De la Cruz, Ma. Africa “Formación del profesor universitario en métodos” en Ruiz Carrascosa, J.(Coord) (1999) Aprender y enseñar en la universidad. Iniciación a la docencia universitaria. Univesidad de Jaén

FORMACIÓN DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN MÉTODOS

Michavila y Calvo (1998) en el análisis de la panorámica de la universidad con la

modernización científica y docente afirman: "Todos los índices consultados.... muestran un

incontestable despegue de la investigación universitaria española ... En cuanto a la

modernización de la docencia ... Quedan por mejorar sistemas pedagógicos que dependen más

de la actitud de los profesores que de la voluntad de los gobernantes: la docencia es aún

excesivamente magistral, rígida, anclada en sistemas y métodos pedagógicos anticuados” (págs

31-32). Estos mismos autores en el capítulo sexto dedicado a la formación de los docentes e

investigadores defienden la necesidad de la formación de los docentes no sólo en contenidos

sino en metodología y aludiendo a la renovación pedagógica exigida afirman: “Para tales

innovaciones docentes se requiere formar a los futuros profesores sin dejar la adquisición de

dichas capacidades a la intuición e imaginación de cada uno. No se trata de una cuestión

voluntarista sino de nuevas exigencias profesionales." Esto mismo lo venimos defendiendo

nosotros desde las primeras publicaciones sobre la necesidad de una formación pedagógica del

profesor universitario sistemática y reconocida (Cruz Tomé, 1980,1981a,1981b).

Teorías implícitas del Profesor y la elección de métodos de enseñanza.

En función de la concepción del aprendizaje que el profesor tenga y de la función que se

asigne en el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor elegirá el método que juzgue más

adecuado a la consecución de los objetivos que pretenda alcanzar con los estudiantes. Las

teorías que el profesor asuma sobre qué es aprender y qué es enseñar, la naturaleza del

conocimiento, el papel del profesor y el alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje serán las

que guíen la elección de su metodología docente. La elección oscilaría entre los métodos de

enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno. Entre estos polos cabe

establecer un continuo de combinaciones con participación diferencial de los extremos. Con

respecto al aprendizaje la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje memorístico,

reproductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensión y profundo

El crecimiento de la variedad de métodos es constante y se debe principalmente al desarrollo

de la investigación educativa en el campo del aprendizaje. Así, por ejemplo, desde la teoría

conductista del aprendizaje, se desarrollaron la enseñanza programada y los métodos de

enseñanza individualizada orientados a favorecer el aprendizaje de cada alumno a su ritmo y

según sus capacidades. Desde la teoría cognitiva del aprendizaje según la cual el aprendizaje es

un proceso de tratamiento de la información que el estudiante tiene que realizar personalmente,

los métodos de enseñanza son centrados en el estudiante que debe de trabajar directamente con

la información frente a los métodos centrados en el profesor en los que éste trata la información

para los estudiantes. Así, por ejemplo, la enseñanza por resolución de problemas sería un

método que reflejaría este enfoque cognitivo del aprendizaje.

Según los resultados de la investigación no hay un método mejor que otro en términos

absolutos. La excelencia de un método depende de su ajuste a varios factores: objetivos que se

persiguen, características de los estudiantes, exigencias de la asignatura, personalidad del

profesor, condiciones físicas y materiales del centro y clima de la clase.

Aunque no existe un método "mejor" que otro de forma absoluta, los resultados de la

investigación sí aportan estas tres conclusiones:

Para los objetivos de bajo nivel, por ejemplo, adquisición y comprensión de la información,

cualquier método es adecuado y equivalente.

Para los objetivos superiores, por ejemplo, desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje

autónomo, los métodos centrados en los alumnos son más adecuados y eficaces.

Los resultados superiores obtenidos con los métodos adecuados son atribuidos más a la cantidad

y calidad de trabajo personal que exigen que al método per se.

En suma: los métodos de enseñanza con participación del alumno, donde la responsabilidad

del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicación y compromiso son más

formativos que meramente informativos, generan aprendizajes más profundos, significativos y

duraderos y facilitan la transferencia a contextos más heterogéneos.

Teniendo todo esto en cuenta vamos a pasar a exponer con algún detalle los métodos

anunciados.

1. LECCIÓN MAGISTRAL PARTICIPATIVA

1.1. Técnicas para mejorar la exposición y el aprendizaje en grupos grandes

La Lección Magistral sigue siendo el método docente más utilizado en Enseñanza Universitaria.

Bien realizada, es pertinente para el logro de ciertos objetivos: adquirir información actualizada y

bien organizada procedente de fuentes diversas y de difícil acceso al estudiante, facilitar la

comprensión y aplicación de los procedimientos específicos de la asignatura y elevar los niveles

motivacionales de los estudiantes hacia la asignatura. Una lección será magistral si consigue los

objetivos que pretende. Es decir, si logra que los estudiantes aprendan lo que nos proponemos en

ella. Nos podemos proponer que aprendan distintas cosas: conocimientos, destrezas, valores.

Estos son los grandes objetivos o metas de la enseñanza universitaria. Ya hemos hablado antes

de la diversidad metodológica en función de la diversidad de los objetivos y de la necesidad de

complementariedad entre los métodos.

El proceso de aprendizaje de las asignaturas universitarias es complejo. El estudiante tiene que

poner en funcionamiento un amplio repertorio de capacidades para asimilar y reconstruir la

información que le llega procedente de diversas fuentes. El buen profesor es el que facilita al

estudiante este aprendizaje y propicia las experiencias oportunas para hacer posible la

construcción personal y social del conocimiento. Para llegar el nivel de “dominio” de los

conocimientos, destrezas y actitudes, el camino más corto e interesante es a través del

aprendizaje activo (aprender a hacer haciendo) y cooperativo (aprendiendo con los pares). Según

esto, nuestra preocupación será cómo planificar y realizar una Lección Magistral Participativa que

facilite a nuestros estudiantes este aprendizaje activo y cooperativo, teniendo, también, en cuenta

los complementos circunstanciales en los que se desarrolla actualmente la docencia en nuestras

aulas universitarias.

1.2. Un modelo de Lección Magistral Participativa

Vamos a presentar un modelo de Lección Magistral que facilite el aprendizaje activo y

cooperativo. Le llamaremos Lección Magistral Participativa. Un modelo es una representación

simplificada de la realidad que nos permite analizarla, evaluarla y modificarla. Según este modelo

una lección será magistral:

• Si promueve el conocimiento por comprensión

• Si crea la necesidad de seguir aprendiendo

• Si crea un ambiente de trabajo personal y colaborativo entre alumnos

• Si el alumno asume la responsabilidad y protagonismo del aprendizaje

Y esto será más posible si en ella hay unos tiempos y tareas centrados en el profesor y otros

centrados en las actividades que llevan a cabo los estudiantes ya individualmente ya en grupos

pequeños. Así hablaríamos de momentos: Expositivo, Participativo, Trabajo en grupo. Estos

momentos y tareas exigirían el empleo de materiales de trabajo y recursos didácticos elaborados

con anterioridad.

1.3. Características y exigencias de una buena Lección Magistral Participativa

Para que las clases logren sus objetivos de aprendizaje activo y cooperativo es necesario que

cumplan las siguientes características y exigencias:

a) Bien preparada

b) Bien estructurado

c) Impartida con claridad y expresividad

d) Impartida con interés y entusiasmo

e) Se manejan eficazmente las intervenciones de los alumnos

f) Se despierta la necesidad de seguir aprendiendo

g) Se fomenta el aprendizaje cooperativo

1.4. Errores más frecuentes cometidos en una mala Lección Magistral Tradicional

Para que el aprendizaje activo y cooperativo de los alumnos sea posible hay que evitar los

errores que con frecuencia se comenten al identificar la Lección Magistral con una conferencia.

a) Dar demasiada información

b) Velocidad excesiva

c) Dar por supuestos demasiados conocimientos

d) No hacer resúmenes durante la exposición y al final de ella

e) No destacar las ideas principales

f) No temporalizar los contenidos

g) No relacionar los temas

h) Usar un lenguaje demasiado técnico

i) Identificar, exponer y enseñar

1.5. Principales críticas que recibe la Lección Magistral Tradicional:

a) Reduce las fuentes de información a las palabras de¡ profesor

b) Supone la identidad entre enseñar y aprender

c) Favorece la pasividad del alumno

d) Reduce las funciones del profesor

e) Supone la uniformidad en el ritmo de aprendizaje

f) No hay control del aprendizaje

g) Incongruencia entre método y objetivos

A pesar de las duras críticas, la lección magistral sigue siendo el método más usado y las

razones que explican esta permanencia son que la lección magistral en comparación con otros

métodos es más eficaz para la transmisión de información, para la facilitación de la compresión

de temas complejos, para elevar el nivel motivacional de los alumnos, para sintetizar fuentes

informativas diversas y de difícil acceso para los estudiantes y por razones de economía y

esfuerzo. Como señala M. Pujol Balcells y J.L. Fons Martín (1978) «la lección magistral ocupó un

lugar destacado en la docencia universitaria y no parece que haya razones suficientes para

descartarla. Es necesario en cambio alcanzar complementariamente dos metas: Introducir en la

enseñanza superior otros métodos que consignan objetivos que no son accesibles con las solas

lecciones magistrales, y mejorar la efectividad de este método»; o como ya señaló Spencer en

1928 al hacer la primera revisión sobre las investigaciones sobre la lección magistral «The

decrying of the wholesale use of lectures is probably justified. The wholesale decrying of the use

of lectures is just as certainly not justified».

1.6. Opinión de profesores y alumnos acerca de la Lección Magistral

Brown y Bakhtar (1983), analizaron los aspectos positivos y negativos que profesores y

alumnos encuentran en la lección magistral:

a. Aspectos positivos según los profesores:

- Reto intelectual en la estructuración de la lección magistral

- Satisfacción personal cuando se da una buena lección magistral

- Respuesta positiva de los estudiantes a la lección magistral

- Despertar interés por su asignatura

- Recompensa al esfuerzo de dar una lección magistral

b. Aspectos negativos según los profesores:

- Pasividad de la audiencia

- Masificación

- Esfuerzo y tiempo empleado en la preparación

- Sentimientos de fracaso después de una mala lección magistral

- Tener que explicar temas que no les resultan atractivos

c. Aspectos positivos según los estudiantes:

- Preparación adecuada

- Estructuración y claridad en la presentación preparada

- Provocación del interés

- Expresividad en la transmisión

d. Aspectos negativos según los estudiantes:

- Dificultad de escucha y comprensión

- Incoherencia

- Nivel de dificultad inadecuado

- No diferenciación de los aspectos principales

- Mala utilización de los medios audiovisuales

2. MANEJO EFICAZ DE LA PREGUNTA

Morgan y Saxton (1 99 l), en 'Teaching Questioning and Learning' analizan la importancia que la

pregunta tiene en el proceso de enseñanza - aprendizaje y ofrecen una guía práctica para

mejorar las habilidades necesarias en la elaboración de las preguntas por parte del profesor y de

los alumnos. Así mismo, intentan enseñar a los profesores cómo utilizar las preguntas para dar y

recibir información, construir los conocimientos y promover la reflexión.

2.1. Preguntas que hacen los profesores.

Lo primero que debemos hacer es analizar el estado de la cuestión a cerca del uso de la

pregunta que hacen los profesores y los estudiantes. Los resultados de la investigación sobre

este punto son contundentes. Los profesores y los alumnos hacen pocas y a veces malas

preguntas. Las razones que estudiantes y profesores dan para justificar este hecho son:

Los profesores: Por falta de tiempo y porque los estudiantes no participan.

Los alumnos: Por miedo a hacerlo mal y por falta de información.

Frente a estas explicaciones justificativas para no usar con más frecuencia la pregunta en

clase habría que fundamentar su uso en los resultados esperados, en función del tipo de

aprendizaje, activo y generalizable, que se pretende conseguir y en función de la metodología de

enseñanza seleccionada. Las preguntas bien formuladas son vehículo del pensamiento a

distintos niveles cognitivos y sirven a distintas finalidades según el momento de la clase.

2.2. Consejos a tener en cuenta al formular las preguntas:

- Una buena pregunta debe seducir, llamar la atención, motivar a responder.

- Tener claro qué hace que una pregunta sea buena en un momento preciso.

- Pensar en la relevancia de la pregunta para el alumno no para el profesor.

- Preferir preguntas con respuestas alternativas que se presten a debate.

- Asumir el tiempo y pérdida de control que una pregunta supone.

- Preparar preguntas a ser respondidas en pequeños grupos de alumnos.

- Hacer preguntas que sirvan de modelo a las preguntas de los alumnos.

- Utilizar las preguntas hechas en clase como ejemplo de las del examen.

2.3. La pregunta como vehículo del pensamiento. Nivel cognitivo de la pregunta.

Preguntar y responder a las preguntas es un procedimiento de trabajo intelectual. En función

del tipo de preguntas que se formule así será el nivel del proceso de pensamiento que

desencadena. Veamos qué tipo de pensamiento se realiza en función del tipo de pregunta:

2.3.1. Preguntas que requieren extraer conocimientos de la memoria (recordar)

Algunas de las habilidades de pensamiento que se requieren para ello son: recordar, reconocer,

identificar, definir .. Las preguntas de esta categoría suelen estar formuladas por alguna de estas

palabras: ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Cuándo? y ¿Dónde?

2.3.2. Preguntas que requieren relacionar los conocimientos (comprender)

Algunas de las habilidades de pensamiento requeridas para contestar son: redactar, comparar,

explicar, interpretar, describir, ilustrar, asociar, diferenciar... La pregunta suele estar expresadas

por alguna de estas frases: ¿Qué significa?, ¿Puedes expresarle con otras palabras?, ¿Puedes

describirlo?, ¿Cuál es la diferencia? y ¿Cuál es la idea principal?

2.3.3. Preguntas que requieren aplicación (solucionar)

Alguna habilidades de pensamiento requeridas por este tipo de preguntas son: Solucionar

problemas, poner ejemplo, clasificar, seleccionar, transferir, aplicar, hipotetizar... La pregunta

suele estar definida por alguna de estas frases : ¿A quién podría Ud. elegir?, ¿Qué podría pasar

si...?, ¿Si... cómo puede...?, ¿Qué ejemplos...?, ¿Cómo podrías tu...?

2.3.4. Preguntas que fomentan el análisis (razonar)

Algunas de las habilidades de pensamiento que estas preguntas exigen son: analizar, demostrar

lo evidente, sacar conclusiones, razonar lógicamente, razonar críticamente, inferir, ordenar... La

pregunta suele empezar por alguna de estas frases o palabras: ¿Por qué?, ¿Cómo si...?, ¿Cuál

fue la propuesta...?, ¿Es una realidad que...?, ¿Cómo asumimos que...?

2.3.5. Preguntas que exigen síntesis (crear)

Algunas de las habilidades de pensamiento presentes en estas preguntas son : crear, integrar,

combinar, predecir, diseñar, desarrollar, mejorar, reflexionar, suponer... La pregunta suele estar

definida por alguna de estas frases: ¿Cómo podríamos nosotros mejorar...?, ¿Cómo puede

evolucionar...?, ¿Cómo si... entonces...?, ¿Me pregunto cómo...?, ¿Supones que...?

2.3.6. Preguntas que demandan evaluación (juzgar)

Algunas de las habilidades de pensamiento necesarias para responder son : resumir, juzgar,

defender, evaluar, argumentar, razonar, valorar, criticar, apreciar, seleccionar, deducir, decidir

prioridades... La pregunta suele estar encabezada por alguna de estas frases: ¿Cuál es mejor?,

¿Estarías de acuerdo con que...?, ¿Podría ser mejor si...?, ¿Cuál es tu opinión...?, ¿Estamos de

acuerdo con...?

2.4. Funcionalidad de la pregunta en el desarrollo de la lección magistral participativa.

Veamos los distintos usos de la pregunta en diferentes momentos de la clase:

EN LA INTRODUCCIÓN

- Para establecer la relación con el grupo.

- Para presentar los objetivos, contenidos y actividades.

- Para descubrir lo que la clase conoce.

- Para repasar los contenidos de clases anteriores.

- Para plantear problemas que conduzcan al tema de la lección.

EN EL CUERPO

- Para mantener el interés y la atención.

- Para promover el razonamiento y el pensamiento lógico.

- Para saber si los alumnos comprenden.

- Para fijar y aclarar contenidos fundamentales.

- Para dirigir la atención de los alumnos.

- Para aclarar dificultades, errores y ayudar a cada alumno individualmente.

EN LA CONCLUSIÓN

- Para repasar los puntos principales de la lección.

- Para comprobar los resultados de la clase y el nivel de comprensión y asimilación.

- Para sugerir nuevos problemas y cuestiones relacionadas.

2.5. Las preguntas que hacen los estudiantes.

Las preguntas que hacen los alumnos durante la clase o al final de la misma permiten participar

activamente y dar la oportunidad al profesor de estimar el grado de comprensión alcanzado. Como

hemos dicho antes los estudiantes hacen pocas preguntas. Las razones para ello son: la

inseguridad, la presión social del grupo y la falta de información. El profesor tiene mucho que

hacer para desarrollar en los estudiantes las habilidades necesarias para la formulación de las

preguntas en clase. Veamos:

Qué hacer para estimularlas: En primer lugar pedir a los estudiantes directamente que formulen

preguntas bien oral bien por escrito ya individual ya en subgrupos. Plantearla el profesor, «una

pregunta que suelen hacerme..; hacer la pregunta a un alumno conocido, tener un colaborador

en la audiencia.

Cómo responderlas: Escuchar con atención y procurar captar su significado con precisión, esto

implica: Concentrarse en lo que la persona dice, en cómo lo dice, mirar a la persona que

interviene, no contestar hasta tener seguridad de que se ha entendido el sentido de la

pregunta, no dejarse llevar por actitudes o emociones negativas provocadas por la pregunta o

la persona que la hace, no contestar antes de que la persona termine de hacer la pregunta, si

necesario pararse y pensar la respuesta antes de hacerla, si la pregunta se ha formulado en

términos poco claros parafrasear la pregunta para comprobar que hemos entendido

correctamente lo que se nos pregunta, si la pregunta no ha sido oída por todo el grupo

formularla en voz alta para que toda la audiencia lo sepa, si un alumno monopoliza el dialogo

hay que controlarle y hacerle esperar para que otros alumnos pregunten también. Observar si

la respuesta dada convence o deja todavía dudas.

Errores al contestar preguntas: Dar respuestas vagas o generales, oscuras, poco concisas o no

pertinentes. Si no se sabe dar respuesta no inventarla, no engañar, decir que se carece de

información precisa en ese momento bien porque no exista o porque el profesor la desconoce.

Ante una pregunta que supone crítica serenidad, no autorreferírselo sino considerarlo como

discrepancia de opiniones y procurar comprender el punto de vista del oponente antes de

imponer la propia opinión. En el caso de preguntas hostiles en su contenido o su expresión

hay que tener calma. Para ello: parafrasear la pregunta eliminando el contenido agresivo,

contestar sin ironía ni agresión a la persona que pregunta.

3. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y TÉCNICAS DE GRUPO EN CLASE

Slavin define el aprendizaje cooperativo en estos términos: «Estrategias de instrucción en las que

los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son

evaluados según la productividad del grupo». En dichas situaciones, las metas de los miembros

del grupo están compartidas y cada individuo alcanza su objetivo sólo si también consiguen sus

compañeros el suyo. Esta cooperación es más productiva que el aprendizaje competitivo y el

individualista y se apoya en las disposiciones naturales del aprendiz que espontáneamente quiere

preguntar, discutir, argüir y compartir. A este aprendizaje se oponen ciertas reticencias que hay

que refutar. Entre otras:

• Educar cooperativamente no es acertado para un mundo competitivo: en el mundo laboral

generalmente se trabaja en equipo y este aprendizaje cooperativo entrena en habilidades para

la comunicación y relaciones interpersonales necesarias para la labor en equipo.

• Los trabajos en equipo perjudican a los alumnos brillantes que han de acomodarse a otro ritmo

de trabajo más lento. Enseñar a otro es la manera de aprender en profundidad. Las preguntas

de los otros nos ayudan a pensar más en lo que creemos conocer bien.

• Los trabajos en grupo ponen en peligro el orden, disciplina y control de la clase. Las

estrategias para mantener ese orden y control son diferentes a las de la clase tradicional pero

el profesor tiene que saber cómo canalizar las energías que la situación grupal genera y

emplearlas eficazmente.

• El aprendizaje cooperativo entra en conflicto con la enseñanza directa tradicional del profesor.

El profesor siempre es imprescindible. Lo que cambia es su rol o papel: instructor, orientador,

observador, organizador, diseñador evaluador, modelo ...

• El aprendizaje cooperativo obliga a trabajar con compañeros con los que no se quiere trabajar

si el profesor sabe dirigir adecuadamente la formación de los equipos, la selección de las

tareas y su reparto en sus miembros, lo más probable es que el clima de grupo vaya

cohesionando al equipo y los miembros inicialmente reticentes vayan siendo cada vez más

participativos.

• El trabajo en equipo pone en peligro la individualidad de sus componentes. Este aprendizaje

se basa en el respeto a las diferencias individuales y usa la riqueza que estas diferencias

aportan. Las diferencias en habilidades y valores de los componentes de un equipo son

utilizadas como medio de enriquecimiento y mejora del aprendizaje de cada uno tomado

aisladamente.

• En el trabajo en equipo unos miembros trabajan y otros no. El diseño de este aprendizaje se

estructura de manera que el equipo, para lograr sus objetivos, tenga que contar con las

contribuciones de cada miembro. Para obtener resultados satisfactorios, es necesaria la

participación y colaboración de todos los integrantes.

• Con el trabajo en equipo, no hay tiempo para finalizar el programa: los objetivos tienen que ser

alcanzados, los métodos y contenidos deben ajustarse a ellos. A través de trabajos en equipo

se espera conseguir mejor los objetivos aunque se hace de otra manera.

• Proporción de tiempo que hay que dedicar a este aprendizaje: cada profesor debe elegir su

propia proporción. El uso de los trabajos en equipo debe responder a distintas variables:

asignatura, alumnos, organización, objetivos, etc.

• Cómo utilizar este aprendizaje para motivar al alumno: el aprendizaje cooperativo busca la

motivación intrínseca a través de tareas interesantes para los estudiantes.

A un ritmo acelerado caminamos hacia un mundo cultural y laboral basado en la información, la

tecnología y la interdependencia. Si la educación debe preparar a los estudiantes para esta

realidad además de la información tradicional deben ser objetivo de la enseñanza el desarrollo de

habilidades intelectuales, de comunicación, prosociales, etc. que hasta ahora no eran tan

imprescindibles. Entre estas habilidades están: sensibilidad ante las necesidades, problemas y

aspiraciones de los otros ajuste de nuestra manera personal de trabajar a las exigencias del

trabajo en equipo, resolución compartida de los problemas, comprensión del otro, capacidad de

ponerse en su lugar, respetar las diferencias, convivir con la diversidad y heterogeneidad,

tolerancia, flexibilidad, etc.

Las ganancias más sorprendentes con este método se obtienen en el campo del desarrollo

intelectual, afectivo y social, según los resultados de los estudios comparativos entre educación

tradicional y aprendizaje cooperativo. En el rendimiento académico, los que más se benefician de

esta innovación metodológica son los alumnos de bajo rendimiento.

DIFERENTES MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

A continuación encontrarás un listado de técnicas que puedes utilizar en la clase:

1. - Grupos de cuchicheo

Se divide al grupo en parejas que discuten en voz baja el tema que se esté tratando, durante 2 ó 3

minutos (5 como máximo). Es una buena técnica para reavivar la atención. Insistir en la necesidad

de hablar en voz baja. Debe recomendarse la participación activa de los dos miembros. Uno de

ellos puede tomar nota de la respuesta para leerla cuando el coordinador lo solicite.

2.- Pirámide o bola de nieve

Es una extensión de los grupos de cuchicheo y consiste en que los estudiantes trabajen sobre un

tema personalmente o por parejas durante unos minutos, luego comparten la discusión con otra

pareja, posteriormente los ocho miembros se reúnen con otros ocho y así sucesivamente para

acabar discutiéndolo toda la clase.

3.- Tormenta de ideas

Es una forma muy fácil de hacer participar a toda la clase. Consiste en que cada estudiante va

diciendo lo que se le ocurre sobre un tema específico sin criticar las ideas que vayan diciendo sus

compañeros con el objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas. Esta técnica tiende a

desarrollar la capacidad para la elaboración de ideas originales, estimula el ingenio y promueve la

búsqueda de soluciones distintas, ayuda a superar el conformismo, la estereotipia, la rutina y la

indiferencia. No deben buscarse soluciones de urgencia, la presión de tiempo no es buena para la

creatividad. Reglas de Osborn: la crítica es dejada de lado, la libre asociación de ideas es

aceptable, se necesita cantidad, se busca la combinación y el mejoramiento.

Utilización de guiones

Consiste en preparar guiones que presenten los puntos principales de una lección, en los que se

dejan espacios en blanco que deben ser rellenados por los estudiantes durante la clase. Esta

tarea pueden realizarla individualmente o en pequeños grupos.

Clases de problemas y ejemplos

Los estudiantes aprenden más trabajando sobre el problema que viendo cómo se realiza. Al igual

que el método anterior, éste puede realizarse en pequeños grupos, supervisados por el profesor.

Las demostraciones además de fomentar el aprendizaje activo a través de la práctica,

proporcionan información a los estudiantes sobre sus propios progresos.

Pequeños grupos de discusión

El número ideal para éstos es de 5 a 20 estudiantes. En ellos, el tutor y los alumnos intercambian

ideas sobre un tema de manera informa¡ aunque con un mínimo de normas: la discusión se

realiza en torno a un tema previsto, apartándose lo menos posible del mismo, el intercambio de

ideas no se hace al azar sigue cierto orden lógico, el grupo designa a un director que será rotativo,

la discusión se realiza en un clima democrático. Para llevarlo a cabo es mejor ubicarse en círculo,

en torno a una mesa con sillas, pizarra, etc.

Debate dirigido o discusión guiada

El tema que se plantee ha de ser cuestionable para que suda el debate. El profesor debe hacer

previamente un guión de preguntas y los alumnos han de conocer el tema para poder informarse.

El número ideal es de 12 ó 13. En caso de grupos más numerosos, se dividen en subgrupos en

los que habrá un “moderador” previamente entrenado. Las sesiones serán de 45 a 60 minutos,

pueden emplearse ilustraciones y medios audiovisuales, no con- viene que los participantes tomen

notas, puede designarse un secretario para ello, hay que evitar preguntas que se contesten con si

o no.

Foro

Es un método de características similares al anterior. El grupo en su totalidad discute

informalmente un tema conducido por un coordinador. Suele realizarse a continuación de una

conferencia, experimento, etc. La finalidad es permitir la libre expresión de ideas y opiniones a

todos los participantes en un clima informal con mínimas limitaciones. El coordinador debe

controlar la participación espontánea, imprevisible y heterogéneo de un público numeroso. Debe

darse un tiempo limitado para cada expositor, no apartarse del tema, levantar la mano para pedir

la palabra y, contar toda referencia personal.

Phillips 66

Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos un

tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la

conclusión general. Es muy útil en grupos muy grandes y sus objetivos son: permitir y promover la

participación activa de todos los miembros y obtener sus opiniones en poco tiempo. Este método

ayuda a desarrollar la capacidad de síntesis y concentración, a superar las inhibiciones para

hablar ante otros, estimula el sentido de responsabilidad y dinamiza y distribuye la actividad en

grandes grupos. El tema ha de estar escrito en la pizarra y en lo posible las preguntas han de ser

de tipo sumatorio: causas, consecuencias, factores, etc.

10. Estudio de casos

El grupo estudia analítica y exhaustivamente un caso explicado con todos los detalles para extraer

conclusiones ilustrativas. Cada uno de los miembros puede aportar una solución diferente de

acuerdo con sus conocimientos, experiencias y motivaciones, es decir, no hay una única solución.

El caso puede ser narrado, escrito en hojas, presentado en película, etc. El profesor no debe

expresar sus opiniones personales sobre el caso. El tiempo de duración depende de las

circunstancias.

11. Role-Playing

Dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso con el

objeto de que pueda ser mejor entendido y tratado por el grupo. Este tipo de actuación despierta

el interés, motiva la participación espontánea de los espectadores y mantiene la expectativa del

grupo. Provoca una vivencia común a todos los presentes y después de ella es posible discutir el

problema con cierto conocimiento generalizado puesto que todos han participado como actores o

como espectadores.

12. Panel

Consiste en una discusión que un grupo reducido de personas (pueden ser o no especialistas en

el tema) mantiene ante un público más numeroso, el cual podrá intervenir al final de la exposición.

El panel puede estar constituido por los coordinadores de los grupos que se hayan formado en el

aula. El cargo de coordinador será rotatorio y consistirá en exponer ante la clase las conclusiones

a las que su grupo haya llegado con anterioridad.

13. – Pecera

Consiste en formar dos círculos concéntricos de personas, uno de los cuales (el que está en el

interior) discute un tema mientras que el otro observa. Una vez acabado el tiempo de discusión de

los estudiantes que están en la pecera, los observadores les hacen comentarios (que pueden

tener anotados) sobre los argumentos que han empleado, la participación de cada uno, etc.

14.- Técnica del Grupo Nominal (TGN)

El profesor propone un tema o problema. Durante cinco minutos los miembros de los grupos (6

como máximo) anotan, individualmente las informaciones o sugerencias propuestas. A

continuación el profesor pide a los participantes, por turno, que digan una de las ideas que tienen

anotadas y va escribiéndolas en la pizarra. Una vez que se han hecho las rondas necesarias, le

pide al grupo que jerarquice las ideas puntuándolas de 1 a 10. Seguidamente va recogiendo las

puntuaciones que cada miembro del grupo a dado a las ideas. A continuación se cuentan las

puntuaciones con lo que es fácil saber cuáles son las preferencias del grupo. Finalmente, se

discuten o resumen los resultados y en el caso de que se tenga que tomar una decisión, se suele

consensuar la que tiene más aceptación.

15.- Técnica de la Reja

Se divide al grupo en subgrupos en los que se numera a cada uno de los miembros. En primer

lugar la numeración es vertical, en el segundo horizontal. Cada sujeto participa en dos equipos.

Con esta técnica se consigue extender la información comunicada a un grupo hacia todos los

miembros y se aprovechan los conocimientos y experiencias de personas con diferentes

formaciones.

4. TUTORÍAS

El profesor universitario, además de la carga docente teórico-práctica de las asignaturas que

imparte, tiene la obligación de cumplir semanalmente el horario de tutorías. Estas tutorías

suponen estar disponible para sus alumnos un número determinado de horas por semana en su

despacho. ¿Para qué hacer? a esta pregunta cada profesor da su respuesta. Generalmente las

tutorías suelen estar vacías de contenidos y son muy poco frecuentadas por los alumnos a lo largo

del curso. No así las vísperas de los exámenes.

Frente a esta realidad vamos a ver qué se puede hacer el profesor y cómo en el tiempo semana]

de las tutorías. Como toda situación de enseñanza- aprendizaje las tutorías tendrán que ser

planificadas, realizadas y evaluadas de una manera sistemática y coherente con los objetivos,

contenidos y otras actividades, del curriculum.

En principio, las tutorías son un recurso que el profesor puede utilizar para individualizar la

enseñanza y ajustarla a las características personales de cada estudiante. En esta una necesidad

urgente en una enseñanza masificada donde la relación y comunicación entre profesor y cada

alumno es difícil siendo importante en el proceso de aprendizaje. Individualización y relación

personal entre profesor v alumno.

El aspecto principal que diferencia este método de otros es que la tutoría es un método centrado

en el alumno frente a otros centrados en el pr-ofesor, ejemplo la lección magistral, o centrado en

la materia, por ejemplo el seminario. En las tutorías el profesor se preocupa de desarrollar las

capacidades e intereses específicos de los alumnos y ofrecer retroalimentación del trabajo

realizado por el alumno. El antecedente histórico de este método es el sistema tutorial inglés. En

este sistema, el tutor es al mismo tiempo guía, profesor y amigo. El alumno se reúne

semanalmente con el tutor para que este supervise sus progresos, su reflexión personal sobre las

lecturas encomendadas, conferencias oídas, investigaciones realizadas, clases prácticas o en

laboratorio, seminarios, cte. Trabajo personal del alumno, participación activa y pensamiento

crítico serían las exigencias del método para el estudiante, De este antecedente histórico el

método de tutorías conserva el aspecto de relación personal frecuente entre profesor y alumno

para que éste encuentre ocasiones para presentar sus dudas, dificultades y progresos en relación

con la asignatura del tutor siempre que haya mediado una preparación previa por parte del alumno

y el profesor.

5. ENSEÑANZA EN GRUPOS PEQUEÑOS

1. Enseñar a los alumnos a trabajar en equipo.

Nadie ha enseñado a los alumnos a trabajar en equipo. Para trabajar eficazmente con los

compañeros hay que respetar un conjunto de reglas de juego que hay primero que conocer y

respetar.

El trabajo en equipo es frecuente en la vida profesional actual, por tanto debemos preparar a los

estudiantes, futuros profesionales de alto nivel, en esta modalidad de trabajo y desarrollar los

conocimientos, destrezas y actitudes que como "destrezas transferibles" se esperan de su

formación universitaria.

Los objetivos que esta enseñanza debería alcanzar son:

• Desarrollar la capacidad de compartir el liderazgo en el grupo.

• Desarrollar la capacidad de organización, de pertenencia al grupo y de participación en las

tareas.

• Desarrollar la capacidad de organizar y dirigir reuniones eficaces.

• Desarrollar la responsabilidad, la autonomía y liderazgo.

Un buen equipo de trabajo es aquel en que se optimizan las capacidades de todos las

componentes. Donde las potencialidades individuales se integran en una tarea grupal. Para que

esto sea posible es necesario que concurran dos factores: identificación de una meta común y

creación de relaciones interpersonales armoniosas entre los miembros del equipo. El primer

factor, la tarea común, exige que los componentes del grupo tengan una percepción clara y

unívoca de la tarea a realizar y una valoración unánime El segundo factor exige solidaridad,

relaciones personales profundas, estables y fundamentadas en la confianza mutua. Esto sólo es

posible si, a pesar de las diferencias de personalidad y puntos de vista, hay comprensión, simpatía

y respeto mutuo.

2. Consejos para la iniciación de los alumnos en el trabajo en equipo.

Las primeras etapas del grupo son momentos constituyentes del mismo por ello hay que estar

atentos a una serie de tareas que facilitan la integración de todos los miembros:

• Cuidar que se establezca una buena relación entre ellos.

• Relacionar las metas individuales con las del grupo.

• Establecer y repartir las tareas a realizar.

• Cuidar de que todos se impliquen en el proyecto común.

3. Consejos para facilitar la participación eficaz de todos los componentes de grupo

Cuando el equipo ha empezado a trabajar en el proyecto común hay que estar atentos a aplicar

constantemente ciertas reglas de juego que faciliten la participación y comunicación dentro del

equipo:

• Asumir los diversos roles que se asignen.

• Dirigirse al grupo como un todo.

• Intervenir en positivo

• Participar en el liderazgo.

• Mostrar atención a los otros miembros del grupo.

• Comunicar los sentimientos experimentados.

6. ENSEÑANZA EN LABORATORIO Y ENSEÑANZA PRÁCTICA

El interés por las enseñanzas prácticas esta en alza. En los nuevos planes de estudio los créditos

prácticos han sido un logro y mejora sobre los planes anteriores. En la revisión de los planes de

estudio los créditos prácticos han quedado sin modificación ya que han sido evaluados como

altamente positivos para el entrenamiento de los futuros profesionales y como una preparación

para el prácticum. La crítica que profesores y alumnos están haciendo a la implantación de los

créditos prácticos es que por falta de recursos, investigación y formación del profesorado para

ellos no se están alcanzando los resultados esperados. A veces la dificultad ha estado en la

elección del contenido de los créditos prácticos y otras en la propia metodología de enseñanza.

También hay que señalar que no se tenían los criterios claros para su evaluación y ponderación

en la nota final de la asignatura. Los estudiantes creen que el peso en la nota final, generalmente,

no ha sido proporcional al peso docente y discente que los créditos prácticos tienen en el plan de

estudios. Quizá esto lo podamos atribuir a la falta de criterios claros para la evaluación del

aprendizaje en prácticas. Esto esta influyendo en la calidad de las enseñanzas prácticas, ya que el

principio de aprender haciendo, fundamental en este campo, necesita, para ser eficaz, cumplir dos

exigencias: 'La primera es que los estudiantes tienen que percibir las tareas prácticas, que se les

propone realizar, como relevantes y significativas para sus intereses, si no la motivación por su

realización decae y en segundo lugar, para que la práctica sea ocasión de aprendizaje, debe de

ser evaluada en su proceso de realización, sin retroalimentación sobre la calidad de los productos

que se van obteniendo no hay aprendizaje práctico. La acción por la acción no es ocasión de

aprendizaje. Para que la práctica sea ocasión para el aprendizaje tiene que estar bien planificada,

teóricamente bien fundada, en coherencia con la formación teórica recibida y guiada por la

valoración de los resultados que se van obteniendo en el proceso de aprender. Los seres

humanos aprendemos más y mejor, según la ley del efecto, si vamos conociendo los resultados

de nuestras acciones y éstos nos acercan a la meta que perseguimos con nuestra acción.

Las exigencias de la enseñanza en laboratorio y en general la enseñanza en prácticas para los

docentes no son menores que las de la docencia teórica. Las destrezas, estrategias y actividades

son distintas y requieren una formación pedagógica del profesor - equivalente a las destrezas,

estrategias y actividades de la enseñanza teórica.

Desarrollo de las clases prácticas: Preparación, realización y evaluación

Preparación.

La preparación de las clases prácticas comprende: establecer objetivos, elegir actividades,

preparar los materiales y diseñar el procedimiento de trabajo. El profesor para preparar bien la

práctica debe pensar en: qué necesitan saber los estudiantes para realizar aquella práctica, qué

destrezas hay que emplear, qué recurso materiales y humanos se necesitan, cuál es el producto

esperado con la tarea y cuáles son los criterios de evaluación de los resultados.

Para cada práctica se necesita:

• Objetivos específicos

• Instrucciones claras

• Demostraciones de alta calidad

• Preguntas

• Guía de autoevaluación

Realización. Algunas estrategias de enseñanza práctica

El principio esencial de todos los métodos de enseñanzas prácticas es que los estudiantes

aprendan por ellos mismos y con sus compañeros al realizar las tareas diseñadas por el profesor

con ese objetivo. Las tareas y guías que el profesor propone son la ocasión para que el estudiante

con sus compañeros pueda experimentar con la información El profesor debe dar las instrucciones

por escrito para facilitar su uso por los estudiantes cuando lo necesiten.

Los métodos de enseñanza práctica más utilizados son:

* Demostraciones. Están diseñadas para ilustrar los principios teóricos expuestos en clase o

leídos por los estudiantes. Pueden ser realizada profesor o por los estudiantes, individual o en

grupo.

* Ejercicios. Son trabajos muy estructurados diseñados para producir resultados correctos, bien

definidos y con respuesta única. Son situaciones donde el proceso es rígido y las instrucciones

muy precisas.

* Investigaciones estructuradas por el profesor. Frente a los ejercicios aquí el grado de

estructuración es más ligero y el estudiante goza de un cierto grado de libertad para elegir el

procedimiento que estime más oportuno. Los resultados no están prefijados y requieren por parte

del alumno su interpretación.

* Investigaciones propuestas por los alumnos. Deben identificar el problema objeto de estudio,

formularle con precisión, desarrollar los procedimientos pertinentes interpretar los resultados y

sacar las conclusiones e implicaciones. Por último los estudiantes tienen que redactor un informe

técnico de la investigación llevada a efecto.

*Proyectos. Son investigaciones generalmente de larga duración basadas en experimentos o

estudios de campo. Los temas de los proyectos son pro- puestos por los estudiantes o por el

profesor. Los proyectos normalmente se realizan en los últimos años de la carrera y suelen ser

una buena preparación para el proyecto de tesis. Los proyectos como método de enseñanza

aprendizaje los veremos en otro apartado. Son la ocasión para explorar en profundidad un campo

de conocimiento, estimular el aprendizaje autónomo en el estudiante, desarrollar la creatividad e

iniciativa entre otras destrezas.

7. SIMULACIÓN YJUEGOS

La simulación es una situación de aprendizaje en la que se reproducen los acontecimientos reales

a los que el estudiante tendrá que hacer frente en su vida profesional sin tener que trabajar al

aprender sobre situación real, in situ. Con el ordenador el profesor puede simular la realidad ante

los alumnos y enseñarles a analizar y resolver los problemas reales que en el futuro tendrán que

afrontar. Por ejemplo, con ayuda de un ordenador, se puede simular la consulta de un

psicoterapeuta, presentar los síntomas de un paciente, la historia clínica, las pruebas aplicadas y

los resultados obtenidos jugando con esta información llegar a un diagnóstico y una propuesta de

programa de intervención terapéutica. Esta simulación de la situación real también puede hacerse

con role-playing o dramatización que es una representación teatral de la historia del caso real.

La simulación es un recurso de enseñanza-aprendizaje cuando los problemas reales no están

accesibles a los estudiantes y necesitan para su futuro profesional haber afrontado la resolución

de problemas análogos en situación artificial. La simulación de la realidad por medio de ordenador

u otros recursos permite a los estudiantes enfrentarse a las situaciones complejas del mundo

profesional futuro sin que estén condicionados por la responsabilidad, el respeto al cliente, los

altos costes, las condiciones espacio-temporales, etc. Con los juegos y simulación los estudiantes

pueden adquirir experiencia acerca de los problemas de toma de decisión en la vida profesional.

La ventaja de las situaciones de simulación es que estudiantes inexpertos puedan aprender el

proceso de toma de decisión sin consecuencias irreparables, sin riesgo.

Los juegos educativos tienen la misma estructura que los juegos sociales. En unos y otros tiene

que haber jugadores, reglas de procedimiento y un objetivo a conseguir. En los juegos educativos

el objetivo es: conseguir que los estudiantes aprendan.

Los juegos educativos son de dos tipos: aquellos que tienen la misma estructura que los juegos

sociales (Monopoly, Trival, juegos de cartas) y los juegos del tipo de simulación. En los juegos

educativos puede haber competición entre personas o equipos o competición de persona contra

tarea.

Según los objetivos específicos la estructura de los juegos educativos, pueden variar

considerablemente. Por ejemplo en un 'Juego de vocabulario" se puede pedir a los equipos o

jugadores individuales que los ordenen según distintos criterios que exijan distintos nivel de

procesamiento de la información.

Los juegos de simulación o de rol piden a los jugadores que dramaticen ante sus compañeros una

escena que represente aspectos de una situación real. En esta representación no hay un guión

previo, los comediantes sólo han recibido determinadas consignas generales y distintas para cada

jugador. Cada jugador tiene que improvisar los sentimientos y palabras, comportamientos y

actitudes que al meterse en el personaje sienta que son propios de ese personaje en tal situación.

Terminada la representación o juego de rol el profesor hace preguntas al comediante sobre ciertas

conductas que ha observado durante la representación principalmente sobre la justificación de

dichas conductas y la explicitación de los sentimientos que acompañaban a los comportamientos

elegidos. A partir de este momento se inicia la discusión con los estudiantes que han actuado de

espectadores. A continuación los roles se invierten y los espectadores se convierten en actores.

Esta modalidad de juego de roles es muy frecuente en la enseñanza de Derecho, por ejemplo.

Cada estudiante desempeña el papel de juez, fiscal, abogado defensor etc. en un tribual simulado

y en rotación de papeles. También es utilizado en Psicología, Medicina, Trabajo Social, Ciencias

Económicas y Empresariales, Ciencias Políticas, Arquitectura, Formación de profesores,

Farmacia, Ingenierías, Idiomas. Para una puesta al día de las posibilidades que ofrece esta

metodología se recomienda consultar D. Crookal y & Arai (de.) (1995) Simulation and Gaming

across Disciplines and Cultures.

8. APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y CONTRATO DE APRENDIZAJE

(Actividades académicas dirigidas y evaluabais: Métodos no presenciales ya individuales ya

grupales: Aprendizaje Autónomo y contrato de aprendizaje, enseñanza modular, enseñanza por

prescripción individual(IPS), enseñanza personalizada(PSI), enseñanza a distancia, enseñanza

programada, audio-tutorial).

Son métodos de aprendizaje individual en los que el profesor supervisa el trabajo diseñado

individualmente para cada alumno. El diseño del programa y las decisiones que comprenden son

negociadas por profesor y alumno. La negociación es sobre objetivos de aprendizaje, actividades

para su logro y procedimientos y criterios de evaluación. En este método el profesor al principio

del curso presenta los objetivos generales de la asignatura. A partir de estos objetivos generales

cada alumno redacta su contrato de aprendizaje. En él debe reflejar su nivel de aspiración, los

objetivos específicos que quiere alcanzar, las actividades que va a realizar con el fin de alcanzar

los objetivos, el calendario en que se propone ir realizando las actividades y momentos de revisión

con el profesor de dichas tares y las evidencias que va a aportar para saber él mismo si ha

alcanzado los objetivos y los procedimientos que propone para que el profesor certifique el

aprendizaje alcanzado y el nivel de aspiración cumplido. Todos estos puntos del contrato son

propuestos por el alumno al profesor para ser discutidos y negociados entre profesor y alumno. En

esta negociación cada uno, profesor y alumnos aportan sus puntos de vista e intereses. Cuando

las dos partes llegan a un acuerdo sobre los apartados del contrato este se firma y compromete a

profesores y alumnos en su cumplimiento. Este contrato puede renovarse y cambiarse a lo largo

de su vigencia si por razones prácticas fuera aconsejable siempre que en su modificación de

acuerdo los contratantes.

9. ENSEÑANZA MODULAR

En la enseñanza modular el contenido del curso se divide en unidades de aprendizaje. Un módulo

consta de cuatro partes elaboradas por el profesor: un pretest, los objetivos a alcanzar, las

actividades de aprendizaje y un postest. El pretest da información sobre los conocimientos que el

alumno tiene sobre el contenido del módulo que va a iniciar así como la disposición sobre este

modo de aprender individualizado. En función de los resultados en este pretest el alumno tendrá

que realizar un número de actividades que, como prerrequisito, el módulo exige. También se

puede avanzar a velocidad diferente en el módulo según sean los resultados de este pretest.

Incluso puede pasar al módulo siguiente si los resultados del pretest así lo aconsejaban y hacer

directamente el pretest de módulo siguiente.

Las actividades de aprendizaje que cada módulo conlleva las propone el profesor o el alumno con

la aprobación del profesor. Estas actividades pueden ser individuales o grupales, escolares o

paraescolares. Todas las actividades de aprendizaje y los recursos que implican se entregan al

estudiante en un cuaderno de trabajo que debe ir completando en los plazos señala- dos. El

alumno puede consultar al profesor en cualquier momento del curso acerca de las dificultades que

vaya encontrando en la realización de sus actividades de aprendizaje. Cuando el alumno juzga su

aprendizaje del módulo adquirido, es decir cuando cree que ha alcanzado los objetivos del módulo

se presenta para realizar el postest. Si lo aprueba pasa al módulo siguiente. Si lo suspende debe

repetir el proceso propuesto para el aprendizaje del módulo.

10. SEMINARIO

Encuentros periódicos de un pequeño grupo de estudiantes (de 1 0 a 15) y el profesor que

desempeña papeles de experto o animador. Permite explorar colectivamente y en profundidad un

terna especializado. El seminario no permite cubrir todo el programa. Lo propio del seminario es el

enfoque en profundidad de un tema seleccionado por el grupo. Al seleccionar el tema debe

tenerse en cuenta que pueda ser fraccionado en partes para que cada estudiante pueda hacer un

estudio en profundidad del aspecto a él encomendado. El proceso que sigue todo seminario es:

elección del terna, reparto de lecturas, trabajo personal de cada alumno, puesta en común de los

trabajos individuales e integración de las conclusiones de los debates en el trabajo escrito de cada

alumno. En las primeras sesiones del seminario el profesor introduce el tema y las lecturas

comunes. En las sesiones sucesivas son los alumnos los que deben asumir la iniciativa y el

profesor coordinar y dirigir las discusiones. El objetivo de estas sesiones es la discusión crítica de

las lecturas comunes que todos los estudiantes deben haber hecho. A partir de esta base común

cada estudiante hará el estudio en profundidad de algún aspecto o área del tema que es objeto

del seminario. De este estudio individual cada estudiante debe redactar un trabajo que pone a

disposición de sus compañeros para su discusión posterior. La discusión se centrará en la

argumentación y conclusiones que el trabajo individual aporta. Las aportaciones de los

compañeros se recogerán en el documento final que cada componente del seminario hará de su

parcela de estudio.

11. DEBATE

El debate es una situación en la que el profesor introduce a los alumnos en un proceso dialéctico

a propósito de un tema adecuado para ello. Se divide al grupo para que una parte prepare y

defienda la posición de la tesis y la otra mitad la posición antítesis. El debate debe ser ante todo

un ejercicio de desarrollo del pensamiento lógico y del rigor en la argumentación y no debe ser

una situación donde cada uno deba adherirse a la tesis o antítesis que defienda, no se trata de

valores personales sino de razonamiento lógico, de argumentación y rigor. El profesor es el

animador del debate y el gestor de los mismos para redirigir la discusión sobre los argumentos no

sobre los valores y preferencias personales a fin de que el debate no degenere en

enfrentamientos interpersonales. Además debe ser quien cierre el debate y haga la síntesis de los

argumentos presentados en favor de una y otra de las posturas defendidas.

12. MÉTODO DEL CASO

A partir del análisis de casos reales, por ejemplo en Económicas y Ciencias Empresariales, se

entrena a los alumnos en la práctica de la administración de empresas. La situación a analizar

puede comportar toda suerte de información real: datos, números, tablas, descripción del medio,

sentimientos, expectativas, etc. El trabajo de los alumnos consiste en analizar la situación y tomar

decisiones corno haría el responsable real de la situación pro- puesta. Para que sea eficaz el caso

debe presentar a los estudiantes situaciones muy parecidas a las que ellos están viviendo o

tendrán que vivir en su futuro profesional y para el que las decisiones a tomar sean cercanas a las

reales e inmediatas. Asimismo debe tener elementos de incertidumbre, conflicto y urgencia para

que despierte el interés su resolución y sea atractivo para los estudiantes

El procedimiento a seguir en el estudio de caso es el siguiente:

• El profesor aporta el caso, la guía para su análisis y las lecturas pertinentes al mismo:

preparación del caso y material necesario para su resolución.

• Los estudiantes hacen lectura individual del material preparado por el profesor, buscan

información complementaria, preparan su informe para la discusión en subgrupos.

• Puesta en común de los análisis individuales, discusión conjunta del caso y adopción por el

subgrupo de una solución condensada para el problema.

• El profesor, como animador y coordinador del análisis final del caso, dirige la puesta en común

a nivel de todo el grupo de clase y comenta la decisión unánime a la que han llegado los

estudiantes y da su opinión sobre la resolución del caso.

13. PROYECTOS

En esta situación de aprendizaje los estudiantes consiguen los objetivos del curso a través de la

realización de un trabajo de grupo que dura todo el periodo lectivo. El profesor supervisa el trabajo

del grupo periódicamente. El profesor propone una lista de posibles proyectos y los estudiantes

eligen entre éstos o proponen otro alternativo que el profesor acepta. Los proyectos deben cubrir

todos los objetivos del curso. El nivel de complejidad de los proyectos debe ser adecuado al nivel

de conocimientos de los estudiantes y al tiempo disponible para su realización. Más importante

que el objeto de proyecto es el método de trabajo o procedimiento: Los estudiantes tienen que

analizar el problema a estudiar, proponer y aplicar la solución y por último evaluar los resultados.

En el caso de un proyecto real los estudiantes tienen que respetar las mismas exigencias de un

profesional: respeto a un calendario, a los límites de un presupuesto, utilización adecuada de las

personas y recursos, producción de una solución viable, etc. En el caso de un proyecto ficticio

estas exigencias son una mera simulación pero necesarios para lograr los objetivos del curso. El

producto final del proyecto tiene que materializarse en una producción tangible (un programa de

intervención, una maqueta, etc.) y en un informe escrito.

14. APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Los estudiantes, agrupados en equipos de 5 a 10 personas y supervisados por el profesor,

trabajan durante algunas horas de la semana (de 3 a 6) en la resolución de problemas propuestos

por el profesor. El resto de la semana se dedican a estudiar individualmente los aspectos exigidos

por los problemas tratados en las sesiones grupales. Lo original de este método es que para

resolver los problemas planteados los estudiantes no reciben ninguna formación previa.

Para resolver el problema propuesto los estudiantes tienen que seguir el procedimiento siguiente:

1º Leer el problema en equipo y encontrar las definiciones de los términos desconocidos.

2º Analizar el problema.

3º Identificar los conocimientos necesarios para resolver el problema.

4º Clasificar los conocimientos.

5º Establecer las prioridades de búsqueda y estudio.

6º Repartir el trabajo.

7º Buscar documentación y estudiar individualmente conforme a las prioridades establecidas.

Recorridas estas etapas los estudiantes se reúnen para poner en común los conocimientos

adquiridos e intentar resolver el problema de partida. Si el trabajo no es satisfactorio deben

profundizar sus conocimientos antes de reunirse una segunda vez. Cuando el problema se

resuelve se hace balance de lo aprendido y se inicia un nuevo proceso con un problema más

avanzado. Si la planificación de los problemas por parte del profesor está bien hecha, la

resolución de cada problema debe permitir a los estudiantes ir alcanzando los objetivos del curso.

En este método el papel del profesor consiste en guiar a los estudiantes en el análisis de los

problemas. Debe asegurarse de que las hipótesis que manejas sean válidas y que los objetivos de

aprendizaje que se proponen sean adecuados. Además sugiere los recursos de aprendizaje y

supervisa el proceso y producto del aprendizaje.