlocutores, esto se

vehiculiza en textos de trama predominantemente argumentativa, no obstante,

puede producirse algún entrecruzamiento con tramas descriptivas o

narrativas.

Se entrecruzan con las tramas:

� Narrativa: se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos en

una secuencia causal y cronológica.

� Argumentativa: comunican la defensa o apoyo de unas ideas y la

refutación de otras. La secuencia es de tipo jerárquico porque se ordenan las

ideas en partes bien diferenciadas.

� Descriptiva: comunica las características de los objetos (incluyendo

las personas) y de los procesos. La secuencia está basada en la coordinación y

yuxtaposición de las partes, no se establece una relación jerárquica.

� Conversacional: está caracterizada por el intercambio. La secuencia

está determinada por el hecho de que se cambien los turnos de palabra. Los

sujetos intervinientes en una conversación están comprometidos en la

construcción de un texto único.

84

Según la autora, utilizando estos criterios de función y trama se pueden establecer

ciertos rasgos que permiten distinguir tipos de textos y variedades dentro de cada

tipo.

Este análisis, nos permite hablar con más propiedad sobre los textos escritos que

seleccionan las dos maestras para el trabajo en el aula.

Comenzaremos este análisis con la distinción de los textos escritos empleados por los

maestros, para avanzar luego sobre las actividades y las prácticas de lengua escrita

que los mismos propician o promueven a partir de los mismos.

3.3.3. Los textos escritos

En este apartado, nos referiremos puntualmente a los textos escritos, que son

seleccionados y trabajados por las maestras en el contexto áulico.

En las dos escuelas observadas, se advierten diferencias en cuanto al uso de los

textos escritos. Sin embargo, es posible observar que en ambas existe un tipo de texto

de uso recurrente: el cuento; por la función que cumple, podemos denominarlo como

texto literario.

3.3.3.1. Los textos literarios

Una particularidad en estos tipos de textos, es advertida por Marín al expresar que:

“Los textos literarios pueden instrumentalizar para sus fines todas las funciones del

lenguaje y todas las tramas, de modo que puede utilizar dentro de sí otros tipos de

textos como por ejemplo, fragmentos de tipo político, periodístico, epistolar o

incluso científico en una novela” (Marín, 1999, p.190)

Siguiendo la perspectiva de Marín, este tipo de textos literarios, tienen la

particularidad de entrecruzarse con tramas de tipo narrativas, en donde se comunican

hechos en secuencias.

El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o

imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo. Cada autor tiene un

estilo particular en su narración. No obstante, hay reglas generales que se cumplen en

la mayoría de los textos, como la estructura: introducción, nudo y desenlace.

- Introducción: Aquí se plantea la situación inicial.

85

- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el tema principal del

texto e intentará ser resuelto.

- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solución.

Las diferencias en cuanto a esta selección, se dan principalmente, en que no son ni

los mismos cuentos, ni se da el mismo tratamiento de los mismos en ambas escuelas.

En la Escuela 1, los textos literarios que trabaja la maestra con sus alumnos

corresponden a la colección de Revistas con Cuentos Ilustrados15 de grandes autores

de la literatura clásica internacional y nacional. Desde los registros de observación,

podemos mencionar el trabajo con los siguientes cuentos: “Historia del varias veces

muerto” (De las Mil y una noches) y “De lo que le sucedió a un hombre bueno con su

hijo”.

Estos textos dan cuenta de una cierta complejidad, tanto por el vocabulario empleado

como por la variedad de tramas que pueden observarse en ellos.

En la Escuela 2, los cuentos que selecciona la maestra se encuentran en soporte de

fotocopias. Estos cuentos corresponden, en su mayoría, a la bibliografía básica de

niños para seis años, ellos son: “El monigote en la arena”, “El paseo de los viejitos” y

“La liebre y la tortuga”.16

Estos cuentos implican una diversidad de prácticas que en próximos análisis

detallaremos, sin embargo, una cuestión que reviste particular importancia es el

soporte material, con el adicional de convertirse en textos nuevos17 por las omisiones

que se producen y por las implicancias que estos cuentos tienen en el trabajo con

jóvenes y adultos.

Es interesante remarcar las diferencias en la selección de los cuentos porque en

apariencia son bastante distintos, sobre todo por el público al que están dirigidos y

por el tipo de vocabulario que utilizan. Sin embargo, encontraremos las diferencias

y/o semejanzas más sustanciales cuando analicemos las mediaciones de los maestros

frente a estos textos. 15 Libros Ilustrados. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación de la Nación. Ejemplares de distribución gratuita. 16 Los dos primeros cuentos mencionados corresponden a la autora Laura Devetach. 17 En análisis precedentes, exponemos que la fotocopia se convierte en ‘texto nuevo’ dentro del

proceso de mediación del maestro, en tanto éste se convierte en productor de un texto especialmente producido para el aula. Esto se da cuando el maestro tipea o transcribe en una hoja nueva, una consigna o un cuento, sin todos los detalles (escritos, gráficos, etc.) que puedan aparecer en el soporte original.

86

3.3.3.2. Los textos informativos

La noticia periodística y el artículo es otro texto escrito que aparece como parte de

la selección que establece el maestro, sólo en la Escuela 2.

Por su función referencial de “hacer saber”, podemos denominarla texto

informativo. La noticia como texto informativo-periodístico tiene una trama de tipo

narrativa.

Si bien los periódicos son recursos utilizados en la Escuela 1, no aparecen dentro de

lo que consideramos trabajo con la noticia como texto escrito. Se observa un uso más

didáctico del mismo, como recurso para recortar fotos, palabras y como elemento

gráfico complementario.

En la Escuela 2, en cambio, el periódico asume otros usos. En las tres oportunidades

en que se presenta el uso de este tipo de recurso, se realiza de forma directa desde su

soporte material: el diario o periódico.18

En el primer caso, se trata de una actividad para todo el grupo, un tema que se

presenta a todos los alumnos y en donde la noticia resulta un disparador para trabajar

sobre el tema a tratar en la clase: “Una buena alimentación”, el artículo que

selecciona la maestra se titula “Cómo comemos los cordobeses”.

En el segundo caso, se trata de una actividad diferenciada, individual, sólo para una

alumna que debía trabajar a partir de un artículo del diario la Voz, Suplemento

Humor con voz “La tradición es...”. Artículo que define lo que es la tradición. Se

introduce el mismo como recurso para diferenciar actividades en el grupo total, pero

teniendo en cuenta que es justamente el día de la tradición. Luego, se introduce esta

información a todo el grupo al final de la clase.

En el tercer caso que se evidencia el trabajo con el artículo del diario, es en una

instancia informal, de organización de la Feria de dulces19.

La maestra acerca a los alumnos un artículo sobre dulces de estación que, además,

contiene instrucciones sobre procedimientos de cómo esterilizar los frascos. Por esto,

18 En los tres casos corresponden al diario local La Voz del Interior. 19 Socialización de las escuelas primarias de jóvenes y adultos de la Municipalidad de Córdoba en el Cabildo.

87

podemos decir que, a parte de ser informativo, el texto también es instructivo por su

función apelativa y con una trama descriptiva.

Destacamos ésta y otras instancias que no están formalmente definidas como

actividades de enseñanza porque consideramos relevante el costado implícito de

ciertas prácticas relacionadas al uso de la lengua escrita. Coincidimos con Rockwell,

en tanto nos recuerda que “aún cuando no se esté “enseñando” explícitamente cómo

leer y cómo escribir, el uso de la lengua escrita en cualquier actividad de enseñanza

transmite algo al respecto (...) se presentan supuestos y usos de la lengua escrita que

no siempre coinciden con aquello que comunica, explícita o implícitamente, la

enseñanza formal, y se establecen alternativas de relaciones sociales dentro de las

cuales se practica la lectura y la escritura.” (Rockwell, E. 1982. p. 301-302)

3.3.3.3. Los textos expositivos

En la Escuela 2, además, predomina el uso de los textos expositivos como un tipo de

texto científico dentro de los informativos, de acuerdo a la función que cumplen de

“hacer saber”, de transmitir conocimiento.

La maestra, selecciona estos textos desde dos soportes básicos que utiliza a menudo:

el manual de quinto grado y los módulos de trabajo.20

Este tipo de texto escolar contiene una mixtura entre descripciones del tema en

tratamiento, explicaciones y, en muchas situaciones, están acompañados de las

consignas de trabajo. Los textos expositivos que circulan en clase, según nuestros

registros, están referidos específicamente a: La Pachamama, La Alimentación (los

alimentos, por qué alimentarse, etc.), Pueblos nómades y sedentarios.

3.3.3.4. Los textos instructivos

La receta es otro tipo de texto escrito que la maestra de la Escuela 2 selecciona para

el trabajo en el aula.

20 Módulos de trabajo del Proyecto Terminalidad de Primaria de Adultos a Distancia. Pertenecientes al Plan Social Educativo. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.

88

El uso de la receta de comida como texto instructivo, con una trama descriptiva,

aparece asociada a temas presentados a través de otros tipos de textos escritos como

por ejemplo, el de la alimentación que es expositivo.

El trabajo con la receta de cocina, asume distintos usos y tratamientos en la Escuela

2.

Por un lado, como trabajo grupal de producción escrita de recetas y por otro lado, es

trabajada indirectamente y hasta quizás podría decirse, “informalmente”, en una

situación extra escolar: la organización de la Feria de dulces que antes mencionamos.

No por eso, perdemos de vista la mediación del maestro en una instancia que puede

ser no formal pero que se inscribe, por el tipo de prácticas que demanda, en una

relación con el conocimiento de la lengua escrita. Hay una tercera actividad con la

receta de cocina, que se presenta a través de una fotocopia con distintas consignas, en

la que una de ellas propone se aborden las distintas partes de la receta como texto

instructivo.

3.3.3.5. Los textos científicos

3.3.3.5.a. Los diccionarios

Este recurso material contiene un tipo de texto dentro de los científicos. Teniendo en

cuenta que en la Escuela 1 no se evidencia su uso, decidimos incluirlo de todas

formas, por constituirse en un instrumento de referencia permanente en la Escuela 2.

Este tipo de texto escrito, se encuentra disponible en una de las estanterías del aula.

Hay una diversidad de ejemplares de los mismos, desde diccionarios comunes de la

Real Academia, hasta diccionarios de sinónimos y antónimos.

La maestra apela a estos instrumentos en dos situaciones puntuales de trabajo en el

aula: a) en actividades explícitas de trabajo con el diccionario, en el Área de Lengua,

y b) a partir de otras actividades, que presentan ciertos desconocimientos de algunas

palabras por parte de los alumnos. Estos desconocimientos provienen de las

producciones escritas en el cuaderno, o bien se plantean en forma oral por no conocer

el significado de tal término.

La apelación a su uso se da fundamentalmente cuando se trabajan temas nuevos, a

partir de textos de tipo explicativo.

89

Como es posible apreciar, es importante la diversidad textual en que se desarrolla la

tarea del maestro de la escuela 2, en referencia al de la escuela 1. De todos los tipos

de textos especificados, en la Escuela 1, sólo encontramos el uso del cuento como

texto literario.

Sin embargo, se observa que la maestra de la Escuela 1, realiza un fuerte uso del

pizarrón como soporte del la lengua escrita y de la fotocopia como soporte de las

consignas. También podemos decir que se presenta un importante trabajo con

recursos orales en sus clases, cuestión que abordaremos más adelante.

90

CAPITULO VI

RECURSOS ORALES EN LA MEDIACIÓN DOCENTE

En capítulos anteriores, hemos expresado que para el presente estudio, ‘los recursos’,

son entendidos como herramientas mediadoras que promueven, dadas sus

características, determinadas maneras de enseñar y de aprender, en tanto

instrumentos utilizados para la construcción del conocimiento.

En el presente capítulo, nos referimos a los recursos orales, como un aspecto

constitutivo de la definición de ‘mediación’ que abordamos y desarrollamos a lo

largo del trabajo. Este apartado, remite a las herramientas orales que utilizan los

docentes para los temas propuestos en cada clase, y que permiten determinadas

formas de participación de los jóvenes y adultos en esos espacios dialogados que

posibilitan tales recursos.

Se realiza un análisis profundo de las formas de interrogación por parte de los

docentes y posteriormente, analizamos las conversaciones y comentarios que surgen

entre maestros y alumnos sobre los temas y actividades propuestos,

permanentemente mediados por el docente y atravesados por el uso de otros recursos

disponibles.

Distintos estudios -Mehan (1979), Cazden (1991), Edwards y Mercer (1994),

Wertsch (1999)- indican que en el contexto escolar son los docentes los que hablan la

mayor parte del tiempo: “las investigaciones en una gran cantidad de aulas, en varios

niveles de grado generalmente muestran que el discurso docente ocupa entre dos

tercios y tres cuartos de todo lo que se dice en el aula” (Wertsch, 1999, p.189).

Según Edwards y Mercer, “la regla de los dos tercios asigna la mayor parte del habla

en clase de los maestros, y gran parte de ellas a las preguntas” (Edwards y Mercer,

1994, p.61)

También resulta significativo, advertir cómo en el espacio escolar se configura un

modo particular de relacionarse, en cuanto a quién puede hablar en la clase, sobre

qué se debe decir y en qué momento. No podemos desconocer tampoco cómo

históricamente en la escuela se ha configurado un tipo de relación asimétrica entre

quien enseña y entre quienes aprenden, asimetría que no es necesariamente negativa

91

sino más bien inherente a los procesos educativos que se dan en los ámbitos

escolares.

Courtney Cazden, autora que trabaja desde una perspectiva sociolingüística del

discurso en el aula, expresa: “en la escuela, una persona, el maestro, mantiene el

control de todo lo que se habla en el transcurso “oficial” de la clase, un control que

no es en absoluto negativo (...) sino positivo, tendente a alcanzar las metas de la

educación” (Cazden, 1991, p.13).

En este sentido, Elsie Rockwell, expresa que “durante las clases se distinguen

diversas situaciones y formas de comunicación en términos de quiénes interactúan y

de qué manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. La estructura

típica es asimétrica; el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos; a la vez,

exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos”

(Rockwell, 1995a, p.23)

Sin embargo, también existen otras prácticas orales que se dan en las aulas, que

median permanentemente en las formas de apropiarse la lengua escrita (Rockwel,

1995b).

Las prácticas de oralidad, cobran un lugar central en la escuela, en relación con el

trabajo de mediación que realiza el docente con el conocimiento.

Retomando ideas de Baquero (1996), en el discurso escolar, algunas de las formas de

interacción comunicativa particulares que parecen existir en la escuela han sido

descriptos como ‘dispositivos de andamiaje’, porque se trata del dominio gradual de

situaciones o actividades, en donde la asistencia andamiada se desarrolla por parte de

los maestros fundamentalmente en forma de aclaraciones, pistas, suministros de

información, etc.

Puntualmente, cuando hablamos del maestro como mediador en la construcción del

conocimiento, estamos haciéndolo en términos de ‘ayuda’, de trabajo conjunto con el

alumno, en un contexto que involucra interacciones sociales muy específicas y en el

que se apela al uso de diferentes herramientas e instrumentos mediadores que le

permiten al maestro hacer más accesible el proceso de comprensión de los

conocimientos escolares.

Sin embargo, sabemos que en muchos casos, las modalidades de interacción

establecidas por la mediación oral que establecen los maestros, pueden dificultar u

92

obstaculizar los procesos de construcción del conocimiento en la tarea cotidiana, en

la dinámica de las clases.

Tanto las posibilidades y las restricciones, en función de la construcción del

conocimiento que habilitan los recursos orales, utilizados por los docentes en cada

escuela, son las que nos interesan desentrañar más adelante.

En este escenario escolar, consideramos central el papel del lenguaje hablado en las

intervenciones del maestro y en este sentido, coincidimos con Elsie Rockwell en que “el

contexto institucional entrena a los maestros en determinadas formas y estilos de hablar.

Como parte de su quehacer, ellos deben manejarse en situaciones que requieren un

discurso formal, una solicitud de reconocimiento o apoyo (...)” (Rockwell, 1995a:28).

En una investigación reciente, desarrollada en aulas con jóvenes y adultos, se expresa

entre sus premisas principales que, “la oralidad es característica y cobra significatividad

en estas escuelas primarias nocturnas para adultos, siendo el momento por excelencia

donde alumnos y maestros cuestionan, debaten, intercambian opiniones, desdibujando

en parte esta relación desigual que aparece con mayor fuerza en la escritura, donde la

asimetría entre alumnos y maestros es incuestionable” (Beinotti y Frasson, 2006, p.46).

Según este trabajo de investigación, los docentes al desarrollar estas prácticas de

oralidad toman decisiones permanentemente. Decisiones sobre lo que ellos mismos

dicen, lo que permiten expresar a sus alumnos, las instancias de diálogos que

posibilitan, cómo se debe hablar, los tonos de voz y los gestos que acompañan a las

palabras.

Estas autoras, afirman que la mayoría de estas decisiones no se explicitan, sin embargo

en las mismas subyace lo que consideran debe o puede expresarse en el ámbito de la

institución escolar. “Las mismas parecen tomarse en el momento, “sobre la marcha”,

por lo que la oralidad en la escuela pareciera ser un hecho casual, para la cual no se

planifica previamente las intervenciones de maestros y alumnos, aunque ocupa un lugar

importante en el desarrollo de las actividades áulicas de estas escuelas primarias

nocturnas de jóvenes y adultos, tanto en el tiempo como en los contenidos que se tratan

oralmente, se retomen o no a lo largo de la jornada escolar.” (Beinotti y Frasson, 2006,

p.45).

Baquero (1996) menciona distintas modalidades de intervención docente como:

otorgar pistas, guiar, persuadir, corregir estrategias del pensamiento del sujeto,

93

organización de la tarea, preguntar. Todas estas herramientas, tienen la característica

de vehiculizarse generalmente por un canal de comunicación oral.

En el presente estudio, preguntas, contra preguntas, pistas, comentarios,

conversaciones formales e informales, son recursos orales habitualmente empleados

por las dos maestras observadas, en el desarrollo de la actividad diaria.

En este capítulo, se presenta un análisis de las distintas formas de interrogación que se

observan en las dos escuelas: como recurso oral recurrente, como pistas, como

evaluación, como interpelación a los alumnos, como preguntas pseudoabiertas, como

repaso. Posteriormente, nos remitimos a los espacios dialogados que son mediados por

los maestros: la conversación instructiva y los comentarios.

4.1. La interrogación como recurso oral recurrente

A partir de los registros de observación analizados, la interrogación es el recurso que

se utiliza de manera frecuente en las dos escuelas para estructurar la dinámica de las

clases.

Podemos afirmar que la pregunta - contra pregunta (repregunta) es uno de los

recursos orales que más se utilizan por parte de las maestras, fundamentalmente en el

caso de la Escuela 1.

Las preguntas realizadas por los maestros, habilitan a diferentes contextos de trabajo

e interacciones, donde los alumnos se encuentran con los conocimientos que los

docentes presentan en el aula. Según Rockwell, “la dinámica de interrogación

permite asomarse, en ciertos momentos a las formas en que los alumnos reciben este

discurso docente” (Rockwell, 1995b, p.200).

En las dos escuelas observadas, la interrogación se presenta como un instrumento

que permite dar forma a las actividades que se proponen. La interrogación en estas

clases, se muestra bajo la forma de preguntas abiertas apelando a los saberes de los

alumnos; preguntas cerradas que involucran sólo una respuesta posible, preguntas

como pistas, como evaluación, como repaso, etc.

En estas dinámicas de interrogación, se van definiendo distintas formas de

participación por parte de los alumnos y diversas modalidades de mediación docente

con el conocimiento. Las preguntas que realizan los docentes posibilitan, además, el

94

uso de otros recursos orales tales como, brindar información adicional, explicaciones

sobre el tema, conversaciones y diálogos, entre otros. Otra característica, es que

además en algunas situaciones, la interrogación viene acompañada del uso de

recursos materiales tales como, el pizarrón, los afiches, las láminas, entre otros.

Para Edwards y Mercer (1994), el uso de las preguntas (sobre todo las de evaluación)

por parte de los maestros, representan una estrategia dominante para iniciar, extender

y controlar la conversación en clase y tradicionalmente, la interrogación se ha

utilizado para comprobar la atención de los alumnos y verificar el aprendizaje.

Según los autores, en principio, esto puede verse como contraproducente para el fin

de hacer que los alumnos articulen sus pensamientos, pero es muy probable que

sirvan para fines menos evidentes.

Una investigación, realizada desde la perspectiva de Vygotsky (Gallimore y Tharp,

1993), expresa que la interrogación representa y proporciona un aprendizaje con

ayuda. En la misma, se proponen una lista de seis medios de ayuda para el

aprendizaje, entre ellos, se encuentra la interrogación que realiza el docente en el

aula: “La interrogación pide explícitamente una respuesta lingüística y cognitiva:

provoca creaciones por parte del alumno” (Gallimore y Tharp, 1993, p.218).

Estos autores, reconocen la importancia del uso de este recurso para producir

construcciones compartidas entre maestros y alumnos, y para posibilitar espacios o

estructuras cognitivas donde el alumno pueda expresarse, pensar y actuar. En este

sentido, la interrogación se convierte en un recurso valioso: “Si el maestro pregunta,

se obtienen dos ventajas educativas. Primero se activa mental y verbalmente a los

alumnos, lo que les da práctica y ejercitación. Segundo, durante este ejercicio de

habla y pensamiento de los alumnos, el maestro podrá ayudar y regular el

ensamblado de evidencias de los alumnos y su empleo lógico. Si el maestro sólo da

“conferencias” jamás sabrá lo que están pensando los estudiantes”. (Tharp y

Gallimore, 1988)

Según la perspectiva de C. Cazden (1991) “las preguntas que hace la maestra

estimulan a los participantes a ser claros y precisos, convirtiendo cada vez más

información en palabras”. Y en este sentido se convierte en una herramienta

mediacional fundamental introducida por el docente como ayuda frente al

conocimiento.

95

Aquí quisiéramos hacer una importante distinción, en relación con el tipo de

preguntas que utilizan los maestros como herramienta de mediación en la

construcción del conocimiento: no todas las preguntas que se realizan por parte de

los docentes, son de ayuda.

En relación con esto, Gallimore y Tharp expresan que “la pregunta de ayuda (...) se

hace para producir una operación mental que el alumno no puede o no quiere

producir solo. La ayuda proporcionada por la pregunta consiste en provocar esa

operación mental” (Gallimore y Tharp, 1993, p.218).

4.1.1 La pregunta como pista

Un forma frecuente de interrogar, que observamos en los registros, tiene que ver con

preguntas de los docentes que van orientando las respuestas que se buscan y que

orientan además, sobre cómo es la dinámica de trabajo que se pide.

Estas preguntas se presentan en forma de pistas, por lo general, cuando los alumnos

no participan demasiado en la resolución de la tarea. En algunas situaciones van

acompañadas con información adicional de la maestra y con el uso de otros recursos

materiales, (generalmente con el pizarrón).

Un patrón recurrente, en la forma de interrogar de la maestra de la Escuela 1 es la

pregunta- contrapregunta. La maestra interroga y al no encontrar respuestas,

repregunta y se responde ella misma, en otras ocasiones. Las pistas suelen ser nuevas

preguntas que se van suscitando y sucediendo a partir de una pregunta inicial.

En relación con el otorgar pistas, Edwards (1988) llamó “obtención mediante pistas”,

a la ayuda que representa una forma de guiar a los estudiantes para que puedan

obtener la información que están buscando al proporcionarles claves visuales, o

claves verbales indirectas para lograr una respuesta.

Rockwell sostiene que “los maestros frecuentemente dan pistas que orientan la

participación verbal de los alumnos. Al atender estas pistas, los alumnos tienden a

seguir la lógica de la interacción, de tal manera que les es relativamente fácil

producir las respuestas solicitadas por el maestro. En sus respuestas, los alumnos a

veces retoman frases del discurso del maestro, o bien explicitan términos que se

encuentran implícitos o sugeridos en las preguntas” (Rockwell, 1995b, p.200)

96

Tomo dos situaciones de la Escuela 1, que dan cuenta de esta dinámica donde las

preguntas se van convirtiendo en pistas:

Están trabajando en el pizarrón quienes componen una familia y asociando esto con las edades y el sexo.

Maestra: ¿dónde dice tío en todas estas palabras?, ¿es una palabra corta o larga?, ¿con qué empieza?, ti – ti – o (deletreándola).

(...)

La maestra les indica una nueva consigna: ordenar los nombres de los parientes de mayor a menor.

Maestra: ¿quiénes son los mayores de la familia?

Contestan: los abuelos.

Maestra: ¿y después de los abuelos?

Contestan: los padres

Maestra: ¿y de los padres?

Silencio

Maestra: acuérdense cuando hablamos de las etapas de la vida, cuando uno nace ¿qué es?, ¿y cuándo crece?

Luego hay una etapa que están ustedes, es una palabra larga, antes de ser joven. (Y les indica que la palabra está escrita en una figura que está pegada sobre la pared del fondo del aula, y les comenta que es la etapa en que se dicen que los chicos son rebeldes.)

Al ser descubierta la palabra por un alumno, les explica que la palabra ‘’adolescente’ significa que sufre, que tiene necesidades, y que entra en crisis.

Luego, continúa interrogando: ¿entre 20 y 30 años?, ¿qué son?

No contestan

Maestra: cuando uno deja de ser joven tiene un trabajo, después de joven sos adulto, y después somos viejitos. Nacemos, crecemos, nos reproducimos y morimos.

(Registro de clase. 06-05-05.Escuela 1.)

En esta situación puntual, la maestra va intercalando las preguntas en forma de pistas

con información que considera pertinente, con explicaciones de las mismas preguntas

que realiza y con pistas que no necesariamente son preguntas, tal es la clave que da la

maestra sobre la palabra que se encuentra pegada en la pared del fondo del aula. En

este sentido, las preguntas se convierten en pistas, involucrando el uso de otro

recurso como es la lámina e información y explicaciones sobre las respuestas que se

piden.

De alguna forma, se puede percibir en esta dinámica de interrogación una“lógica de

interacción” (Rockwell b, 1995) que pone a la mano del alumno la respuesta

97

correcta. Sabiendo que hay que ordenar de mayor a menor, las preguntas también se

realizan en ese orden: “¿quiénes son los mayores de la familia?, ¿y después de los

abuelos?”

Sin embargo, las respuestas de los alumnos no se dan de forma automática, ni se

suceden como quizá se prevé en esta dinámica de interrogación.

En el siguiente fragmento de registro, también se observa cómo las preguntas se van

sucediendo ante la falta de respuestas por parte de los alumnos. Estos recursos se

convierten en pistas que se van intercalando con el uso del pizarrón y la explicitación

final de la respuesta de la maestra.

Maestra: miren lo que estoy escribiendo. Y escribe en el pizarrón:

FEMENINO MASCULINO

Madre Padre

Maestra: vamos a escribir los parentescos, los parientes.

¿Qué quiere decir femenino?, ¿y masculino?

Silencio.

Maestra: Vamos a ver, ¿el masculino de madre?, ¿el hombre?

En este caso, si el femenino es hija, el masculino ¿cómo será?

No contestan

Maestra: ahora voy a escribir (y escribe HERMANA), lean lo que estoy escribiendo.

Entonces, voy a poner acá HERMANO.

Maestra: fíjense, acá, ¿qué voy a escribir, qué dice? (y escribe TÍA en la columna de Femenino, debajo de HERMANA); ¿qué dice?, ¿empieza con qué letra?

Nosotros tenemos una pareja compuesta por un hombre y una mujer. Si el femenino es madre, ¿el masculino?

Maestra: si el femenino es hija, ¿el masculino?, ¿qué letra le va a cambiar?, ¿empieza con hache?, ¿te acordás cuál es la muda?

Silencio.

Maestra: vamos a escribir hi – jo: hi, hi, j, j, jota (le deletrea la palabra remarcando el sonido de la jota, y le indica en el afiche donde está el abecedario la letra jota).

La maestra le dice a María: hermana, para ponerla en masculino, ¿cómo sería si es varón?, ¿vas a escribir la misma palabra? ¿qué cambia?

María la mira.

Maestra: Es la misma palabra y le cambiás la última.

(Registro de clase 06-05-05 Escuela 1.)

98

Las preguntas a modo de pistas en estas dos situaciones presentadas, parecen

contener una sola respuesta posible, y, tomando o no en cuenta las respuestas de los

alumnos, sirven al docente como una vía para explicitar finalmente la respuesta, la

información correcta, que por un lado él (el docente) ya sabe de antemano, y que por

otro, le sirve para objetivar el conocimiento que pretende dar cuenta y “controlar” la

situación de enseñanza (Edwards y Mercer, 1994).

En los dos ejemplos mostrados, al final de las preguntas y repreguntas, y ante la falta

de participación de los alumnos, la maestra sintetiza de forma oral la información que

buscaba, es decir, la respuesta correcta.

Las pistas en formas de preguntas se suceden unas tras otras, como buscando

caminos posibles que den con las respuestas de alguna manera, ya sea a partir de los

alumnos, ya sea finalmente dadas por la maestra.

Edwards y Mercer (1994) expresan que las preguntas como pistas representan un

proceso educativo donde no se enseña directamente, en el sentido de ‘transmisión’,

proporcionando las respuestas a través de un canal alternativo, introduciendo a los

alumnos en un discurso compartido con el maestro. Y en este sentido, para los

autores encaja con los procesos educativos definidos en la ‘zona de desarrollo

próximo’ que define Vygotsky, donde los maestros apuntalan y ayudan al alumno

con pistas y mecanismos que exigen una participación activa y compartida en la

construcción del conocimiento.

Este análisis complementa lo expresado por Beinotti y Frasson (2006), en su

investigación donde sostienen que: “La presencia o no de respuestas de los alumnos

se convierten en pistas para la maestra sobre cómo continuar la clase (...)” (op.cit,

p.67)

Sean resueltas las situaciones por maestros o por alumnos, lo cierto es que esta

dinámica de interrogación, también se convierte en pista para los propios docentes.

Entendiéndose esto, como un instrumento de ayuda también para el maestro, las

preguntas le sirven para poder visualizar cuáles son las falencias, los errores, etc. que

presentan los alumnos ante la actividad desarrollada. Es decir, le permiten detectar si

son problemas de comprensión de las consignas, si es sobre la lectura y escritura, si

es sobre el tema que se está desarrollando, u otros.

99

Advertir estas cuestiones, le permite al docente poder buscar y encontrar rutas

cognitivas posibles que permitan finalmente, el aprendizaje de los conocimientos que

se proponen y se desarrollan en la clase. Y quizás, en este sentido, las preguntas

como pistas se conviertan en una herramienta útil y de ayuda, no sólo para los

alumnos.

Es importante destacar lo que Cazden (1991) expresa en cuanto a que, existen

algunos riesgos que se corren en estas dinámicas de interrogación que presentan los

docentes, de aprender sólo el mecanismo, la secuencia o el modelo de interrogación.

En estas secuencias de preguntas y contrapreguntas como pistas, puede suceder que

sólo se aprenda el patrón de que la repregunta contiene la misma respuesta que la

pregunta inicial o que la respuesta está implícita de alguna manera en todas las

repreguntas. Ej.: “hermana, para ponerla en masculino, ¿cómo sería si es varón?,

¿vas a escribir la misma palabra? ¿Qué cambia?”

Al respecto Cazden expresa, “Como señala el investigador sueco Lundgren, el

lenguaje utilizado establece un patrón de comunicación tal que lleva a imaginar que

realmente se está aprendiendo algo. Por ello, la tarea del profesor consistirá en hallar

la evidencia de que efectivamente se ha aprendido algo más que el patrón mismo”.

(Cazden, 1991, p.59).

4.1.2. La contrapregunta como respuesta al silencio del alumno

Elsie Rockwell (1995) expresa que, en muchas ocasiones, los alumnos aprenden a

responder siguiendo las “pistas” que dan los docentes, y otras veces generan espacios

de silencio como forma de resistencia a la aceptación de las interpretaciones dadas

por el maestro. Sin embargo, el silencio también puede ser una consecuencia de que

algo está sucediendo en relación con el conocimiento del alumno, ya sea que haya

ciertas dificultades de comprensión, sea porque al grupo le cuesta entender lo que se

está pidiendo en la consigna, etc.

En las distintas situaciones analizadas en el presente trabajo, la pregunta

contrapregunta como recurso oral utilizado por las maestras, muestra que se apela a

esta herramienta ante el silencio repetido de los alumnos. Como hemos podido ver en

los ejemplos precedentes, no siempre las preguntas que realizan los docentes se

corresponden con las respuestas de los alumnos.

100

El aporte del trabajo de Beinotti y Frasson (2006), en este punto es de suma

relevancia, en tanto confirman nuestras apreciaciones y análisis sobre las

repercusiones de las secuencias de preguntas y repreguntas, que se realizan por parte

de los docentes. Según las autoras, “no siempre a una pregunta le corresponde una

respuesta, hay momentos en que se generan silencios por parte de los alumnos, lo que

genera otra pregunta desde la maestra; dándose una secuencia de pregunta, silencio,

pregunta, hasta que se obtiene una respuesta de los alumnos o de la propia docente”

(op.cit, p.67)

Es decir, la contra pregunta se da en algunas situaciones, como pista hacia las

respuestas correctas esperadas. En muchas otras ocasiones, como consecuencia de los

silencios de los alumnos. Y en otras tantas, se da a partir de las dos cosas: como

pistas, y al mismo tiempo como respuesta al silencio.

Según Cazden, las contra preguntas realizadas por los maestros en un intento de

obtener las respuestas que se buscan, son estrategias de reformulación, que se dan

cuando las respuestas de los alumnos son erróneas. Estas preguntas constituyen un

modo de simplificar y especificar las pistas para conseguir una respuesta favorable y

así seguir adelante con la clase. Según la autora, “Como quiera que sea estas

reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los

niños” (Cazden, 1991, p.123).

Estos momentos de silencio de los alumnos, se dan de forma frecuente en la Escuela

1, quizás por esta razón es que se da también con recurrencia este patrón o secuencia

de preguntas y contrapreguntas en esta misma escuela.

Cabe recordar, lo que la maestra de la Escuela 1, expresaba en torno al grupo de

jóvenes alumnos, en cuanto a las dificultades especiales, a la vergüenza y a la culpa

que sienten por no poder realizar actividades escolares básicas, “por su

analfabetismo” (Entrevista a la maestra)

Una forma de entender estos silencios repetidos de los alumnos, quizá sea relacionar

estas expresiones del docente respecto al grupo, y entender la recurrencia del uso de

la pregunta como un modo de permitir la participación de los jóvenes en la tarea

diaria de clase.

Vale también mencionar, que la maestra explicita y reconoce la importancia de la

interacción social, del “diálogo” y la “reflexión” con los alumnos sobre los

101

conocimientos, “para desculpabilizarse de su analfabetismo y en los que se

reconozcan orgullosos autores de sus avances” (Diagnóstico 2005).

4.1.3. La pregunta como evaluación

Según distintos autores - Mehan (1979),Tharp y Gallimore (1988), Cazden (1991),

Edwards y Mercer (1994), Wertsch (1999)- han destacado el predominio de las

preguntas de evaluación como las más frecuentes en los ámbitos escolares. Este tipo

de preguntas apuntan a valorar y reconocer en las respuestas de los alumnos, la

información correcta.

“La pregunta de evaluación se hace para averiguar el nivel de capacidad del alumno

para desempeñarse sin ayuda”. (Gallimore y Tharp, p.218)

Esta forma de interrogación se da manera reiterada en la Escuela 2. Algunos

ejemplos de esta dinámica de trabajo son los siguientes:

Maestra: Fabi, después ponete a hacer las oraciones con las palabras del pizarrón.

La maestra se sienta al lado de Teresa y lee lo que hizo

Maestra: ¿Acá qué va? La ele

Tere: ¡Ah!

Maestra: no las vuelvan a copiar, ahora hay que hacer las oraciones

Tere: mas... ti... ca

Maestra: escribilo (…) muy bien, punto.

Otra. Con qué querés... a ver... (Mientras la maestra va mirando cómo trabaja Norma).

Maestra: ¿Acá qué quisiste poner? La te está bien, borrá eso. Ti – e – rra, ¿cuántas erre va?

N: dos

Maestra: Perfecto, busque otra.

Maestra: ¿cuidar la tierra?, ¡muy bien!

La maestra le mira a Fabi el cuaderno.

Maestra: Muy bien, otra.

¿Ahí dice tiera? (le dice a Tere)

A ver Magda ¿qué escribiste?

Magda lee su oración (en realidad es un pequeño párrafo con varias preposiciones)

Maestra: Muy bien, estás inspiradísima hoy

102

(Registro de clase 3-08-06 Escuela 2.)

La maestra da indicaciones de que marquen los sustantivos, adjetivos, etc. con colores. Se pone a trabajar con una de las alumnas que cursan primer grado.

Maestra: ¡muy bien!

Tere: bos - que; si - lla

Maestra: diminutivo es hacerla chiquitita a la palabra. Manzana, ¿cómo es el diminutivo? Man - za - ni -ta. Escribe con lápiz en el cuaderno de Tere.

Maestra: a ver... ¿luni? Luni - ta (le borra y Tere corrige y sigue con las otras palabras)

¡Muy bien!

Bos - que... ¿cómo decís si es chiquito?

Tere: Bos - que - cito

Maestra: Ajá, muy bien.

Las demás se consultan y se preguntan qué es tal palabra, si es sustantivo o adjetivo

(...)

Maestra: Acá, viejito, ¿cómo ponés? ¿La viejito, el viejito?

Tere: El viejito

Tere que no sabe qué poner en Centro, piensa y pone el.

Maestra: ¡Muy bien!

Teresa sigue con la palabra ratones.

Maestra: si son muchos ¿cómo pongo?

Tere: Es... el... los, los ratones (y escribe bien).

Maestra: ¡Bien!

(Registro de clase 29-06-06 Escuela 2.)

En las dos situaciones, se trata de actividades escritas que son mediadas por la

interrogación que va realizando la maestra como preguntas de evaluación, ya que

cada respuesta por parte de los alumnos, es reconocida con una valoración, en estos

dos casos positiva. Es decir, las respuestas correctas reciben una ratificación, una

devolución a través de expresiones tales como: “Perfecto”, “Muy bien”, “Bien”.

Estas preguntas son puntuales e involucran una sola respuesta posible como correcta.

Ej.: “Acá, viejito, ¿cómo ponés? ¿La viejito, el viejito?”

En la segunda situación mostrada, estas preguntas de evaluación van acompañadas de

informaciones adicionales y ejemplos dados por la maestra que muestran

explícitamente lo que está pidiendo por parte del docente. Ej.: Maestra: “diminutivo

103

es hacerla chiquitita a la palabra. Manzana, ¿cómo es el diminutivo? Man - za - ni –

ta”

Es decir, nunca los patrones o secuencias de interrogación aparecen puros, tal lo

presentan los autores. En los casos analizados, siempre van acompañados del uso de

otros recursos, materiales (pizarrón, láminas, cuadernos) u orales (explicaciones,

ejemplos, analogías).

En las dos situaciones mostradas, se observa cómo la dinámica se da entre preguntas

puntuales y la evaluación posterior de las respuestas por parte del maestro.

Para Cazden, esta forma de interrogar es la típica pregunta escolar, en donde el

maestro hace preguntas de las que conoce las respuestas, “se las denomina

frecuentemente preguntas- test, y evalúa en consonancia las respuestas de los

alumnos” (Cazden, 1991, p.69). Para Rockwell (1995b), estas preguntas que realiza

el maestro, donde ya tiene la información que solicita e incluso a veces sólo él la

tiene, pueden ser denominadas “pseudopreguntas”.

Autores como Mehan (1979) y Cazden (1991) asocian a este tipo de preguntas con

un patrón designado IRE: “la secuencia tripartita: iniciación del maestro, respuesta

del niño y evaluación (IRE) es el modelo más corriente del discurso escolar en todos

los grados. Normalmente se inicia en forma de pregunta” (Cazden, 1991, p.39).

Como dijimos anteriormente, las preguntas de evaluación se producen de forma más

frecuente en las clases de la Escuela 2.

Autores que han trabajado sobre el discurso en el aula, han hecho distintas

diferenciaciones en cuanto al tipo de preguntas usadas en el mismo. Una de ellas es

entre “preguntas auténticas” y “preguntas de examen” (Wertsch, 1999).

Las primeras aluden al tipo de interacción que invita a los alumnos a aportar algo

nuevo a la discusión, abren a lo que piensan y a lo que saben sin mediar una

respuesta preestablecida por el docente. “Las preguntas auténticas son aquellas para

las cuales el docente no tiene una respuesta preestablecida (...) señalan a los alumnos

el interés del docente por lo que ellos piensan y saben y no sólo por si pueden decir

lo que otro piensa o ha dicho” (Nystrand (1997) en Wertsch, op.cit)

Las segundas, en cambio, “solo permiten una respuesta correcta”, también han sido

designadas como pregunta escolar. Desde las preguntas típicamente escolares, se

104

pregunta sabiendo la respuesta, como un medio para verificar que el otro, el

preguntado, puede dar cuenta de un conocimiento.

“La pregunta escolar presenta la particularidad de que siempre es evaluable, tiene un

referente- control de acuerdo al cual se “mide” la “exactitud” de la respuesta. Y

decimos LA respuesta porque se supone que para cada pregunta hay SOLO UNA

respuesta posible, tanto a lo largo como a lo ancho. Es incorrecto responder algo

diferente a lo esperado, pero también es inapropiado responder más de lo esperado,

por eso, a lo ancho y a lo largo”. (Duarte, 2007, p.2)

Según Wertsch (1999) su recurrente utilización, sugiere que este tipo de preguntas,

suelen ser consideradas algo importante y “productivo” para la educación. Entre los

supuestos que el autor explicita en cuanto al uso de este patrón, se vincula su uso con

la relación asimétrica en donde el docente tiene el derecho y la responsabilidad de

realizar las preguntas y el alumnos la obligación de contestarlas, “pero no viceversa”.

En este sentido, Gallimore y Tharp, expresan que en muchas situaciones los docentes

no distinguen las preguntas de evaluación, de las de ayuda: “De esto resulta que el

docente da por supuesto que su pedido de información dirigido al alumno constituye

enseñanza. Y no es así. Aunque es necesaria para la enseñanza, la evaluación no es

en sí misma un medio para ayudar directamente al aprendizaje” (Gallimore y Tharp,

p.218)

En estos planteos, es posible advertir cómo la asimetría que plantéabamos en

principio como inherente y positiva a los procesos educativos, puede convertirse para

algunos autores, en una restricción frente a la construcción del conocimiento.

La pregunta de evaluación, sería una forma distinta pero equivalente de apelar a las

clases tradicionales de “conferencia” y “guiones recitados”. (Gallimore y Tharp,

1993)

Al respecto Wertsch, expresa que las preguntas de examen o de evaluación, suelen

tener una función relacionada al mantenimiento de las relaciones de poder y

autoridad en el aula “Que no estimula el logro académico. En relación con esto,

Lemke (1990), por ejemplo, sostiene que en algunos casos el uso de una serie de

preguntas de examen permite al docente tener la palabra y presentar el mismo

material que podría mostrar en un formato de conferencia tradicional, pero que el

proceso parezca interactivo” (Wertsch, p.195)

105

Para Wertsch, “desde el punto de vista de las propiedades de la acción mediada (...)

esto significa que las preguntas de examen y las secuencias IRE como herramientas

culturales se asocian con una organización particular del poder y la autoridad que se

refleja en el hecho de que a los alumnos no se les conceden “roles epistémicos

serios y significativos”” (...) en la secuencia IRE la respuesta del alumno jamás es

considerada un dispositivo de pensamiento para la discusión posterior. Se la evalúa

como correcta o incorrecta y el recitado sigue adelante” (Wertsch, p.192- 194)

Sin embargo, frente a la misma herramienta de mediación, Cazden expresa que “las

preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia IRE son elementos

esenciales para la construcción de la mayoría de los andamiajes, ya que dirigen la

atención mental del aprendiz hacia determinadas características de la tarea que tiene

entre manos” (Cazden, 1991, p.124).

Una situación particular se da en la Escuela 1, donde no es posible observar este tipo

de estructura de interrogación de forma recurrente. Las preguntas que realiza la

maestra apuntan a una resolución compartida de la tarea diaria, por lo que es posible

afirmar que esta herramienta no es utilizada de forma personalizada, sino que más

bien están abiertas al grupo total y tampoco involucran una sola respuesta posible.

La devolución que realiza la maestra, en general, no es una valoración del tipo:

excelente, muy, bien, mal, etc. sino que la devolución que realiza a partir de las

respuestas de los alumnos, es la inmediata anotación de las mismas en el pizarrón,

como un recurso solidario de uso permanente que permite hacer públicas las

respuestas sin particularizar en algún alumno y resolver las actividades de forma

conjunta. Este recurso material permite visualizar las respuestas y determinar si están

correctas o no por todo el grupo de alumnos.

El patrón IRE o las preguntas de tipo evaluativo, tal se presentan en la Escuela 2, no

son un recurso que sea introducido por la maestra de la Escuela 2, al menos no en los

téminos que se lo plantea teóricamente en el presente estudio.

4.1.4. Sobre los textos escritos: ¿Preguntas abiertas?

Para Cazden (1991), resulta muy difícil analizar en términos cognoscitivos a la

preguntas que realizan los maestros, porque las mismas se involucran en un contexto

donde la mayor dificultad que se presenta es el seguimiento concreto de la dinámica

106

durante una clase, para superar las ambivalencias que manifiestan ciertas formas de

interrogación.

La autora expresa que “la verdadera intención de la pregunta formulada por el

maestro sólo se manifestará a tenor de la subsiguiente valoración que éste haga de las

respuestas a sus alumnos” (Cazden, p.113)

Siguiendo a Cazden, un problema al que se enfrentan los investigadores es el de

distinguir entre preguntas abiertas y preguntas cerradas.

Las preguntas abiertas, se corresponden con la explicación dada en relación con las

preguntas auténticas, desde Wertsch, en el apartado anterior. Las mismas abren a lo

inesperado, a los saberes y a los distintos aportes que puedan realizar los alumnos,

permitiendo reconstruir nociones y conceptos en función de la diversidad de ideas.

Sin embargo, según Cazden “muchas preguntas que parecen abiertas son cerradas

debido al contexto en el que se plantean (quizás el maestro haya dado la respuesta

poco antes) o bien porque el maestro posee criterios claros sobre la pertinencia,

suficiencia o corrección de expresión, a los que se atiene al evaluar las respuestas. La

limitación de la preguntas sólo se manifiesta en lo que sucede a renglón seguido”

(Edwards 1978, en Cazden, p.113).

En nuestro estudio, hemos podido reconstruir situaciones donde se pueden observar

estas premisas, sobre todo en la forma de interrogar de los maestros frente al trabajo

con textos escritos.

Un ejemplo de las preguntas que en apariencia son abiertas, pero en el desarrollo de

la clase se convierten en cerradas, es el siguiente:

La maestra escribe en el pizarrón: Hoy es martes 1º de agosto

La pachamama

(...)

Magda lee de un manual, un texto sobre la fiesta de la pachamama

Maestra: si ‘pacha’ significa universo y ‘mama’ madre, ¿cómo sería?, ¿qué podemos decir, qué significa pachamama?

Teresa: que se refleja en la naturaleza

Maestra: Vos, Norma ¿qué entendés?

Norma: que sirve para el progreso

Magda: Que también nos sirve de alimento, si ahí dice ‘de donde brotan las semillas’

107

Maestra: entonces, hay que tener en cuenta las palabras tierra, universo...

Magda sigue leyendo el texto.

Maestra: vamos a ver, hasta ahí ¿qué podemos decir? ¿La fiesta de la pachamama de dónde es origen?

Teresa: ¿de Alemania?

Maestra: No.

Magda: De Bolivia, de Perú

(Registro de clase 1-08-07 Escuela 2.)

La situación precedente, muestra cómo la maestra a partir de preguntas amplias, que

apelan a las distintas interpretaciones de los alumnos, realiza un intento de definir

qué significa la pachamama.

Si bien, los aportes de los alumnos son diversos e interesantes a los fines de las

preguntas realizadas, la maestra finalmente, retoma y redefine la noción a partir de lo

que dice el texto escrito: “Maestra: entonces, hay que tener en cuenta las palabras

tierra, universo...”

Es decir, la dinámica de trabajo con el texto escrito se produce en función de

preguntas aparentemente abiertas, tales como: “¿cómo sería?, ¿qué podemos decir,

qué significa pachamama?” “¿qué entendés?” “¿qué podemos decir?”. Pero,

analizando todo el contexto de la situación, es posible observar que la riqueza de las

interpretaciones que realiza el grupo de mujeres adultas, no se retoman para construir

la idea sobre la pachamama. La maestra queda apegada finalmente a lo que dice el

texto.

Según Cazden, “Barnes las llama “pseudoabiertas” a las preguntas abiertas en la

forma pero demostrablemente cerradas en la función” (Cazden, 1991, p.113)

Lo interesante de destacar en este tipo de situaciones, son las implicancias que tienen

las preguntas pseudoabiertas para la construcción del conocimiento, ya que dada

esta dinámica, lo que parece ser válido de ser destacado es finalmente, lo que está

expresado en el texto escrito.

En estas formas de trabajo se muestra, en definitiva, una mediación que no sería

efectiva a los fines de la construcción y del aprendizaje. En este sentido, Edwards y

Mercer expresan: “Mantenemos que estos dilemas y compromisos pueden tener un

efecto destructivo sobre la efectividad de la educación ya que dan al traste con el

108

objetivo esencial del proceso vygotskyano: es decir, el proceso queda a menudo

incompleto, sin un traspaso final de conocimiento y control a los alumnos. Los

alumnos se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber

captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos

generales que las actividades de una lección en particular estaban destinadas a

inculcarles” (Edwards y Merecer, 1994, p.147)

Otro tipo de situación, que se da con el trabajo de los textos escritos como los

cuentos, en las dos escuelas observadas, es la recurrencia a las preguntas literales,

apegadas fuertemente al contenido de los mismos, más que a las posibles

interpretaciones de los alumnos sobre las historias narradas.

Existe una distinción establecida que refiere especificamente al tipo de preguntas que

se realizan a partir de los textos escritos: preguntas literales y preguntas inferenciales.

(Marín, 1999)

La pregunta literal exige una respuesta desde el texto mismo, sin la interacción

necesaria del lector con el texto. Por el contrario, “inferir” implica construir,

interactuando con el texto, buscando pistas en él. Las preguntas literales buscan datos

cercanos y explícitos, las inferenciales obligan al lector a buscar esos datos a

distancia, unirlos y reelaborarlos.

En las dos escuelas observadas, nos encontramos con el uso de las preguntas literales

e inferenciales a partir de los textos escritos.

Las preguntas literales demandan información apegada al contenido de los textos, ya

sea de un cuento, ya sea de una noticia. Este tipo de preguntas se dan con más

frecuencia que las otras.

Se toman dos situaciones de interrogación ceñida al texto escrito, en este caso con

dos cuentos:

Escuela 1

La maestra trabajó el cuento “De lo que le sucedió a un hombre bueno con su hijo”

La Maestra les entrega una fotocopia donde aparece el nombre del cuento, y una serie de preguntas para responder.

Todos deletrean el título en voz alta.

M lee la primera pregunta: ¿cómo era el hombre?

(...)

109

Maestra: ¿es lo mismo lo que le sucedió a un hombre que lo que le pasó a un hombre?

Es lo mismo, son sinónimos.

(...)

Todos leen la primera pregunta.

Maestra: ¿quiénes?

Contestan: la gente.

Maestra: pero, ¿se acuerdan quiénes eran?

Vamos a ver ¿qué dice acá?

Los alumnos leen la segunda pregunta.

Maestra: ¿de qué animal habla?

Escuela 2

La maestra trabaja con el cuento “El paseo de los viejitos”

Maestra: No copien las preguntas porque van a pegar la fotocopia. Van a contestarlas.

Van trabajando pregunta por pregunta según las pautas de la guía.

¿Cómo se resuelve el conflicto? (...)

Y el abuelo, ¿a dónde va?

Es pertinente recordar, que estamos analizando un nivel inicial en el proceso de

alfabetización con jóvenes y adultos, sobre todo en el caso de la Escuela 1 que refiere

a la primera etapa del primer ciclo solamente, por lo que estas preguntas tan

apegadas a los textos escritos resultan quizás, más bien, un punto de partida en la

construcción de la lengua escrita. Como expresamos desde Cazden anteriormente,

resultan “elementos esenciales” en los procesos mediados que ayudan a construir y

no necesariamente un obstáculo o una restricción.

El trabajo de mediación docente con los textos escritos, se abordará de forma más

acabada en el capítulo de actividades, por lo que no nos explayaremos en este punto.

Simplemente queremos mencionar qué forma adoptan las preguntas en el abordaje de

los textos, para poder avanzar en el desarrollo de los distintos recursos orales que se

utilizan en la mediación docente para la construcción de la lengua escrita.

110

4.1.5. La pregunta que interpela

Estas preguntas se dirigen a guiar las actividades en función del aporte del alumno,

apuntan a indagar en los alumnos en qué medida entienden lo que se está haciendo o lo

que deben hacer, qué modo de resolución van a aplicar para tal o cual actividad y por

qué. Preguntas que, a nuestro entender, ayudan al proceso de construcción del

conocimiento y estimulan por lo menos, el pensamiento reflexivo.

Este tipo de preguntas, se dan fundamentalmente en la Escuela 1, y permiten a espacios

de diálogo, interpelando de manera constante al alumno y exigiendo a la vez, una forma

compartida de resolución de la tarea.

Esta forma de uso de la pregunta, se convierte en una herramienta que permite a los

alumnos ser partícipes del proceso de aprendizaje en cuanto a los intentos de lograr

someter a reflexión el contenido que se trabaja, encontrar posibles soluciones,

interpretaciones, etc. a la tarea realizada y además, abre la posibilidad de discusión en el

grupo.

Distintas situaciones en la Escuela 1, nos permiten ejemplificar esta modalidad en la

forma de interrogar:

Maestra: Vamos a ver el afiche con los números. ¿Cómo se arma el 24, fijense, 20 + 4= 24?

¿Cuánto tenemos?, ¿Cómo armamos 24?

Los alumnos le dictan: 50+20

Maestra: ¿lo borro o lo dejo? (ante la discusión entre los alumnos acerca de cómo formar $24).

La maestra les vuelve a decir: armen con los billetes $24.

Escribe: 24= 2+2+20

20+2+2

Maestra: ¿es lo mismo si pongo el 20 acá adelante?

(Registro de clase. 05-05-05 Escuela 1.)

La maestra repasa cómo se escribe cada fecha de nacimiento, explica de nuevo para quienes no estuvieron ayer. Trabaja la fecha de nacimiento de María.

Maestra: ¿en qué año naciste?, ¿de qué clase sos?

María: tengo 55 años.

Maestra: si ella tiene 55 años, ¿de que año es? ¿Qué cuenta hay que hacer?

Rubén: tengo que sacar.

Maestra: ¿cómo hago la cuenta?

111

(Registro de clase. 13-05-05 Escuela 1)

Este tipo de preguntas donde se interpela al alumno tienen, además, un aspecto

importante de destacar y es que es posible hacer del trabajo con el error del alumno,

una tarea compatida entre todos los alumnos. Registros de esto, son los siguientes:

La maestra está trabajando con los datos de una ficha personal.

Alumno (Benito): ¿en nacionalidad ponemos la dirección?

Maestra: Leo vos que pensás, en nacionalidad ¿ponemos la dirección?

(...)

Maestra: vamos a hacer un concurso a ver quien escribe mejor Igualdad en el pizarrón porque veo que hay muchos que viven en esa calle

(...)

Maestra: a ver pasá Silvio, Benito y Rubén

En pizarrón: Silvio escribe IGUADAD;

Maestra: Benito ¿querés agregarle o sacarle algo?

Benito pasa al pizarrón y escribe IQUALDA

Maestra: ¿cuál es esa letra? (señalando la Q)

Benito dice que quiso poner la G y corrige en el pizarrón: IGUALDA

Rubén pasa y escribe: IGUALDAD. (Se fijó previamente en su documento)

Maestra: Fijense todos, ¿cuál es la que está bien escrita?

A ver Vanesa, ¿cuál te parece que es la que está bien y por qué?

(Registro de clase 03-04-05 Escuela 1)

Maestra: ¿en qué año estamos? Miren esto, ¿qué dice acá; qué número de día es hoy?, ¿de qué mes?,

¿Cómo lo ponemos?

Vanesa: febrero

Maestra: ¿estamos en febrero? Busquen en lo que pegaron ayer.

Vanesa había pegado en su carpeta el mes equivocado (marzo-mayo)

Maestra: a ver todos, ¿dónde está el error?, acá ¿qué dice?

La maestra le indica que el mes que va en tercer lugar es marzo.

Maestra: ¿Qué número es mayo, si voy contando enero 1, febrero 2, marzo 3...?

(Registro de clase 05-05-05Escuela 1.)

El uso de la pregunta en estas situaciones, habilita a formas de trabajo donde la

participación del alumno es fundamental. Las preguntas de este tipo y en esta

dinámica, exigen decisiones frente al conocimiento, exigen una expresión lingüística

y cognitiva al mismo tiempo. Y en este sentido sería una herramienta de ayuda, tal lo

112

plantea Gallimore y Tharp (1993), para posibilitar espacios o estructuras donde el

alumno pueda expresar, pensar y actuar.

Bárbara Rogoff (1999) investigadora del desarrollo cognitivo y el contexto social,

afirma que la interacción con un experto, ya sea el docente o sean otros alumnos,

puede aportar “experiencia en determinadas destrezas y permite acceder a la

información necesaria para llegar a ser un sujeto competente en el uso de

instrumentos culturalmente desarrollados” (Rogoff, 1999, p.181). Según su

perspectiva, la interacción sirve cuando una persona se da cuenta que hay

información que no conoce, puntos de vista y alternativas distintas frente a un mismo

problema.

La importancia de este tipo de interrogación donde se interpela al alumno, es que

permite espacios para el intercambio y la discusión en el grupo total o entre algunos

de los alumnos.

Rogoff hace hincapié en el concepto de discusión, tomado de Miller (1987), como

una de las formas más importantes de intercambio social: “la característica principal

de la discusión, que le permite ir más lejos que otras formas de interacción social, es

la necesidad de encontrar una solución colectiva a un problema interindividual de

coordinación. Este tipo de discurso tiene una capacidad intrínseca de provocar

procesos de aprendizaje colectivo” (1999, 182)

Proponer dinámicas de participación e interacción, posibilita al alumno considerar

otra forma de trabajo alternativa al modelo típico escolar, asimétrico y cerrado que se

da en las aulas, como hemos visto en muchas ocasiones.

Según Edwards y Mercer, “cuando dos personas se comunican, existe realmente la

posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de

comprensión más alto que el que poseían antes (...) pueden establecer a través del

discurso una continuidad de experiencia que sea en sí mayor que su experiencia

individual” (Edwards y Mercer, 1994, p.15-19)

Esta modalidad de interrogación en la mediación docente, se acerca bastante, a

nuestro entender, a lo que planteamos teóricamente, como una forma de construir la

lengua escrita como práctica social. Por un lado, por la importancia de los vínculos

sociales e intersubjetivos en la resolución de la tarea, por otro, por los espacios

dialogados que se abren, posibilitando y estimulando el pensamiento reflexivo en el

113

alumno, que es interpelado a participar activamente en el proceso de construcción del

conocimiento.

Desde el planteo de Vygostky, también podemos entender esta forma de trabajo

como una manera de brindar ayuda efectiva a los procesos educativos que se

desarrollan en la ‘zona de desarrollo próximo’.

4.1.6. La pregunta como repaso

Algunas de las preguntas como pistas, como dijimos, nos dan indicación que se está

repasando algo que ya se ha visto, algo que supuestamente ya se sabe.

Una situación que se repite en la Escuela 2, es la interrogación como forma de

repaso. Estas preguntas se relacionan con las preguntas de evaluación que analizamos

previamente, donde decíamos que se busca por parte del docente, el control de la

expresión del conocimiento del alumno y del discurso en general en el aula (Edwards

y Mercer, 1994).

Una situación que evidencia este tipo de recurso oral utilizado es la siguiente:

Maestra escribe en el pizarrón: miércoles 16 de agosto

La alimentación

Maestra: El otro día trabajamos ¿Qué como? ¿Se acuerdan?

Cuando vimos el aparato respiratorio, ¿se acuerdan que vimos el concepto de salud y enfermedad?, ¿lo tienen ahí?

(...)

Maestra: ¿se acuerdan cuando vimos la tenia? La triquinosis ¿Por qué es? ¿Cuando uno consume qué?

A2: la tenia…

Se para y se acerca al afiche sobre la tenia

A2: frutas o veduras mal cocidas, la larva llamada cisticedis

(...)

Maestra: todo lo que es ecosistema ya lo hemos visto, ¿se acuerdan? ¿Se acuerdan que fuimos al botánico?

A1: Sí

Maestra: ¿se acuerdan cuáles son los ecosistemas?

Silencio, nadie contesta.

(...)

114

Maestra: ¿se acuerdan que vimos la fotosíntesis? y ahí vimos la cadena alimentaria y ustedes vieron quien se come a quien (…) Mañana vamos a seguir con esto en la actividad 2 (sobre cadena alimentaria)

¿Se acuerdan de los descomponedores?

Silencio

Maestra: de las mariposas…

Juana: Ah sí

(Registro de clase 16-08-06. Escuela 2.)

Este registro, muestra una dinámica de repaso sobre temas y conceptos ya trabajados

en clase. A pesar de que los alumnos no parecen recordar, o no parecen realizar los

aportes que se solicitan, la maestra continúa con la misma modalidad de

interrogación: “se acuerdan de...”.

La situación pareciera ser una actividad de repaso, de redefinición y reconstrucción

de nociones en función del tema propuesto para el día: “La alimentación”. Sin

embargo, es posible observar y señalar, cómo esta pregunta recurrente se convierte

en un procedimiento mecánico. Se da nuevamente un esquema de trabajo

encorsetado en preguntas que no aportan, ni posibilitan reales y efectivas

construcciones y participaciones de los alumnos.

Como decíamos frente a la pregunta de evaluación, este otro mecanismo alternativo

al que se apela y que permite al docente seguir controlando la palabra, el rumbo del

discurso hablado y, como expresa Werstch (1999), mostrar una forma distinta pero

similar a la conferencia o lección tradicional, que la hace parecer dinámica y

participativa.

En este sentido, la pregunta de repaso es similar o semejante a la pregunta de

evaluación. Puede decirse que sería un tipo de pregunta evaluativa.

Según el estudio de Beinotti y Frasson (2006), “se configuran secuencias de

interacción oral muy pautadas y a veces hasta casi previsibles, tanto para la maestra

como para los alumnos. En pocas oportunidades se desarrolla a partir de ellas un

diálogo, un cambio de opiniones entre docentes y alumnos, generándose lo que

Burbules plantea: “(...) el uso reiterado de tales preguntas unilaterales y forzadas

puede ahogar cualquier entusiasmo o espontaneidad en el intercambio”. (Beinotti y

Frasson, 2006, p.70-71)

115

Hasta aquí, nos hemos ocupado extensamente de analizar las distintas formas que

adoptan las preguntas del maestro en las dos escuelas, por considerar que las mismas

son recursos orales recurrentes y que aparecen en las actividades del aula, guiándolas

y posibilitando distintas formas de trabajo con la lengua escrita.

En el análisis de las preguntas, nos encontramos con que el sujeto joven y adulto

cobra visibilidad en función de aquellas situaciones que posibilitan el aporte, la

reflexión sobre el conocimiento, el trabajo con el error, la actividad compartida.

Estos momentos, son justamente los que no sobran sino que, más bien, son poco

frecuentes.

Sin embargo, existen otras instancias recurrentes sobre esquemas de trabajo cerrados,

donde se aparenta un trabajo participativo pero que, en definitiva no lo es, al menos a

los fines del proceso de construcción del conocimiento de la lengua escrita.

Las actividades se sostienen en muchas ocasiones, a través de las preguntas que se

van realizando por parte de los maestros, son recursos que median permanentemente

el trabajo que se realiza con el contenido escolar, con el conocimiento.

A partir de la dinámica de interrogación por parte de los docentes, nos encontramos

con instancias dialogadas, conversaciones y comentarios que pueden entenderse

como recursos orales solidarios, aunque se dan en menor frecuencia y, en algunas

clases registradas, son casi inexistentes.

A continuación, analizamos algunas de estas herramientas orales que se utilizan y se

producen a partir de (y en medio de) dinámicas de interrogación que introducen los

maestros.

4.2. La conversación (¿instructiva?)

Como hemos expresado anteriormente, los maestros a partir de las secuencias de

preguntas que realizan sobre las actvividades llevadas a cabo en el aula, provocan

otras instancias donde es posible visualizar de forma más clara al sujeto que aprende

en esas aulas, en nuestro estudio, ellos son los jóvenes y adultos.

A partir de nuestras observaciones, las instancias dialogadas en general, no se dan de

forma específica sobre los contenidos que se trabajan. Se relacionan

116

fundamentalmente, con charlas informales, donde los alumnos comparten diálogos

que refieren a su vida personal cotidiana, afectiva, laboral, etc.

Sin embargo, se producen otras conversaciones que surgen a partir de los temas que

se tratan, si bien son poco frecuentes. En estas conversaciones, los maestros intentan

indagar sobre lo que los jóvenes y adultos conocen o saben del tema en cuestión, es

decir, son recursos con fines exploratorios para el docente. Algunos estudios, -

Cazden (1991), Gallimore y Tharp (1993)- coinciden en que este tipo de situaciones

no se dan a menudo en las escuelas en general y son vinculadas con la noción de

conversación instructiva.

Según Cazden, “Es fácil imaginar conversaciones en las que se exploren ideas en

lugar de contestar a las preguntas evaluadas y previstas por el maestro (...) Fácil de

imaginar pero difícil de conseguir. A los observadores les cuesta trabajo encontrar

dichas conversaciones, y a los maestros no les resulta fácil propiciarlas, incluso

cuando son necesarias” (Cazden, 1991, p.64).

En la Escuela 1, donde aparece con fuerza este tipo de modalidad, es en el trabajo

con el cuento y en los temas que involucran la realidad social y temas sobre la

identidad.

En la Escuela 2, se producen en menor medida, pero es posible encontrar diálogos de

este tipo en el trabajo con los textos expositivos.

Es necesario remarcar, que en estos momentos dialogados que exponemos, los

maestros son permanentemente los intermediarios.

Como tarea para hoy, los alumnos trajeron los nombres de los integrantes de su familia. Ya vienen trabajando sobre quienes componen una familia.

La maestra, fue interrogando acerca de la composición de la familia de cada uno de los alumnos, ante ciertas dificultades de los alumnos de establecer relaciones con los parentezcos.

Los alumnos conversan acerca de con quiénes vivía cada uno, qué trabajos realizan, qué tareas hacen en sus casas, quienes eran los mayores de la familia, quienes los menores.

María (alumna adulta) contó que sólo tenía dos hijos, pero que su mamá había tenido muchos hijos, que eran muchos hermanos.

Luego de escuchar toda la historia de vida de María y sus ocho hermanos, la maestra realiza una pregunta que sale del tema pero lo relaciona.

Maestra: si ustedes el día de mañana forman una familia como la de María, ¿cómo les gustaría que sea?, ¿les gustaría tener muchos o pocos hijos?

Vanesa contesta que le gustaría tener muchos hijos

117

Maestra: qué te parece, ¿tener muchos es más fácil, más difícil?

La maestra se extiende en la explicación sobre el cuidado necesario que hay que tener para no tener tantos hijos.

(...)

Maestra: vamos a escribir los parentescos, los parientes.

(...)

La maestra les indica de tarea ordenar de mayor a menor los integrantes de la familia.

(Registro de clase. 06-05-05 Escuela 1.)

En este registro de clase, se puede observar cómo la maestra promueve un espacio de

diálogo en torno a un tema que viene trabajando y al encontrar ciertas dificultades en

la resolución de la tarea intenta indagar en los alumnos, sobre cuestiones personales

pero que se relacionan con las consignas subsiguientes.

Si bien la maestra abre con preguntas la conversación, todos los alumnos van

realizando los aportes que solicita la misma y se explayan en referencias muy

íntimas, que hacen al plano privado de cada uno de ellos.

Otras situaciones que reflejan este tipo de instancia es la siguiente:

Están trabajando sobre el reconocimiento de las fotos y las relaciones entre los cargos de gobierno: presidente, gobernador e intendente.

(La maestra me hace un comentario sobre que en grupo total, ya se había trabajado la idea de presidente, pero no sabían decir quién era, y cuando preguntaba sobre de qué país era presidente, dijeron ‘de Córdoba’)

Maestra: vayan copiando que yo voy a ver si encuentro las caritas. Se dirige al armario y saca diarios.

La maestra recorta fotos del diario La Voz del Interior.

María: ahora, la señora del presidente...

Maestra: ¿la viste en la tele?

María: tiene un cargo, ¡qué bien que habla!

Maestra: en realidad se postula para un cargo. ¿A ustedes les parece que están haciendo un buen gobierno estos tres?

Rubén: son iguales los tres.

Maestra: ¿por qué lo decís Rubén?

Rubén: son todos unos cagadores. A ustedes les pagan ellos.

Maestra: ¿quién me paga a mí?

Rubén: De La Sota.

Maestra: entonces ¿yo no puedo hablar de De La Sota?

(..)

118

Maestra: ¿por qué no los querés vos a los gobiernos?

Rubén: no hay ni uno que diga vamos a hacer las cosas bien.

Maestra: y, pero escuchá, ¿vos no dijiste que estás por cobrar el subsidio?

Rubén: sí, yo cobraba pero lo mismo no hay gente buena cuando hay mucha plata.

Maestra: ¿nadie, nadie?

Rubén: yo ganaba plata porque trabajaba, y los otros vagos no trabajaban.

Maestra: yo creo que tendrían que dar más trabajo. ¿Dónde era que vos trabajabas?, ¿cuántas horas trabajabas?

Rubén: cuatro horas.

(Registro de clase 08-07-05. Escuela 1.)

En esta situación, frente la detección de ciertos desconocimientos y confusiones, la

maestra propicia espacios donde los alumnos pueden expresar sus ideas y posibles

relaciones con los temas trabajados en clase, en esta situación puntual, con

contenidos de Ciencias Sociales, relacionados a temas políticos. También le permite

explorar y tener una idea más o menos clara de qué es lo que saben y por dónde

continuar con las actividades, como expresamos en apartados precedentes, las

preguntas se convierten en pistas también para los docentes.

La maestra pregunta si se acuerdan lo que era la pachamama, de donde provenía la fiesta.

La maestra escribe en el pizarrón ‘tola, muña muña’ y retoma la lectura.

Explica por qué se hace la fiesta en agosto. El texto habla de una palabra rara: Kucilla kucilla.

Maestra: Ven, esto es en quechua (...) “que te hagas presente” quiere decir.

Luego se comenta sobre la chicha como bebida de la fiesta.

Norma: la muña muña yo la tengo, ya la voy a traer, es como una uña de gato.

La maestra pregunta si la coca es de Salta. Teresa es una alumna que nació en el norte del país.

Comentan sobre amigos jujeños que también coquean, y que la coca es propia de toda la zona norteña del país.

La maestra pregunta si es una planta grande o si es como el orégano.

Otra alumna: nunca vi una planta de coca pero creo que es más grande que la de orégano.

(...)

Maestra: La corpachada es la preparación de los sahumerios, ¿y qué hacían con el sahumerio?

Teresa: el olivo lo quemás por todas las piezas

Norma: recién me entero

119

Maestra: muchas son costumbres que se va pasando de familia en familia

Teresa: ayer prendí yo

Magda: nosotros compramos los palitos, dejan rico perfume, los palitos esos son riquísimos.

Teresa: dicen que el sahumerio relaja

Maestra: ¿cómo se reunía la gente?

Magda comenta cómo festejaban según lo que dice el texto.

(...)

Norma comenta del programa de telvisión que vio sobre el Yo sí puedo en Jujuy y que pasaban imágenes.

Algunos comentarios sobre cómo se hace la chicha, comentarios de quienes la probaron.

Teresa cuenta que en la fiesta, se toma la caña con ruda, pero que la caña con la que se hace no se consigue por eso la preparan con ginebra.

(...)

Magda: a una amiga le dicen Tola, ¿será por eso? Es de las sierras.

Y las oraciones cómo las vamos a hacer, ¿con todas esas palabras?

(Registro de clase. 03-08-06. Escuela 2.)

En el caso expuesto de la Escuela 2, la maestra solicita información que

efectivamente no conoce y sus alumnas adultas, sí.

En estas conversaciones, los jóvenes y adultos aparecen con fuerza a través de sus

experiencias de vida, y en el intercambio verbal que estos espacios les permiten

experimentar.

Edwards y Mercer (1994) hacen hincapié en los procesos de aprendizaje basados en

la conversación, utilizando ejemplos de personas que ayudan a otras a desarrollar sus

conocimientos y comprensiones definiendo esta situación como una ‘construcción

guiada del conocimiento’.

Para Cazden (1991), esto se asemejaría o se acercaría a una “discusión real”, en la

que se abordan temas que no encajan en estructuras del tipo recitado tradicional.

Para Gallimore y Tharp, “las conversaciones instructivas entre padre e hijos y en

unas pocas aulas son diferentes del recitado de guiones. Conversar es dar por

sentado que el educando puede tener algo que decir más allá de las “respuestas” que

el maestro ya conoce” (ob.cit. p.234).

120

Una de las razones que los autores le adjudican a la falta de este tipo de diálogos o

espacios para conversar en las aulas, es que los maestros no realizan conversaciones

instructivas porque no saben cómo hacerlo. “Y no saben cómo hacerlo porque jamás

se les enseñó (...) los maestros, como todos los educandos, tienen zonas de desarrollo

próximo de sus aptitudes profesionales. Y los maestros, como todos los educandos en

las escuelas, pocas veces reciben la ayuda que necesitan para desarrollarse” (ob.cit.

p.236)

Es importante destacar, también, cómo se cuelan algunas disgresiones por parte del

maestro en estos diálogos que se producen, cuando realiza preguntas que no hacen al

abordaje específico del tema o conocimientos propuestos, y que rozan con el

cuestionamiento al joven o adulto.

En el apartado que sigue, analizamos estos comentarios de los docentes, por la

recurrencia con que aparecen en las actividades de las dos escuelas.

4.3. ¿Comentarios sugerentes o sugerencias comentadas?

Una situación que se torna frecuente en las dos escuelas, fundamentalmente en la

Escuela 2, es la apelación por parte de los docentes, a recursos orales que parecen

formar parte del trabajo con el conocimiento, en medio de temas y contenidos

propuestos en las clases, pero en realidad van mucho más allá de esto.

Estos recursos se presentan bajo la forma de comentarios, relacionados a

conversaciones o discusiones sobre la tarea desarrollada. Sin embargo, la

particularidad de los mismos, es que aparecen y se muestran como cuestionamientos

o sugerencias explícitas sobre cómo deben actuar en la vida cotidiana, los jóvenes y

adultos.

Seguidamente, se muestran dos situaciones donde la maestra presenta el tema

puntualmente desde las Ciencias Naturales, donde trabaja el tema de La

Alimentación. Luego, la actividad se desarrolla como muchas otras situaciones de

trabajo con los textos escritos en esta escuela:

La maestra muestra una noticia sobre cómo comen los cordobeses y trae a colación problema de Juana de diabetes, el de Teresa de presión alta, que hacen una dieta especial. Lamenta que muchas veces sabemos qué es una buena alimentación pero no la hacemos.

Maestra: la idea es ponerla en juego.

121

Maestra: estar gordo no significa estar sano (...) todo lo que podemos aprender, podemos transmitirlo a los otros, cada uno va aportando... el jueves tenemos tres horas para seguir trabajando este tema (...) que nos sirva para la vida lo que vamos a hacer.

Ma: ¿de cuando es la noticia?

La maestra le cuenta a Magda y pregunta cuál de las cuatro comidas es la más importante

Todas: el desayuno

Maestra: ¿pero por qué el desayuno?

Ma cuenta que ella acostumbra a comer fruta en el desayuno.

Los alumnos hablan entre ellos.

Maestra: cuando empiecen a escribir sobre qué comen, empiecen por lo que comen a la mañana; hay un dicho que dice que hay que desayunar como un rey, almorzar como un príncipe y cenar como un mendigo.

Ma: Uh, yo hago todo al revés.

Maestra: ¿Cómo podemos hacer para que el huevo frito sea más sano?

F y T: con agua

Maestra: Bien

La maestra le mira el cuaderno a Fabiana para ver qué escribió.

Maestra: O sea, que últimamente no comés, tomás mate, yo te ofrecí venir al comedor.

Fabiana: pero yo le dije si estaba usted.

(Registro 6 Escuela 2.)

Maestra: volvimos al tema de la respiración porque todo tiene que ver con la salud.

Ah... uno dice también es fácil decir comer sano… también hay que ver lo económico, pero cuando vas y hacés cola ves que compran 100 de salame, 100 de salchichón, 100 de tanto… y gastan $9 y yo por menos compro 1kilo de carne.

A2: y podés hacer un guiso

Maestra: por ejemplo nunca coman el caldito en cubos.

Se producen distintos comentarios sobre cómo hace la sopa cada una de las alumnas.

Norma: yo la hago de calabacín, la paso por la procesadora

Juana: yo le pongo nabo

Maestra: pero por ejemplo si al tomate le sacás la piel y lo pasás por la procesadora y lo hacés así (comentario sobre cómo hace la salsa)

Bueno vamos a hacerle leer a ella para que vea

A2: ¿quien yo?

Maestra: buscá la página 86 para leer, es un ratito, ya que estamos en el tema

A2 lee del módulo sobre algunos productos baratos que pueden no tener habilitación (salchichas, sopas, puré de tomate, dulce de batata, cereales y leche)

122

Maestra: y cuando comprás la leche así barata, tenés que hacerla hervir.

A2: y en polvo, ¿qué onda seño?

Maestra: no sé, yo muy experta no soy, habría que ver la composición en la lata de leche Nido

A1: dicen que hervida la leche no tiene vitaminas

(Registro 8 Escuela 2.)

En las dos situaciones, se muestra cómo en medio de temas y conceptos que son

parte del trabajo de la clase, la actividad toma otro rumbo a partir de los comentarios

del docente que se enfocan específicamente en la forma de vida de los alumnos.

En el último ejemplo, lo que parece comenzar como una clase sobre la relación de los

conceptos de salud y alimentación, termina siendo finalmente un espacio donde se

pone en cuestión la forma de vida del alumno, en este caso, el de las mujeres adultas.

Esta finalidad del trabajo que explicita la maestra desde el inicio de la clase en el

primer registro citado: “que nos sirva para la vida lo que vamos a hacer”, nos llama

la atención una vez más, por la trayectoria familiar y laboral de estas mujeres, todas

amas de casa, madres, abuelas, y muchas de ellas, empleadas de casa de familia

donde además, se desempeñan como cocineras.

Estas formas de ¿sugerir?, a nuestro entender implican desconocer las trayectorias de

vida y no reconocer que estas mujeres han hecho un recorrido de vida que les ha

permitido adquirir estos saberes que se intentan transmitir por parte de la maestra.

Esta recurrencia de comentarios y sugerencias, que indican una determinada forma

de manejarse frente a ciertas cuestiones de la vida cotidiana, nos abren más preguntas

que reflexiones analíticas.

En primer lugar, si es en la escuela donde debiera darse la mediación en la

construcción del conocimiento, ¿qué lugar le queda a este proceso cuando en realidad

lo que se quiere y se intenta es instalar una determinada forma de ser y de actuar en

el sujeto joven y adulto que aprende?

Por otro lado, se intenta ¿ayudar?, ¿orientar?, ¿cambiar?, ¿a quién? ¿Qué idea o

percepción del sujeto adulto se tiene? ¿Y del lugar de la enseñanza, la de enseñante,

la de docente?

123

Lo que sí nos parece destacable, es que estos recursos utilizados, no se tratan de

comentarios sugerentes sino más bien, una clara intervención oral del maestro que

remite a la tradicional forma de entender el acto docente, como una forma de ayudar

al alumno ante las carencias y las necesidades de su condición de pobre (Mariño,

1986), enmarcada fuertemente en el “deber ser” de la enseñanza.

124

CAPITULO IV

LAS ACTIVIDADES COMO PARTE DEL PROCESO DE MEDIACIÓN

El presente capítulo, de análisis sobre las actividades, nos permite empezar a tejer las

distintas caras del proceso de mediación que llevan a cabo los docentes en el aula. Es

decir, nos permite anudar las relaciones entre los recursos materiales, los recursos

orales, los textos escritos propiamente dichos que utilizan y las distintas modalidades

de mediación que desarrollan los maestros para intervenir en el planteo de una

actividad propuesta.

La necesidad de lograr una mayor profundizacion supone un recorte analítico: hemos

decidido profundizar sólo en las actividades sobre los textos escritos que se

seleccionan y se trabajan en el aula.

En las actividades que se describen y analizan, se pondrá énfasis en reconstruir no

sólo la consigna que se plantea, sino las prácticas docentes adicionales a la

explicitación de la consigna de trabajo y el contexto en el que se desarrollan las

mismas, es decir, las relaciones que se promueven entre los alumnos y el encuentro

de los mismos con los textos escritos, buscando centrar la mirada en las mediaciones

que los docentes van realizando en esas situaciones.

En este análisis, consideramos como premisa fundamental, que la lectura y la

escritura son prácticas complejas, entendiendo que en el ámbito escolar se da la

convivencia de distintas prácticas de lengua escrita.

Según Ferreiro (1982), la escritura, es un conocimiento complejo, que incluye tanto

la habilidad motora, la actividad cognitiva así como la comprensión de esquemas

teóricos. La escritura implica un proceso de pensamiento, en el que el sujeto

reflexiona, construye, reconstruye, da significado, explora y comunica.

Elsie Rockwell (1982) advierte que, en el contexto escolar existen tres procesos de

apropiación de la lengua escrita que están en juego de forma simultánea. Si bien esta

mirada, alude a lo que sucede en escuelas primarias de niños, podemos encontrar en

las escuelas de jóvenes y adultos ciertas similitudes en torno a la construcción de la

lengua escrita, entre los planteos que expone la autora. En lo que refiere

puntualmente a las actividades, es posible observar distintos tipos de propuestas en el

125

aula donde aparece la lengua escrita ligada a estos tres procesos que la autora

explicita desde el trabajo en instituciones educativas para niños.

Según Rockwell, estos procesos son: en primer lugar, “la lengua escrita en sí como

objeto de conocimiento, los supuestos de base que la relacionan con la lengua oral, y

a las relaciones y elementos mínimos necesarios para poder leer y escribir”

(Rockwell, 1982, p.302). En segundo lugar, la lengua escrita en sus usos

específicamente escolares, y por último, en tercer lugar, los contenidos del currículo

académico, que se comunican o expresan a través de la lengua escrita.

Siguiendo a la autora, las actividades que se realizan con la lengua escrita se

presentan en la escuela bajo dos formas: “unas tienden a reproducir las

caracteristicas de la primera etapa de la enseñanza de la lectura y escritura (la copia y

el descifrado); otras tienden a mostrar el uso de la lectura y escritura en la

transmisión de otros contenidos curriculares; es sobre todo en estos últimos casos en

que se ve la interpretación y la produccíon de textos escritos” (Rockwell, 1982, p.

304)

En este capítulo, se presenta el análisis sobre las actividades que desarrollan los

maestros observados en torno a los textos escritos que seleccionan.

Se presenta en primera instancia, un abordaje de las actividades a partir de los textos

escritos que involucran el uso de la lengua escrita, las propuestas que están

enmarcadas desde las Areas del conocimiento: Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias

Naturales y Matemática; y las propuestas que no se inscriben en un área en particular

pero donde aparece el uso de los textos escritos como parte de la dinámica de trabajo.

Posteriormente, se abordan los saberes de los jóvenes y adultos que se retoman por

parte de los maestros en el planteo y desarrollo de las actividades en el aula.

5.1 Las actividades sobre los textos escritos

Los textos escritos son artefactos culturales (Marin 1999), son instrumentos que

permiten vehiculizar, comunicar distintos saberes haciendo referencia a una

multiplicidad de objetos. Según esa autora, “las propiedades de estos objetos

llamados textos son de diverso orden: pueden ser relativas al uso, al portador, a los

126

elementos linguísticos, al contenido, a la ordenación o la disposición de ese

contenido” (Marin, 1999, p.172)

En las actividades desarrolladas, analizaremos el trabajo de mediación de los

maestros en la lectura y la escritura a partir del abordaje de los textos escritos,

tratando de indagar en qué propiedades de los textos como herramientas culturales,

se pone énfasis al establecer tales mediaciones para la construcción de la lengua

escrita.

En el análisis que se presenta a continuación, se exponen en principio las actividades

en torno a los textos literarios, puntualmente sobre los cuentos, porque este tipo de

textos aparecen como parte de la selección en las dos escuelas y adquieren formas de

abordaje constrastantes, indispensables de destacar desde el inicio del análisis.

Las comparaciones se van estableciendo por separado, aludiendo en primer lugar a la

Escuela 1 y seguidamente a la Escuela 2.

Se parte de la Escuela 1 y se sigue con la Escuela 2 en el trabajo con el texto literario,

considerando la situación inicial de abordaje del cuento, el soporte material del

mismo, los recursos mediadores que intervienen en las actividades, la consigna

explícita a partir del texto y las prácticas de lectura y escritura que se proponen.

Seguidamente, se desarrolla el análisis de la Escuela 1 y el abordaje de las consignas

desde las fotocopias como los textos de uso recurrente en el trabajo cotidiano del

aula.

Por último, se presenta un análisis de las actividades de la Escuela 2 en función de la

variedad textual utilizada por la maestra: el texto informativo, el texto expositivo y el

texto instructivo.

5.1.1 Escuela 1: El cuento entre la lengua escrita y el disfrute

La actividad sobre los textos literarios en la Escuela 1, se desarrolla a partir de la

lectura del cuento. En la mediación que establece la maestra, se presentan consignas

específicas para resolver, y prácticas orales diversas en el abordaje de los textos, que

se dan en los espacios dialogados que la maestra permite.

Es posible advertir en el trabajo con los cuentos, en la maestra de la Escuela 1, una

secuencia de abordaje bastante similar en todas las situaciones registradas, donde

127

aparece el uso del texto literario: lectura del cuento en voz alta, aclaraciones diversas

durante la lectura y espacio para la discusión posterior a la misma.

Una particularidad del trabajo con el cuento en esta escuela, es que no se inscribe

dentro de un Área específica de conocimiento. Mientras la maestra de la Escuela 2, lo

hace siempre como actividad de Lengua. Son dos marcos diferentes desde donde se

abordan los cuentos, y esto también habilita a prácticas distintas a la hora de tratar

con el texto literario.

La maestra de la Escuela 1, explicita en la entrevista no interesarle el cuento como

una actividad más de la clase, sino que es una propuesta que tiende a realizarse como

algo innovador y de pleno disfrute. Esto se retrotrae a experiencias personales de la

docente con la literatura. La misma lo vincula a su pasado, como lectora ferviente de

los libros de su padre, de autores de la literatura clásica.

La maestra relaciona la lectura del cuento con un ‘sentido de disfrute’ (Entrevista a la

maestra) ya que la misma se da siempre al final de la clase, luego del trabajo con

contenidos de las áreas de conocimiento. Sumado al hecho que la maestra les ofrece

a los alumnos, en algunas ocasiones, la posibilidad de elegir el cuento.

Sin embargo, a pesar de que la actividad no esté explicitada dentro del trabajo

específico en un área de conocimiento, es posible observar mediaciones de la maestra

en torno al texto que pueden entenderse como un trabajo de enseñanza, ligado a la

construcción de la lengua escrita. Y en este sentido, no sería sólo un acto de

“distensión” o disfrute.

Esta maestra, comienza siempre la secuencia de abordaje de los cuentos con la

lectura en voz alta del cuento, que ella misma realiza en todos los casos.

A lo largo de las observaciones, en esta escuela se trabajaron dos cuentos: “De lo que

le sucedió a un hombre bueno con su hijo” e “Historias del varias veces muerto”.

Estos cuentos, fueron elegidos por los alumnos en un abanico acotado de opciones

(dos) que les dio la maestra, en otras ocasiones ha sido la maestra quién ha traído ya

estipulado los cuentos para leer. En la entrevista realizada a la misma, expresa que

ella realizaba la selección en función de aquéllos cuentos que la habían atrapado

profundamente cuando era niña, pero que no necesariamente eran para público

infantil.

128

Como mencionamos en el capítulo de Recursos materiales, esta maestra trabaja en el

aula desde los textos literarios de una colección de varios fascículos de distribución

gratuita: los Libros Ilustrados con cuentos clásicos de la literatura internacional21.

Esta selección como parte de la mediación docente, está vinculada a un componente

fuertemente asociado a la trayectoria de vida de la maestra, a su historia como

lectora.

5.1.1.a. Aspectos generales de la mediación en el trabajo con los cuentos

En esta escuela, es posible observar con claridad que hay una sola persona que lee los

cuentos: la maestra. En realidad, porque es ella la única que puede hacerlo, ya que si

nos remitimos a la descripción del grupo de alumnos, los mismos presentan serias

dificultades para leer de corrido, algunos de ellos presentan además necesidades

educativas especiales, y muchos de ellos no pueden reconocer las letras ni los

números.

La maestra realiza una lectura del cuento, con voz alta, clara, pausada, frente a todo

el grupo de alumnos.

Los relatos de las historias que se narran por parte del docente, incluyen diálogos, por

lo que es posible advertir, algunas marcas del protocolo implícito del texto (Chartier,

1999)22 que indica una determinada forma de leer en voz alta al incluir diálogos, o

una forma individual pensada para abordar el texto al contener, por otro lado,

ilustraciones. Sin embargo, hay en el aula un sólo ejemplar de cada revista para todo

el grupo, y quizás también por esta cuestión material relacionada al soporte del

texto, la maestra opta por leerlo ella misma, dándole una entonación particular e

incluyendo comentarios al leer.

Desde la perspectiva de Cassany, la entonación es uno de los mecanismos de

cohesión más importantes y expresivos de la lengua oral: “(...) la entonación también

tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho más allá de la

cohesión: indica la actitud del hablante (seria, irónica, reflexiva, etc.), el énfasis que

21 Libros Ilustrados. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación de la Nación. Ejemplares de distribución gratuita. 22 Este autor nos recuerda que en cualquier material impreso se encuentra un perfil de lector deseable y un protocolo de lectura. Esto quiere decir que, existen ciertas imposiciones y reglas que estarían marcando y condicionando los usos de los materiales escritos.

129

se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc. (Cassany y

otros. 1994. p.325-326.)

Esta entonación particular que le da la maestra a las historias narradas, se convierte

en un recurso, en una estrategia (de comprensión y de ayuda) más, en la mediación

que lleva a cabo el docente entre el texto escrito y los alumnos.

En el abordaje del primer cuento mencionado (De lo que le sucedió a un hombre

bueno con su hijo) la lectura que realiza la maestra, se produce sin interrupciones. Al

finalizar la misma, la maestra abre el espacio de diálogo a través de la siguiente

pregunta: “¿qué les pareció el cuento?” Uno de los alumnos comenta paso por paso

la historia que narra el cuento. El resto de los alumnos, escucha atento.

Es decir, uno sólo de los alumnos pudo renarrar la historia, sin embargo, esto no es

algo que se trabaje explícitamente del docente ya que la pregunta es bastante abierta.

Este ejercicio de renarrar, de contar la historia desde su estructura narrativa, es algo

que en este nivel de enseñanza (alfabetización) no todos los alumnos pueden realizar,

ya que implica una incorporación previa del texto narrativo, del guión del cuento. Es

un proceso que se adquiere en la socialización con textos de este tipo, pero por otro

lado, son competencias que deben enseñarse. (Marin, 2004)

La maestra abre un espacio de diálogo sobre el contenido del cuento, sobre los

personajes de la historia y sobre las acciones que llevan a enemistar es esos

personajes (padre e hijo).

La maestra introduce preguntas ceñidas al contenido del texto y explica el

significado de términos que presentan confusión.

Maestra (a Leo): ¿qué significa labradores?

Leo: perro, seño.

La maestra aclara el significado de labradores, en cuanto se refiere a las personas que se dedican a trabajar la tierra en el campo, como lo hacen algunos de los personajes del cuento.

La maestra pregunta acerca de lo leído: “el padre y el hijo ¿estaban de acuerdo?”

(Registro de clase.12/05/05.Escuela 1)

Respecto al segundo cuento que mencionamos (Historias del varias veces muerto), lo

que podemos advertir a partir de los registros de observación de clase, es que la

130

maestra empieza el trabajo sobre el cuento a partir de un comentario que apela al

interés de los alumnos, al informarles sobre un suplemento con historias de terror

que se emite desde el diario local.

Una vez seleccionado el cuento“Historia del varias veces muerto”, la maestra

introduce un segundo comentario relacionado al título del mismo, que tiene que

ver puntualmente con la muerte. Este comentario abre un espacio de diálogo en

donde los alumnos recuperan anécdotas y vivencias sobre el tema central del cuento,

con éste, la maestra apela a las trayectorias de vida de los alumnos, una cuestión que

permite un encuentro con los saberes cotidianos de los jóvenes y adultos.

Según Marin (2004) los procesos de predicción o anticipación son procesos

cognitivos importantes para interactuar con el texto. Estos consisten en la

formulación de hipótesis que el lector va haciendo durante su lectura a partir de

distintas herramientas que le provee el texto o soporte del mismo.

Maestra: ¿cómo hago para leer el cuento sin que Rubén se duerma?

Leo le dice que vino por el cuento.

El cuento se llama “Historia del varias veces muerto”

La maestra comenta que el domingo en el diario La Voz del Interior viene un suplemento de historias de terror del cementerio, y les pregunta si quieren que los traiga para leérselos en clase. Vanesa dice que no, y Rubén dice que sí porque él vive ahí (enfrente del cementerio.)

La maestra cuenta del aquel que mataron enfrente del cementerio hace unos días.

Se recuperaron anécdotas de Rubén con los muertos porque él trabaja en una funeraria, y también Leo contó sus vivencias: cuenta que Patiño mató a Antonio y eran amigos de él.

Maestra: ¿eran chiquitos?

Leo: no.

Maestra: ¡¿Los viste muertos?!

Rubén: Yo veo muchos muertos porque llevo coronas a los Caruso; estoy acostumbrado, los pintan...

(Registro de clase. 13/05/05. Escuela 1)

La introducción de distintos comentarios por parte del docente antes de comenzar la

lectura del cuento seleccionado, da cuenta de la mediación del maestro; la situación

no parece ser ingenua sino que se presenta como un “ponerse en clima”, cuestión que

se expresa claramente como una estrategia de anticipación, para empezar a

interactuar con el contenido del texto. Estos comentarios, como anticipo a la temática

131

que se va a abordar, permiten tender puentes desde el inicio, entre los alumnos y el

texto seleccionado.

Esto de alguna manera, explicita que el tratamiento o trabajo con el texto escrito

empieza antes de la lectura del mismo, a través de los comentarios del docente y las

vivencias y anécdotas que acerca tanto la maestra como los alumnos.

Siguiendo en esta línea de análisis, la maestra interrumpe la lectura apenas comienza,

para introducir dos preguntas que se ciñen al contenido del cuento y que apelan al

saber previo de los alumnos sobre dos definiciones que, a criterio del maestro

pareciera ser una información importante que deben tener los alumnos para

comprenderlo. Una cuestión que, para nosotros, permiten facilitar la comprensión del

contenido texto:

La maestra comienza a leer el cuento que trata sobre un sastre y un jorobado.

“Había en una ciudad un sastre que estaba satisfecho de su condición (...) Pero cierto día en que ambos regresaban a su casa, casi al anochecer, encontraron en el camino a un jorobado de tan grotesca figura que resultaba un antídoto de toda melancolía y era capaz de hacer reír al hombre más triste (...)”

Se produce un corte en la lectura del cuento.

Maestra: ¿saben lo que es un sastre?

María: es el que hace trajes.

Maestra: Y ¿saben lo que es un jorobado?

Todos contestan que sí saben.

(Registro de clase. 13/05/05.Escuela 1)

En los términos de la mediación que se establece sobre el texto escrito, esto es un

claro ejemplo de, cómo el maestro orienta la participación verbal de los alumnos

(Rockwell, 1995) a través de distintas formas de interrogar sobre los textos escritos.

En esta situación puntual, haciendo cortes en la lectura, es decir, interviniendo

durante la lectura para realizar las aclaraciones que considera relevantes.

5.1.1.b. La moraleja y el deber ser como instrumentos recurrentes

Los cuentos que selecciona esta maestra, tienen la particularidad de tener enseñanzas

o moralejas. Esto nos remite a otro tipo de análisis, por el énfasis que se pone desde

el maestro, en trabajar desde preguntas que se relacionan con estas moralejas y

permiten inmiscuirse en la forma de pensar y actuar de los alumnos.

132

Como habíamos expresado en el capítulos de Recursos Orales, estas aparentes

mediaciones con el conocimiento, en realidad tienen otros propósitos y se vinculan

más con un abordaje de los temas escolares desde las formas de vida de los alumnos,

apuntando a modificar esa condición desde el “deber ser” de la enseñanza.

Una pregunta que realiza la maestra como parte de la reflexión sobre la historia

narrada del primer cuento, nos resulta ilustrativa, sugerente y controvertida:

Maestra: ¿les parece bien esa forma de vivir dependiendo de la gente?

La maestra comenta que el cuento tiene una moraleja, les explica que el mismo deja una enseñanza. Y dice a los alumnos que la moraleja del cuento se funda en no tener en cuenta los decires de la gente y hacer, en cambio, lo más conveniente sin depender de los demás...

(Registro de clase.12/05/05. Escuela 1)

Destacamos el énfasis en la moraleja que deja el cuento, en tanto sirve como una

estrategia para introducir un contenido ético por parte del docente.

Esta pregunta (¿les parece bien esa forma de vivir dependiendo de la gente?), nos

adentra en un tema que se observa en muchas aulas, donde los maestros consideran

que deben ser ‘modelos’ para los alumnos y que deben ayudarlos a cambiar de vida y

a cuestionar acciones cotidianas, asociadas fuertemente con distintas carencias de

esta población. Estas situaciones, son parte de un proceso que se da frecuentemente

en las aulas de estas escuelas de jóvenes y adultos, a través del cual se producen, a

nuestro entender, corrimientos en la tarea específica de mediación en la construcción

de la lengua escrita.

En una investigación reciente, Lorenzatti (2005) da cuenta de algunas expresiones de

los maestros de jóvenes y adultos relacionadas con el “deber ser”, analizadas en el

marco de un proyecto de trabajo con docentes de la modalidad.

“Varios participantes docentes asocian el acceso a la educación y la permanencia en

el sistema educativo con la posibilidad de abandonar la política del oportunismo y el

acomodo. Estas visiones responden, de alguna manera, al utopismo pedagógico

(Mariño, 1986) ya que consideran que la cultura y la educación constituyen el

fundamento último de toda sociedad y el elemento clave para garantizar su buena

marcha y desarrollo. Así la educación surge como variable independiente del

contexto socio- económico y se asocian los problemas de alcoholismo y

drogadicción, prostitución, robo, entre otros, a la ausencia de educación de los

133

jóvenes y adultos (...) Esta posición asistencialista y paternalista se origina en el

rechazo afectivo de las situaciones de miseria y pobreza que viven los grupos

poblacionales que asisten a los centros educativos”. (Lorenzatti, 2005, p.55-56)

Se vincula esto con un ‘sacerdocio’ docente, donde autores como Mariño, sostienen

que se crea en las conciencias “la necesidad de practicar la caridad hacia los más

necesitados y frente a las situaciones angustiantes, el docente se siente llamado a dar

una respuesta en términos de ayuda” (Mariño, 1986).

5.1.1.c. El cuento a partir de las consigna de trabajo

Sólo en el trabajo con el primer cuento, la maestra realiza un segundo abordaje a

partir de una consigna explícita y formal, que se presenta en una fotocopia donde

aparece el nombre del cuento, y una serie de preguntas para responder sobre el

contenido del cuento:

Maestra: ¿cómo era el hombre?

(...)

Maestra: ¿es lo mismo lo que le sucedió a un hombre, que lo que le pasó a un hombre?

Es lo mismo, son sinónimos.

Maestra: si vos leés el título, ahí dice cómo es el hombre (y le indica señalando con el dedo).

Maestra le pregunta a Vanesa: ¿cuál te parece que es el título?

La alumna no contesta pero mira el texto.

Maestra: los títulos ¿dónde se ponen?

Contestan: arriba.

Maestra: Cuándo hacemos una actividad, el título ¿qué es?

El título es el que ponemos arriba de todo. Siempre está con letras más grandes, de diferente color.

(Registro de clase. 12/05/05. Escuela 1)

La actividad planteada desde la consigna de la fotocopia, propone trabajar a partir del

título del cuento. La maestra comienza a dar pistas para que, a partir del título del

cuento, los alumnos puedan responder las preguntas sobre el contenido del texto.

134

Este trabajo de inferencia a partir del titulo del cuento, para resolver las preguntas

de la consigna, resulta un intento de acercarse a lo que sería la estructura del texto

como texto en sí, dándole importancia al título, como instrumento para establecer

relaciones que permitan responder a las preguntas solicitadas en la consigna. Sin

embargo, la maestra no va más allá que del abordaje de éste por lo que podemos

decir, que la mediación docente sobre la estructura lingüística del texto no tiene

fuerza y sigue poniéndose énfasis en los que sería el contenido de texto escrito del

cuento.

Para Marta Marin, este proceso de inferencia es importante para la comprensión de

un texto y expresa: “En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de

implícitos (y esto depende del tipo de texto y del autor), que el lector puede reponer

mediante la actividad inferencial. Cuanto más experto es un lector, cuando mayor es

su profundización en el texto, cuanto mejor puede activar sus conocimientos previos,

no sólo inferirá información implícita, sino que derivará reflexiones e implicaciones

colaterales a lo que el texto dice.” (Marin, 2004)

Las preguntas que plantea la consigna de la fotocopia, siguen generando discusiones

mientras la maestra propone ir leyéndolas una por una e ir respondiéndolas de

manera colectiva.

Estas preguntas, fundamentalmente están referidas a uno de los aspectos del

contenido: giran en torno a los personajes principales y secundarios de la historia

narrada desde el cuento.

Maestra: quiero que leamos esto, y contestemos.

Todos leen la primera pregunta.

Maestra: ¿quiénes?

Contestan: la gente.

Maestra: pero, ¿se acuerdan quiénes eran?

Vamos a ver ¿qué dice acá?

Los alumnos leen la segunda pregunta.

Maestra: ¿de qué animal habla?

(Registro de clase. 12/05/05. Escuela 1))

La escritura de las respuestas en la fotocopia, plantea algunos problemas, ya que

este grupo de jóvenes alumnos (en su mayoría) tiene dificultades para la apropiación

135

de la lengua escrita. Se encuentran en un nivel inicial y bastante homogéneo en todo

el grupo. Algunos sólo copian del pizarrón, hay otros que escriben apenas algunas

frases, pero con mucha dificultad y con ayuda permanente de la maestra.

El uso del pizarrón como soporte donde se fijan cuestiones relevantes, se convierte

en una herramienta de gran ayuda, parece ser un recurso de utilidad que la maestra y

los alumnos adoptan para la resolución de dificultades que se van presentando para la

escritura en el cuaderno o la fotocopia.

Maestra le dice a Leandro: hijo, se escribe con hache.

¿Sabés cuál es la hache?

Leo se levanta y señala la hache de la palabra ‘habla’, escrita en el pizarrón.

La maestra le ayuda a escribir la palabra ‘hombre’ a Leo.

(Registro de clase. 12/05/05. Escuela 1)

Es posible advertir que la maestra realiza un trabajo desde la lengua escrita como

objeto de enseñanza, pero el énfasis del proceso de mediación está centrado más en

el contenido del texto, en los personajes, en las acciones y la moraleja del mismo.

La consigna de la fotocopia plantea preguntas específicas sobre la historia que se

narra, pero no se observa un trabajo desde la estructura del texto literario como un

tipo de texto que tiene características que los diferencian de otros textos escritos.

Si tenemos en cuenta lo que decíamos al principio, en el capítulo de Recursos

Materiales, sobre la particularidad de los textos literarios, que contienen y utilizan

una diversidad de textos dentro de sí, podríamos interpretar este tipo de texto literario

como lo es el cuento, como un instrumento potente para introducir orientaciones

explícitas sobre el sistema de la lengua y la complejidad que presenta para la

producción de escritura.

El trabajo de escritura que se propone, a partir de las preguntas de la consigna,

solicitan una sola respuesta posible, son preguntas sobre el contenido del texto y muy

apegadas a éste, para resolver las mismas se utiliza como un recurso de apoyo al

pizarrón.

136

Las respuestas de la consigna, les resultan al grupo de alumnos complejas de escribir

por sí solos, la maestra les ayuda permanentemente a escribir las palabras que

corresponden.

El acto de lectura del cuento asume, para nosotros, un “sentido de distensión”. De

acuerdo a cómo se da: al final de la jornada de clase, luego del trabajo en las otras

áreas.

La mediación docente en la construcción de la lengua escrita, a partir de este tipo de

texto, sería un proceso que estaría abordado desde un solo costado, desde el trabajo

sobre la comprensión del contenido del texto, sobre el contenido que vehiculiza el

texto. No se observa mediación docente centrada en el abordaje de la estructura

lingüística del texto, ni sobre cuestiones gramaticales, ni sobre un proceso de

producción de escritura a partir del mismo ya que las respuestas que se piden desde

la consigna son literales, pegadas totalmente al texto.

Habíamos dicho que este tipo de textos, tiene la particular de condensar todo tipo de

textos dentro de sí, por otro lado, poseen una estructura narrativa que permite

distinguir distintas partes, tales como: la introducción, nudo y desenlace, entre varias

tipologías establecidas para estos textos. En esta estructura, se pueden encontrar un

narrador o narradadores, un tiempo y un espacio. Todos estos elementos permiten

múltiples formas de abordaje a su estructura, a su contenido.

5.1.1.d. Discusión y énfasis en la comprensión del contenido de los cuentos

Una vez finalizada la lectura de los cuentos, la maestra abre la discusión sobre lo que

los alumnos han entendido de la historia narrada y sobre la enseñanza que deja la

misma.

Esto deja en evidencia, que el docente posibilita un espacio de reflexión sobre la

lectura del cuento, que puede entenderse como otro instrumento de comprensión del

texto.

Rescatamos los espacios de discusión y reflexión para la comprensión de los

contenidos del texto, por considerar que son procesos que posibilitan la adquisición

de las funciones cognitivas de formación del pensamiento (Vygotsky, 1979) es decir,

posibilitan al sujeto pensar reflexivamente y comunicarse con los demás. Sin

137

embargo, también entendemos que es escaso el tratamiento que se realiza en cuanto a

la estructura lingüística narrativa del texto.

La mediación del maestro en el segundo cuento, estaría dada específicamente en el

contenido conceptual del texto. No se observa un trabajo sobre los personajes de la

historia, ni sobre las acciones que se desencadenan, tal como se evidencia en el

tratamiento del primer cuento, en esta situación puntual, la maestra pregunta sobre si

entienden determinados términos utilizados en el texto.

Luego de esta instancia dialogada, la maestra explica a sus alumnos que el texto

pertenece al libro “Las mil y una noches” y les comenta brevemente por qué se

llama así el libro al que pertenece el cuento seleccionado.

Esta situación da cuenta de que la maestra, además, introduce información que no

está disponible en el texto escrito pero que se relaciona con él. Consideramos que

esta forma de adicionar información también es parte del proceso de mediación,

porque el docente aporta a la lectura del cuento sus propios conocimientos y con

esto, le permite a los alumnos disponer de otros recursos para interpretar de forma

más global al contenido del texto.

Algo que parece convertirse en un instrumento valioso para los jóvenes y adultos que

están en proceso de alfabetización, por estar en una instancia de construcción inicial

de la lectura y la escritura, según sus usos específicamente escolares.

Marta Marín, afirma al respecto que “una de las dificultades de los lectores

inexpertos es que aportan al texto un escaso bagaje de conocimientos previos que los

ayuden a comprender” (Marín, M. 2004. p. 4)

Según sostiene Rockwell, “los conocimientos nunca se extraen de una manera simple

del texto escrito: la “comprensión” de la lectura no es una habilidad abstracta; es

necesario llevar conocimientos al texto para poder comprenderlo. Este hecho implica

necesariamente una relación independiente con el fenómeno expresado en el texto o

bien una relación social, mediadora, en el proceso de apropiación de conocimientos a

partir de la lectura.” (Rockwell, 1982, p.303)

Nos parece interesante para nuestro trabajo, la dinámica introducida por esta maestra

en el abordaje del cuento, porque muestra una modalidad específica del proceso de

mediación del maestro frente al texto escrito.

138

Por un lado, es posible observar un trabajo fundamentalmente desde la oralidad,

desde los recursos orales, desde distintas estrategias desplegadas en función de la

comprensión del contenido del texto: comentarios, preguntas, entonación,

diálogos, discusiones. Un proceso de mediación docente sobre el contenido del texto

escrito que comienza antes de la lectura del cuento, que se repite durante y luego de

la lectura.

J. Kalman (2004) expresa que, entre las prácticas que se propusieron a las mujeres

adultas de Mixquic, la lectura en voz alta y los comentarios orales sobre los textos

leídos, fueron las actividades más constantes a lo largo de la experiencia didáctica

con las señoras, seleccionando materiales de acuerdo a los intereses de las mismas.

La autora sostiene la importancia de generar múltiples formas de participar, ya sea a

través de la lectura o de la producción escrita, como instancias necesarias para la

redefinición, revisión y corrección de errores.

“Pensamos que las actividades de aprendizaje debían proveer oportunidades de

interacción amplias y variadas, además de construir situaciones que demandaran

lectura y escritura, en las que, por un lado, fomentáramos la mediación entre

participantes y, por el otro, la lectura y la escritura fueran una opción de

participación” (Kalman, 2004, p.109).

Lo que se observa, en el proceso de mediación llevado a cabo por la maestra de la

Escuela 1, es que todos los instrumentos o recursos que se utilizan para mediar ante

estos textos, están orientados básicamente al trabajo de comprensión del contenido

conceptual de los mismos. Las preguntas, los comentarios, etc. permiten al maestro

orientar en función de los personajes, de algunas acciones establecidas en la

narración y fundamentalmente en la enseñanza o moraleja que dejan estos cuentos.

No se ponen en juego en estos espacios dialogados, la reflexión sobre el espacio, ni

sobre el tiempo, ni sobre las distintas secuencias utilizadas por el narrador.

Elementos que permiten ir apropiándose de la estructura y así facilitar los procesos

de escritura de textos de este tipo. Para algunos autores, todas estas cuestiones

también deben enseñarse. (Cassany, 1999, Marin, 2004)

El trabajo de mediación con los cuentos como textos escritos, desde la maestra de la

escuela 1, está dado desde momentos previos a la lectura, fundamentalmente desde la

actividad oral, para un alumno activo, que introduce sus propias vivencias y sus

139

saberes al texto. Esto evidencia un proceso complejo, donde intervienen múltiples

condiciones que hacen también a la mediación del docente, al tener que además,

sortear las vicisitudes propias de las escuelas de horario vespertino con jóvenes y

adultos que, en muchos casos, son sujetos que trabajan, son sostenes de familia, etc.

llegando cansados y con sueño al aula.

Según E. Rockwell (1995), mediante la exposición y la interrogación, los maestros

complementan y reordenan los contenidos del texto escrito, señalando, a la vez,

diversas formas de relacionarse con la lengua escrita o de entender el acto de leer, al

privilegiar determinadas maneras de interpretar y atender selectivamente al texto.

Es posible además, advertir desde los registros de clase, que no hay una actividad

formalmente planteada para la producción de escritura a partir del texto, ni

tampoco desde la estructura del texto literario como texto mismo, sin embargo,

consideramos que los alumnos de alguna manera, reciben la escritura como oyentes:

“La lectura y la escritura son consideradas como componentes dinámicos en un

contexto social dado, en el que las personas pueden escribir, recibir escritura como

lectores u oyentes, o hacer uso de un texto escrito en cierta forma con propósitos

simbólicos, prácticos o comunicativos.” (Woods, C. 1982. p.322)

Consideramos que esta es sólo una forma de relación con lengua escrita, entre tantas

que pueden darse a partir de las distintas modalidades de los maestros al abordar los

textos escritos.

5.1.2 Escuela 2: El cuento entre el borrador y el dibujo

En esta escuela, la maestra introduce siempre la misma secuencia de trabajo para el

abordaje de los cuentos como textos literarios. Como ya mencionamos en el Capítulo

de Recursos Materiales, los textos que trabaja la misma con los jóvenes y adultos,

corresponden a la literatura para niños y se encuentran en soporte de fotocopias.

Es importante establecer la diferencia en relación con la Escuela 1, en cuanto a la

composición de los grupos ya que, las características que asume el grupo para esta

maestra le permite trabajar de una forma diferente en el abordaje del cuento.

A partir de los registros, podemos decir que el trabajo con los cuentos comienza con

la lectura que se realiza de forma compartida entre todos, es decir, todos van

140

leyendo una parte del texto, menos las dos alumnas adultas que todavía no leen de

corrido.

Estas dos alumnas, igualmente siguen con la vista la lectura que realizan sus

compañeros. Para ellas, la maestra siempre propone actividades diferenciadas al

resto del grupo.

La lectura se plantea de forma oral y colectiva, pero sólo para aquellos alumnos que

leen de corrido. Para los alumnos que están en un proceso anterior a sus compañeros,

se propone la lectura oral en voz baja e individual.

Cuando la lectura del cuento finaliza, la maestra propone trabajar en hojas borradores

para realizar una producción escrita a partir de los cuentos.

Maestra: "si quieren lo pueden releer despacito, vamos a hacer lo mismo que con El monigote" (...) "Les doy una hoja en borrador y lo mejoramos... lo cambiamos... le pueden cambiar el final...etc"

(Registro de clase 29/06/06. Escuela 2)

Esta también es una diferencia importante, que hay que establecer entre las escuelas

ya que la maestra de la Escuela 1, no usa borradores, porque no hay producción

escrita como propuesta a la lectura del cuento y esto se relaciona además con la

composición del grupo: son jóvenes que están iniciando el trayecto de

alfabetización, que aún no leen ni escriben.

La maestra propone la lectura en voz alta sobre las producciones escritas a partir del

cuento, una vez que considera que han finalizado. Estas producciones de los

alumnos, se realizan sin más indicaciones de las que se observan en el fragmento del

registro. La maestra no hace explícita ninguna orientación mediadora de cómo

mejorar o cambiar la historia narrada.

5.1.2.a. La secuencia borrador- dibujo- devolución positiva

Al terminar todos de compartir la lectura de sus producciones, la maestra solicita

pasar en limpio los borradores. Este “pasar en limpio” parecería ser una formalidad,

es decir, tiene que ver más con la prolijidad de la letra y de la presentación de la hoja

escrita, que de un trabajo de revisión de lo que se escribe efectivamente.

141

Como los cuentos que se trabajan están en soporte fotocopias, los alumnos los

recortan y los pegan en el cuaderno. Este un rasgo muy característico de las escuelas

para niños, estas son actividades propiamente infantiles que se dan en una escuela de

jóvenes y adultos.

Siguiendo la secuencia de trabajo, se pide una producción escrita a partir del cuento y

se suele proponer seguidamente que hagan el dibujo. Algunos lo hacen en hojas

borradores más grandes y otros, directamente dibujan en el cuaderno.

Maestra: "Bueno, a ver... ¿quien hace la punta?" "Vos", le dice a Moni.

Moni lee su cuento que es de una pareja de ardillitas viejitas.

Maestra: "ay qué lindo, muy bien, ¿Ale?"

Lee Ale su cuento sobre 2 abuelos que se hacen regalos y que los estrenan paseando en el zulki: "y colorin colorado, este cuento se ha terminado", finaliza Ale.

Mónica: Me presta la tijerita (le dice a Juana). (Recorta el cuento para pegarlo en el cuaderno.)

Maestra: ¿Debajo de la fotocopia van hacer el dibujito hoy?

Elsa: No, yo no sé dibujar

Juana le da el cuento que escribió a la maestra.

Maestra: ¡Está hermoso!

Juana: ¡Ay no!

Finalmente Juana lo lee, se trata de dos loritos viejos que están en el árbol del naranjo. La narración incluye algunos diálogos.

Maestra: ¡muy lindo!

(Registro 29/06/06. Escuela 2)

Algo que llama la atención, es que la maestra tampoco se centra en las correcciones

de forma de estas producciones escritas que se proponen. En todos los casos, siempre

existe una devolución positiva sin reparar en la estructura de las producciones de los

alumnos.

Por estos motivos, podemos afirmar que no hay mediaciones en relación con la

construcción de la lengua escrita, sino que hay confirmaciones a modo de estímulos

que no posibilitan un trabajo de revisión y construcción de la escritura efectivo.

Habíamos ya mencionado en el Capítulo de Recursos Orales, la recurrencia en esta

escuela de las secuencias IRE, de las preguntas de evaluación y de repaso como

estrategias de simulación, que habilitan actividades y esquemas cerrados de trabajo.

142

Existe otro tipo de actividades que la maestra propone también sobre el cuento. Ellas

son las preguntas por escrito sobre el contenido del cuento y consignas sobre la

lengua como objeto de conocimiento, como parte de las actividades en el Área de

Lengua.

Estas consignas, están en soporte de fotocopias por lo que no es preciso copiarlas en

el cuaderno, sino que después se pega la fotocopia directamente en el mismo.

Estas preguntas sobre el cuento, generalmente se trabajan primero de forma oral y

luego de forma escrita sobre la fotocopia.

La maestra les entrega una fotocopia con la tarea que sigue: preguntas al cuento; sacar los sustantivos comunes que hay en el cuento; adjetivos calificativos, verbos, etc.

Maestra: ¿Me lo dan? (al texto escrito por los alumnos)

Elsa: ¿Esto hay que hacerlo escrito? (La tarea de la fotocopia)

Maestra: Primero oral, después escrito.

Maestra: Vamos a trabajar comprensión del texto. No copien las preguntas porque van a pegar la fotocopia. Van a contestarlas.

Siguen con las otras actividades. Juana pregunta si tiene que pasar en limpio eso que escribió (sobre el cuento anterior del Monigote en la arena).

Maestra: Sí con dibujo y todo.

(Registro 29/06/06 Escuela 2)

5.1.2.b. La comprensión del texto como proceso separado

Una cuestión para destacar, es que después de la lectura del cuento y luego de la

producción escrita de los alumnos, la maestra anuncia que va a trabajar la

comprensión del texto.

Esta compresión está planteada a partir de consignas que apelan a algunas preguntas

ligadas al contenido del texto, tales como: “a dónde va el abuelo”, y “cómo se

resuelve el conflicto”, en el caso del cuento El paseo de los viejitos.

Con ello, lo que se realiza es una consideración de algunos aspectos del proceso de

comprensión, pero no necesariamente se promueve el desarrollo de dicho proceso.

Pareciera ser que, para esta maestra, la comprensión del texto se trabaja de forma

separada, como una actividad agregada a la lectura y a la producción escrita.

143

Esta situación nos remite a Rockwell (1982) cuando sostiene que: “Generalmente los

maestros insisten en la necesidad de que sus alumnos “comprendan” lo que leen.

Pero en la práctica la comprensión tiende a plantearse como un fase posterior a la

lectura misma” (ob.cit. p.306).

Esta es una diferencia importante con respecto a la Escuela 1, donde el proceso de

comprensión del texto se plantea antes, durante y luego de la lectura del cuento. La

maestra realiza anticipaciones, interrumpe la lectura para indagar si se comprenden

las definiciones principales y abre espacios de discusión finalmente para retomar el

contenido del texto narrado.

Marta Marín, expresa que la comprensión es un proceso que no puede entenderse por

separado. Al respecto afirma que: “muchas de las preguntas escolares que pretenden

atender a la comprensión lectora son literales, es decir, apegadas absolutamente al

texto (...) y mientras sigan siendo de ese tipo, no vamos a poder desarrollar la

capacidad de inferencia, deducción y razonamiento de nuestros alumnos y –mucho

peor- es posible que cancelemos esas facultades” (Marín, 2004, p.7)

Según la autora, la noción de lectura que la considera como decodificación o

desciframiento, ha dado origen a planteos erróneos de lo que es la comprensión de un

texto.

“A esos planteos corresponden los cuestionarios que se han usado tradicionalmente

en la enseñanza, que sólo interrogan por la comprensión literal, es decir, preguntan lo

que dice exactamente el texto, no lo que el lector pueda comprender, inferir, deducir

e interpretar.” (Marín, 2004, p.2)

En cambio sostiene que, el concepto de lectura, considera la comprensión como un

elemento constituyente de la lectura misma, sin el cual no podría concebirse el acto

de leer.

5.1.2.c. El borrador y la copia como ritual de escritura

Otra cuestión relevante, es que esta maestra propone la actividad de escritura a

partir de borradores. Sin embargo, no se observa un proceso de mediación docente

en esta etapa anterior a la producción final de la escritura, como una forma de

144

corregir y revisar la producción que se realiza. Es decir, no hay orientaciones ni

aclaraciones explícitas sobre qué se debe revisar o corregir.

El “pasar en limpio” en el cuaderno no parece tratarse de una estrategia que

posibilita la construcción de la lengua escrita, tampoco se trata de una actividad

propiamente de revisión de los errores como recurso para producir la escritura de

textos cada vez más complejos. Una investigación reciente, a nivel local (Herrera de

Bett y otros, 2005) sobre las actividades de escritura propuestas en manuales

escolares, expone que: “comúnmente, esta actividad de revisión suele solicitarse con

consignas del tipo “Corrige tu texto y pásalo en limpio…” sin demasiadas

indicaciones acerca de la multiplicidad de cuestiones que un autor tiene para revisar

o corregir en sus escritos.

La investigación didáctica ha demostrado que cuando menos puede un escritor

detectar, o hacer explícitos los “errores” lingüísticos expresados en su trabajo, menos

posibilidades tendrá de repararlos. En otras palabras, mientras menos conocimientos

explícitos posea sobre el sistema de la lengua y su normativa, menos herramientas

tendrá para corregir aceptablemente sus textos (...) La solicitud de “corrige tu

texto…” será poco productiva si aquel que la emprende no tiene suficientemente

explicitado qué corregir y cómo hacerlo.” (Herrera de Bett y otros, 2005, p.8)

Estas premisas, nos resultan relevantes en cuanto nos recuerdan que hace falta mucho

más que plantear un borrador de la escritura, para generar competencias en la

construcción de la lengua escrita y, por lo tanto, la mediación del maestro también

debería estar dada en este plano lingüístico, del sistema de la lengua, para avanzar en

la producción de textos cada vez más complejos como así también en el desarrollo de

otras herramientas mediadoras que promuevan la comprensión, la reflexión y el

diálogo sobre lo que se escribe.

En este sentido, Cassany (1999) expresa que componer un escrito “no sólo requiere

el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura y la comprensión y

expresión oral” (Cassany, 1999, p.39)

Para el autor, escribir es la habilidad lingüística más compleja porque requiere y

exige de diversas estrategias y destrezas a la hora de producir un escrito.

“Leemos los borradores que vamos elaborando para verificar que expresen lo que

deseamos (a veces incluso lo oralizamos para “escuchar” el sonido de la prosa), y

145

dialogamos con coautores y lectores intermedios sobre el texto, para planificarlo o

revisarlo. Por todos estos motivos, el éxito final de un acto de composición depende

en parte de las destrezas de comprensión lectora, oralización y conversación que

posea el autor.” (Op cit. p.39)

Es necesario tener en cuenta, que según nuestros registros de clase, las producciones

escritas que realizan a partir de los cuentos los jóvenes y adultos, están muy pegadas

al texto original, en algunos casos sólo se le cambian los personajes.

Estos borradores que se piden, deberían constituirse en instrumentos o herramientas

que permitan trabajar efectivamente con los errores y de esta manera, deberían

permitirle al maestro orientar claramente en las dificultades que se presentan en las

producciones escritas de los alumnos.

Kalman (2004) afirma la importancia del ‘habla’ para el proceso de construcción de

conocimientos y para elaborar contenidos para escribir. Las distintas situaciones de

intercambio entre pares y con el maestro, permiten una situación de aprendizaje

cooperativo donde se reconocen otras formas de conocimiento y se accede a

informaciones que otros poseen y otros no. La autora, explicita que desde su

experiencia con mujeres de nula y baja escolaridad se buscó “promover el

aprendizaje por medio de la discusión (con otros dentro y fuera del grupo), de las

preguntas y las respuestas, de la observación y de la escritura, la lectura y la revisión

de los textos” (op.cit, p.133).

Kalman además señala que, las señoras esperaban que se le corrigieran sus

borradores para luego pasarlos en limpio, “pero inventamos una forma intermedia

para ayudarlas: identificamos algunas omisiones de información, faltas de redacción

y problemas superficiales (ortografía, signos de puntuación, etc.) sin proponer cómo

corregirlos.” (op.cit., p 133)

5.1.2.d. La copia y el descifrado como actividad diferenciada

Por otro lado, como dijimos anteriormente, la maestra de la escuela 2, propone

actividades diferenciadas para las alumnas que están en proceso de apropiación de la

lengua escrita, que aún no leen de corrido, ni producen textos escritos.

146

Una de esas actividades que propone, es la lectura oral en voz baja, otra es la

siguiente: “copiar palabras de la fotocopia que contiene el cuento”.

Teresa va señalando con el dedo sobre el cuento y lee despacito, palabra por palabra. Junto con la maestra lo van haciendo en voz baja.

Teresa: "E - lla"

Maestra: "Era..."

Teresa: "¿la t y la r?"

Maestra: "tra..."

Teresa: "¿trabajadora?" "A..."

Maestra: "esta es la h, cuando la r suena en el medio suena suave: ahora"

(...)

La maestra le dice a Teresa que copie las palabras de la fotocopia: - "esas letras las conocés"

(...)

Maestra: A ver mi cielo, ¿copiaste? (le dice a Teresa). ¿Qué copiaste, a ver qué dice acá?

Teresa: Bosque, si - lla

Maestra: Acordate que las dos ele es LL (elle)

Teresa: bos - que; si - lla

(...)

Maestra: Ajá. Acá, viejito, ¿cómo ponés? ¿La viejito, el viejito?

Teresa: El viejito

Maestra: ¡Muy bien!

(Registro 29/06/06. Escuela 2)

Es posible apreciar que el trabajo con esta alumna, está centrado en los usos

específicamente escolares de la lengua escrita que reproducen la primera etapa de la

enseñanza de la lectura y la escritura (la copia y el descifrado), según lo expone

Rockwell (1982).

Según esta autora, “se encuentra así que se asigna la “copia” de una lección del libro

de texto, para que “practiquen la escritura” (el docente califica letra, ortografía,

formato) (...) el docente retoma la importancia de las “letras”, que caracteriza la

enseñanza inicial de la lecto-escritura” (ob.cit. p.305)

Esta actividad de ‘copiar palabras’ por parte de quienes aún no producen textos

escritos, no parecería estar directamente relacionado con un proceso de construcción

del conocimiento de la lengua escrita, sino más bien como afirma Rockwell, se

147

relaciona más con la práctica de la escritura, tomando palabras aisladas, sin un

contexto donde anclar y reflexionar sobre el sentido de la actividad que se propone.

Se puede decir además, que en este contexto áulico, las personas autorizadas a leer en

voz alta, son las que leen de corrido que además, son escuchadas por todos los

alumnos.

Los que leen en voz baja, son los que tardan más tiempo en reproducir (descifrar) el

texto y por lo tanto, sólo la maestra centra la atención en la misma, para poder

establecer las correcciones.

Esto da cuenta de una ‘manera de leer’ particular, según Rockwell (2001) la

situación escolar va definiendo ciertos parámetros y a quienes tienen autoridad para

leer, escuchar, responder, etc. en el ámbito escolar, todo esto va delimitando “los

actos de lectura apropiados o posibles en este contexto” (Rockwell, 2001, p.16)

5.1.3. Escuela 1: La consigna en fotocopias como textos de uso recurrente

Como ya mencionamos, no encontramos una gran variedad de textos escritos, en el

desarrollo de las actividades en la escuela 1, sin embargo, eso no quiere decir que no

haya prácticas que involucren el trabajo con la lengua escrita.

Si bien existe una presencia en el aula de periódicos y folletos publicitarios en el

desarrollo de algunas actividades, éstos se utilizan como recursos didácticos pero no

para el trabajo de los textos en sí.

Lo que observamos como una cuestión recurrente, es el uso de fotocopias con

diferentes tipos de consignas que tienen la particularidad de proponer actividades de

forma apelativa por lo que podemos considerarlos de alguna manera, como textos

instructivos sin que se los trabaje como tales, según su estructura lingüística. Este

tipo de textos que portan las consignas, utilizan determinados tiempos verbales, tales

como: busco en el diccionario, copia las palabras, etc.

La maestra durante la entrevista, expresa traer consignas variadas están centradas

principalmente en las Areas de Lengua y Matemática, también sobre Ciencias

Sociales y Ciencias Naturales. De estas consignas de trabajo analizaremos aquellas

en donde se desarrollan prácticas de lectura y escritura, ya sea de forma explícita en

148

la propuesta de la maestra o ya sea de forma implícita, por el sólo hecho de que se

tornan necesarias para la resolución de una consigna determinada.

5.1.3.a. La construcción de las palabras a partir de las consignas de trabajo

Esta maestra trabaja fundamentalmente a partir de consignas que se encuentran en

actividades fotocopiadas de libros de textos escolares. Este recurso le permite ahorrar

tiempo en su escritura, teniendo en cuenta que su grupo, está compuesto

principalmente por jóvenes que presentan dificultades en el proceso de construcción

de la lengua escrita. Algunos de ellos apenas escriben palabras sueltas y sólo copian

del pizarrón sin poder aún producir textos cortos.

La siguiente es una actividad que sirve de ejemplo por el trabajo de mediación que

realiza el maestro con la lengua escrita como objeto de enseñanza:

Los alumnos estaban escribiendo los nombres de sus integrantes de familia.

La maestra deletrea: E, d, la de dedo, ahora sí u, E du ar (y acentúa la erre).

Maestra escribe como ejemplo, en el pizarrón, los integrantes de su familia.

Maestra: al lado pondremos los nombres de los parentescos. ¿quiénes componen una familia? (escribiendo en el pizarrón lo siguiente):

José (45) marido

María (50) madre

Pedro (90) hijos

Ariel (18) padre

Martín (16) cuñado

Juana (7) hermanos

abuelos

primos

tíos

nueras

sobrinos

yerno

Maestra: y si vive un esposo de una hermana mía, ¿qué sería mío?

Vuelve a preguntar: cuándo son los hijos de mis tíos, ¿cómo se llaman? ¿Quién es un yerno?

Vanesa piensa, tratando de responder a la pregunta.

Maestra: ustedes, a cada nombre, le pusieron la edad.

Les indica como consigna unir con flechitas los nombres con el parentesco.

149

Maestra: vamos a ver si los podemos leer; ¿qué dice acá arriba? (y les marca en el pizarrón la palabra MARIDO).

(Registro de clase 6/05/05. Escuela 1)

Esta actividad permite poner en juego el pensamiento, el razonamiento y la búsqueda

inferencial de información a través de las preguntas que va realizando la maestra para

provocar estos procesos en los alumnos.

Las mismas están referidas a cómo escribir determinadas palabras. Si bien la

consigna es unir con flechas los nombres con los parentescos, la escritura de los

nombres resulta compleja para los alumnos. Es por esto que la maestra debe mediar

en esta instancia de escritura de las palabras para que puedan resolverlo de manera

individual. El apoyo al desempeño del alumno es permanente.

Esta mediación se desarrolla entre preguntas y pistas que van orientando el armado

de la palabra, guiándolos hacia la asociación entre sonidos y letras.

La identificación de letras por su nombre, o por su pertenencia a un todo, los valores

atribuidos a las partes de una escritura, son atributos no observables directamente a

partir del objeto. Requieren la presencia de otro sujeto que sirva de mediador

informante de estas propiedades sociales. Es decir, para descubrir estos valores

sociales es necesario algún tipo de interacción entre el niño y los usuarios de la

escritura. (Ferreiro y Palacio, 1991)

(...)

Maestra: no pusimos el nombre del tío, ¿cómo escribimos Carlos? (le dice a María) Para que diga ca, pensá en otra palabra que empiece con ca; mirá, casa, cala, ¿cómo escribo ca? Yo quiero que escribas ca.

Luego, va hacia Vanesa y le deletrea la palabra hermano.

Maestra: Empieza con hache.

M: ¿cómo escribimos Carlos?-le dice – Ca - a - r - los.

La maestra le deletrea la palabra casa, y María se da cuenta de que lleva a.

Maestra: hicimos la columna que empiezan con a, fijate, si yo digo casa, suena igual si yo digo árbol que casa; está primera como en esta palabra (y le indica la palabra árbol en el pizarrón).

Maestra (continúa con María): a vos ¿te parece que Carlos se escribe con la a adelante o con la c de casa?

Entre tanto, la maestra se dirige a Vanesa, y le ayuda a escribir la palabra abuelo.

Regresa al banco de María y lee en voz alta lo que escribió: ‘caro’.

Maestra: para poner car- los, le deletrea lo, lo, l, l, l, o.

150

La maestra le advierte a Vanesa que se fije qué vocales tiene la palabra cuñado, deletreándole cu – ña – do.

Maestra: ¿con qué suena al final Carlos,s,s,s? (a María)

Maestra (a todos): ¿dónde dice tío en todas estas palabras?, ¿es una palabra corta o larga?, ¿con qué empieza?, ti – ti – o (deletreándola también por sílabas).

(Registro de clase 6/05/05. Escuela 1)

Varias cuestiones hay para analizar en esta cita. En primer lugar, podemos observar

el trabajo personalizado que la maestra realiza con los alumnos. A cada uno de ellos

le da indicaciones singulares. En segundo lugar, hay una vinculación fonema

grafema en las indicaciones que da la maestra, aunque también recurre al nombre de

la letra cuando ésta no tiene sonido, como con la “h”. La sugerencia que la maestra

realiza en relación con la longitud de las palabras, con el trabajo con las sílabas, está

dirigida a que descarten todas las palabras largas y de esa manera reduzcan la

posibilidad de error.

Rubén: Con la m. Termina con o, tiene una a.

M: tiene una r (hace el sonido de erre) y m (hace el sonido de la eme).

¿después de m y a, qué tiene?

Rubén: La erre de Rubén.

(...)

M: Ahora, voy a colorear algunas letras.

María

Vanesa

Leonardo

M: ¿cómo se llaman la a, la i, la e...?

Leo: son las vocales.

M: Si yo nombro las coloreadas, ¿cómo se llaman las letras? Si no tuvieran las consonantes y diría aía, aea, eoao (va leyendo los nombres sólo con las vocales).

Leo: sería gangosa.

(Registro de clase 6/05/05. Escuela 1)

La docente recurre nuevamente a las vocales, primeras letras que se enseñan porque

son las más fáciles de discriminar auditivamente y de memorizar.

La respuesta del alumno es ilustrativa, sólo alguien con dificultades en la fonación

podría leer pronunciando sólo estas letras. Observamos nuevamente, que comienza

151

trabajando la asociación fonema-grafema. Cuando esta asociación le trae problemas,

recurre al nombre de la letra como la “R” de Rubén. Cuando no se logra la escritura,

se vuelve al comienzo con la escritura de las vocales como las letras que seguramente

ya son conocidas. En realidad, esto revela que no se trabaja desde una decisión

metodológica clara sino más bien, se va probando e improvisando con distintas

estrategias ante el desarrollo de la situación y las respuestas de los alumnos frente a

las mismas.

5.1.4. Escuela 2: el texto informativo

5.1.4.a. La noticia como disparador del tema central

Es importante destacar, que la maestra de esta escuela, realizó un trabajo intensivo y

sostenido a lo largo de varias clases, con el tema de la Alimentación, abordándolo

desde las distintas áreas y con distintos tipos de textos, por lo que este tema puede

aparecer como redundante y recurrente a partir del análisis de los registros que se

siguen, lo mismo sucede con el tema sobre la fiesta de la pachamama.

En las actividades planteadas a partir de la noticia periodística, nos encontramos con

dos situaciones diferentes.

Una de las actividades que propone la maestra de la Escuela 2, se enmarca dentro del

Área de Ciencias Naturales. Se trata de un recorte periodístico sobre la buena y la

mala alimentación de los trabajadores cordobeses y permite la discusión del grupo.

La otra, es una actividad sobre la tradición, propuesta de forma diferenciada para una

sola alumna. La misma posibilita la lectura y la copia textual desde el soporte

periodístico.

Esta actividad, planteada en principio para una sola de las alumnas, se hace extensiva

al grupo total al final de la clase. La actividad extendida al grupo adquiere otra

dinámica, fundamentalmente basada en la oralidad.

Respecto a la primera actividad, la noticia del diario es un recurso que se utiliza

como disparador del tema central a tratar por la maestra. La actividad en un principio

es planteada en el pizarrón de la siguiente manera:

La maestra escribe en el pizarrón: Martes 8 de agosto

Ciencias Naturales

152

¿Qué como?

(Registro 08/08/06. Escuela 2)

La maestra a través de la noticia sobre cómo comen los cordobeses, anticipa el tema

que va a trabajar: qué es una buena alimentación, y adelanta que la actividad se va a

realizar con los módulos de Ciencias Naturales como apoyo.

La noticia permite que se discutan cuestiones como la mala alimentación de los

trabajadores y su relación con el aspecto económico. Además, este espacio para el

diálogo posibilita traer a colación los problemas de algunas alumnas como la diabetes

y la presión alta. Por otro lado, se discuten qué comidas son las más importantes, qué

y cómo comen los alumnos de este grupo.

En la entrevista realizada con la maestra, ésta destaca la noticia periodística como un

tipo de texto que tiene la ventaja de ser portadora de la realidad actual y, de este

modo, permite contextuar el trabajo en las aulas. Sin embargo, como un tipo de texto

con características específicas, no se proponen otras actividades adicionales

tendientes al trabajo sobre su estructura como texto, sus partes, la intención del

mensaje que vehiculiza, etc.

En el marco de esta actividad, la maestra propone escribir lo que comen

habitualmente.

Maestra: cuando empiecen a escribir sobre qué comen, empiecen por lo que comen a la mañana; hay un dicho que dice que hay que desayunar como un rey, almorzar como un príncipe y cenar como un mendigo.

Ma: Uh, yo hago todo al revés.

Se dialoga entre los alumnos y la maestra sobre las bebidas, la importancia del agua, de tomar mucho agua. Magda, una alumna cuenta de la oxigenación del agua y qué sucede cuando está hervida

Maestra: bueno, entonces ya vamos a empezar

(...)

Maestra: Fabi, estoy esperando cómo empezás a escribir lo que comés, no inventen, yo sé que en medio está el factor económico (...) hagámoslo por nuestros hijos si no queremos hacerlo por nosotros.

Maestra: ¿escribieron mujeres?

(Registro 08/08/06. Escuela 2)

Hay indicios que permiten dar cuenta que las mujeres del grupo, alumnas adultas,

tienen ciertos conocimientos que podrían ser relevantes para retomar en torno al tema

153

central que se ha propuesto. Son mujeres que tienen una importante trayectoria en

cuestiones de la alimentación. Por un lado, por ser madres y amas de casa, y por otro,

porque la mayoría de ellas se ha desempeñado como empleadas de casa de familia

donde han tenido que realizar diariamente entre otras cosas, la comida de sus

patrones.

Sin embargo, el planteo de la maestra toma otro rumbo, por como se desarrolla

seguidamente, la actividad parece ser una excusa para evaluar, sugerir e interpelar la

forma en que se alimentan.

La maestra luego de la actividad escrita, propone la lectura oral en voz alta para

todo el grupo. Una vez que los alumnos leen lo que escribieron sobre lo que comen,

la maestra interviene desde el cuestionamiento a la forma de alimentarse:

Maestra: ¿Ahora, por qué consumís tanta carne? ¿Cómo andan del ácido úrico?

La maestra cuenta de una amiga maestra que se intoxicó y le dio alto el ácido úrico.

Maestra: si tu marido es muy carnívoro vos tratá de (...)

(Registro 08/08/06. Escuela 2)

Finalmente esta actividad, se resume en cuestiones anecdóticas sobre qué comen las

alumnas y la indicación de la maestra de qué es lo que tienen que modificar para

lograr, según lo que ella considera que es un buena alimentación.

La noticia como texto queda sólo como disparador del tema, que habilita una

instancia de discusión, pero que no se retoma a la hora de realizar la producción

escrita que solicita la maestra.

5.1.4.b. La noticia como actividad diferenciada

La segunda actividad planteada que involucra el uso del artículo de diario, es una

actividad propuesta sólo para una alumna, en el marco de una forma de trabajo

diferenciada que se reduce a la copia. Esta alumna, es una de las dos mujeres que aún

no leen de corrido ni escriben textos por si solas, que están en la etapa inicial de

alfabetización.

154

Esta actividad propone copiar la definición de Tradición desde un suplemento del

diario.23

Luego de la copia, se propone la lectura en voz baja de lo que se escribió en el

cuaderno sobre la tradición y sólo lee para la maestra.

Maestra: vos, mi amor, ¿qué escribiste? (le dice a Norma)

Norma: Esto

Maestra: ¿Me lo podés leer?

Norma empieza a leer lo que ha copiado sobre la tradición, va siguiendo con el dedo.

Norma: ¿conjunto dice acá?

Maestra: Sí

(...)

Maestra: Acá Norma leyó “la tradición es un grupo de creencias que uno arrastra de generación en generación”.

(Registro 08/08/06. Escuela 2)

Esta actividad individual sólo para una alumna, se hace extensiva posteriormente a

todo el grupo teniendo en cuenta que es el día en que se festeja la tradición.

5.1.4.c. ¿Discusión sobre el tema o charla informal?

La maestra explica a todo el grupo sobre el tema de la tradición, de las creencias, de

las costumbres. Sin embargo, la discusión va tomando otro sentido diferente a la

definición de tradición que se trabaja desde el texto informativo.

Maestra: Ustedes, qué creen, ¿qué hemos arrastrado? Miedos o tabúes de nuestros padres... ¿O ahora no tienen miedo los chicos?

(Registro 08/08/06. Escuela 2)

Este es un tema que provoca distintos comentarios en el grupo, puntualmente sobre

los miedos. El tema adquiere matices mezclados con el tema de la inseguridad, de

cómo han cambiado los tiempos, de la juventud de hoy, de los nuevos tiempos que

corren y el cambio de los jóvenes.

23 Suplemento la Voz, “Humor con voz”, La tradición es...

155

Esta actividad abre a la discusión, al diálogo sobre distintas costumbres que se han

pasado de una generación a otra y desemboca en otro planteo muy distinto al

original que se le adjudica a la noción de Tradición, ya que terminan discutiendo

sobre los miedos y la inseguridad en los tiempos actuales.

Si bien no existe un trabajo específico del texto y su estructura, ni tampoco se

proponen actividades formales desde el mismo, los alumnos desarrollan ciertas

prácticas sobre el texto, actividades de copia y lectura que se relacionan con los usos

específicamente escolares de la lengua escrita (Rockwell, 1982).

Esta es una de las tantas actividades con los textos escritos que comienzan siendo una

actividad enmarcada en un área del conocimiento pero que va sufriendo corrimientos

hasta llegar a planteos bastante alejados del tema en cuestión, quedando en

generalmente en un plano anecdótico y en una charla informal.

Esto se da de forma frecuente, porque quizás esa es la dinámica que los alumnos

están acostumbrados a realizar frente a un texto escrito, a través de las múltiples

prácticas de trabajo en el aula que propone el docente.

5.1.5. El texto expositivo

5.1.5.a. El texto expositivo habilita prácticas diversas y usos variados de

recursos

En el trabajo con textos de tipo expositivo, se observa el uso recurrente de los

módulos y de un manual de quinto grado, como los soportes principales de los

mismos.

Como hemos visto anteriormente, estos tipo de soportes tiene la particularidad de

estar dirigidos a los alumnos, si bien unos están pensados para adultos y otros no,

tienen una estructura bastante similar, en cuanto a que contienen algunos textos

expositivos que se van intercalando con el planteo de distintas actividades y

ejercitaciones, y muchas veces con imágenes y gráficos.

En los casos en que se observa el uso de estos tipos de textos, siempre aparecen otros

tipos de textos y otros recursos que van sirviendo de apoyo a los mismos, tales como

el pizarrón, el cuaderno de los alumnos, el diccionario.

156

Una de las situaciones de enseñanza, en que aparece el uso del texto expositivo es en

el tratamiento del tema La Alimentación.

La maestra anticipa que van a trabajar con los módulos de Ciencias Naturales, el

texto expositivo sobre la Alimentación, se encuentra dentro de este soporte.

La maestra además determina en primera lugar, el tema a tratar y lo escribe en el

pizarrón como habitualmente lo hace. Partir de este tema principal le permite a la

maestra ir retomando conceptos vistos anteriormente.

Maestra: Vamos a trabajar con los módulos

Ale: dale Juanita abrilo

Juana: no puedo, no veo, puedo escuchar (a Juana se le rompió la lupa)

Maestra: página 53, la fecha Normi.

Escribe en el pizarrón: Miércoles 16 de agosto

La alimentación

Maestra: El otro día trabajamos ¿Qué como? ¿Se acuerdan?

Cuando vimos el aparato respiratorio se acuerdan que vimos el concepto de salud y enfermedad, ¿lo tienen ahí? A ver Juanita prestame tu carpeta, pero fue hace mucho.

Norma: no, lo anoté en el cuaderno chiquito

Maestra: acá está, concepto de salud. (Va leyendo la definición) ¿Qué pasa con la lluvia ácida, lo que fumigan las plantas, las verduras?

(Registro 16/08/06. Escuela 2)

El cuaderno de los alumnos se convierte en una herramienta importante de apoyo

para revisar conceptos vistos, relacionados al tema en tratamiento. Como ya dijimos

en el capítulo de Recursos Materiales, el cuaderno sirve entre otras cosas, para fijar

los conceptos que el docente considera apropiados.

La maestra, propone la lectura del texto sobre “La alimentación” a una de las

alumnas para que lea para todos sus compañeros.

La actividad a partir de este tipo de texto, es específicamente de lectura, señalando la

maestra qué página se debe leer. Si bien es sólo una alumna la que lee para todos, la

disponibilidad del soporte, permite que los demás tengan un ejemplar desde donde

pueden seguir la lectura con la vista.

La lectura, se va intercalando con distintos cortes que establece el docente para

introducir preguntas, comentarios y sugerencias sobre el tema. Estas

157

interrupciones le permiten ir relacionando temas ya vistos y repasar conceptos que

han quedado fijados en el cuaderno de los alumnos, en el marco de otras actividades.

La mediación del docente se va dando a través de distintas preguntas y pistas que se

corresponden específicamente con la lectura del texto sobre la alimentación, otras,

respecto a contenidos ya vistos, y otras que intentan relacionar ambas. Pero existen,

además, comentarios que pretenden estar relacionados al tema, sin embargo, se

presentan en forma de consejos y sugerencias, el docente incluye nuevamente

sugerencias de cómo debe ser una buena alimentación y qué se debe comer.

En todo el proceso que desarrolla la maestra, a partir del texto expositivo que va

leyendo del módulo, predominan las preguntas del tipo “se acuerdan cuando

trabajamos...”

Maestra: buscá la página 86 para leer, es un ratito, ya que estamos en el tema

A2 lee del módulo sobre algunos productos baratos que pueden no tener habilitación (salchichas, sopas, puré de tomate, dulce de batata, cereales y leche)

Maestra: y cuando comprás la leche así barata, tenés que hacerla hervir

A2: y en polvo, ¿qué onda seño?

Maestra: no sé, yo muy experta no soy, habría que ver la composición en la lata de leche Nido

A1: dicen que hervida la leche no tiene vitaminas

Se producen distintos comentarios de cómo se hace el arroz con leche (con clavo de olor, cáscara de naranjas, vainilla)

Maestra: ¿se acuerdan cuando vimos la tenia? La triquinosis ¿Por qué es? ¿Cuando uno consume qué?

A2: la tenia… (Se para y se acerca al afiche sobre la tenia)

A2: frutas o veduras mal cocidas, la larva llamada cisticedis

Maestra: ¿viste todo cómo hace el ciclo? (...)

Ale sigue leyendo. El texto habla de las máquinas como analogía, que necesitan materiales y energías muy especiales para funcionar.

Maestra: vamos a sacar este concepto. ¿A qué se llama alimentar? ¿Por qué nos tenemos que alimentar?

(Registro 16/08/06. Escuela 2)

Otro recurso material de ayuda introducido, es el afiche con el ciclo de la tenia. Una

de las alumnas lo utiliza para poder responder a una pregunta puntual de la maestra

relacionado con el tema en cuestión.

158

La maestra va señalando qué cosas rescatar de la lectura, va realizando una

selección de lo que es importante y lo destaca de forma explícita, cuestión que nos

permite afirmar que el docente va realizando un permanente proceso de mediación

entre el texto y los alumnos.

Hasta aquí tenemos una mediación dada fundamentalmente desde la oralidad, desde

las preguntas, comentarios, revisiones conceptuales orales.

Rockwell (1995), plantea acerca de la mediación oral de los docentes, que existen

formas de interrogación que permiten a los alumnos recibir el discurso docente, y

pistas que orientan la participación verbal de los mismos. Una dinámica que va a

variar mucho de un maestro a otro, e incluso, entre diferentes clases de un mismo

maestro.

Y en este sentido, en otro artículo, afirma: “El maestro constantemente selecciona,

amplía, replantea, relega o contradice los contenidos del libro” (Rockwell, 2001.

p.23)

Esta secuencia de trabajo se repite con el texto expositivo sobre de Pueblos Nómades

y Sedentarios trabajados a partir de los Módulos de Ciencias Sociales.

La maestra planteó el trabajo con los módulos.

Maestra: lean en grupo, comenten, completen, no con lapicera, con lápiz (les dice a todos menos a Norma y a Teresa)

(Registro 06/11/06. Escuela 2)

Sobre este texto se propone la lectura compartida por el grupo y la resolución de las

consignas del módulo a partir de la discusión sobre el texto. Las actividades que

proponen los módulos, son para completar de forma textual a partir de la lectura del

texto.

Esta discusión es mediada por la maestra a través de preguntas que permiten a los

alumnos orientar los comentarios hacia el tema que se está tratando.

No hay otro tipo de actividad formal planteada desde el docente, el trabajo sobre el

texto queda sólo en lo que se discutió grupalmente, cuestión que parece

preocuparle a la maestra al exigir que, al día siguiente, lo primero que se haga sea

escribir algo sobre lo que se habló del tema.

159

5.1.5.b. El texto expositivo permite relacionar conceptos pero no anudar

sentidos.

Otra de las actividades que se plantean sobre el texto expositivo es la escritura en el

pizarrón de los conceptos que la maestra selecciona de la lectura (que se va

haciendo de forma entrecortada.)

Una vez más, vemos cómo el pizarrón se convierte en un espacio donde se escribe,

donde se fija el conocimiento autorizado, legitimado por la maestra aunque quien

escriba en él sean generalmente los alumnos.

Maestra: ¿pero qué reponemos con el alimento?

A1y2: energía

Maestra: ¿quien quiere pasar a escribir?

(...)

A1 escribe en el pizarrón: nos alimentamos porque necesitamos energías en nuestro cuerpo.

Maestra: ese es el concepto de alimentación

A2 sigue leyendo

Maestra: ahí volvemos a los recursos naturales y artificiales. ¿Cuál es la diferencia?

Juana: Y… los naturales son de la naturaleza y en los artificiales interviene el hombre

Maestra: Bueno, entonces leamos ese último pedacito

(Registro 16/08/06. Escuela 2)

En síntesis, dos actividades propuestas en torno al texto, la lectura y la escritura en

el pizarrón de conceptos que incluye el texto y que la maestra selecciona para su

fijación.

Recordemos, que la práctica de escribir en el pizarrón genera otra práctica casi

automática que es la copia en el cuaderno. Eso que quedó fijado en el pizarrón se

traspasa a la carpeta.

La maestra realiza estos cortes que le permiten dirigir la conversación hacia la

relación con otros temas vistos y, por otro lado, seleccionar del texto lo que

finalmente quedará objetivado como concepto importante y susceptible de ser fijado.

Según Marín (2004) en los textos de estudio, una de las secuencias más importantes

son las explicativas y sus distintos recursos tales como: definición, generalización,

ejemplificación, etc. La autora expresa al respecto: “Todos los usuarios del lenguaje

160

nos encontramos con ellas casi cotidianamente, pero raramente se describe o se

enseña a los estudiantes cómo interpretarlas (...) Los expertos en estrategias de

lectura están de acuerdo en que la identificación de estas partes del texto es

importantísima para la comprensión. Incluso usan el término “estrategia estructural”

que consiste en reconocer cómo está organizado un texto y utilizar ese patrón

organizativo como apoyo para comprender”. (Marín, 2004, p.13)

Esta parte estructural de los textos es débil en el proceso de mediación que establece

la maestra, casi inexistente.

Sin embargo, otra de las cuestiones que Marta Marín rescata como importante, son

las potencialidades que tienen estos tipos de textos para construir y reconstruir

relaciones lógicas.

Sobre esto, habría que destacar el trabajo que realiza el docente al revisar conceptos

ya estudiados y fijados en el cuaderno, intentando establecer relaciones entre el

contenido nuevo y las conceptualizaciones ya trabajadas que permiten comprender

las explicaciones del texto en el marco de otras definiciones. Sin embargo, también

debemos destacar la importante selección y recorte que va estableciendo la maestra

sobre los conceptos y sobre el texto escrito, dándole un rumbo personal al tema y a la

discusión, dejando poco margen a los alumnos para construir sentidos y relaciones

propias sobre el conocimiento que vehiculiza el texto expositivo en cuestión. Por lo

que estas discusiones y espacios dialogados a partir del texto, no serían genuinos

espacios de intercambio, siendo direccionados constantemente por el maestro.

La mediación de la maestra se va estableciendo en función del contenido, del

conocimiento que vehiculiza el texto, de lo que “hace saber” el texto, sin ninguna

pista que nos indique un trabajo desde la estructura del texto, ni desde la lengua

escrita como objeto de enseñanza.

Estas mediaciones que va estableciendo la maestra, podemos ubicarlas más en

relación con la segunda forma que adoptan las actividades en el ámbito escolar,

según Rockwell (1982), son actividades que sólo muestran el uso de la lectura y

escritura en la transmisión de otros contenidos curriculares.

Otro ejemplo que muestra la misma dinámica es uso del texto expositivo sobre La

Pachamama, donde la actividad se propone a partir de la lectura del texto, por parte

de un alumno, para todo el grupo en general sin diversificar las tareas.

161

La maestra va mediando esa lectura a través de preguntas abiertas que abren a los

conocimientos que poseen los alumnos sobre el tema. Por otro lado, las preguntas

también se orientan sobre el contenido que expone el texto como una forma de ir

verificando si los alumnos pueden atenerse a lo que el texto va especificando.

Esta actividad, además se desarrolla a través de la escritura en el pizarrón de lo que

la maestra señala como relevante y susceptible de ser copiado.

Esta es una secuencia que se repite en el tratamiento del texto expositivo: escritura en

el pizarrón del tema que se va a tratar, lectura de un alumnos para todo el grupo,

discusión y comentarios sobre el tema, y escritura (copia) de conceptos que la

maestra considera relevantes en el pizarrón y por consiguiente, en el cuaderno.

La maestra escribe en el pizarrón: Hoy es martes 1º de agosto

La pachamama

(...)

Una alumna lee de un manual que le prestaron a la maestra, un texto sobre la fiesta de la pachamama.

(...)

Maestra: vamos a ver, hasta ahí ¿qué podemos decir? ¿La fiesta de la pachamama de dónde es origen?

T: ¿de Alemania?

Maestra : No.

Magda: De Bolivia, de Perú

Maestra: ¿Y de qué parte de Argentina?

Pasá Magda a escribir los quechuas donde viven, para que no quede todo en el aire, ¿sí?

Maestra: Copiá mi amor vos también (le dice a Fabi)

M escribe en pizarrón: los quechuas viven en el Perú Bolivia y en el noroeste de la Argentina

Magda, vení y copiá en tu cuaderno.

¿A ver Fabi si vas a poder leer un poquito?

Magda: ¿Hay que leer más?

Maestra: ¡Si! ¿Qué decía del clima?

(Registro 1/08/07. Escuela 2)

La dinámica es muy similar en todas las situaciones en que se usan los textos

expositivos. En algunas, la lectura es compartida por todos, en otros, sólo un alumno

lo hace para todo el grupo. La práctica de copia en el pizarrón, es dirigida por la

162

maestra pero se realiza por alguno de los alumnos que luego, deben copiarlo en su

cuaderno.

Las preguntas, los comentarios, las discusiones generalmente permiten a los alumnos

hacer aportes según los conocimientos que ya poseen sobre los temas tratados, pero

finalmente es la maestra la que retoma lo importante y lo susceptible de ser destacado

en el pizarrón y el cuaderno.

En ese espacio dialogado, aparecen saberes de los alumnos sobre la fiesta de la

pachamama a través de preguntas abiertas que realiza la maestra pero que no se

articulan a las definiciones del texto; es decir, no se incorporan en una definición que

exceda a la del texto (redefinición).

Un ejemplo de esto es el siguiente:

Maestra: si pacha significa universo y mama madre, cómo sería... ¿qué podemos decir, qué significa pachamama?

Teresa: que se refleja en la naturaleza

Maestra: Vos, Norma ¿qué entendés?

Norma: que sirve para el progreso

Magda: Que también nos sirve de alimento, si ahí dice ‘de donde brotan las semillas’

Maestra: entonces, hay que tener en cuenta las palabras tierra, universo...

(Registro 1/08/07. Escuela 2)

Esta situación muestra cómo los alumnos realizan distintas interpretaciones y pueden

ir incorporando ideas nuevas en esas comprensiones.

La maestra hace preguntas abiertas que permiten ir acercando distintas nociones por

parte de los alumnos tales como: naturaleza, progreso, alimento. Pero finalmente, los

conceptos que recupera la maestra son sólo los que aparecen en el texto en cuanto a

la definición etimológica de la pachamama: tierra y universo.

Esta situación ya la habíamos mencionado en el capítulo de Recursos Orales,

destacándolo como un ejemplo de preguntas pseudoabiertas que habilitan a esquemas

cerrados de trabajo.

La maestra realiza una mediación sobre el texto poniendo énfasis en la cuestión

conceptual sin lograr incorporar efectivamente los aportes, las interpretaciones de

163

los alumnos sobre lo que dice el texto, a pesar del intento que realiza de abrir el

diálogo a través de preguntas abiertas.

Lo que por un lado, parece ser un instrumento valioso para incorporar los saberes de

los jóvenes y adultos, por otro, no posibilita un proceso más complejo de

redefinición, de reformulación del concepto, de una construcción nueva por parte de

los alumnos.

5.1.6. El texto instructivo

5.1.6.a. Los textos instructivos: prácticas ritualizadas recurrentes

Los textos instructivos, son textos que por su función apelativa que se ejerce

mediante órdenes, advertencias, consejos, etc.

En las actividades planteadas a partir de este tipo de textos, nos encontramos con dos

situaciones distintas. Por un lado, una actividad grupal de producción de recetas de

comida y, por otro lado, el trabajo de lectura y escritura con recetas de dulces en el

marco de una actividad extraescolar.

La primera situación que observamos en el uso del texto instructivo, es una actividad

dentro del aula que organiza un acontecimiento extraescolar: la organización de una

feria de dulces, en donde la maestra acerca un articulo de un diario que presenta

distintas recetas de dulces de estación e instructivos sobre cómo estrilizar los frascos.

A pesar de ser un texto informativo, consideramos que se lo trabaja como texto

instructivo. Si bien es un tipo de texto informativo, por su función de “hacer saber” y

por encontrarse en un soporte periodístico, también incluye instrucciones sobre

procedimientos con una trama descriptiva.

Este tipo de texto que es acercado por la maestra, habilita a prácticas de lectura y

copia, que son propias del contexto escolar.

La maestra borra el pizarrón. Le cuenta a Ale y a Juana que están buscando recetas, frasquitos para la feria de las escuelas.

(...)

La maestra explica que hay que esterilizar los frascos (según un artículo del diario que trajo sobre dulces de estación) y le pregunta a Juana si sabe alguna receta para diabéticos.

Juana: no

164

(...)

Juana también lo toma para ver las recetas, mientras va leyendo con la lupa. Señala la receta de frutillas.

J: Yo que tengo plantas de frutilla

Maestra: ¿qué estás copiando?

Monica: la receta del dulce de leche

(...)

Mientras, Juana sigue copiando la receta del dulce de frutilla en su cuaderno.

(Registro 08/08/06. Escuela 2)

En la segunda de las situaciones, la maestra propone como tarea escribir recetas. Para

ello, indica que la forma de trabajo será en dos grupos.

La actividad que se plantea es de escritura de recetas, primero en borrador y luego,

en los papeles afiches que la misma maestra les da.

Esta actividad en grupo, es una actividad de producción escrita de un texto

instructivo como lo es la receta. Si bien los alumnos, ya estuvieron trabajando con

recetas de dulces, no hay por parte del docente orientaciones sobre la estructura,

sobre las distintas partes que componen un texto de este tipo.

La maestra da por sentado que los alumnos (mujeres adultas en su mayoría) saben

cómo hacerlo. La única indicación que se les da, es sobre incluirle sugerencias o

consejos propios a cada receta.

La tarea de hoy consiste en escribir recetas. Para eso se propone trabajar en dos grupos. Laura entrega hojas de borrador y un afiche a cada grupo, cada grupo debe incluirle sugerencias y consejitos a las recetas. (...)

Maestra: nos ponemos a pasar en el afiche después tenemos que pasarlo a la carpeta.

En pizarrón: Hoy es 14 de agosto

Maestra: Bueno, ¿la fecha ya la pusieron no?

La maestra escribe en el pizarrón: Lengua

Instructivo: la receta

(Registro 14/08/06. Escuela 2)

Una vez más, vemos el trabajo a partir del borrador, un borrador que sirve como

primer paso de escritura, previo al afiche y previo, por ende, a la copia en el

cuaderno tal lo propone explícitamente la maestra.

165

La secuencia de escritura sería la siguiente: escritura en un borrador, pasar al

afiche y luego copiarlo en el cuaderno.

Este tipo de práctica con borradores, ya la habíamos visto en las producciones

escritas a partir de los cuentos. Se vuelve una práctica recurrente.

Habíamos observado en las actividades a partir de los cuentos, cómo estas hojas

borradores, no son utilizadas como instrumentos que permitan revisar cuestiones

referidas a los escritos, es decir, que sirvan como herramienta para corregir errores,

con orientaciones explícitas sobre qué cambiar, cómo modificar posibles falencias en

esas producciones escritas. Aquí, su uso tiene la misma connotación.

“Muchos autores consideran que la revisión es el proceso más importante de la

composición, además de ser uno de los rasgos particulares o diferenciadores de los

escrito respecto a lo oral” (Camps, citado por Cassany, 1999, p.74)

“En conjunto, los autores reconocen que la revisión utiliza procesos cognitivos

variados que abarcan desde la producción textual hasta la evaluación, pasando por la

toma de decisiones o la interpretación.” (Cassany, 1999, p.77)

Una vez confeccionados los afiches, la maestra solicita directamente que se copien

esas recetas en el cuaderno.

Maestra: ¿ya está?

Ale: sí

La maestra lo cuelga del pizarrón, le ayuda Teresa.

(...)

Maestra: Bueno, pueden comenzar a copiar, vamos Fabiola.

(Registro 14/08/06. Escuela 2)

No se observa un proceso de mediación que permita abordar las distintas partes de

este tipo de texto. Estos textos, tienen la particularidad de tener como rasgo

lingüístico, el predominio de la segunda persona, verbos en imperativo e infinito,

generalmente.

Según Emilia Ferreiro (2002) se alfabetiza mejor cuando “se reconoce la diversidad

de problemas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito; cuando se

crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas delante del texto (autor,

166

corrector, comentarista, evaluador, actor, etc.); se asume que la diversidad de

experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretación de un texto”

Todas las especificidades de los textos instructivos, no son aprovechadas para la

actividad propuesta de producir recetas. Tampoco queda claro, cuál es el sentido que

adquiere esta propuesta de trabajo, ya que explícitamente la maestra no lo advierte y

finalmente, la secuencia de tratamiento se vuelve ritualizada en función de las

producciones escritas que se realizan.

Decimos esto, porque entendemos que la actividad de producir recetas escritas, en

esta circunstancia, no parece ser una actividad significativa para los alumnos. Si

partimos de la base que las mujeres, por sus distintas trayectorias saben cocinar,

saben de recetas, saben de consejos y secretos sobre esas recetas, no se les estaría

enseñando a hacer nada nuevo, nada que resulte significativo al menos, en un plano

cognoscitivo, ya que la práctica de escritura que se realiza no es revisada ni

corregida a los fines de futuras producciones con características más complejas sino

que, el fin último, es la copia en el cuaderno que es en definitiva, la prueba de que

“algo se ha hecho”.

Beinotti y Frasson (2006) advierten sobre estas cuestiones en las aulas con adultos,

afirmando que lo queda escrito en el cuaderno, es lo que da visibilidad al trabajo en

el aula, mostrando en simultáneo tanto el trabajo del maestro como el del alumno.

“Tal vez sea posible pensar la permanencia no sólo de un contenido en un espacio,

sino también imaginar que el acto de escribir funcionaría como un sello, como una

garantía de estar en la escuela, sería también signo de la permanencia y el transcurrir

en la escuela. (...) pareciera haber una estrecha relación entre escritura y visibilidad,

visibilidad de haber trabajado, de ser alumno y de ser maestro.” (op.cit.p. 79)

Aquí cabe preguntarnos qué sentido se construye de lo escolar y qué significados

adquieren para los jóvenes y alumnos, estas dinámicas ritualizadas de producción

escrita de copia y borradores que no se revisan, ante las múltiples prácticas de uso

social y cotidiano que los mismos desarrollan como sujetos activos y usuarios

permanentes de la lengua escrita.

167

5.1.6.b. El instructivo, la mediación y el énfasis en el vocabulario.

Una tercera situación, que evidencia una actividad con la receta como texto

instructivo se desarrolla a partir de una fotocopia que introduce la maestra, con

distintas consignas referidas a la alimentación. Una de esas consignas, proponen

ordenar las partes de la receta.

La fotocopia, presenta una receta de croquetas de papas desordenada que hay que

ordenar, según las distintas partes que componen la receta como texto instructivo.

Esta actividad es realizada sólo por el grupo que vas más adelantado, de forma

individual y escrita a partir de la fotocopia.

Esta actividad es mediada sólo por la discusión entre el grupo de alumnos, ya que la

maestra se aboca al trabajo de lectura con una de las alumnas que presenta

dificultades en la apropiación de la lengua escrita.

La maestra sólo interviene a partir de una confusión sobre la definición de una

palabra.

Ale lee la receta desordenada, texto que sigue.

Maestra: ¿Saben qué es sazonar?

Juana: para mi es reahogar la cebollita con el aceite

Maestra: A ver… busquemos en el diccionario. Toma tres diccionarios y los reparte, uno a cada una.

(Registro 29/09/06. Escuela 2)

Por lo que se puede observar, se plantea una resolución escrita de ordenamientos de

las partes de la receta, pero sin ninguna indicación ni orientación basada en la

estructura de estos tipos de textos. La mediación docente no se orienta en este

sentido, tal como vimos en los demás tipos de textos escritos utilizados.

Hay un énfasis de la maestra por el contenido terminológico que usan los textos:

“¿saben qué es sazonar?”

La apelación al diccionario, como instrumento recurrente para solucionar las

dificultades del vocabulario que presentan los textos, pareciera demostrar una vez

más esta forma habitual de abordar sólo un aspecto de los textos escritos: el

contenido.

168

En la entrevista realizada a la maestra, destaca la importancia del uso del diccionario

para “corregir” los errores de ortografía, para aprender a escribir “bien”, también lo

destaca como un instrumento para “ampliar el vocabulario”, conocer nuevas palabras

y conceptos.

Volvemos a la premisa de que la maestra, lo que hace es introducir conocimientos

nuevos a través de los textos escritos, pero sin reparar en el tipo de texto, en el

trabajo de la diferencia en relación con otros textos, en cuanto a la estructura, a la

trama, a la función que cumple, etc.

5.1.7. Los saberes de los alumnos en las actividades propuestas

El aporte teórico de Judith Kalman nos permite revisar el concepto de alfabetización

como una ‘noción ampliada’ que admite abordar el papel del contexto en los

procesos educativos y ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de la

participación en actividades sociales, poniendo especial atención a la construcción

del conocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes, y habilidades

aportadas por los participantes en la interacción social en el aula, una cuestión que

reviste una importancia primordial cuando hablamos de jóvenes y adultos,

justamente porque partimos de la premisa de que existen en el joven y en el adulto,

conocimientos relacionados a aspectos diferentes de la lengua escrita y a sus usos

sociales. Los mismos tienen que ver con nociones de la lengua escrita que se han

elaborado a través de experiencias con ella y con las personas de su entorno social

que la usan (Kalman, 1996).

En este sentido y siguiendo el planteo de la autora, “los adultos de baja o nula

escolaridad que viven en un mundo letrado tienen conocimientos y nociones de

lectura y escritura, así como los usos de ambas, aunque esto no signifique que sepan

leer y escribir de manera convencional. Es decir, que pueden ser usuarios de la

lengua escrita sin ser lectores ni escritores autónomos”. (Kalman, 2000:6)

Siguiendo el planteo de RocKwell ( 1995a:44) la escuela representa uno de los

espacios sociales en donde se encuentran el proceso individual y el histórico de

construcción del conocimiento: "Dentro de la escuela los conocimientos no existen

"en abstracto" para que los niños los "asimilen"; asumen determinada forma y se le

"dan" al niño para que "haga algo" con ellos, para que los use de cierta manera. Este

169

nivel escolar, cotidiano, que define los usos instrumentales y sociales del

conocimiento con los cuales se encuentra el niño, funciona como mediador entre el

proceso individual y el histórico" (RocKwell, 1982:297)

Para el desarrollo del presente trabajo, nos centramos en el ‘contexto áulico’ como un

espacio social que adquiere rasgos específicos, diseminando determinadas prácticas

de lectura y escritura en función de la comunidad donde se inserta y en función del

docente que está al frente de la clase. Según Antonia Candela, investigadora

mexicana en contextos escolares, maestros y alumnos son sujetos activos “que

aportan su capacidad, su experiencia, sus conocimientos, su afectividad y su historia

psicológica, social y cultural a la construcción del conocimiento escolar” (Candela,

1995, p.176).

Consideramos fundamental en nuestro análisis tomar en cuenta los conceptos de

conocimiento cotidiano y conocimiento escolar.

Vygotsky, desde un enfoque socio histórico, considera que en la relación con el

contexto social y cultural, los sujetos construyen los conceptos cotidianos como

resultado de la experiencia inmediata, individual, visual y palpable. Denomina

conceptos cotidianos a aquellos conceptos que los niños (en este caso los jóvenes y

adultos) utilizan en la práctica lo suficientemente bien, aunque no formen parte de la

conciencia de los sujetos.

“El niño toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, la aptitud

para definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo, surge mucho tiempo

después de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al cual se

refiere), pero no es conciente de su propio pensamiento. El desarrollo de un concepto

científico por otra parte, comienza generalmente con su definición verbal y el uso de

operaciones no espontáneas" (Vygotsky, 1994, p.147).

Según Vygotsky, el comienzo de un concepto espontáneo puede ser trazado

generalmente en el encuentro “cara a cara con una situación concreta”, “mientras que un

concepto científico comprende desde el principio una actitud “mediatizada” hacia el

objeto” (Vygotsky, 1994, p.148) por lo que podríamos afirmar que los conceptos

científicos, surgen a partir de un proceso de instrucción.

Gallimore y Tharp, investigadores de la educación en la línea teórica vygotskyana,

prefieren no hablar de conceptos científicos tal como los denominaba Vygotsky: “la

170

expresión más razonable para el concepto como lo entendemos hoy no puede ser

científico ni académico sino escolarizado” (Gallimore y Tharp, 19933, p.231).

Para varios autores (Rockwell, 1982; Candela, 1995; Edwards, 1995), el conocimiento

escolar es el producto de un proceso de construcción social y colectiva que se expresa

en las prácticas cotidianas de la escuela. “Los conocimientos escolares adquieren

existencia social concreta a través d un proceso de mediaciones que implican

selecciones y reconstrucciones sucesivas” (Candela, 1995, p.177).

En el ámbito de la educación de jóvenes y adultos, y a partir de nuestro trabajo con

maestros de la modalidad, es habitual escuchar decir que es importante “partir de lo que

los alumnos saben”, como una forma de reconocer la heterogeneidad y la diversidad de

trayectorias de vida que coexisten en las aulas de los centros con jóvenes y adultos

(Lorenzatti, 2005).

Surge con fuerza en este tipo de escuelas, la idea de presentar los conocimientos

escolares, contemplando estos conocimientos cotidianos de los adultos. Sin embargo, la

Dra. Kalman expresa que “hoy en día esta de moda plantear la necesidad de reconocer

los conocimientos existentes de los adultos para apoyarlos en la construcción de otros,

pero (...) existe una gran distancia entre lo que se aprende en la vida cotidiana y

comunitaria y los usos de la lengua escrita que los programas promueven (...) tendrían

que encontrar su punto de partida en la cultura y en la vida cotidiana de los educandos.

Ello implicaría capitalizar conocimientos existentes para ayudar a los adultos a extender

sus usos de la lengua escrita” (Kalman, 2000, p.164)

Varios autores (Wertsch, 1988; Rockwell, 1995; Gallimore y Tharp, 1993) afirman la

importancia de relacionar ambos tipos de conocimientos para enriquecer los procesos de

apropiación del conocimiento que se dan en el proceso de escolarización.

Una cuestión relevante y un aporte significativo para nuestro trabajo es que “esta

relación también cambia profundamente la naturaleza de los conceptos cotidianos,

haciéndolos más sistemáticos y autónomos y convirtiéndolos en "herramientas" (...) la

compresión se establece por el entretejido de conceptos nuevos, escolarizados, con los

conceptos de la vida cotidiana” (Gallimore y Tharp, 1993, p.232-233).

A partir de todo lo que esbozamos anteriormente, la intención principal de este

apartado, es examinar distintas modalidades de mediación docente en donde se apela

a los conocimientos cotidianos de los jóvenes y adultos como 'herramienta'

171

mediadora frente a la dinámica del conocimiento escolar, como parte de un proceso

social y cultural que se construye entre maestros y alumnos en la escuela.

5.1.7.a. Situaciones de mediación docente y conocimientos cotidianos.

Se presentan para el análisis 2 situaciones puntuales, donde aparecen conocimientos

de la vida cotidiana en las clases observadas:

Primera situación (Escuela 1)

7 alumnos en clase, 6 jóvenes, uno de ellos es adulto. Vienen trabajando sobre el tema 'Identidad'. La clase anterior trabajaron con el árbol genealógico.

Tarea siguiente: Yo mido

Maestra: yo traje el centímetro, ¿cuánto medís? Le dice a un alumno.

Alumno: 1,70

Otro alumno: yo no me acuerdo

Maestra: ¿alguien sabe cuánto es un metro? Le pide a un alumno (según lo que él considera que es un metro): cortame un metro de hilo. ¿Saben cuanto es un metro?

Un alumno mide con el hilo 4 baldosas y corta el hilo.

Maestra: salí y medí las baldosas de afuera.

Alumno: son más grandes las de afuera

Otro alumno mide 4 veces el pupitre y dice: "me pasé de más".

Otro alumno mide su altura con el hilo y lo corta.

La maestra propone que pasen a medirse la altura sobre el pizarrón.

Un alumno se ofrece primero y pasa al frente. Toma el centímetro, con un dedo sostiene donde se termina y hace la marca. Vuelve a medir con el centímetro lo que falta.

Alumno: mido 1,50 y 28

Maestra: ¿cómo hiciste la cuenta?

Alumno escribe en el pizarrón: 28

1,50

1,78

Maestra: ¿cómo llegaste a hacer esa suma?

Alumno: cuando yo trabajaba en la Florería, me iba a la noche hasta Caruso (casa de sepelios) y le ayudaba a mis amigos a medir los muertos, tomábamos las medidas para después hacer el cajón.

Maestra: ¿Y por qué ponés el 28 de ese lado? Si yo hubiera puesto 1,50 ¿qué pasa?

28

172

Alumno: está mal

Maestra: ¿Por qué?

El alumno sabe que está mal pero no puede explicar por qué.

La maestra explica nuevamente que la coma separa los metros de los centímetros, lo había explicado al inicio de la clase antes de la tarea de medirse.

(Registro de clase. 12/07/05. Escuela 1)

Segunda situación (Escuela 2)

4 alumnas en clase, todas son adultas. Están trabajando en una actividad de Geometría sobre polígonos que empezaron ayer. A algunas les faltaba hacer algunos tipos de polígonos y sumar el perímetro de los ángulos. La maestra les había entregado una fotocopia donde la actividad principal se centra en ¿qué es el perímetro?

Una alumna: ¿Y este también tengo que sumarlo? Señalando la fotocopia.

Maestra: no eso es para que sepas los polígonos, cómo se llaman.

Vos que estás haciendo una tapia (le dice a una de las alumnas), ¿cómo medís?

Alumna: "ah yo no medí!" Cuenta que el dueño del fondo de la casa hizo un pase para el agua para cuando llueve y le tiró la pared medianera: "De esa tapia había quedado la tapa aisladora y la porlah, todo eso, entonces yo me guié por eso, hice la medianera mía, lo voy rellenando con la mezcla y voy poniendo los ladrillos que encuentro".

Maestra: Rosi ¿vos levantabas paredes?

Rosi: Sí

Maestra: ¿Cómo calculabas los metros?

Rosi: Ibamos contando

Maestra: necesito que ustedes me enseñen porque no sé

Chela: lo que hay que contar son los ladrillos que entran por metro, depende si son los común...

Antonia: ¿el ladrillo común tiene 20 cm? ¿Es igual que el mosaico?

Chela: no

Antonia: ¿tendrá 30 cm entonces? Para saber en un metro...

Maestra: Bueno, no importa, es lindo saber para trabajar el perímetro.

Es la hora del receso y de la merienda.

Cuando se retoma la clase la maestra sigue con otra actividad: armar oraciones a partir de la lectura de un cuento.

(Registro de clase. 29/09/06)

Podemos reconocer en estas dos situaciones, la emergencia de distintos saberes

cotidianos de los alumos, asociados al conocimiento escolar presentado para el

desarrollo de las clases por cada docente.

173

En la primera modalidad de mediación, la maestra de la Escuela 1 abre la actividad

con un pregunta abierta (¿Saben cuánto es un metro?) que permite indagar

explicitamente qué saben los alumnos sobre ello.

Es fácil identificar cómo se despliegan diversas estrategias para cortar el hilo por lo

que se considera es un metro (contar baldosas, medir el pupitre, medir el propio

cuerpo). Si bien es claro que esta modalidad implementada por la maestra tiene fines

exploratorios, vemos a través de este ejemplo, cómo el producto de la propuesta del

docente implica un proceso creativo donde se estimula a los sujetos a poner en juego

sus estrategias personales, utilizar medios sociales, de tal manera que cada uno de

ellos aporte al proceso, su propia comprensión.

Siguiendo más delante en la situación, nos encontramos claramente con un 'saber

hacer' profundamente entrelazado con el conocimiento escolar que quiere introducir

la maestra: cuánto mido y por ende, cómo medirnos. El alumno sabe cómo se hace

por la experiencia personal de haber medido muertos, a partir de este conocimiento

puede reconstruir esa experiencia para medirse a sí mismo y a través de la pregunta

como ayuda de la maestra (¿cómo hiciste la cuenta? ¿Cómo llegaste a hacer esa

suma?) puede escribir la suma correcta por escrito en el pizarrón.

Se produce, en la situación planteada, una construcción tanto cognitiva como social,

en función de la ayuda que provee la maestra través de la estructura de las preguntas

que formula, herramientas que le permiten entretejer lo escolar con lo cotidiano y

reconstruir la lógica que utiliza el alumno para llegar a resolver la situación. Aquí

resulta interesante señalar, esto que los autores mencionaban sobre lo sugerente que

puede resultar esta relación de ambos conocimientos como base para la apropiación

del conocimiento en la escuela y, de hecho, también esta situación nos permite

entender cómo se produce este entretejido de la experiencia social cotidiana, con

conocimientos nuevos, escolarizados: “los conceptos escolarizados se conectan con

el mundo de la experiencia a traves de los conceptos cotidianos que han surgido de

la actividad practica” (Gallimore y Tharp, 1993, p.231). La maestra finalmente

explica por qué está bien la suma del alumno en el pizarrón y repasa la importancia

de la coma para este tipo de operaciones, reelaborando de manera particular el

conocimiento en el aula.

En la segunda situación presentada, la maestra de la escuela 2, también abre al tema

que está trabajando con preguntas abiertas que intentan indagar acerca de qué saben

174

los alumnos sobre 'medir', teniendo en cuenta que son mujeres que han levantado

paredes y este es un conocimiento que la maestra ya posee de antemano sobre sus

alumnos y aprovecha para que se hagan públicos en la clase.

La modalidad de mediación que desarrolla, parece resultar interesante al grupo ya

que provoca un ‘conflicto’ entre las señoras, en cuanto a los ladrillos que entran por

metro y según si son del tipo común o no.

Pensamos que para esta maestra, la utlización de estos conocimientos previos,

cotidianos, de las alumnas tiene una función importante para el proceso de

aprendizaje pero en la situación social en que aparecen encuentra un tope, un techo

(Bueno, no importa, es lindo saber para trabajar el perímetro) que impide reconstruir

éstos en funcion del conocimiento escolar sobre 'el perímetro'. Los saberes aparecen

a partir de las preguntas de la maestra, pero no se evidencia una construcción seguida

en base a éstos, probablemente porque quizás esos saberes de las mujeres aparecen

en la dinámica de la clase al finalizar el tema que se está trabajando y quedan en el

plano anecdótico de la charla.

Aquí quisiéramos retomar una cuestión importante, en relación con el tipo de

preguntas que utilizan los maestros como herramienta de mediacion en la

construcción del conocimiento: no todas las preguntas ayudan al aprendizaje, la

ayuda proporcionda por la pregunta consiste en provocar una operación mental.

(Gallimore y Tharp, 1993).

En la primera situación, el alumno contaba con la información necesaria para

construir un significado y la maestra lo ayudó proporcionándole la estructura y las

preguntas que provocaron el ensamblado de ese conocimiento con la tarea que

reclamaba. Evidenciando de forma clara, cómo los conocimientos cotidianos pueden

ser utilizados como mediadores potentes para el proceso de construcción del

conocimiento escolar.

En la segunda, estos conocimientos encuentran cierta valoración en la clase, que los

califica como interesantes (es lindo saber para trabajar el perímetro) pero no

producen ningún tipo de acoplamiento para resolver la cuestión central de la clase:

qué es el perímetro. Por lo que podríamos advertir que, la modalidad de mediación

introducida por la maestra no provee una estructura que promueva el uso de los

conocimientos cotidianos como herramientas que permitan prestar particular atención

175

a apectos de la actividad cotidiana de las mujeres (como medir cuántos ladrillos

entran en un metro para levantar tapias) para facilitar el vínculo con el conocimiento

escolarizado (qué es el perímetro).

A partir de estas dos situaciones puntuales, queda claro que los conocimientos que

los jóvenes y adultos tienen alrededor de los contenidos abordados, al ser

confrontados por otros nuevos que presenta la maestra, se resignifican dando lugar a

diferentes procesos de apropiación. En este sentido es que V. Edwards alude a la

tarea del maestro como mediadora en un doble sentido: “Por un lado, el maestro hace

una reelaboración particular del contenido que presenta a los alumnos; por otro,

representa la autoridad de los conocimientos escolares. He señalado que no se puede

hablar de "el conocimiento escolar" ya que en la misma escuela se presentan varias

formas de conocimiento al mismo tiempo” (Edwards, 1995, p.149).

5.1.7.b. El uso de ejemplos con situaciones de la vida cotidiana.

Aquí presentamos una cuestión que se repite constantemente en las clases observadas de

la Escuela 1, donde se apela a situaciones de la vida diaria, como ejemplos en la

construcción de los conocimientos.

Dos alumnos adolescentes en clase. En el pizarrón: 'contamos con plata'.

La maestra explica otra vez la propiedad distributiva con otros ejemplos.

Maestra: si yo pongo así (y escribe en el pizarrón): 10+7; ¿es lo mismo que 7+10? Les comenta que esto se llama propiedad distributiva.

Maestra: ahora formen 69. (...) 100 ¿es más que 69 o menos? ¿Qué te gustaría tener para ir al centro a comprarte ropa, $100 o $69 (...)

Alumna: 100

Al llegar al número 69 en el afiche (tabla de números que van del 0 al 99)

Maestra: ¿cuál está antes, si éste es el 69?, ¿Cuál está después?, ¿Cuál sigue?

Leonel escribe en el pizarrón: 50+10+5+2+2

Maestra pregunta a Mariana: Leo ¿formó bien o mal? Hay otras formas de formar 69, y les da una situación como ejemplo: si yo soy cajera de un banco y me quedo sin billetes de $50, ¿qué les puedo dar? En el pizarrón escribe: 10+10+10+10+10+10+5+4

Leo: también pueden ser de 20.

Maestra: ¿con cuántos billetes de 20?

Escribe el alumno en el pizarrón: 20+20+20+5

Alumna: dos billetes de 5.

176

Maestra: adónde me voy? ¿Cuántos me faltan para llegar a 69? En estas tres cantidades tengo 69 (señala el pizarrón) esto se llama propiedad asociativa.

(Registro de clase, 07/06/05)

A partir de la situación mencionada se muestra una forma más de acercar el

conocimiento cotidiano con el escolar. El ejemplo muestra cómo la maestra apela a

preguntas que incorporan contextos cotidianos para un joven, como 'ir a comprar

ropa', habría que ver si la experiencia de 'ir al banco' es un contexto más cotidiano de

la maestra que de los alumnos.

Esta es una modalidad, que según Del Pratto (2005), es bastante frecuente sino la

más frecuente: el uso de “contextos vitales” de los alumnos “sólo para familiarizar

algunas nociones matemáticas”. Sin embargo, se advierte desde el artículo que estas

‘estrategias de familiarización’ parecieran devenir en una modalidad necesaria “pero

no suficiente de recuperación de los conocimientos”.

Una cuestión particular que queremos destacar a partir del análisis de todas estas

situaciones presentadas, es cómo en el proceso de recuperación y articulación de los

diferentes saberes cotidianos de los jóvenes y adultos al conocimiento que se

construye en el aula, se evidencia principalmente en tareas basadas en la

construcción de distintas nociones básicas de matemática (el metro, el perímetro, la

propiedad distributiva, entre otras). Un hecho que nos llama poderosamente la

atención a los efectos de nuestro trabajo.

Según Del Pratto “esta recuperación se restringe a una pretensión de dotar de un

contexto de resolución más próximo al cotidiano -de familiarización- y no de

elaboración de un modelo a partir de situaciones cotidianas. Así, en el abordaje del

cálculo se emplean contextos laborales o vitales usuales y se recupera al cálculo

mental como modo inicial de cálculo (...)” (Del Pratto, 2005, p.3)

Si bien no es objeto de este trabajo, hacer un análisis de los saberes matemáticos, no

podemos desconocer cómo aparecen fuertemente ligados a los saberes previos de los

jóvenes y adultos en un intento por parte de la maestra, de vincular un espacio

cercano y conocido por los sujetos; nada más ni nada menos que una modalidad de

mediación particular que permite un encuentro, un diálogo, entre lo cotidiano y lo

formal de lo escolar. Una modalidad que permite entenderse como 'participación

guiada' (Bárbara Rogoff, 1998) para dar cuenta del proceso por el que el maestro

tiende puentes al alumno entre la información adquirida y lo nuevo a resolver.

177

Destacamos a partir de las situaciones que se presentaron, que los conocimientos

que los jóvenes y adultos poseen a partir de sus experiencias cotidianas pueden

constituirse en verdaderos instrumentos de mediación en el proceso de

construcción de los conocimientos en la escuela. Esto se relaciona fuertemente al

tipo de modalidad de intervención que el docente tenga en la situación de

enseñanza y del uso que hace de ciertas herramientas que permiten la articulación

de los conocimientos previos a la dinámica de la clase.

No basta sólo reconocer y saber que su incorporación a lo escolar resulta

interesante para producir nuevos conocimientos, sino que además debe pensarse

desde qué tipo de mediación sería posible contribuir a modificarlos y aportar

nuevos significados al conocimiento. Para esto, nos parece central apelar a

procesos de formación específica que aporten herramientas que permitan revisar

la práctica, tomar distancia de ella y asumir nuevos compromisos con la tarea

cotidiana con jóvenes y adultos.

Por otro lado, en las situaciones presentadas, se muestra cómo lo social encuentra

los intersticios justos para aparecer en escena, en función de los vínculos que se

establecen a partir de los saberes cotidianos que emergen, ya sea de forma

espontánea o de forma deliberada, y cómo este conocimiento que se presenta

como 'escolar' es redefinido y resignificado a la luz de los aportes de los sujetos,

tanto de los alumnos como de los docentes, involucrados en esta trama compleja

de construcción del conocimiento.

178

CONSIDERACIONES FINALES

A lo largo de este Trabajo Final, sobre la mediación docente en procesos de

alfabetización de jóvenes y adultos, presentamos un detallado registro de lo que

sucede en dos aulas de esta modalidad. Entendemos que el abordaje etnografico

permite desanudar las prácticas y en este sentido, nos interesó particularmente

señalar cuáles eran los recursos (materiales y orales), las actividades, los saberes que

se ponian en juego a la hora de enseñar a construir la cultura escrita.

Como consideramos que la práctica docente se desarrolla en contextos más amplios,

ubicamos al lector en la realidad del contexto sociopolítico e institucional de la

educación de adultos. Esto nos permitió comprender la dinámica de las dos escuelas

estudiadas.

Decidimos no profundizar en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Sabemos

que esto amerita otra investigación. Sin embargo, los alumnos también están

presentes en este escrito.

A modo de cierre, presentamos nuestras conclusiones a partir de seis categorías que

atraviesan todo el trabajo: diversidad de recursos materiales de apoyo; diversidad

textual en la mediación de la lengua escrita; ¿recursos orales potentes o estrategias de

simulación?; zonas de desarrollo próximo y modalidades de mediación; apuesta a la

formación docente.

6.1. Diversidad de recursos materiales de apoyo.

Todos los recursos materiales descriptos se encuentran disponibles efectivamente en

el espacio aúlico, pero sus usos revisten distintos matices en cada escuela y en cada

proceso de mediación de las maestras. En todos los casos, quienes controlan su uso y

distribución son los mismos docentes.

Los puentes tendidos por las maestras a los alumnos, para facilitar los procesos de

construcción del conocimiento, adoptan diversas modalidades. En parte se dan a

través de los recursos disponibles y efectivamente utilizados en la tarea diaria.

179

Vemos por un lado, un uso variado de soportes de lengua escrita, cuestión que

entendemos como una diversidad potente para la construcción de la lengua escrita

pero, por otro lado, pareciera ser que algunos de ellos sólo son propiedad de uso del

maestro, tal es el caso del pizarrón. Como dijimos, éste sería un espacio fundamental

donde se escribe, donde el maestro escribe, y en algunas pocas situaciones se

permite que los alumnos hagan uso del mismo, en todos los casos bajo las directivas

del docente sobre lo que allí deben escribir.

La fotocopia es el formato que predomina en la circulación de los textos escritos con

los que se trabaja. Como soporte que atraviesa la mayoría de prácticas del aula, le

permite al maestro economizar tiempo, ya que es un recurso que agiliza la dinámica

de las actividades del aula.

El cuaderno, es sin duda un recurso que todos los alumnos poseen, tener un cuaderno

o una carpeta es casi una definición de lo que significa “ser alumno” en el ámbito

escolar. Tanto como lo es para el docente, hacer uso del pizarrón.

Es un recurso que posibilita la escritura de conceptos que la maestra considera

importantes, realizar tareas, dibujar, copiar lo que se escribe en el pizarrón y además,

sirve para contener otros recursos impresos como fotocopias, hojas borradores, etc.

En cuanto al pizarrón, si bien pareciera ser un instrumento de propiedad del maestro,

cuestión que podríamos ver como una limitación para el alumno, podemos afirmar

que resulta un recurso potente a la hora de promover interacciones sociales y

cognitivas. Si recordamos por ejemplo, a la maestra de la Escuela 1, que trabaja a

partir de los errores y de las verbalizaciones de los alumnos que proponen soluciones

a determinados planteos.

Todos estos recursos implementados, permiten un encuentro particular entre los

alumnos y la cultura escrita, ya sea a través del uso directo de los mismos, ya sea a

través de los vínculos e interacciones promovidos a partir de ellos.

6.2. Diversidad textual en la mediación de la lengua escrita.

Es importante la diversidad textual en que se desarrolla la tarea del maestro de la

escuela 2, en referencia al de la Escuela 1. De todos los tipos de textos especificados,

en la Escuela 1, sólo encontramos el uso del cuento como texto literario pero a la vez,

180

se observa que la maestra de la Escuela 1, realiza un fuerte uso del pizarrón como

soporte de la lengua escrita y de la fotocopia como soporte de las consignas.

También podemos decir, que se presenta un importante trabajo desde los recursos

orales en sus clases como estrategia de mediación.

Varios autores, Marin (2004), Cassany (1999), Kalman (2004) rescatan la idea de

trabajar con diversidad de textos, como una forma de propiciar el contacto con la

cultura escrita.

“Desde el punto de vista del alumno, un curso en el que se utiliza toda clase de

textos, de cualquier ámbito, autor, tema y características lingüísticas (dialecto,

registro, dificultad, etc.) es mucho más enriquecedor y sugerente que otro que

solamente incluye un reducido grupo de textos parecidos. Las posibilidades que tiene

un alumno de aprender y de mejorar su capacidad comunicativa son mayores en el

primer caso.” (Cassany, 1994, p.342)

Podríamos decir que, en la Escuela 1, la introducción del conocimiento se da, en

menor medida a partir de los textos escritos, y fundamentalmente (pero no sólo)

desde la mediación oral del docente, a través de su palabra y las interacciones entre

pares que posibilita.

La diversidad textual en la que se despliegan las actividades propuestas por la

maestra de la Escuela 2, permiten una variedad también de prácticas en su

tratamiento. En general, son las mismas prácticas recurrentes propuestas para todos

los textos que se utilizan: la lectura, el borrador y la copia.

En las dos escuelas, los textos (no todos) sólo son un recurso para acceder a otros

conocimientos de la ciencia, es decir, para acceder a contenidos del currículo

académico que se comunican o expresan a través de la lengua escrita (Rockwelll,

1982) Y no como texto en sí mismo.

La Lengua como herramienta no existe prácticamente en el trabajo con los textos

escritos, se desdibuja la mediación del docente en relación a lo lingüístico, a la

lengua escrita como objeto de conocimiento. Estas prácticas demandan

conocimientos específicos sobre la Lengua como campo disciplinar, una formación

amplia sobre cómo realizar los tratamientos y los abordajes correspondientes con

textos escritos de diversda índole.

181

La variedad textual no es rica en sí misma, si no se dan las mediaciones que permitan

encontrar la riqueza de mostrar la diferencia entre estos tipos de textos utilizados.

Esta idea se refuerza con el planteo de Kalman, en cuanto a que “no es suficiente el

encuentro del aprendiz con el objeto escrito para aprender a leer y escribir, ya que es

mediante la interacción con otros usuarios de la lengua escrita que se construye el

conocimiento de la escritura, sus usos y sus funciones” (Kalman, 1998, p.22)

6.3. ¿Recursos orales potentes o estrategias de simulación?

En cuanto a la Escuela 1, la mediación de las actividades se realiza, como dijimos,

fuertemente desde la apelación a distintos recursos orales que permiten la

participación y la inclusión de los conocimientos y vivencias de los alumnos. La

pregunta en sus distintas modalidades, se convierte en un eje que atraviesa todas las

clases.

Estos espacios de discusión posibilitan diversas instancias de participación de los

alumnos, compartir saberes y distintas interpretaciones sobre los textos. La reflexión,

las distintas interpretaciones, las discusiones, los comentarios están puestos en los

contenidos que vehiculizan los textos escritos y la construcción de la escritura en el

nivel más inicial del proceso de alfabetización.

Los espacios dialogados sobre los textos escritos, puntualmente sobre los cuentos

con moralejas, además permiten hacer sugerencias y cuestionar prácticas de la vida

cotidiana que surgen en los comentarios que realizan los alumnos.

En referencia a la Escuela 2, es posible expresar que ciertos recursos como el uso que

se hace de la pregunta se constituyen estrategias de simulación.

Esto implicaría la apelación a herramientas que parecen mostrar una dinámica

aparentemente potente y constructiva, pero que finalmente resultan no serlo, por

considerar que terminan siendo esquemas cerrados de trabajo, donde es muy difícil

introducir el pensamiento reflexivo, la diversidad de interpretaciones, conocimientos

y saberes, que permitan reconstruir los conceptos o temas que están en discusión.

Estos esquemas cerrados, restringen y limitan los procesos de construcción del

conocimiento. Se vinculan los mismos en el presente estudio a: las pseudopreguntas,

a la pregunta de evaluación (no en todos los casos) y a la de repaso, se incluyen los

182

comentarios que parten del planteo de temas enmarcados en las Áreas del

conocimiento pero que, finalmente, sirven como canales para indicar al joven y

adulto una determinada forma de vivir y de actuar.

En este sentido, no son herramientas genuinas de ayuda, son recursos que habilitan a

nuevas prácticas ritualizadas. Edwards y Mercer (1994) expresan que comprender y

ampliar el conocimiento que constituye el curriculum representa e implica “algo más

que el aprender a participar de rituales linguisticos, a jugar a maestros y alumnos”

(op.cit. p.65)

6.4. Los eventos comunicativos de lengua escrita

En la Escuela 1, se hace evidente en el desarrollo de las actividades con los textos

escritos, el uso de una variedad de recursos materiales de apoyo tales como: el

pizarrón, los afiches, hojas borradores, el diccionario, las fotocopias, los módulos y

el cuaderno de los alumnos.

Si bien en esta escuela, no encontramos una variedad considerable de textos escritos

como en la Escuela 2, las actividades que se llevan a cabo a partir de ellos, son

eventos que permiten propiciar procesos de construcción de la lengua escrita, sobre

todo doblar esfuerzos en la construcción de la palabra, por las características que

asume el grupo de alumnos.

El trabajo con el error es una práctica frecuente, que se da a partir del uso variado de

recursos donde se destaca el uso del pizarrón, las láminas, los afiches, las pistas y

preguntas que interpelan al alumnos, frente a la resolución de determinadas

situaciones donde se evidencian equívocos. Para Ferreiro, “construcción implica

reconstrucción (...) en una visión constructivista lo que interesa es la lógica del error”

(Ferreiro, 1988)

La lectura de los textos es realizada siempre por la maestra. Específicamente en lo

que se refiere al texto literario, la lectura del cuento, se presenta como un espacio de

distención pero que además, promueve un trabajo sobre el texto previo, durante y

posterior a esa lectura.

Las prácticas de escritura en el trabajo con los textos, son referidas a resolver

preguntas apegadas fuertemente a los mismos, por el nivel inicial en que se encuentra

183

el grupo de alumnos, las consignas se reducen a solicitar la escritura de palabras o

nombres.

En cambio en la Escuela 2, en torno a los textos escritos la maestra permite instancias

dialogadas donde se trasparentan los conocimientos y saberes de los jóvenes y

adultos, pero éstos quedan en general, en un plano anecdótico sin incorporarse

efectivamente a la dinámica de trabajo.

La maestra de la Escuela 2, a través de las actividades que propone promueve la

escritura desde la producción de textos, pero sin mediar sobre cómo deben hacerlo,

sin un proceso de reflexión sobre el escrito que tome en consideración su estructura,

sus formas, sus convenciones. Es decir, la maestra se aboca sólo a indicar la

consigna, qué es lo que se debe hacer a partir del texto.

Sobre esta actividad de escritura, tampoco se realizan las correcciones o revisiones

luego de la lectura pública de los escritos propios, en todos los casos, la maestra

evalúa con un ‘muy bien’, ‘muy lindo’ o ‘está hermoso’.

Las producciones escritas de los alumnos se inscriben en secuencias ritualizadas: En

el caso de los cuentos: lectura-borrador-copia- dibujo. En el caso de la receta:

borrador-copia.

Estas producciones se realizan a partir de borradores que no son utilizados por la

maestra, ni sirven como instrumentos de planificación, no de revisión, ni de

corrección de posibles errores en las composiciones escritas.

La copia de las producciones en el cuaderno se torna una práctica casi automática,

aún cuando la maestra no lo explicita directamente en la actividad.

Las preguntas que se trabajan como comprensión del texto, tampoco evidencian un

proceso de debate, discusiones, reflexiones, hipótesis, argumentos, que permitan un

efectivo trabajo de comprensión del contenido. Son preguntas que apelan a

respuestas literales, apegadas fuertemente al texto o pseudoabiertas, que solicitan

saberes específicos de los alumnos pero que finalmente no se retoman.

Se observan secuencias de trabajo ritualizadas sin propiciar una instancia donde el

sujeto que aprende sea un sujeto activo que construya significados, que ponga en

juego sus conocimientos, sus errores, y donde el que enseña sea un sujeto que orienta

184

y ayude a desarrollar capacidades, habilidades y actitudes en un proceso permanente

de intercambio.

Según Emilia Ferreiro, “si yo quiero formar un escritor autónomo y por escritor

entiendo al que produce textos (...) tiene que hacerse cargo de su texto y esto supone

que antes de entregarlo, de hacerlo público, se lo revise. La revisión es parte de la

responsabilidad del autor. Eso no es espontáneo, requiere todo un trabajo docente

para que se instale esa responsabilidad frente al texto que va a ser público de alguna

manera. (Ferrerio, 2003, p.4)

Por todo esto, consideramos que tales prácticas ritualizadas no son eventos

comunicativos de lengua escrita (Kalman, 2003) tal lo entendemos en el presente

trabajo.

6.5. Zonas de desarrollo próximo y modalidades de mediación.

“Hay una diferencia vital entre mediación e intervención. De esta diferencia depende

que el maestro libere o reprima a los educandos. En la intervención, el maestro toma

el control del aprendizaje, sabe con mucha certeza por adelantado qué aprendizaje

será aceptable y debilita, en consecuencia, la confianza que los educandos tienen en

sí mismos; el maestro se convierte en el determinante de las convenciones sociales y

en el represor de la invención. Cuando la invención se inhibe, los riesgos que se

corren son limitados y es improbable que las zonas de desarrollo próximo se revelen

o exploren. (Goodman en Ferreiro, 1982, p.279)

La mediación docente se desdibuja constantemente, se producen corrimientos de la

tarea educativa a otras funciones que no son propiamente las de construcción de la

lengua escrita tales como: aconsejar, sugerir, cuestionar, brindar un espacio de charla

y de comentarios que quedan en lo anecdótico.

En la Escuela 1, la mediación en la construcción de la lengua escrita no tiene

planificación previa, se improvisa de modo constante en función de las necesidades

del grupo de alumnos y de los errores que aparecen sobre la marcha de las

actividades. Podemos afirmar que efectivamente, se presentan procesos de ayuda en

el desempeño de los alumnos aún sin tener una planificación clara de cómo hacerlo.

185

En la Escuela 2, todo lleva a pensar que se simula constantemente la tarea docente en

lo que hace a la enseñanza de la lengua escrita.

Hay diferencias sustanciales entre las escuelas respecto a las estructuras de

participación (Rockwell, 1995) que proveen los maestros al grupo de alumnos. La

maestra de la Escuela 1 realiza una constante interpelación a los jóvenes y adultos

intentando que incorporen sus saberes, que puedan explicar, reflexionar, cuestionar y

corregir a sus compañeros, en un proceso de participación conjunto y de

colaboración permanente. La maestra de la escuela 2, demuestra numerosos espacios

de diálogos y charlas informales sobre los temas que se trabajan sin que puedan

articularse efectivamente al contenido tratado. Existe una mediación docente, que no

promueve la construcción de la lengua escrita como práctica social tal la entendemos,

sino que habilita usos escolares tradicionales de la lengua escrita como la copia y el

descifrado (Rockwell, 1982), sobre todo para los alumnos que están en el nivel

inicial de alfabetización.

Según Emilia Ferreiro (2002) la diversidad de niveles de conceptualización de la

escritura permite generar situaciones de intercambio, justificación y toma de

conciencia que no entorpecen sino que facilitan el proceso. Entonces nos

preguntamos, por qué diversificar las actividades de los que están aprendiendo a leer

y escribir, reduciendo las actividades a la copia y la lectura silenciosa, sin compartir

con los demás alumnos avanzados otras prácticas más complejas.

El maestro de la Escuela 2, controla todos los procesos desde las preguntas que

realiza, hasta la selección e intervención permanente sobre lo que debe “quedar”

finalmente en los cuadernos como conocimiento válido.

Luis Moll, advierte que no cualquier actividad en el aula que presente estas

características, representa una ZDP tal la definió Vygotsky: “está claro que las

prácticas estándar no representan lo que Vygotsky quería decir mediante la zona de

desarrollo próximo (...) Resulta esencial para este enfoque considerar a la

alfabetización como la comprensión y comunicación de sentido (...) Los maestros

que siguen este enfoque rechazan la instrucción rutinaria o la reducción de la lectura

y la escritura a secuencias de ejercicios enseñados de manera aislada o sucesiva,

como en etapas. Antes bien, enfatizan la creación de contextos sociales en los que los

niños aprendan activamente a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr

sentido o para crearlo” (Moll, 1993, p.20-21)

186

6.6. Apuesta a la formación del maestro.

En cualquier espacio de enseñanza-aprendizaje, el docente traspone todo un bagaje

de hábitos y conocimientos en base a su trayectoria como alumno y como docente,

bagaje que es un principio estructurador de sus prácticas (esquemas de percepción,

de apreciación y de acción). Factores que neutralizan lo escrito, los planes, los

contenidos, etc., imponiendo su determinación sobre el presente a través de su

impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula.

También es cierto que los docentes, son responsables de objetivos simultáneos en el

ámbito en que desarrollan su tarea, muchas veces quedando presos entre los objetivos

institucionales y el aprendizaje de los alumnos (Wertsch, 1999).

En el desarrollo de este trabajo, hemos podido observar la falta de herramientas que

aporta la Lengua como disciplina en la construcción de la lengua escrita y la

repetición de prácticas ritualizadas en medio de variados textos. Así también, se

referencian situaciones donde se transparentan saberes sociales de los alumnos que

podrían retomarse para redefinir conceptos o temas vistos y, sin embargo, no son

utilizados como recursos mediadores para la construcción del conocimiento, algo que

por otro lado, sabemos no resulta nada fácil.

Insistiremos siempre en que, asi como algunas competencias para la construcción de

la lengua escrita deben enseñarse a los alumnos, también se debe formar al docente

en estas mismas competencias. Resulta muy difícil pensar en crear zonas de

desarrollo potentes para la construcción del conocimiento, si no se cuentan con las

herramientas básicas de formación para hacerlo, y que permitan resolver cuestiones

de la práctica que aparecen como dificultosas.

Retomamos la idea de María Saleme (1997) de que el maestro pueda intentar

transitar otros caminos que le proporcionen instrumentos conceptuales y

metodológicos necesarios para lograr una autonomía de pensamiento y acción.

Esto significa, participar de procesos de formación continua y específica que le

ayuden a tomar decisiones en la práctica cotidiana y “dejar de ser un mediador pasivo

entre la teoría y la práctica para convertirse en un mediador activo que reconstruye

críticamente sus propias teorías” (Edelstein 2000, p.4)

187

El contexto y la realidad cotidiana en que se desarrolla el trabajo del educador de

adultos constituye un importante punto de partida para discutir y proyectar su

formación.

Para esto es imprescindible tener en cuenta el carácter heterogéneo de la población

destinataria de la modalidad, las “restricciones variadas” que sufren los maestros día

a día (Moll, 1993), la producción del conocimiento y la creatividad e imaginación

pedagógica (Kalman, 1998) que implica una propuesta dirigida a jóvenes y adultos

en procesos de alfabetización.

La heterogeneidad de trayectorias de vida, de edades, de intereses, no debiera ser

un obstáculo, sino una posibilidad que habilite un modo específico de construir el

conocimiento en la interacción que se da en el aula, y que permita un efectivo

entretejido de lo cotidiano con lo escolar, recordando la premisa de que la

alfabetización es mucho más que aprender a leer y escribir, es aprender a

participar (Kalman, 1998).

188

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