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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL ESCUELA DE EDUCACIÓN Y RECREACIÓN TESIS DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN PARVULARIA “DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL AUTOCONTROL EN LOS NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS DENTRO DEL AULA” ALUMNA: DIANA YAEL HEREDIA PÉREZ DIRECTOR: MSC. LUCIA RETAMAL QUITO, 2008
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA
EQUINOCCIAL
ESCUELA DE EDUCACIÓN Y RECREACIÓN
TESIS DE GRADO
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN PARVULARIA
“DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL
AUTOCONTROL EN LOS NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS DENTRO DEL AULA”
ALUMNA:
DIANA YAEL HEREDIA PÉREZ
DIRECTOR:
MSC. LUCIA RETAMAL
QUITO, 2008
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….…..5
CAPÍTULO 1
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1.1 DEFINICIÓN.............................................................................................................8
1.1.1 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SE SUSTENTA EN.....................................11
1.1.2 COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL..................................13
1.1.3 EXPRESIONES MÁS CORRIENTES....................................................................15
1.2 APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL..................................16
1.2.1 ENTORNO EMOCIONAL FAMILIAR................................................................17
1.2.2 ESTILOS DE PADRES Y MADRES Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS/AS....................................................................18
1.2.3 ENTORNO EMOCIONAL ESCOLAR..................................................................20
CAPÍTULO II
EL DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL Y EMOCIONAL EN LOS NIÑOS/AS DE CUATRO A CINCO AÑOS
2.1 EL DESARROLLO AFECTIVO SEGÚN PIAGET, WALLON Y MASLOW................................................................................................................22
2.1.1 JEAN PIAGET..........................................................................................................22
2.1.2 HENRY WALLON..................................................................................................27
2.1.3 ABRAHAM MASLOW...........................................................................................33
i
2.2 EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL, SU IMPORTANCIA EN LOS NIÑOS DE CUATRO A CINCO AÑOS..................................................................38
2.3 DESARROLLO EMOCIONAL...............................................................................41
2.3.1 QUÉ SON LAS EMOCIONES?..............................................................................41
LAS EMOCIONES BÁSICAS................................................................................44
LAS EMOCIONES PRIMARIAS...........................................................................44
LAS EMOCIONES SECUNDARIAS.....................................................................45
LAS EMOCIONES SOCIO-MORALES.................................................................53
LAS EMOCIONES MORALES NEGATIVAS......................................................59
2.3.2 EL DESARROLLO EMOCIONAL SEGÚN MARÍA JOSÉ ORTÍZ…………….60
2.4 PARA QUÉ SIRVEN LAS EMOCIONES?............................................................62
2.4.1 FACTORES QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO EMOCIONAL................64
2.4.2 EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA EDAD PREESCOLAR Y ESCOLAR................................................................................................................66
LA COMPRENSIÓN EMOCIONAL......................................................................68 LA CAPACIDAD DE REGULACIÓN...................................................................71 LA EMPATÍA..........................................................................................................71
2.5 LA CALIDAD DEL APEGO Y EL DESARROLLO EMOCIONAL……………73
CAPÍTULO III
EL AUTOCONTROL
3.1 QUÉ ES AUTOCONTROL?....................................................................................79
3.1.2 CUÁL ES LA RAÍZ DEL AUTOCONTROL EMOCIONAL?..............................80
3.2 FISIOLÓGICAMENTE, DONDE SE ALMACENAN LAS EMOCIONES?.............................................................................................................83
EL SISTEMA LÍMBICO.........................................................................................84HIPOTÁLAMO.......................................................................................................85EL HIPOCAMPO....................................................................................................87
ii
AMÍGDALA............................................................................................................88EL SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO.............................................................91
3.1 CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS AUTOCONTROL?.............................................953.2 LA IMPORTANCIA DE UNA ALTA AUTOESTIMA.............................................98
CAPÍTULO IV
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
4.1 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN.......................................................................101
4.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO...............................101
4.3 SELECCIÓN DE LA MUESTRA..........................................................................102
4.4 APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.............................................................103
PROPUESTA
ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL AUTOCONTROL EN LOS NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DENTRO DEL AULA
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................118
ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE AYUDARÁN A FOMENTAR EL AUTOCONTROL DENTRO DEL AULA……………………………………………....119
ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE AYUDARÁN DENTRO DE UNA PLANIFICACIÓN PARA TRABAJAR CON LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL AUTOCONTROL EMOCIONAL…………………………………………………...122
1) CONOCIENDO DISTINTAS EMOCIONES........................................................122
2) RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES AJENAS..............................................126 CAPACIDADES SOCIALES
3) RECONOCIMIENTO DE LAS PROPIAS EMOCIONES....................................129
4) CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS...............................................130
iii
iv
5) CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN..................................................................132
6) UTILIZACIÓN DEL HUMOR..............................................................................133
7) CARICIAS POSITIVAS Y NO POSITIVAS........................................................135
8) TOMA DE DECISIONES......................................................................................136
9) FOMENTAR LA CONFIANZA EN LOS DEMÁS..............................................137
10) LA RESPIRACIÓN PROFUNDA.........................................................................139
11) LA RELAJACIÓN MUSCULAR..........................................................................140
12) CONCLUSIONES..................................................................................................142
13) RECOMENDACIONES.........................................................................................144
14) ANEXOS…………………....................................................................................146
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………....147
TEMA DE INVESTIGACIÓN:
Relación de los aspectos de la Inteligencia Emocional para el diseño de estrategias
que fomenten el autocontrol y ayuden en la aceptación de los niños y niñas de 4 a 5 años
dentro del aula escolar, en un sector del norte de Quito.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar estrategias pedagógicas que fomenten el autocontrol y aceptación de los
niños y niñas de 4 a 5 años dentro del aula escolar en Centros Infantiles del norte de la
ciudad de Quito a través del análisis de un componente de la Inteligencia Emocional, el
autocontrol.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Analizar los componentes de la Inteligencia Emocional para conocer la importancia e
influencia de estos en la aceptación de los niños y niñas de 4 a 5 años dentro del aula
escolar.
- Conocer y analizar las características del desarrollo afectivo, y emocional en los niños
y niñas de 4 a 5 años.
- Analizar la realidad actual acerca de la importancia de educar emocionalmente a los
niños y niñas en los Centros Infantiles.
- Diseñar estrategias pedagógicas que fomenten el autocontrol en los niños y niñas de 4 a
5 años que les permitan tener éxito en sus relaciones sociales.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
Los niños que no saben conducir correctamente sus emociones positivas y
negativas tienen problema para ser aceptados dentro del aula escolar ya que en los
Centros Infantiles no se toma en cuenta el aspecto emocional suficientemente.
IDEA A DEFENDER:
Diseñando estrategias pedagógicas dirigidas a niños de 4 a 5 años en Centros
Infantiles del norte de la ciudad de Quito, se fomentaría el autocontrol infantil y
aceptación de los niños por parte del grupo.
INTRODUCCIÓN
El tema de la presente tesis es el diseño de estrategias para fomentar el autocontrol
en los niños y niñas de 4 a 5 años de edad dentro del aula, el objetivo que persigue este
trabajo es proponer algunas estrategias que ayuden a las Educadoras de Párvulos
fomentando el autocontrol y la aceptación de los niños/as dentro del aula escolar.
Salovey y Mayer, fueron los primeros psicólogos en definir a la Inteligencia
Emocional como un subconjunto de la inteligencia social que permite controlar las
emociones y sentimientos tanto propios como de los demás para guiar nuestras acciones, la
inteligencia emocional tiene algunos componentes: el autoconocimiento emocional el
cual permite conocer nuestras propias emociones y la manera en que nos afectan, el
autocontrol emocional el cual nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del
momento y no actuar de una manera impulsiva, la automotivación que nos permite fijar
nuestra atención en nuestras metas y no en lo que las impide, la empatía que permite
reconocer las emociones ajenas y ponernos en el lugar del otro, y las relaciones
interpersonales o habilidades sociales que nos permite reconocer la importancia de las
relaciones con las demás personas y aprender a tratarlos exitosamente.
La inteligencia emocional es una capacidad que está involucrada en los contextos
más próximos al ser humano como son la familia, la escuela y al llegar a la edad adulta
también se involucra en el trabajo, esta tesis se centra en los ambientes familiar y escolar
5
ya que estas son las dos realidades que fundamentalmente comparten la
responsabilidad de hacer crecer a los niños/as en la inteligencia emocional.
En el segundo capítulo se toma las concepciones de Piaget, Wallon y Maslow, para
analizar el desarrollo socio afectivo de los niños/as.
Tomamos en cuenta la etapa preoperatoria según Piaget, que es en la que se encuentran los
niños/as de 4 a 5 años de edad, se toma la teoría de Wallon en la que se habla sobre el niño
y la construcción de su propia identidad, los factores que influyen como la emoción, el
otro, el medio, el movimiento y la imitación, de la teoría de Maslow rescatamos las
necesidades básicas como son: la fisiológica, la de seguridad, la de posesividad y amor, la
de realización personal y las necesidades de estima.
En este capítulo también se hablará sobre las emociones y conoceremos algunas como la
alegría, el miedo, la cólera, la tristeza, el amor, la vergüenza, sus reacciones fisiológicas y
la manera en que se clasifican. También se tomará el desarrollo emocional según María
José Ortiz quién nos habla sobre la función de las emociones, la comprensión emocional,
la comprensión de las reglas de expresión.
El tercer capítulo está dedicado al autocontrol emocional su definición, la raíz,
conoceremos fisiológicamente donde se almacenan las emociones y la manera en que los
niños y niñas de 4 a 5 años de edad aprenden el autocontrol; también se analizará la
influencia de una buena autoestima.
6
En el cuarto capítulo encontramos la investigación de campo, análisis y resultados de una
encuesta realizada en Centros Infantiles de estrato social medio-alto del norte de la ciudad
de Quito a educadoras parvularias a cargo de grupos de niños/as de 4 a 5 años de edad la
cual tiene como objetivo analizar si los niños/as utilizan dentro del aula estrategias de
autocontrol que ayuden positivamente en sus relaciones sociales y aceptación.
Para concluir esta tesis propongo algunas estrategias que ayudarán a las educadoras
de niños de 4 a 5 años de edad en el autocontrol de las emociones y en la aceptación de los
niños/as dentro del grupo.
7
CAPÍTULO 1
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1.1 DEFINICION:
En 1990, los psicólogos Peter Salovey y John Mayer fueron los primeros en
definir a la Inteligencia Emocional como:
“Un subconjunto de la Inteligencia Social que comprende la capacidad de
controlar los sentimientos y emociones propios así como los de los demás, de
discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y
nuestras acciones. ”1
Se empleó el término ¨ Inteligencia Emocional ¨ para describir las cualidades
emocionales que parecen tener importancia para el éxito:
La empatía
La expresión y comprensión de los sentimientos
El control de nuestro genio
La independencia
1 SHAPIRO Lawrence, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS NIÑOS”, España, Ediciones B Argentina, 2001, Pág.27.
8
La capacidad de adaptación
La simpatía
La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal
La persistencia
La cordialidad
La amabilidad
El respeto.
Howard Gardner, psicólogo, opinó que existen centenares de maneras de tener éxito en
la vida y muchas habilidades diferentes que nos ayudarán a alcanzarlo.
Señaló que: “el núcleo de la inteligencia interpersonal incluye las capacidades
para discernir y responder adecuadamente al humor, el temperamento, las
motivaciones y los deseos de los demás. En la inteligencia Intrapersonal, la clave
para el autoconocimiento, incluyó el acceso a los propios sentimientos y a la
capacidad de distinguirlos y recurrir a ellos para guiar la conducta.”2
En conclusión, la inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás,
es mucho más importante en nuestra vida diaria que la brillantez académica, porque es
2 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, Pág.54.
9
la que determina la elección de los amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo
o en el estudio.
Esta se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empatía
(reconocimiento de las emociones ajenas) y la capacidad de manejar las relaciones
sociales (manejo de la persona dentro del grupo). Desarrolla la habilidad del
conocimiento individual personal, su identidad, su autoestima.
La inteligencia intrapersonal consiste en el conjunto de capacidades que nos permiten
formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho
modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
Otras características expuestas por Daniel Goleman, quién determinó la
existencia de una inteligencia que no había sido tomada en cuenta y que garantizaba
mayor éxito en la vida y la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir
emociones y estados de ánimo, tanto en uno mismo como en los demás, La Inteligencia
Emocional llamada por Gardner inteligencias intra e interpersonal:
“habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones;
controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los
trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar
esperanzas."3
Goleman al igual que Gardner, define cinco grandes capacidades que son vitales a la
hora de valorar la inteligencia de las personas:
3 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, Pág.60.
10
1. Tres corresponden a la Inteligencia Intrapersonal:
a. Autoconciencia
b. Autorregulación
c. Motivación
2. Dos a la Inteligencia Interpersonal
a. Empatía
b. Destrezas sociales
En conclusión, al relacionar las definiciones de Salovey, Mayer, Gardner y
Goleman, podemos decir que la Inteligencia Emocional es el reconocimiento de
nuestros propios sentimientos, los de los demás y la forma en que podemos conducirlos
eficazmente. Las personas con Inteligencia Emocional altamente desarrollada alcanzan
el éxito en todos los ámbitos de la vida, he ahí la importancia de promover en los niños
un buen desarrollo en el ámbito de la Inteligencia Emocional.
1.1.1 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SE SUSTENTA EN:
• La amplitud de la emotividad: cuanta más variedad de emociones
experimente el sujeto más riqueza de pensamientos evocará sobre ellas.
11
• La fluidez emocional generada de la atención selectiva a los estímulos.
• La elección de planes.
• La regulación de los estados de ánimo que marcan la dimensión positiva o
negativa del tono emocional y de las ideas que tengamos sobre los mismos.
• La confianza de poseer capacidad para dirigir los afectos de manera
persistente y eficiente.
• La integración entre el afecto y la cognición a nivel neurológico que
sustenta su relación funcional y su mutua interacción en las manifestaciones
de la conducta inteligente.4
Los niños son los seres que tienen menos prevenciones y prejuicios frente a las
emociones, por lo que suelen expresarlas con mayor fluidez, son los adultos quienes
generalmente imponen controles en la educación, que en muchos casos se tornan
contraproducentes debido a que se les enseña a negarlas o a no reconocerlas,
disminuyendo su autoconocimiento emocional. Se debe aceptar y enseñar al niño a
reconocer sus propias emociones y sobre esta base de conocimiento, manejarlas y darles
un adecuado curso a su expresión.
Cuando las personas cobran conciencia de sus emociones, aprenden a entender que las
demás personas tienen emociones, que no necesariamente se reacciona en forma
emocional de la misma manera e intensidad, que cada uno tiene que aprender a asumir
4 www.inteligencia emocional/ inteligencia emocional‐3.s html
12
la responsabilidad de las propias emociones y que se debe asumir una adecuada
respuesta a las emociones del otro sin dejarse inundar por éstas.
1.1.2 COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Según Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional
son:
* Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al
conocimiento de nuestras propias emociones y cómo nos afectan. En muy importante
conocer el modo en el que nuestro estado de ánimo influye en nuestro comportamiento,
cuales son nuestras virtudes y nuestros puntos débiles.
* Autocontrol emocional (o autorregulación): El autocontrol nos permite no dejarnos
llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que es pasajero en una
crisis y qué perdura. “Conviene que los niños comprendan la mutua relación entres sus
pensamientos, emociones y comportamientos. Se tiene que desarrollar la motivación de
logro de cada uno, para que puedan adquirir seguridad en lo que hacen y pidan ayuda
sólo cuando lo necesiten. Controlar las emociones significa la capacidad para demorar
gratificaciones y frenar la impulsividad.”5
5 www.down21.org/educ_psc/educación/emocional/intelgencia_e.htm
13
* Automotivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la
motivación y fijar nuestra atención en las metas en lugar de en los obstáculos. En esto es
necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que seamos emprendedores y
actuemos de forma positiva ante los contratiempos.
* Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): Las relaciones sociales se basan
muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma
inconsciente y que a menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas,
aquello que los demás sienten y que se puede expresar por la expresión de la cara, por
un gesto, por una mala contestación, nos puede ayudar a establecer lazos más reales y
duraderos con las personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones
ajenas es el primer paso para entenderlas e identificarnos con ellas.
* Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede darse cuenta
de que una buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para
nuestras vidas y para nuestro trabajo y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a
nuestros amigos, a nuestra familia, sino saber tratar también exitosamente con aquellos
que están en una posición superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos.
14
1.1.3 EXPRESIONES MÁS CORRIENTES.
EMOCIÓN EXPRESIONES Y SENSACIONES
- IRA Agresión, rabia, desprecio, irritabilidad, exasperación, hostilidad.
La sangre fluye a las manos y el ritmo cardíaco aumenta, el rostro
se enrojece y la temperatura corporal aumenta.
- MIEDO Temor, terror, angustia, aprehensión, nerviosismo.
La sangre fluye a los músculos grandes y el rostro palidece, un frío
intenso recorre el cuerpo, pareciera que se paraliza
momentáneamente.
- FELICIDAD Placer, alegría, extroversión, satisfacción, gratificación,
complacencia.
Relajación muscular, entusiasmo en general y aumento de la
energía.
- TRISTEZA Depresión, introversión, limitación, llanto, desolación.
Disminución de la energía y de la actividad en general; el ritmo
corporal y el metabolismo disminuyen.
15
En el proceso educativo mucho tiempo se creyó que la mejor forma de manejar
las emociones era desterrando las emociones negativas. Sin embargo, estas terminaban
por acumularse hasta el punto que en el momento más inoportuno salían a flote. Los
niños, al igual que los adultos, deben estar en capacidad de aceptar que las emociones
tanto positivas como negativas existen, porque hacen parte de la esencia del ser
humano, pero también deben conocer que estas deben asumirse responsablemente, es
decir, que el niño comprenda que tiene la opción de él decidir que hace con la emoción,
en vez de que la emoción decida por la persona.
1.2 APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
A medida que avanza la teoría de la Inteligencia Emocional, se descubren más
aplicaciones y áreas en las que es altamente eficiente la aplicación de sus postulados,
estrategias y herramientas.
La Inteligencia Emocional es una capacidad involucrada en los contextos más
próximos al ser humano, como son la familia, la escuela, el trabajo. En esta
investigación nos centraremos en los ambientes familiar y escolar, porque estas dos
realidades son las que fundamentalmente comparten la responsabilidad de hacer crecer
al niño/a en la inteligencia emocional.
16
1.2.1 ENTORNO EMOCIONAL FAMILIAR:
CONCEPTO DE FAMILIA:
“Es el conjunto de relaciones de interdependencia entre personas en cuanto a la vida
en sí misma y a sus ámbitos temporal y espacial. En Psicología se valora a la familia
como una institución social que permite un correcto desarrollo personal” 6
Crecer no es nada sencillo y una de las partes más complicadas en este proceso es
aprender a desarrollar la inteligencia emocional, es decir, la capacidad que le permite al
niño dominar sus emociones y que resulta fundamental para que pueda ser feliz en la
vida y tener éxito.
Lo ideal para que el niño tenga un buen desarrollo de las habilidades emocionales es
que las familias funcionen igual que los mejores equipos del mundo, con esfuerzo de
equipo, funciones de equipo y trabajo en equipo. En estos casos todos los miembros:
a) Unen sus esfuerzos para el bien del grupo
b) Desempeñan sus funciones en coordinación con los demás apoyándose
mutuamente y,
c) Cada uno hace una parte del trabajo y subordina sus intereses personales para el
mayor rendimiento del grupo. 7
6 FARRÉ MARTÍ Joseph María, “ENCICLOPEDIA DE LA PSICOLOGÍA”, Editorial Océano tomo4. Barcelona, 1999,Pág., 87
7 NEWMARK Gerald, “CÓMO CRIAR NIÑOS EMOCIONALMENTE SANOS?”, Editorial El Manual Moderno, México, 2002, Pág. 85.
17
Uno de los principales problemas que podemos observar en nuestro país es que las
familias no tienen un sentido de comunidad y para desarrollarlo es importante hacer
cosas juntos, en equipo.
Las familias que realizan actividades juntas desarrollan la camaradería y la cohesión y,
si estas tareas son además divertidas y entretenidas, se crea un ambiente positivo. Las
familias que hacen cosas que motivan a sus miembros a pensar, a hacer preguntas y
expresarse a sí mismos, se convierten en comunidades de aprendizaje.
El desarrollo de varias habilidades incluyendo las de la Inteligencia Emocional
comienza en el hogar, principalmente a través de interacciones adecuadas entre padres,
hijos y hermanos. Los miembros de la familia ayudan a los niños/as a identificar y
etiquetar las diferentes emociones, y conectarlas con ámbitos sociales más próximos
como son el Centro Infantil, la escuela, el barrio. Por este motivo es importante que los
niños observen conductas positivas, si un niño observa a diario que su padre o madre
resuelven los problemas con gritos, insultos, maltrato físico o acciones violentas, lo más
seguro es que manifieste este tipo de conductas con sus compañeros y maestras.
1.2.2 ESTILOS DE PADRES Y MADRES Y SU INFLUENCIA EN EL
DESARROLLO DE LOS NIÑOS/AS:
Por lo general los padres y madres proceden de diferentes maneras con sus hijos
e hijas en distintas circunstancias lo cual tiene gran influencia en su desarrollo, por ello
es importante conocer los estilos de paternidad:
18
Según Baumrind (1971) existen tres categorías de estilos de paternidad:
• AUTORITARIO.- es el estilo de paternidad que hace énfasis en el control y la
obediencia.
• PERMISIVO.- es el estilo de paternidad que hace énfasis en la autoexpresión
y la autorregulación.
• DEMOCRÁTICO.- es el estilo de paternidad que une la individualidad del
niño con un esfuerzo por trasmitir valores sociales.8
El mejor estilo de crianza es el democrático, ya que los niños y niñas saben que sus
actos tienen consecuencias agradables y también desagradables, saben que pueden
lograr que sus padres se disgusten. Los niños hijos de padres democráticos
experimentan la satisfacción de poder cumplir con las expectativas de su padre y madre,
los cuales tienen una imagen realista de que sus hijos son capaces de dar.
Un aspecto muy importante en la familia es que los dos, el padre y la madre,
siempre estén de acuerdo con el tipo de correcciones que hagan a sus hijos ya que
mostrarse contradictorios en las reglas y normas no ayudan, provocan que los niños se
confundan y crean inestabilidad en la familia.
8 PAPALIA Diane, “PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO”, Octava Edición, Bogotá, 2003, Pág. 436‐439
19
1.2.3 ENTORNO EMOCIONAL ESCOLAR
“Actualmente, la escuela se ve obligada a asumir una responsabilidad que era
propia de los abuelos, padres, tíos, hermanos, y educar emocionalmente a los
alumnos/as. El/la educador/a, por tanto, debe encarar su propia educación emocional,
desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar de los niños/as y comprenderlos.” 9
El contexto escolar ofrece múltiples situaciones en las que es necesario
considerar la relevancia de los factores cognitivos y emocionales, tales como el papel de
la educadora, el diseño curricular y las actividades concretas dentro del aula, entre otras.
Cuando un niño/a ingresa al Centro Infantil, los padres deben proporcionar
información amplia del nivel emocional que ha alcanzado su niño/a en el ambiente
familiar, detallando aspectos como sus conductas más frecuentes, reacciones extrañas,
capacidad de adaptación, rutinas diarias, aficiones y problemas o limitaciones más
notables, también es importante que la educadora conozca los miedos y los apegos a las
personas más cercanas. Esta información es importante conocerla ya que el niño al
llegar en Centro Infantil no será un extraño para la educadora sino una persona a la que
conoce y a la que con mucho afecto guiará en la adaptación al contexto escolar, en la
relación con otros compañeros y adultos, en la reacción ante los nuevos espacios y
objetos y en el comportamiento estratégico para resolver sus primeras dificultades.
9 MARIÑO Susana, “INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Módulo de capacitación, 2002, Pág. 23.
20
El/La educador/a, además de ser un especialista en todo lo que se refiere al
proceso de enseñanza aprendizaje, a la programación y a la creación de un ambiente de
desarrollo de capacidades, será una mediadora esencial en el desarrollo de las
habilidades emocionales del niño/a, por ello la importancia de realizar un trabajo en
equipo con la familia.
“La interacción entre padres e hijos, cuando la niña y el niño comienza la educación
infantil, es transferida, en gran medida, a la relación que se genera entre la educadora
y el párvulo. La educadora asume en alguna medida el rol de los padres y pasa a ser el
modelo casi absoluto de la inteligencia emocional del niño y niña, de ahí la gran
responsabilidad de vigilar y regular, por parte del profesor, el tono afectivo que rodea
su comunicación con los niños.” 10
10 MERINO Diego, “MANUAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL”, 2006, Pág. 27.
21
CAPÍTULO II
EL DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL Y EMOCIONAL EN LOS NIÑOS/AS
DE CUATRO A CINCO AÑOS
2.1- El Desarrollo afectivo según Piaget, Wallon y Maslow:
2.1.1- JEAN PIAGET:
Es importante, para el tema de esta investigación, tomar en cuenta los
aportes más importantes de Piaget sobre la inteligencia y la afectividad:
Según la teoría de Piaget, el afecto regula las energías de los actos y los procesos
o estructuras intelectuales determinan la capacidad de receptividad emocional.
El afecto y el intelecto van siempre unidos y contribuyen a la adaptación al
ambiente.
“La vida afectiva y la vida cognoscitiva son inseparables. Lo son porque todo
intercambio en el medio supone a la vez una estructuración y una valorización. No se
podría razonar incluso en matemáticas puras sin experimentar sentimientos y, a la
inversa, no existen afecciones que no se hallen acompañadas de un mínimo de
comprensión o de discriminación”.11
11 PALACIOS ALONSO María Teresa, “LA AFECTIVIDAD EN EL NIÑO”, Editorial Trillas, 2001, Pág. 12.
22
Este aporte afirma que el afecto (la emoción) se desarrolla a partir de los mismos
procesos de la inteligencia y entre ellos existe un estrecho lazo.
Piaget relaciona cuatro elementos con los que se concibe el desarrollo moral e
intelectual:
1.-“La maduración del sistema nervioso.
2.- La experiencia que supone la interacción con el mundo físico, la actividad, la
acción.
3.- La transmisión social, el cuidado y la educación que influyen en la experiencia del
individuo.
4.- El equilibrio, es decir, la autorregulación”.12
Para Piaget este último elemento es central en su teoría ya que considera al
desarrollo como un progresivo proceso de equilibrio, siempre de menor a mayor, afirma
que el equilibrio emocional suele aumentar con la edad.
Piaget distingue varios períodos en el desarrollo de las estructuras afectivas y
cognoscitivas en las primeras etapas, correspondientes a la edad preescolar:
- La etapa sensoriomotriz ( del nacimiento a aproximadamente los 2 años )
- La etapa preoperatoria ( de los 2 a los 6-7 años ) esta es la edad que corresponde
a nuestro tema de investigación por lo tanto se le dará más énfasis:
12 PALACIOS ALONSO María Teresa, “LA AFECTIVIDAD EN EL NIÑO”, Editorial Trillas, 2001, Pág. 12.
23
- Etapa sensoriomotriz: aparecen los reflejos o montajes hereditarios, así como las
primeras tendencias instintivas. Las reacciones del niño obedecen a instintos o
necesidades básicas como la nutrición, el amor, el abrigo. Entonces surgen los primeros
hábitos elementales, las sensaciones, las percepciones, las emociones. Los movimientos
se organizan en los esquemas de acción; por ejemplo: la succión, el movimiento de la
cabeza y el abrir la boca cuando se le toca la mejilla, los movimientos de las manos y de
las piernas, la sonrisa refleja.
- Etapa preoperatoria: el niño utiliza acciones coordinadas para realizar
representaciones elementales. La representación se manifiesta en actividades tales como
la imitación diferida, el juego simbólico, el lenguaje, el dibujo y la imagen mental. El
niño realiza actos simbólicos: un papel se convierte en un coche, un avión o un barco;
por medio de la mímica representa acciones cotidianas como comer, beber, dormir. La
función simbólica predomina entre los tres y los siete años, etapa en la que florece el
juego simbólico básico e importante para la afectividad.
Al tiempo en que se desarrolla el pensamiento simbólico el juego tienen un papel
primordial. La calidad del juego podrá ser una variable crítica que incluye estrategias de
resolución de problemas en forma adecuada y que las investigaciones han revelado que
tiene que ver con la calidad del vínculo parental y por consecuencia del desarrollo de
relaciones apropiadas.
24
“Es una etapa de avances fundamentales en la modulación y expresión de
sentimientos que aterriza en un desarrollo social último. Por lo tanto el recurso de la
negación ante los problemas cotidianos puede hacer la diferencia en los períodos
subsecuentes”.13
Para los niños de 4 a 7 años el hecho más importante es la ampliación del interés
social en el mundo que le rodea, el contacto repetido con otras personas inevitablemente
reduce la egocentricidad y aumenta la participación social. En este período el niño
comienza a utilizar palabras para expresar su pensamiento ya que alrededor de los dos
años se registra la conquista de los símbolos y el lenguaje el cual influye de manera
importante en la conducta y el pensamiento del niño, ya que constituye una herramienta
cognoscitiva y un sistema de comunicación.
En esta etapa también aparece lo que Piaget denomina la asimilación a la
incorporación de las experiencias, hechos y acciones a las estructuras del sujeto y
acomodación al uso que el sujeto hace del ambiente, para el niño la asimilación es el
juego, la acción, la acomodación, y la imitación, mediante estas expresiones se adapta a
la realidad.
13 WWW.psicoinfantil.com
25
En el juego reproduce las situaciones que más le impresionan y las asimila a sus
esquemas de acción, esto es de suma importancia para el desarrollo afectivo. La
vivencia de las relaciones personales son la base de la afectividad y estas vivencias
pueden ser positivas o negativas, pueden tener satisfacciones o frustraciones y el juego
simbólico es una manera de expresar unas y dar salida a otras, el niño si siente enojo
puede descargarlo con un juguete o muñeco que puede representar a una persona como
su madre o padre y libera un sentimiento que lo está dañando.
26
2.1.2- HENRY WALLON:
Es importante para nuestra investigación la teoría de Wallon ya que él considera que en
la medida en que el niño se va diferenciando del mundo exterior va construyendo su
propia identidad.
La etapa de 3 a 6 años denominada por Wallon como del personalismo es la más
significativa en la construcción de la identidad de la persona. El niño se diferencia de
los demás mediante la oposición hacia gran parte de las propuestas que las personas le
ofrecen.
Wallon estudia el desarrollo del niño y los factores que influyen en ese proceso:
la emoción, el otro, el medio, el movimiento, la imitación.
La Emoción:
Es una noción Walloniana básica ya que mediante ella el niño se convierte de ser
biológico a ser social.
“La emoción es el intermedio genético entre el nivel fisiológico con solo
respuestas reflejas y el nivel psicológico que permite al hombre adaptarse
progresivamente al mundo exterior que va descubriendo”.14
14 PALACIOS ALONSO María Teresa, “LA AFECTIVIDAD EN EL NIÑO”, Editorial Trillas, 2001, Pág.19
27
Esto quiere decir que la emoción es una experiencia caracterizada por un grado intenso
de sentimiento acompañada de una expresión motora. Son reacciones orgánicas que se
componen de elementos viscerales o somáticos.
Las emociones se apoyan en la actividad de las glándulas endocrinas como la tiroides y
las suprarrenales, la respuesta fisiológica a una gran emoción es la descarga hormonal
que se da en ese momento.
El papel del otro:
Para moldear la noción del OTRO y cómo se constituye el YO, Wallon toma un
antecedente que es la confusión:
“La evolución conduce a la conciencia del yo, a la individualización frente a los
otros. Al principio no existe delimitación entre el yo y el otro, entre el acto personal y
su objeto exterior, de tal manera que el niño va a diferenciar su persona del entorno
mediante una serie de ejercicios y de juegos”.15
Wallon opina que el período de alternancia es importante en el papel del otro ya
que este período propicia que el Yo tome posición frente al otro, en el juego de
alternancia el niño repite varias veces una acción, envía y recibe una pelota o dialoga
consigo mismo y desempeña los papeles de ambos interlocutores; estos juegos
15 PALACIOS ALONSO María Teresa, “LA AFECTIVIDAD EN EL NIÑO”, Editorial Trillas, 2001, Pág.,20
28
desaparecen a los 3 años, el niño presenta una crisis, y en vez de ser dos personajes a un
tiempo, el niño habla en forma personal, Yo.
Generalmente el niño se afirma oponiéndose a todo, el Yo y el OTRO siguen siendo
complementarios, a la alternancia de los papeles sucede la negación obstinada.
El niño empieza a distinguir entre lo SUYO y lo del OTRO, trata de apropiarse de las
cosas y surge la primera necesidad de propiedad que se basa en un sentimiento de
competencia, el niño trata de tomar y adueñarse de las cosas del otro ya sea utilizando la
violencia, la mentira, la astucia para tratar de convertir lo tuyo en mío.
“ Se puede decir que ésta es una fase combativa en la que el yo se conquista al
mismo tiempo que se opone; poco a poco el niño con mayor o menor seguridad se
atribuye plena autonomía, es decir, cree en la exterioridad del otro y en la integridad
de su yo”.16
El medio ambiente y el grupo social:
En 1946, Wallon afirmó que el individuo es un ser esencialmente social, y el
medio en el que se desenvuelve es el contexto indispensable y es el que responde a sus
necesidades.
Una persona se desenvuelve en medios favorables o perjudiciales, por lo tanto
acepta unos y rechaza otros, hay medios rurales, urbanos, burgueses, marginados, donde
las condiciones del ambiente son distintas, los servicios, los medios de comunicación
son distintos, incluso en una misma ciudad encontramos zonas residenciales y barrios
marginados, estos ambientes indudablemente tienen influencia en el individuo.
16 PALACIOS ALONSO María Teresa, “LA AFECTIVIDAD EN EL NIÑO”, Editorial Trillas, 2001, Pág. 20
29
La familia y la escuela son los medios de mayor influencia para el niño.
En la familia el niño encuentra la satisfacción de sus necesidades básicas como
alimento, abrigo, seguridad, y adquiere sus primeras conductas sociales.
En la escuela el niño va a sentir la pertenencia a un grupo y satisfacerá necesidades de
conocimiento, de aceptación y de relación con compañeros que pertenecen a diferentes
medios sociales, en el grupo el niño aprende a responsabilizarse de si mismo, pero
también de los demás, se da cuenta de que existen responsabilidades individuales y
colectivas.
El movimiento:
Para Wallon el movimiento es trascendental en el desarrollo del niño.
El movimiento sigue un proceso de desarrollo, empezando por la exploración, la
búsqueda de las posturas, posición horizontal en los primeros meses de vida,
cuadrúpeda que le permite gatear y luego la erecta que le permitirá caminar.
El movimiento surge con ayuda de la musculatura.
“El tono es la contextura de que están hechas las actitudes y las actitudes se
encuentran en relación, por una parte, con la esfera perceptiva, y por otra, con la vida
afectiva”.17
17 PALACIOS Jesús, “PSICOLOGÍA DEL NIÑO. UNA COMPRENSIÓN DIALÉCTICA DEL DESARROLLO INFANTIL”, Ediciones Pablo del Río, Madrid, 1980, Pág. 129.
30
En cada edad domina una actividad sobre las demás, lo cual da lugar a un cambio y a
un enriquecimiento en las relaciones del niño con el ambiente. Así, según Wallon, se
observa una sucesión de estadios en el desarrollo:
- PRIMER ESTADIO – IMPULSIVIDAD MOTRIZ.- Corresponde al recién nacido,
en este estadio el niño realiza gestos espontáneos, movimientos incoordinados,
descargas musculares bruscas, se inicia los reflejos condicionados ligados a las dos
necesidades principales la alimenticia y la postural. Se establece un sistema de
comunicación compuesto de actitudes, gestos, movimientos, con una base afectiva que
satisface física y emocionalmente al bebé.
- ESTADIO SENSORIOMOTOR.- Corresponde al final del primer año, donde el niño
va descubriendo las cualidades de las cosas, su causa y efecto. Los desplazamientos le
permiten integrar el espacio y su movilidad le ayuda a ubicar la posición relativa de los
objetos a los que se acerca o aleja.
- ESTADIO DEL PERSONALISMO.- Corresponde alrededor de los tres años, este
estadio es importante para nuestra investigación ya que es aquí donde se encuentran los
niños de cuatro a cinco años; predomina la búsqueda de la independencia y el
enriquecimiento del YO, nace una actitud de rechazo, el niño habla en primera persona
y utiliza los pronombres YO y TU adecuadamente; imita a los demás y actúa para
31
recibir aprobación. De los tres a los cinco años su relación con los miembros de la
familia forma parte de su identidad personal.
- ESTADIO DE LA SOCIALIZACIÓN.- Corresponde de los seis a los once años de
edad donde se amplían sus relaciones con los demás, aprende a conocerse, sabe cuales
son sus virtudes y sus defectos.
La imitación:
Para Wallon, a la imitación le corresponde un sitio fundamental en el desarrollo
psicológico del individuo, ya que este es determinante en el nacimiento de la función
simbólica, lenguaje, pensamiento, juego, y en la estructuración de la personalidad.
Tomando en cuenta el estadio del personalismo, el niño al sentir la necesidad de
afirmarse, se interesa por las personas y expresa ese interés por medio de la imitación,
intenta imitar no solo gestos simples sino también imita los roles que desempeñan las
personas que él admira.
El niño imita para llamar la atención, para obtener algún premio o ganarse el afecto.
32
2.1.3 ABRAHAM MASLOW:
La Pirámide de Maslow es una teoría psicológica sobre la motivación humana
desarrollada en 1943 por Abraham Maslow (psicólogo humanista estadounidense, 1 de
Abril de 1908 – 8 de Junio de 1970). Maslow formuló una jerarquía de necesidades
humanas defendiendo la teoría de que conforme se satisfacen las necesidades básicas,
las personas desarrollan necesidades y deseos más altos.
18
Al conocer las concepciones de Piaget y Wallon, podemos darnos cuenta de la
importancia que tiene la satisfacción de las necesidades básicas del niño, por ello
tomaremos la teoría de Maslow para conocer las principales necesidades que se ubican
en orden jerárquico:
NECESIDADES FISIOLÓGICAS:
18 http://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow
33
Estas necesidades constituyen la primera prioridad del individuo y se encuentran
relacionadas con su supervivencia. Dentro de estas encontramos necesidades como:
por
mantener un estado normal y constante, del riego sanguíneo”.19
el saciar la sed, el
mantenimiento de una temperatura corporal adecuada, el sueño, también se encuentran
necesidades de otro tipo que no se consideran homeostáticas, como el deseo sexual, el
insomnio, el comportamiento maternal.
satisfechas, surgen otras, lo cual ayuda al
hombre a crecer, a tener energía, a trabajar para satisfacerlas.
LAS NECESIDADES DE SEGURIDAD:
relativamente satisfechas, aparece entonces
un nuevo grupo de necesidades.
satisfacción se busca la creación y mantenimiento de
un estado de orden y seguridad. Dentro de estas se encuentra la necesidad de
estabilidad, la de tener orden, la de tener protección y la necesidad de dependencia.
su
vida y están íntimamente ligadas al miedo, miedo a lo desconocido, a la anarquía, a ser
vulnerable o débil frente a las circunstancias.
“La homeostasis, se refiere a los esfuerzos automáticos del cuerpo
Para cubrir estas necesidades se necesita la alimentación,
Cuando estas necesidades están
Si las necesidades fisiológicas están
La necesidad de seguridad, con su
Estas necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de
19 MASLOW A. H, “MOTIVACIÓN Y PERSONALIDAD”, Sagitario, España, 1945, Pág. 85.
34
Un ejemplo tomado del libro de Maslow 20, de la necesidad de seguridad en los niños es
su preferencia por una cierta rutina en su vida, por un mundo pronosticado y ordenado;
la injusticia, la falta de equidad o la inconsecuencia en los padres, consigue que el niño
se sienta ansioso e inseguro.
LAS NECESIDADES DE POSESIVIDAD Y AMOR:
Una vez que las necesidades fisiológicas y las de seguridad han sido satisfechas
aparecen las necesidades de amor, afecto o posesión.
Los aspectos sociales son de suma importancia, se da valor a las relaciones
terpe
La persona sentirá como un problema la ausencia de amigos, de una novia, una
gran intensidad a conseguir este objetivo. La
existencia de esta necesidad está subordinada a la satisfacción de las necesidades
fisiológicas y de seguridad.
LAS NECESIDADES DE ESTIMA:
in rsonales y de interacción social.
esposa o hijos, en otras palabras sentirán la necesidad de ser aceptado como miembro de
un grupo organizado y se dedicará con
20 MASLOW A. H, “MOTIVACIÓN Y PERSONALIDAD”, Sagitario, España, 1954, Pág. 90.
35
Se refiere a la valoración de uno mismo otorgada por otras personas. Todas las
personas que vivimos en una sociedad necesitamos de auto-respeto o auto-aprecio y el
aprecio de otros.
stas necesidades en dos grupos, extraído del libro21:
timación propia,
el deseo de fuerza, la realización, suficiencia, dominio y competencia, de confianza
frente al mundo y de independencia y libertad.
ar el deseo de reputación y
prestigio, éxito social, fama, dominación, reconocimiento, atención, importancia o
apreciación.
almente las personas con una situación económica cómoda que han podido
satisfacer plenamente sus necesidades inferiores desarrollan esta necesidad de
valoración, la cuál se desarrolla antes que las de estimación propia pues generalmente
esta depende de la influencia del medio.
AS NECESIDADES DE <SELF – ACTUALIZATION> Ó REALIZACIÓN
PERSONAL:
Wallon clasifica e
Primero, las que se refieren al amor propio, el respeto a sí mismo, la es
Segundo, las que se refieren a los otros, lo que se puede llam
Gener
L
21 PAPALIA E. Diane – WENDKOS OLDS Sally, “DESARROLLO HUMANO”, McGraw‐Hill, México, 1996, Pág. 149.
36
Son las más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, se refiere a la
ecesidad del hombre de ejecución total, es decir, la tendencia de llegar a hacer actuales
todas sus potencias o posibilidades, es la necesidad instintiva de un ser humano de hacer
lo máximo que puede dar de sí en cuanto a sus habilidades.
pulsado por los padres los
maestros y el medio cultural en general”.22
ntes y con confianza en sí mismos en los
Centros Infantiles podemos darnos cuenta que provienen de hogares estables lo que
hace que ellos obtengan un desarrollo emocional también estable.
2.2 EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL, SU IMPORTANCIA EN EL
ESARROLLO DE LOS NIÑOS DE CUATRO A CINCO AÑOS:
n
Maslow opina que: “el conocimiento y la comprensión de uno mismo son el camino más
importante para la autorrealización, proceso que debe ser im
Con respecto a lo que opina Maslow en esta frase, las educadoras o educadores
que al observar a niños seguros, independie
D
22 PAPALIA E. Diane – WENDKOS OLDS Sally, “DESARROLLO HUMANO”, McGraw‐Hill, México, 1996, Pág. 150.
37
El estudio del desarrollo social ha provocado posturas encontradas en el campo
volutivo, y aunque todos los autores manifiestan su acuerdo en que el niño es un ser
social por naturaleza, existe desacuerdo sobre el momento de inicio de la socialización.
ue se
produce en su vida, es el contacto con su madre.
adres-hijos se desarrollan patrones de
protección de actitudes y valores personales, con los que el niño generará más adelante
las habilidades sociales necesarias que le permitan relacionarse de forma satisfactoria
con sus iguales.
instituciones sociales como la escuela.
e
Para unos autores desde el momento del nacimiento existe socialización, ya que el niño
necesita de los demás para alimentarse y se comunica con ellos mediante el llanto.
Para otros, en cambio, el proceso de socialización es progresivo y no se adquiere hasta
edades más avanzadas cuando se tiene conciencia de uno mismo y de los demás.
Para la mayoría de los autores el desarrollo social comienza desde el momento en que el
niño nace, ya que el primer contacto social o la primera interacción social q
Los padres serán así el primer agente socializador en la vida del niño. La familia va a
ser de gran importancia ya que en la interacción p
Los siguientes socializadores en la vida de un niño serán sus compañeros, amigos o
iguales junto con
38
Por tanto, la socialización es el resultado de la interacción entre el niño y el grupo social
donde adquiere vínculos afectivos, donde vive y adquiere roles, normas, valores y
costumbres.
Otros estudios sobre el desarrollo afectivo y social, extraídos del libro23, hablan
sobre las emociones, las cuales juegan un papel importante en la mayoría de los
comportamientos sociales; es importante la comunicación emocional, la comprensión de
los niños de las emociones, cómo afrontan los niños las emociones, el rol del contexto
en la emoción y los contextos que provocan la emoción.
Otro aspecto relacionado con la calidad de las conductas sociales es la autorregulación o
autocontrol emocional, pues este contribuye a la calidad del funcionamiento social de
los niños en sus relaciones con los pares (competencia social) y el ajuste social.
Es por esto que el tema de esta investigación es de suma importancia ya que los
niños que tienen un mejor control emocional son capaces de tener relaciones sociales
exitosas.
También el conocimiento social juega un papel central en el funcionamiento social y
emocional ya que las capacidades cognitivas son fundamentales para el establecimiento
de relaciones e interacciones sociales sensibles, para el control de los impulsos
agresivos y para llevar a cabo conductas altruistas, que se refiere a las capacidades de
comprender la información sobre los estados internos de los otros, intenciones,
emociones, motivaciones y pensamientos; también está la capacidad de analizar los
23 LÓPEZ Félix, ORTÍZ María José, “DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL”, Ediciones Pirámide, Madrid, 2000, Pág. 30‐31.
39
elementos de un determinado contexto social y las consecuencias de diversos modos de
actuación; la de idear estrategias cognitivas apropiadas para solucionar los conflictos.
PERFIL SOCIO-AFECTIVO EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS:
El niño en edad preescolar aprende las habilidades sociales necesarias para jugar y
trabajar con otros niños.
A medida que crece, su capacidad de cooperar con muchos más compañeros se
incrementa. Aunque los niños de 4 y 5 años pueden ser capaces de participar en juegos
que tienen reglas, éstas pueden cambiar con la frecuencia que imponga el niño más
dominante.
Es común, en grupo de niños preescolares pequeños, ver surgir a un niño dominante que
tiende a "mandar" a los demás sin mucha resistencia por parte de los otros niños.
Es normal que los niños en edad preescolar pongan a prueba sus limitaciones en
términos de proezas físicas, comportamientos y expresiones de emoción y habilidades
de pensamiento. Es importante que exista un ambiente seguro y estructurado, que
incluya límites bien definidos, dentro del cual el niño pueda explorar y enfrentar nuevos
retos.
El niño debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y disfrutar sin sentirse
culpable ni inhibido. A los cuatro años, los niños tienen amigos imaginarios, ellos
aprecian ser elogiados por sus éxitos, necesitan oportunidades para sentirse más libres e
independientes, los juegos y otras actividades ayudan a los preescolares a aprender a
respetar turnos.
40
2.3 DESARROLLO EMOCIONAL
2.3.1 ¿Qué son las emociones? “Las emociones son fenómenos multidimensionales. En
parte, las emociones son estados afectivos subjetivos, hacen que nos sintamos de una
manera en concreto, por ejemplo: rabiosos o felices”.24
Las emociones son reacciones subjetivas al ambiente, son respuestas biológicas que
vienen acompañadas de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato,
influidos por la experiencia, que preparan al cuerpo para la acción adaptativa de nuestro
organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en
forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras.
Cuando sentimos emoción, nuestros cuerpos entran en un estado de activación que no se
da cuando no sentimos emoción; nuestro corazón empieza a latir con fuerza, los
músculos se tensan y la respiración acelera su ritmo. Las emociones también son
funcionales igual que lo es el hambre. La rabia prepara al individuo para la lucha contra
un enemigo, el miedo lo prepara para huir del peligro.
En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto
de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una
situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situación.
En teoría la emoción se resume en cuatros aspectos:
1.- El componente cognitivo-subjetivo, el cual aporta al estado afectivo, lo que
representa una experiencia subjetiva que tiene razón y significado personal. La emoción
se siente en toda su intensidad.
24 REEVE Johnmarshall, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, McGraw‐Hill, España, 1994, Pág. 320.
41
2.- El componente fisiológico incluye la actividad de los sistemas autonómico y
hormonal mientras participan en la emoción. Este componente está muy unido a la
emoción.
3.- El componente funcional, plantea la cuestión de cómo se beneficia la persona de la
emoción.
4.- El componente expresivo de la emoción se refiere al componente conductual y
social, las emociones son expresadas a los demás, mediante posturas, gestos,
vocalizaciones y especialmente expresiones faciales, también podemos inferir los
sentimientos privados de los otros a través de sus expresiones públicas.
“Las emociones son fenómenos sociales. Las emociones producen expresiones
faciales y corporales características que comunican nuestras experiencias emocionales
internas a los demás”.25
En su conjunto las emociones implican a la persona en su totalidad, sus sentimientos y
pensamientos, su fisiología, sus intenciones, propósitos y su conducta.
Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes
y siempre se le ha dado más relevancia a la parte racional del ser humano, en el terreno
estrictamente académico y laboral/profesional, los componentes emocionales se
consideran secundarios, se le da más importancia a la intervención de la cabeza más que
del corazón, se considera, generalmente, que el protagonismo de las emociones haría
peligrar la eficacia de su labor o rendimiento académico.
25 REEVE Johnmarshall, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, McGraw‐Hill, España, 1994, Pág. 320.
42
“En un mundo donde las decisiones y el éxito profesional y de gestión a casi
todos los niveles estaba reservado prácticamente en régimen de monopolio, a los
hombres desde pequeños nos enseñaron que «un hombre no llora: eso es de niñas»”. 26
Anteriormente se suponía que las personas adultas, especialmente los hombres que
deseaban ser solventes en el mundo y acertar en la mayoría de sus decisiones, tenían que
mantener a raya sus sentimientos y guiarse por la razón, eso quiere decir que debían
pensar fríamente. Se consideraba que la emotividad distorsiona la información objetiva.
La utilización de los términos emocional o visceral para referirse a la forma de ser de
alguien quería decir que esa persona poseía falta de control o que tenía un carácter débil.
Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales,
motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber
a partir de la emoción cual será la conducta futura del individuo, aunque nos puede
ayudar a intuirla.
Cuando apenas se tiene unos meses de vida, se adquieren emociones básicas como el
miedo, el enfado o la alegría. Algunos animales comparten con el hombre esas
emociones tan básicas que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al
lenguaje, porque se utilizan símbolos, signos y significados.
Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus
experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las
26 FROUFE Manuel, COLOM Roberto, SANTILLANA, “CUADERNOS DE EDUCACIÓN‐ INTELIGENCIA RACIONAL VS. INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid, Pág. 8.
43
reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son
innatas, mientras que otras pueden adquirirse.
LAS EMOCIONES BÁSICAS:
Actualmente, para la mayoría de los autores existen ocho emociones básicas, de
las cuales cuatro son primarias y otras cuatro son secundarias.
Para el célebre psicólogo Theodore Robot: nuestra personalidad envuelve en su
profundidad el origen de la gran trinidad afectiva constituida por el miedo, la cólera y el
deseo, son los tres instintos nacidos directamente de la vida orgánica, instinto defensivo,
instinto ofensivo, instinto nutricio.
“Desde este punto de partida se mantuvieron el miedo y la cólera, y se
agregaron la alegría y la tristeza, cuatro emociones que poseen también los
mamíferos superiores, y quedó entonces conformado un cuadro de cuatro emociones
primarias, con sus respectivas variedad de manifestaciones”: 27
Las emociones primarias:
1. CÓLERA: enojo, mal genio, atropello, fastidio, molestia, furia, resentimiento,
hostilidad, impaciencia, indignación, ira, irritabilidad, violencia.
27 http://www.inteligenciaemocional.org/artículos/lasemocionesysecundarios.htm.
44
2. ALEGRÍA: disfrute, felicidad, alivio, capricho, extravagancia, deleite, dicha,
diversión, estremecimiento, éxtasis, gratificación, orgullo, placer sensual, satisfacción.
3. MIEDO: ansiedad, desconfianza, fobia, nerviosismo, inquietud, terror,
preocupación, aprehensión, remordimiento, sospecha, pavor.
4. TRISTEZA: aflicción, autocompasión, melancolía, desaliento, desesperanza, pena,
duelo, soledad, depresión y nostalgia.
Las emociones secundarias:
1. AMOR: aceptación, adoración, afinidad, amabilidad, amor desinteresado, caridad,
confianza, devoción, dedicación, gentileza.
2. SORPRESA: asombro, estupefacción, maravilla y shock.
3. VERGUENZA: arrepentimiento, humillación, mortificación, pena, remordimiento,
culpa y vergüenza.
4. AVERSIÓN: repulsión, asco, desdén, desprecio, menosprecio y aberración.
Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan
aisladas, mas bien son una combinación de todas las familias de emociones básicas
mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinación de enojo, tristeza y
miedo.
45
A continuación se describirá algunas de las emociones y sus cambios biológicos:
MIEDO:
El miedo es una emoción antigua y primitiva, implica una conducta defensiva, el miedo
actúa como un poderoso motivador para la conducta, el miedo generalmente es
empleado para referirse a la anticipación y la evitación del daño que pueda ocurrir.
“El miedo se activa por la percepción de daño o peligro. La naturaleza del daño
o peligro puede ser física o psicológica por lo que las amenazas y peligros a nuestro
bienestar tanto físico como psicológico activan el miedo”.28
Cuando el niño ha tenido estímulos repetidos que se asocian al daño real como dolor y
heridas, elicitan una respuesta condicionada que es el miedo.
En la vida cotidiana también nos enfrentamos a algunos peligros como el tráfico, los
dentistas y los exámenes. El miedo es una advertencia emocional de que se aproxima un
daño físico o psicológico.
Los niños de cuatro a cinco años generalmente no pueden distinguir la fantasía de la
realidad y empiezan a tomar conciencia de lo impotentes que son y de la protección que
necesitan del adulto, por ello a esta edad los miedos más típicos se dan a los monstruos,
28 REEVE Johnmarshall, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, McGraw‐Hill, España, 1994, Pág. 385.
46
a los animales salvajes, a los doctores, a ser abandonados, entre otros.
Según Goleman los cambios biológicos que experimentamos con el miedo son:
“Con el miedo, la sangre va a los músculos esqueléticos grandes, como los de
las piernas, y así resulta más fácil huir, y el rostro queda pálido debido a que la sangre
deja de circular por él (creando la sensación de que la sangre “se hiela)”. 29
También tenemos la sensación de que el cuerpo se congela tal vez permitiendo que el
tiempo determine si esconderse sería una reacción más adecuada. El organismo se pone
en alerta haciendo que se prepare para la acción y la atención se fija en la amenaza
cercana para evaluar qué respuesta ofrecer.
RABIA:
La rabia es la emoción más caliente y pasional, ésta puede ser activada de diversas
maneras pero su antecedente principal es el control, sea físico (como que alguien te
retuviera en contra de tu voluntad tras unos barrotes) o psicológico (se manifiesta
mediante las reglas, las normas o nuestras propias limitaciones), también es activada por
la frustración, esta se da cuando una persona quiere alcanzar una meta y ésta es
interrumpida, por ejemplo quieres ir al trabajo en auto pero este se dañó, otra forma en
que se activa la rabia es al ser herido, engañado o traicionado.
29 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.25.
47
“La rabia es también la emoción potencialmente más peligrosa ya que su
propósito funcional es el de destruir las barreras en el ambiente (Plutchik, 1980)”. 30
La rabia puede provocar destrucción y daños innecesarios, cuando la persona pierde el
control es capaz de golpear o empujar a otra persona sin importar que pueda ser un niño,
incluso puede golpear y romper objetos provocando daños físicos en uno mismo.
Según Goleman los cambios biológicos que experimentamos con la ira son:
“Con la ira, la sangre fluye a las manos, y así resulta más fácil tomar un arma o
golpear a un enemigo; el ritmo cardíaco se eleva y un aumento de hormonas como la
adrenalina genera un ritmo de energía lo suficientemente fuerte para originar una
acción vigorosa”.31
ALEGRÍA:
De acuerdo con Tomkins:
“la alegría se activa neurológicamente mediante un fuerte descenso de
descarga neuronal. El alivio del dolor físico, de los problemas, resolver un problema
30 REEVE Johnmarshall, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, McGraw‐Hill, España, 1994, Pág. 386.
31 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.25.
48
difícil y ganar un concurso que provoca ansiedad son ejemplos de un patrón
descendiente de la activación neurológica de la alegría”.32
Otros factores que activa la alegría, son los acontecimientos positivos y las sensaciones
placenteras como las caricias.
La función de la alegría es una sensación positiva derivada de la sensación de
satisfacción y triunfo, facilita la voluntad para participar en actividades sociales, existen
pocos estímulos tan gratificantes como la sonrisa humana. La alegría hace que la vida
resulte agradable, contrarresta las experiencias de frustración.
Según Goleman los cambios biológicos que experimentamos con la felicidad son:
“Hay un aumento de la actividad en un centro nervioso que inhibe los
sentimientos negativos y favorece un aumento de la energía disponible, y una
disminución de aquellos que generan pensamientos inquietantes”.33
Un cambio determinado en su fisiología es la tranquilidad la cual permite que el cuerpo
se recupere de las emociones desconcertantes, también ofrece buena disposición y
entusiasmo para cualquier tarea que se presente.
32 TOMKINS, S.S, Affect, imagery, and consciousness: “THE POSITIVE AFFECTS”, Volume 1, New York, 1970, pp.101.
33 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.25.
49
ANGUSTIA:
La angustia es la emoción más negativa y aversiva, ésta es activada principalmente por
dos factores, el primero es la separación, provocada por la pérdida de un ser querido a
causa de muerte, separación o una discusión angustiante; el segundo es el fracaso, como
cuando uno ha perdido un curso o suspendido un examen o por sufrir un rechazo
amoroso. Otro factor que activa la angustia es el dolor como en el caso de exceso de
temperatura o ruido.
La angustia motiva a la persona a realizar cualquier conducta necesaria para
aliviar las circunstancias que la han provocado, esto quiere decir que la persona hará lo
posible por conseguir permanecer como antes de que la angustia se presentara pero en
varios casos esto no se puede lograr y la angustia persiste.
Un factor positivo de la angustia es que facilita la cohesión de los grupos sociales, dado
que ésta trae sensaciones desagradables anticiparla motiva a las personas a seguir
cohesionadas con sus seres queridos, si las personas no echaran de menos a otras
personas no estarían tan motivadas hacia la cohesión social.
TRISTEZA:
La tristeza es un sentimiento negativo caracterizado por un decaimiento en el estado de
ánimo habitual de la persona, que se acompaña de una reducción significativa en su
nivel de activación cognitiva y conductual.
50
Para diferenciar tristeza de ira, cuando el sujeto percibe que no existe ningún plan que le
permita restablecer la meta perdida, entonces la emoción desencadenante será la
tristeza. Si cree que sí, será la ira. La tristeza empuja al abandono de la meta o a su
sustitución por otra, mientras que la ira se centra en su recuperación. La reflexión
mental se torna lenta y costosa, y se dedica a contenidos negativos, que giran en torno a
sentimientos de desánimo e incapacidad. La atención y la concentración disminuyen de
forma notoria, básicamente como resultado del desinterés, la falta de motivación y el
bajo nivel de activación.
Según Goleman:
“Una función importante de la tristeza es ayudar a adaptarse a una pérdida
significativa, como la muerte de una persona cercana, o una decepción grande. La
tristeza produce una caída de la energía y el entusiasmo por las actividades de la
vida”.34
Mientras el individuo experimenta esta emoción se produce un aislamiento
introspectivo el cual crea la oportunidad de comprender las consecuencias que tendrá en
la vida de cada uno y, mientras se recupera la energía, planificar un nuevo comienzo.
34 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.26.
51
AMOR:
El amor es resultante de la mezcla de dos emociones básicas: la alegría y la aceptación.
Según Goleman:
“El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual dan lugar a un
despertar parasimpático: el opuesto fisiológico de la movilización “lucha o huye” que
comparten el miedo y la ira. La pauta parasimpático, también llamada “respuesta de la
relajación”.35
Esto quiere decir que al sentir esta emoción se produce en nuestro cuerpo un estado de
calma, relajación y satisfacción.
SORPRESA:
La sorpresa es la más breve de las emociones. Neurológicamente, la sorpresa la activa
un aumento repentino en la tasa de descarga neuronal. Esta es provocada por
acontecimientos inesperados, también por acontecimientos cognitivos como cuando
hemos olvidado el cumpleaños de alguien importante, al recordarlo nos provoca
sorpresa.
La sorpresa al ser una emoción tan breve suele convertirse rápidamente en angustia.
35 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.25.
52
Esta emoción muchas veces experimenta casos de sorpresa-alegría, como en el caso de
una fiesta inesperada, y sorpresa-miedo, como olvidar una cita con una figura de
autoridad importante.
La función de la sorpresa es la de preparar al individuo para afrontar de forma efectiva
los acontecimientos repentinos e inesperados y sus consecuencias.
Según Goleman los cambios biológicos que experimentamos con la sorpresa son:
“El levantar las cejas en expresión de sorpresa permite un mayor alcance visual
y también que llegue más luz a la retina. Esto ofrece más información sobre el
acontecimiento inesperado, haciendo que resulte más fácil distinguir con precisión lo
que está ocurriendo e idear el mejor plan de acción”.36
LAS EMOCIONES SOCIO-MORALES:
Algunas emociones son esencialmente sociales, vienen provocadas por creencias que
hacen referencia a otras personas y se centran en la búsqueda y defensa del honor.
Ejemplo: nadie siente envidia de las aves porque pueden volar, la envidia sólo se
produce entre un hombre y otro.
El impacto de las emociones sociales sobre la conducta depende enormemente, en
realidad, de las normas sociales en las que vive el individuo.
36 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.25.
53
Las emociones sociales se clasifican en:
- Emociones de comparación.- emociones como la malicia y la envidia pueden ser
provocadas por comparaciones favorables o desfavorables.
- Emociones de interacción.- la ira y la vergüenza aparecen sólo cuando se da una
interacción social, ya sea cara a cara o de forma indirecta Ej. Si el que ha escrito una
reseña negativa es uno mismo.
“El deseo de superioridad puede quedar satisfecho gracias a una comparación
entre uno mismo y otra persona o gracias a una interacción con otra persona en la que
uno se muestra a sí mismo superior”.37
La clasificación de las emociones sociales es la siguiente:
- VERGÜENZA.- emoción negativa provocada por una creencia acerca de
nuestro propio carácter.
- DESPRECIO Y ODIO.- emociones negativas provocadas por creencias acerca
del carácter de otra persona.
- CULPA.- emoción negativa provocada por una creencia acerca de una acción
propia.
- IRA.- emoción negativa provocada por una creencia acerca de una acción de
otra persona.
37 ELSTER Jon, “ALQUIMIAS DE LA MENTE”, España, El Rouge Editorial, 2002, Pág. 177.
54
- ARROGANCIA.- emoción positiva provocada por una creencia acerca de
nuestro propio carácter.
- CARIÑO.- emoción positiva provocada por una creencia acerca del carácter de
otra persona.
- ORGULLO.- emoción positiva provocada por una creencia acerca de una
acción propia.
- ADMIRACIÓN.- emoción positiva provocada por una creencia acerca de una
acción de otra persona.
A continuación describiré dos de estas emociones:
VERGÜENZA:
La vergüenza es causada por la simple exposición a los demás, sin componente
evaluativo alguno, es provocada por la desaprobación llena de desprecio o repugnancia
que otros muestran por algo que uno ha hecho.
La vergüenza implica normalmente algo que uno ha hecho, pero puede ser
también inducida por algo que se le ha hecho a uno o por hechos que no guardan
ninguna relación, por ejemplo: la tendencia de las víctimas de violación a culparse a sí
mismas pensando que es la clase de persona que atrae los problemas, o también por la
culpa, pensando que no debería haber dejado entrar a casa a alguien que no conocía, una
víctima de violación puede sentir vergüenza si cree que otros creen que pudo haber
hecho algo como tener más precaución o poner más resistencia.
55
Otro factor que ocasiona vergüenza puede ser algo sobre lo que no hay forma
concebible de que se pueda hacer algo como tener padres pobres o envejecer.
La vergüenza produce el deseo de esconderse, de desaparecer, cualquier cosa para evitar
ser visto, provoca un estado muy desagradable que interrumpe la acción, una cierta
confusión mental y cierta dificultad o torpeza para hablar. A veces la vergüenza puede
inducir agresión como una reacción y como un modo de recuperar el equilibrio de
condiciones, o también humillando a otra persona.
CULPA:
La culpa se adscribe a acciones específicas y no al carácter de una persona en su
conjunto. Esta reacción está correlacionada con reacciones específicas del observador.
Bernard Williams, señala, “lo que provoca la culpa en un agente es una obra u omisión
de un tipo que, normalmente, genera la ira, el resentimiento o la indignación de otras
personas. Lo que despierta la vergüenza por el contrario, es algo que normalmente
genera en otras personas el desprecio, el escarnio o el aislamiento”.38
La culpa para hacerse presente no necesita la presencia de otras personas; existe una
correlación entre lo que siente la persona y lo que las otras personas habrían sentido si
hubieran sabido lo que hizo.
38 ELSTER Jon, “ALQUIMIAS DE LA MENTE”, España, El Roure Editorial, 2002, Pág. 188.
56
La tendencia de acción básica de la culpa, es la de arreglar las cosas, deshacer el mal
que ha causado, también existe un fuerte impulso hacia la confesión, preferentemente
ante la persona a la que se ha perjudicado.
Otra tendencia de acción de la culpa es el impulso a hacerse daño a uno mismo
mediante la búsqueda del castigo, de manera que se pueda equiparar el daño que se ha
provocado a los demás.
Las emociones morales en los niños según Shapiro: tomado del libro39:
Según Shapiro, desde las últimas cuatro décadas existe una crisis en el desarrollo moral
de los niños, la falta de una conciencia plenamente desarrollada, lo cual afecta: la
armonía de los hogares, la capacidad de enseñanza en las escuelas, la seguridad en las
calles, la integridad de los valores sociales, en sí a la sociedad.
Un desarrollo moral satisfactorio significa tener emociones y conductas que reflejan
preocupaciones por los demás como compartir, ayudar, estimular, tolerar a los demás y
tener la voluntad de respetar las normas sociales.
Para que los niños se conviertan en personas morales deben adquirir las siguientes
capacidades emocionales y sociales:
- Debería adoptar y comprender lo que distingue una conducta “buena” de una
“mala” y desarrollar hábitos de conducta compatibles con lo que perciben como
“bueno”.
39 SHAPIRO Lawrence, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS NIÑOS”, España, Ediciones B Argentina, 2001, Pág. 83‐127.
57
- Deberían desarrollar interés, consideración y sentido de responsabilidad por el
bienestar y los derechos de los demás. Deberían expresar este interés a través de
actos de atención, benevolencia, amabilidad y caridad.
- Deberían experimentar una reacción emocional negativa, incluyendo vergüenza,
culpa, indignación, temor y desprecio ante la violación de normas morales.
Una variedad de emociones negativas motivan a los niños a aprender y practicar
conductas prosociales, incluyendo:
- El miedo al castigo.
- La angustia respecto de la desaprobación social.
- La culpa por no cumplir sus propias expectativas.
- La vergüenza y turbación al ser descubiertos mientras hacen algo que resulta
inaceptable para los demás.
Hay dos emociones, que son las principales en modelar el desarrollo moral de un niño:
la empatía y lo que se podría llamar instinto de atención, que incluye nuestra capacidad
de amar.
Según Shapiro la recompensa de enseñarles a los niños a mostrar más empatía es
enorme:
58
“Aquellos que tienen fuertes capacidades empáticas tienden a ser menos
agresivos y participan en una mayor cantidad de acciones prosociales, tales como
ayudar y compartir”.40
Los niños que poseen cualidades empáticas son niños más apreciados por sus pares y
adultos y tiene mejor desempeño en la escuela y en el trabajo.
LAS EMOCIONES MORALES NEGATIVAS:
Cuando hablamos de emociones morales negativas se hace referencias a la vergüenza y
la culpa, explicadas anteriormente, pero considero importante también conocer el punto
de vista según Shapiro:
Define a la vergüenza como: “una forma de incomodad extrema que surge
cuando los niños sienten que no han actuado de acuerdo con las expectativas de otras
personas. La culpa aparece cuando los niños no logran cumplir con sus pautas
internalizadas de comportamiento”.41
La vergüenza es una emoción muy poderosa en los niños ya que esta produce una
impresión imborrable.
40 SHAPIRO Lawrence, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS NIÑOS”, España, Ediciones B Argentina, 2001, Pág.89.
41 SHAPIRO Lawrence, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS NIÑOS”, España, Ediciones B Argentina, 2001, Pág.118.
59
2.3.2 EL DESARROLLO EMOCIONAL SEGÚN MARÍA JOSÉ ORTÍZ, tomado
del libro42:
El desarrollo emocional se refiere a detectar y explicar los cambios evolutivos
que se producen en la expresión emocional, en la conciencia sobre los propios estados
afectivos, en la comprensión de las emociones, en la regulación emocional o en la
empatía, es de mucha importancia en la comprensión del desarrollo y del
funcionamiento de la personalidad.
Las emociones pueden considerarse como la principal fuente de las decisiones que
tomamos en nuestra vida.
Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos:
- En el procesamiento de la información
- En el desarrollo de la comunicación
- En la organización del apego
- En el desarrollo moral
- En el conocimiento social, etc.
42 ORTÍZ María José, “DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL”, Ediciones Pirámide, Madrid, 2000, Pág., 95‐124.
60
Varios años atrás, algunos enfoques evolutivos investigaron algunas emociones desde
una concepción secundaria a la cognición, consideraban a algunas reacciones
emocionales como indicadores de otros logros más importantes, por ejemplo, el miedo
al abismo indicaba que el niño percibía la profundidad, el verdadero interés era el
conocer cuales eran los procesos cognitivos que permitían la aparición de una emoción.
En la actualidad, los teóricos coinciden en que el valor de las emociones es el de
organizar y motivar la conducta además son señales comunicativas.
Campos y col. (1983-1989), en su trabajo sobre el desarrollo emocional, opinan
que las emociones son estados intrapsíquicos como también son patrones de reacción a
los acontecimientos que son relevantes y significativos en la vida de la persona.
Algunas emociones nos llevan a actuar como la alegría, el interés, la cólera, y otras
emociones frenan la acción como la tristeza.
En este trabajo se destaca el hecho de que las emociones no son únicamente
experiencias intrapsíquicas, sino los procesos de cambiar, iniciar, mantener o
interrumpir, la relación con el entorno, interno o externo, cuando esta relación es
relevante ya que gran parte de nuestras experiencias emocionales son desencadenadas
por estos acontecimientos que nos conllevan a satisfacer nuestros propios objetivos,
deseos o preocupaciones.
61
2.4 ¿Para qué sirven las emociones? La función de las emociones se sitúa en dos
niveles:
1.- El de la sensibilidad emocional: Esta función representa un sistema de señalización
para el propio sujeto; la emoción actúa como un estímulo interno potente que informa al
sistema cognitivo y conductual si una situación es favorable o peligrosa. Por ejemplo, la
alegría indica a la persona que desea conseguir una meta que puede finalizar la actividad
o que vale la pena seguir adelante.
2.- El de la respuesta emocional: Esta función guía y organiza la conducta, en la
infancia son de especial importancia ya que sirven como señales comunicativas, por
ejemplo, la alegría motiva a la persona a continuar la actividad y facilita la memoria y el
aprendizaje de nuevas habilidades, también ayuda en la forma de afrontar y tolerar la
frustración.
62
Es oportuno presentar las emociones citadas por Campos y Cols, para entender sus
objetivos, tendencias de acción y su función:
EMOCIÓN OBJETIVO APRECIACIÓN TENDENCIA
DE ACCIÓN FUNCIÓN
ALEGRÍA Cualquier objetivo
relevante
Predecible su
obtención.
Aproximación.
Energetiza la
acción.
Refuerza las estrategias de éxito,
facilita la búsqueda de nuevas
habilidades, ayuda a afrontar
nuevos retos, mensaje social para
iniciar o continuar la interacción.
CÓLERA Cualquier objetivo
relevante
Percepción o previsión
de un obstáculo.
Eliminación
del obstáculo.
Restablece la orientación hacia la
meta, modifica la conducta del
otro. Venganza.
TRISTEZA Mantener la unión con
una persona o con un
objeto
Se percibe
inalcanzable.
Abandono. Conservación de la energía,
redirección de recursos hacia
metas más accesibles, elicitación
de la ayuda de los demás.
MIEDO Mantenimiento de la
integridad del yo:
supervivencia y
autoestima.
Percepción de que la
meta no se cumple si
no se pone en marcha
una acción protectora.
Huida. Supervivencia. Evitación del
daño. Mantenimiento de la
autoestima. Alerta a otros para
evitar la situación o para ayudar.
INTERÉS Implicación en una tarea
o situación.
Percepción de que la
información es
potencialmente
relevante para la
misma.
Orientación de
los receptores.
Procesamiento
de la
información.
Extracción de información del
entorno. Socialmente expresa el
deseo de entrar en contacto o
relación.
Tabla 2.1 Características de algunas familias de emociones: 43
43 ORTÍZ María José, “DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL”, Ediciones Pirámide, Madrid, 2000, Pág., 97.
63
Gran parte de la utilidad de las emociones citadas en la tabla 2.1, tienen que ver
con la regulación de las relaciones sociales ya que estas motivan la búsqueda de
proximidad o la ayuda de los demás, la evitación social o el enfrentamiento con el
agresor; pero también existen otras emociones cuya naturaleza es más decididamente
social, como son: la vergüenza, el orgullo o culpa, las cuales son llamadas también las
emociones socio-morales, las cuales fueron abordadas anteriormente en este trabajo.
2.4.1 FACTORES QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO EMOCIONAL:
¿Qué desarrollan los individuos a través de las emociones?
A lo largo de la vida los individuos experimentamos una serie de estados emocionales
como la alegría, tristeza, cólera, miedo, interés o sorpresa, lo importante es que se van a
producir cambios en las diferentes dimensiones de la vida emocional.
- Cambian los objetivos específicos y los comportamientos, por ejemplo: un niño de
siete meses reaccionará con rabia si se le impide mover un brazo; un adulto, reaccionará
con cólera cuando se le impide conseguir una meta laboral, los objetivos son distintos,
la actuación también, pero coinciden en que fue el obstáculo lo que impidió la
consecución de una meta y en ambos casos la tendencia de acción se orientará a
eliminar los obstáculos que la bloquean.
- Cambia la expresión emocional, al comienzo la familia modula la expresión
emocional, más tarde los iguales, teniendo en cuenta otros factores decisivos como el
lenguaje, el cual permite al niño nuevas formas en la expresión de sus sentimientos.
64
- Entre el segundo y tercer año de vida, aparece un hito importante en el desarrollo
emocional, la emergencia, que se refiere a las emociones socio-morales como la
vergüenza, la culpa, el orgullo.
- Se adquiere la comprensión emocional, a lo largo de la infancia los niños toman
conciencia de sus propias emociones y de las causas de las mismas, comprenden las de
los demás a lo largo de un proceso que va desde el reconocimiento de las expresiones
faciales a inferir las emociones de los otros considerando sus deseos, creencias y
personalidad.
- La empatía, se considera un resorte afectivo fundamental que mediatiza todas las
relaciones socio-afectivas, esta también evoluciona con la edad en la medida en que
aumentan la propia experiencia emocional, las competencias cognitivas y la capacidad
de regulación emocional.
- Uno de los elementos clave en la vida emocional es la capacidad para regular las
emociones. Desde estrategias biológicas rudimentarias, la regulación que proporcionan
las personas que permanecen al cuidado del niño y los progresos cognitivos permiten el
desarrollo de recursos conductuales y mentales eficaces que permitan modular la
duración, intensidad, y la expresión emocional.
Ahora que conocemos los aspectos que desarrolla el individuo a través de las emociones
es importante conocer los factores que promueven su desarrollo:
- El desarrollo cognitivo, promueve nuevas metas, aumenta las capacidades de
regulación emocional e influye en el desarrollo de la comprensión de las emociones.
Los cambios evolutivos en el sistema emocional se deben entender en estrecha
interacción con el resto de procesos en desarrollo, y en un contexto relacional.
65
- La maduración del cerebro y del sistema nervioso, el desarrollo motor, el desarrollo
del lenguaje, los procesos de apego y a su vez el desarrollo emocional tienen influencia
en algunos cambios en la vida emocional.
- El contexto social provee oportunidades para experimentar determinadas emociones,
provee etiquetas verbales a las emociones y el contenido de ciertos objetivos, define
reglas de expresión que indican cuándo y con qué intensidad expresarlas y reglas de
sentimiento que establecen qué se debe sentir en determinadas circunstancias.
- Los progresos cognitivos marcan cambios evolutivos importantes, en cuanto a la
empatía, la comprensión y regulación emocional, se generan y desarrollan en la relación
interpersonal.
2.4.2 EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA EDAD PREESCOLAR Y
ESCOLAR:
A partir de los 4 años de edad, se producen cambios personales y contextuales, cambian
las situaciones que elicitan las emociones y la expresión de las mismas, surgen nuevos
objetivos, se producen importantes progresos en la comprensión y regulación emocional
y en la respuesta empática.
En el contexto relacional, adquiere más relevancia la interacción con los iguales,
podemos esperar una interinfluencia entre el desarrollo emocional y las relaciones con
los compañeros.
66
En la edad preescolar, la cólera se produce en situaciones de posesión y espacio,
con los iguales, es generada en mayor medida, por problemas de dominancia o rechazo
social, disminuye la agresión física pero aumenta la agresión verbal como amenazas,
insultos y burlas.
“Harris (1989) sugiere que los iguales son aún más eficaces en el desarrollo de
la regulación emocional que los adultos. La cultura de los pares requiere para ser
aceptado un control de los niveles emocionales, y los niños se encargan de hacerlo
saber, rechazando al que no lo hace”.44
Con esta cita podemos darnos cuenta de que la interacción que tienen los niños a esta
edad les exige la regulación del afecto positivo y negativo ya que de esta forma serán o
no aceptados dentro del grupo.
En estas edades también se constatan situaciones específicas generadoras de
miedo, la mayoría de niños dicen temer a los monstruos, a los ladrones a los animales
salvajes, Gottman (1997) asegura que si los niños no conocieran estos peligros que
existen en el mundo inventarían otros, los niños a la vez que se asustan por estos
sucesos, también imaginan poder vencerlos, esto les ayuda a sentirse menos
vulnerables.
44 ORTÍZ María José, “DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL”, Ediciones Pirámide, Madrid, 2000, Pág., 107.
67
En esta edad también es frecuente el miedo a la oscuridad y a las pesadillas, que no
distinguen bien de la realidad, a partir de los seis años sus temores son más reales como
el miedo a la enfermedad y a los desastres naturales.
Para desarrollar los procesos que promueven lo que se puede llamar la competencia
emocional se toman en cuenta tres tipos de capacidades:
1.- LA COMPRENSIÓN EMOCIONAL.
2.- LA CAPACIDAD DE REGULACIÓN.
3.- LA EMPATÍA.
1.- LA COMPRENSIÓN EMOCIONAL.- abarca la conciencia de los propios estados
emocionales, incluye la posibilidad de experimentar emociones contrarias y la
comprensión de las emociones de los demás.
La comprensión de los propios estados emocionales y de los demás es esencial para la
flexibilidad de la propia conducta emocional y para el mantenimiento de las relaciones
socio-afectivas.
Los niños a partir de sus experiencias, descubren nexos entre determinados
acontecimientos y determinadas emociones y generalizan este conocimiento a otras
situaciones, esto les ayuda a comprender determinadas emociones en sí mismos y en los
demás. Ejemplo: a los 4 años el niño sabe que el día de su cumpleaños le causa alegría y
la pérdida de un juguete le causa tristeza.
68
El desarrollo de la comprensión emocional se da tempranamente, a los 4 años son
capaces de explicar las emociones propias y las de los demás, en el marco familiar, en la
relación entre hermanos, los primogénitos de 3 a 4 años explican las reacciones de sus
hermanos pequeños haciendo referencia a deseos y sentimientos, a los 5 años son
capaces de explicar las reacciones emocionales de sus hermanos más pequeños
aludiendo a sus creencias, tienen miedo porque cree que hay un monstruo en la cocina,
está contento porque cree que se va a ir a la playa.
Considerar los deseos del otro es un avance importante y considerar las creencias de los
demás a la hora de inferir sus emociones es una tarea compleja para los preescolares.
Es importante que el niño comprenda que el impacto de un acontecimiento no depende
tanto de la situación concreta sino de la evaluación de la misma que realiza la persona,
esto exige realizar un esfuerzo imaginativo por comprender la mente de la otra persona,
prescindiendo del recuerdo de lo que uno mismo siente en situaciones similares.
La comprensión de la ambivalencia emocional:
La ambivalencia emocional es “la capacidad para comprender la coexistencia de
sentimientos contradictorios hacia una persona en una misma situación, para
comprender que la propia experiencia y la de los demás puede provocar una
combinación de emociones positivas y negativas, es otro importante logro evolutivo.
Esta integración es esencial en el desarrollo de las relaciones afectivas estables”. 45
45 ORTÍZ María José, “DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL”, Ediciones Pirámide, Madrid, 2000, Pág., 109.
69
En el desarrollo de las relaciones sociales, en ocasiones, nos encontraremos personas a
las que queremos que nos puedan hacer daño, esta situación es probable que cause
cólera pero eso no quiere decir que se deje de querer a esa persona.
Los preescolares no aceptan que sentimientos contradictorios puedan coexistir, ejemplo:
un niño pierde a su perro, el día de su cumpleaños le regalan un cachorrito (amor y
cólera), pero cuando le regalan otro cachorrito solamente está contento porque la pena
se ha ido.
La comprensión de las reglas de expresión:
Los preescolares no saben que la gente oculta o simula sus expresiones emocionales,
ellos lo hacen pero no son concientes de las reglas sociales de expresión emocional, los
niños son capaces de ocultar su decepción y mostrar una media sonrisa pero no son
concientes de que el adulto es engañado.
El control de la expresión emocional tiene dos funciones: protegerse a sí mismo y
proteger a los otros, el niño que oculta el miedo para evitar que lo llamen cobarde, se
protege a sí mismo, el niño que oculta su risa al ver que alguien tropieza, protege al
otro; generalmente los niños utilizan el control para protegerse a sí mismos.
70
2.- LA CAPACIDAD DE REGULACIÓN.-
La capacidad para regular las emociones y las conductas asociadas es una de las grandes
tareas evolutivas, la base de la regulación se sitúa en la primera infancia pero los años
preescolares y escolares son clave en el desarrollo de los procesos de atención,
evaluación y modificación de la activación emocional.
Los niños pequeños son capaces de modificar su estado de ánimo, aunque no pueden
explicar qué hacen ni cómo hacen, en un estudio realizado por Cummings (1987) se
observó que niños entre 4 y 5 años, cuando presencian discusiones entre sus padres,
utilizan la distracción visual como estrategia para desviar la atención hacia otros
elementos de la situación.
“En la medida en que los niños desarrollan una comprensión más compleja y
psicológica de la emoción, las estrategias de modulación emocional incluyen la
distracción cognitiva, que consiste en redirigir internamente la atención, pensando en
otras cosas, recordando o imaginando experiencias agradables”.46
Otro modo, un poco más complejo pero que también utilizan los preescolares, para
regular la experiencia emocional es modificando la interpretación del acontecimiento
que elicita la emoción, por ejemplo: al observar una película donde el protagonista ha
muerto, los niños interpretan que solo está dormido, este tipo de estrategias los niños
aprenden de sus padres.
46 ORTÍZ María José, “DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL”, Ediciones Pirámide, Madrid, 2000, Pág., 112.
71
También cuando los niños no consiguen un objetivo, reinterpretan la experiencia de
tristeza o frustración bajando el nivel de sus expectativas u optando por metas más
accesibles.
El apoyo social, es otra estrategia utilizada por niños y adultos, los niños desde
pequeños conocen el valor del soporte social cuando experimentan emociones
negativas, encuentran consuelo en la tristeza, confort en la ansiedad y apaciguamiento
en la cólera.
Es importante que los niños desarrollen la capacidad de la regulación emocional pues de
esta forma expresaran de mejor manera sus emociones y obtendrán consecuencias
positivas para sí mismo y para los demás.
3.- LA EMPATÍA.-
De acuerdo con Strayer (1992), “una importante fase en la respuesta empática es la
reverberación o resonancia que se produce entre los sentimientos del otro y las
evocaciones de la propia experiencia, esta resonancia especifica más la participación
afectiva con los afectos del otro. Por tanto, a medida que se incrementa la gama de
experiencias emocionales, la resonancia es más amplia y compleja”.47
La empatía ha sido considerada como la base principal de las habilidades sociales y el
punto de partida para el desarrollo de las mismas.
47 ORTÍZ María José, “DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL”, Ediciones Pirámide, Madrid, 2000, Pág.114.
72
Se define como la habilidad para tener conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones de los otros y por lo tanto, estar en capacidad de responder
adecuadamente frente a éstos.
Tomando en cuenta que la respuesta empática depende en cierto grado de las
experiencias emocionales similares, comprendemos que para los niños conlleva
dificultad entender las emociones de los demás debido a su falta de experiencia.
2.5 LA CALIDAD DEL APEGO Y EL DESARROLLO EMOCIONAL:
Muchos psicólogos definen un número distinto de tipos de amor y de apego;
Harlow (1971), diferenció tres formas básicas de afecto:
1.- LA VINCULACIÓN MATERNO-INFANTIL, es la forma básica, esencial para la
sobrevivencia, es la característica más profunda y más esencial de la conducta social
humana.
“El amor maternal implica el abrazo tibio y tierno, la provisión de alimentación, la
remoción de la incomodidad y el intercambio emocional con el infante. Incluye la
alimentación, otro contacto físico y la comunicación emocional por medio de la
mirada, la expresión facial y la entonación de la voz”.48
Esto quiere decir que el apego de el infante a la madre está fomentado por la
búsqueda de proximidad, el llanto intenso del niño y las señales que demuestran su
incomodidad provocan que la madre le brinde atención y consuelo. 48 DeCatanzaro A. Denys, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, Editorial Pearson Education, México 2001, Pág. 248.
73
La madre regula la fisiología y la comodidad del niño, controlando factores como la
alimentación, la temperatura, la sensación vestibular al mecerlo y manejarlo y la
estimulación táctil al sostenerlo y tocarlo; también la madre regula los estados
emocionales y de excitación al proporcionar comodidad como respuesta a los signos de
aflicción del bebé.
“El apego del infante a una sola figura materna no es instantáneo o automático.
No hay un proceso de “impresión” o una fijación infantil rápida a una madre
específica durante un período crítico. En su lugar el apego del infante a una sola figura
es progresivamente reforzado por la comodidad, cercanía y la satisfacción de
necesidades”.49
Entre los 3 y 5 meses de edad, el bebé muestra un apego de tipo discriminativo ya que
reconoce rostros, en general su apego será hacia la madre y la familia.
A los 6 y 7 meses de edad, la mayoría de bebés tienen un apego claro hacia la madre, el
niño gatea por ello se centra alrededor de la madre para la exploración, existe una clara
emoción de miedo de separación de la madre y varios niños también lo manifiestan
hacia los extraños.
Después de los 12 meses, los bebés muestran un aumento en el interés y una atención
más calmada hacia otras personas, papá, hermanos, nana y otros miembros de la familia.
2.- LA VINCULACIÓN DE PAREJAS SEMEJANTES O AFINES, ocurre entre los
hermanos y compañeros de juego de edad similar.
49 DeCatanzaro A. Denys, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, Editorial Pearson Education, México 2001, Pág. 248.
74
Las interacciones entre los hermanos son tanto de apoyo como de competencia. Los
lazos entre hermanos pueden proporcionar las bases para las interacciones entre parejas
en la infancia y con frecuencia pueden ser lazos que duran toda la vida.
3.- LA VINCULACIÓN HETEROSEXUAL, es un vínculo de enlace reproductivo
entre miembros no relacionados de género diferente.
Algunas investigaciones han demostrado que la competencia socioemocional es
claramente dependiente de la calidad en el apego medre-hijo; los niños con apego
afianzado (buscan mantener el contacto con la madre en especial cuando se reúnen
después de una corta separación, prefiere a la madre en lugar de algún extraño) y no
afianzado (pueden evitar o ignorar a la madre al reunirlos, tratan a un extraño más como
si fuera su madre) difieren en las medidas fisiológicas del estrés, como la actividad
cardiaca.
“Harlow (1971) sugirió que la calidad del vínculo madre-hijo pueden establecer
el sentido básico de confianza del infante”.50
En otras investigaciones Harlow y Mears (1983), discutieron amplias secuencias y
consecuencias emocionales, las interacciones durante el desarrollo entre el apego
temprano, el temor y la agresión, sugirieron que existían varias trayectorias alternativas
para el desarrollo emocional, en las que el vínculo materno-infantil tiene un impacto
crítico y duradero sobre el desarrollo emocional subsecuente.
50 DeCatanzaro A. Denys, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, Editorial Pearson Education, México 2001, Pág. 254.
75
En conclusión con estas investigaciones puedo decir que la vinculación temprana con la
familia puede tener impactos sustanciales sobre las emociones y la personalidad
subsecuentes. El ajuste emocional en la vida de cada individuo está profundamente
influenciado por la calidad que exista en la vinculación con la madre y la familia.
76
CAPÍTULO III
EL AUTOCONTROL
El control emocional contribuye a aumentar el repertorio de destrezas y capacidades.
Normalmente, los niños aprenden autocontrol durante los años preescolares y la escuela
primaria.
Es parte fundamental del crecimiento aprender cuándo hablar y cuándo mantenerse
callado, cuándo correr y cuándo sentarse.
Es importante para los niños aprender estas lecciones de comportamiento social durante
la niñez, por ejemplo: no pegarle a los demás niños, no usar rabietas cuando no logran
lo que quieren.
Algunos niños aprenderán estas lecciones fácilmente. Otros niños, para aprenderlas
necesitaran más ayuda de sus padres y maestros.
Los padres y madres establecen un clima emocional cálido, frío, flexible,
riguroso, conducente o destructivo para el crecimiento de los niños y niñas. Sirven de
modelos que se graban en la mente de los niños/as, este modelo es una combinación de
actitudes y comportamientos. Los padres que ayudan en el autocontrol de los niños son
padres espontáneos, alegres y flexibles, que busca oportunidades para compartir con sus
familias, son especialmente juguetones sin dejar de ser serios cuando el caso lo amerita.
77
Permiten que sus hijos sean independientes, risueños, responsables, felices y creativos,
que tengan un margen de libertad.
La misión de las educadoras/es, en la tarea de fomentar el autocontrol, es la de
dominar sus propias respuestas emocionales, ya que su conducta incide más en el
comportamiento de los niños/as que los regaños y sermones.
Debe enseñar a los niños a controlarse y a gestionar sus emociones, mostrándoles que la
única respuesta no es el enfado cuando algo le sale mal o el engreimiento cuando le sale
bien.
Debe ayudar a que los niños se aprecien y acepten ya que es fundamental para
desarrollar la confianza en sí mismo.
Deben ser consistentes de las reglas y límites que se determinen como necesarios para la
buena educación de los niños.
Debe ser consecuente en sus acciones de manera que genere confianza y credibilidad en
los niños.
No debe dejar que el mal comportamiento reste el disfrute que constituye apreciar a los
niños, inclusive cuando no se comportan como se espera.
78
3.1 ¿QUÉ ES AUTOCONTROL?
“La expresión de las emociones requiere que seamos capaces de "dominarlas",
modularlas y darles una forma de expresión adecuada. A esto es a lo que llamamos
autocontrol emocional”.51
El autocontrol es una destreza que le permite al niño guiar comportamientos
indeseables, inapropiados y actuar de maneras socialmente aceptables.
Le permite “decidir” cómo actuar y escoger un buen curso de acción. Los niños no
nacen con autocontrol, es una destreza que se aprende, que se adquiere a través de la
experiencia.
Según Goleman, en su libro La Inteligencia Emocional, el objetivo del autocontrol
emocional o autodominio, es el equilibrio más no la supresión emocional, ya que cada
sentimiento tiene un valor y un significado.
Es un error que los adultos pretendamos hacer que los niños supriman sus emociones
negativas, lo correcto es permitir que las experimenten pero también necesitan una guía
para saber controlarlas más no suprimirlas.
51 COMAS VERDÚ Remedios, MORENO ARNEDILLO Gorka, MORENO ARNEDILLO Javier, “PROGRAMA ULISES”, APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL AUTOCONTROL EMOCIONAL, Impresiones JUMA, Madrid 2002, PÁG, 23.
79
“Mantener bajo control nuestras emociones perturbadoras es la clave para el
bienestar emocional; los extremos – emociones que crecen con demasiada intensidad o
durante demasiado tiempo – socavan nuestra estabilidad. Por supuesto no se trata de
que debamos sentir una única clase de emoción como estar felices”.52
Las personas no debemos evitar los sentimientos desagradables para sentirnos felices,
hay que lograr que los sentimientos tormentosos no pasen inadvertidos y desplacen los
estados de ánimo agradables.
Todas las emociones que sentimos dan sabor a nuestra vida incluso en momentos de
decaimiento o entusiasmo, por ello es importante mantener un equilibrio ya que la
proporción de emociones positivas y negativas determinan el bienestar del individuo.
3.1.2 ¿CUÁL ES LA RAÍZ DEL AUTOCONTROL EMOCIONAL?
Emoción = movimiento
Dado que las emociones, por su naturaleza, conllevan a que un impulso entre en acción,
la raíz del autocontrol emocional es la capacidad de resistir este impulso, de sofocar el
movimiento.
52 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.79.
80
Goleman opina que si controlas tus impulsos y esperas con paciencia puedes obtener
más en la vida. En su libro “La Inteligencia Emocional” narra un experimento donde se
medía una cualidad muy importante: auto control o control de impulsos:
El experimento fue realizado en la Universidad de Stanford en los años 60s y es llamado
la prueba del bombón, esta consistía en llevar uno por uno a niños de cuatro años de la
escuela infantil de Stanford a una habitación, donde se les dejaba frente a una golosina
encima de una mesa y se les decía: “Ahora debo marcharme y regresaré dentro de unos
veinte minutos. Si lo deseas puedes tomar una golosina pero, si esperas a que vuelva, te
daré dos”. 53
Algunos niños fueron capaces de esperar los quince o veinte minutos, para ayudarse
algunos se taparon los ojos, cantaron, jugaron con las manos y pies y algunos intentaron
dormir, estos niños valientes consiguieron dos bombones pero otros más impulsivos, se
apoderaron del único bombón.
Este estudio siguió la trayectoria de los niños de cuatro años, cuando catorce años
después, estos niños acabaron sus estudios, se vieron sometidos a un estudio
comparativo, la diferencia emocional y social entre los niños que se apoderaron del
bombón y sus compañeros que demoraron la gratificación fue notable:
- Los que habían resistido a la tentación a los cuatro años, en su adolescencia eran más
competentes en el plano social, personalmente eficaces, seguros de sí mismos, y más
capaces de enfrentarse a las frustraciones de la vida. Tenían menos probabilidades de
derrumbarse, paralizarse o experimentar una regresión en situaciones de tensión o
53 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.106‐108.
81
ponerse nerviosos y desorganizarse cuando eran sometidos a presión; aceptaban
desafíos y procuraban resolverlos en lugar de renunciar, incluso ante las dificultades,
confiaban en ellos mismos y eran confiables, tomaban iniciativas y se comprometían en
proyectos y después de tantos años eran capaces de postergar la gratificación.
- Los chicos que se quedaron con el bombón, mostraron estas cualidades en menor
medida y en cambio compartían rasgos psicológicos relativamente más conflictivos. En
su adolescencia mostraron más inclinación a rehuir los contactos sociales, a ser tercos e
indecisos, a sentirse fácilmente perturbados por las frustraciones, a considerarse malos o
inútiles, a quedar paralizados con el estrés, a ser desconfiados y resentidos, a ser
propensos a los celos y la envidia, a reaccionar de forma exagerada ante la irritación y
después de tantos años seguían siendo incapaces de postergar la gratificación.
Este desafío puso a prueba la batalla que existe entre el impulso y la restricción, el yo y
el ego, el deseo y el autocontrol, la gratificación y la postergación; muestra lo
fundamental que resulta la capacidad de contener las emociones y de ese modo demorar
el impulso.
Con este experimento podemos darnos cuenta de que: “lo que se manifiesta en forma
leve en los primeros años de vida alcanza una amplia gama de capacidades sociales y
emocionales a medida que pasan los años”.54
Es por esto que es tan importante ayudar a los niños desde muy pequeñitos a controlar
sus impulsos ya que cuando sean adultos será más fácil para ellos manejarlos y alcanzar
sus objetivos.
54 GOLEMAN Daniel, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A., 1996, pág.107.
82
Este experimento también muestra como la gratificación inmediata no ayuda en la vida.
Cuando buscamos hacer todo a nuestra manera y nuestro tiempo y no medimos las
consecuencias a medio y largo plazo estamos resignados a obtener menos de lo que
podemos alcanzar en la vida. Si al contrario tenemos sueños y metas, y estamos
dispuestos a hacer los sacrificios que correspondan para alcanzarlos estamos con esto
alcanzando nuestro potencial completo y viviendo a plenitud.
Goleman en su libro:55 habla sobre las lecciones sobre el coste de las emociones
descontroladas, haciendo referencia a los niños de las golosinas, y opina que cuando nos
hallamos bajo el imperio de los impulsos, la agitación y la emoción, nuestra capacidad
de pensar y, en consecuencia, también de trabajar, experimenta una considerable
merma.
Los niños preescolares cuando están invadidos por alguna emoción como la tristeza o la
ira, pierden la atención y concentración, puede llegar a bloquear el funcionamiento del
pensamiento, alterar las funciones intelectuales y obstaculizar la interacción equilibrada
con sus compañeros y maestros.
3.2 ¿FISIOLÓGICAMENTE, DÓNDE SE ALMACENAN LAS EMOCIONES?
Se cree que nuestras emociones se trasmiten y controlan a través de un sistema de
comunicación en el cerebro que tiene la velocidad del rayo y está denominado por el
tálamo, la amígdala y, los lóbulos frontales de la corteza con el apoyo de otras
55 GOLEMAN Daniel, “LA PRÁCTICA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Barcelona, Editorial Kairós, 1998, Pág. 93.
83
estructuras cerebrales y glándulas que envían información en forma de elementos
bioquímicos al resto del cuerpo.
La emoción implica al sistema nervioso por completo. Pero hay dos partes del sistema
nervioso que son especialmente importantes: El sistema límbico y el sistema nervioso
autónomo.
El sistema Límbico:
Figura 1. Esquema del sistema límbico humano.56
El sistema límbico es un complejo conjunto de estructuras que se hallan por encima y
alrededor del tálamo, y justo bajo la corteza. “El sistema límbico consiste en el
hipotálamo, el hipocampo, las amígdalas, y algunas áreas adyacentes de la corteza”.57
56 www.comoves.unam.mx/articulos/ahogarse.html
57 DeCatanzaro A. Denys, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, Editorial Pearson Education, México, 2001, Pág. 81.
84
El sistema límbico es fundamental en nuestra vida emocional, y tiene mucho que ver
con la formación de memorias.
Hipotálamo:
Figura 2. Esquema del hipotálamo.58
El hipotálamo es una pequeña parte del cerebro localizada justo debajo del tálamo a
ambos lados del tercer ventrículo.
Los ventrículos son áreas dentro de la corteza que están llenas de fluido cerebroespinal,
y conectadas al fluido de la médula.
El hipotálamo se sitúa dentro de los dos tractos del nervio óptico, y justo por encima (e
íntimamente conectado con) la glándula pituitaria.
58 http://www.psicologia‐online.com/ebooks/general/emocional.htm
85
El hipotálamo es una de las partes más ocupadas del cerebro, y está principalmente
relacionado con la homeostasis.
La homeostasis es el proceso de retornar algo a algún “punto de ajuste”. Funciona
como un termostato: cuando tu habitación está demasiado fría, el termostato transporta
esa información al calefactor y lo enciende.
En el momento en que tu habitación se calienta y la temperatura llega más allá de un
cierto punto, manda una señal que dice al calefactor que se apague.
El hipotálamo es responsable de la regulación del hambre, sed, respuesta al dolor,
niveles de placer, satisfacción sexual, ira, comportamiento agresivo, y más. También
regula el funcionamiento de los sistemas nerviosos simpático y parasimpático, lo cual
significa que regula cosas como el pulso, la presión sanguínea, la respiración, y la
activación fisiológica en respuesta a circunstancias emocionales.
El hipotálamo recibe entradas desde varias fuentes. Desde el nervio vago, adquiere
información sobre la presión sanguínea y la distensión de la tripa (eso es, cuanto de
lleno está el estómago). Desde la formación reticular en el tronco cerebral, obtiene
información sobre la temperatura de la piel. Desde el nervio óptico, recibe información
sobre la luz y la oscuridad. Desde neuronas no usuales que forran los centrículos, recibe
información sobre los contenidos del fluido cerebroespinal, incluyendo a las toxinas que
llevan al vómito. Y desde otras partes del sistema límbico y los nervios olfatorios, se
recibe información que ayuda a regular la comida y la sexualidad.
El hipotálamo envía instrucciones al resto del cuerpo de dos formas. La primera de ellas
es hacia el sistema nervioso autonómico. Esto permite al hipotálamo tener el control
86
último de cosas como la presión sanguínea, la tasa cardiaca, la respiración, la digestión,
el sudor, y todas las funciones simpáticas y parasimpáticas.
La otra forma en la que el hipotálamo controla las cosas es mediante la glándula
pituitaria. Está neurológica y químicamente conectada a la pituitaria, la cual bombea de
forma alternada hormonas llamadas factores de liberación en el torrente sanguíneo. La
pituitaria es llamada “glándula maestra”, y esas hormonas son de importancia vital en la
regulación del crecimiento y el metabolismo.
El Hipocampo:
Figura 3. Esquema del hipocampo.59
59 http://www.proyectosalonhogar.com/CuerpoHumano/Cerebro/Hipocampo.htm
87
El hipocampo consiste en dos “cuernos” que describen una curva desde el área del
hipotálamo hasta la amígdala. Parece ser muy importante en convertir las cosas que
están “en tu mente” ahora (en la memoria a corto plazo) en cosas que recordarás por un
largo tiempo (memoria a largo plazo). Si el hipocampo es dañado, una persona no puede
construir nuevas memorias, y vive en un lugar extraño donde todo lo que experimenta
simplemente se desvanece, ¡incluso mientras que las memorias más antiguas antes del
daño permanecen intactas!
Amígdala:
Figura 4. Esquema de la amígdala.60
La amígdala está compuesta por diversos núcleos que están conectados recíprocamente
con el hipotálamo, la formación del hipocampo, la neocorteza y el tálamo. Cada una
60 http://www.depresiones.cl/amigdala%20hipocampo%20corteza%20entorrinal.jpg
88
recibe mucha de la información del sistema olfatorio. Las principales proyecciones
desde la amígdala son hacia el hipotálamo.
Las lesiones y la estimulación eléctrica de la amígdala producen influencias en el
sistema nervioso autónomo, cambios en las respuestas socio emocionales y en la
alimentación.
Goleman opina que61 la amígdala es el lugar en el que se almacenan las emociones que
nos suscita una determinada experiencia. De este modo, toda experiencia que haya
despertado en nosotros una determinada reacción emocional, por más sutil que ésta sea,
parece quedar codificada en la amígdala. Así pues, en tanto que almacena todos los
sentimientos ligados a nuestras experiencias, la amígdala nos bombardea continuamente
con este tipo de información, de modo que, siempre que aparezca alguna preferencia, ya
sea la de pedir risotto en lugar de carne o la sensación de que debemos renunciar a
participar en un negocio, nos hallamos invariablemente ante un mensaje de la amígdala.
Del mismo modo, los circuitos nerviosos ligados a la amígdala, especialmente los
nervios conectados con las vísceras, nos proporcionan una respuesta somática, una
"sensación visceral", de la decisión que debemos tomar.
Como ocurre con el resto de elementos de la inteligencia emocional, esta capacidad va
consolidándose a medida que se acumulan nuevas experiencias. Como decía un
empresario de éxito que participaba en una investigación realizada en la Universidad de
California del Sur: hay personas que tienen esa sensación cenestésica... Y creo que los
jóvenes tienen menos intuiciones que los adultos debido a su menor acumulo de
experiencias... Es como si su estómago les dijera algo y se produjese una reacción
61 GOLEMAN Daniel, “LA PRÁCTICA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”, Barcelona, Editorial Kairós, 1998, Pág. 59
89
química en el cuerpo, espoleada por la mente, que tensase los músculos de la región
abdominal, como si su estómago dijera: "Hummm, esto no me parece bien".
Áreas Relacionadas:
Bajo el hipotálamo, el hipocampo, y la amígdala, hay otras áreas en las estructuras
cercanas al sistema límbico que están íntimamente conectadas a él:
El giro cingulado es la parte de la corteza situada cerca del sistema límbico. Proporciona
una vía que va desde el tálamo hasta el hipocampo, y parece ser responsable de la
asociación de memorias de olores y dolor.
El área septal, que se halla frete al tálamo, tiene algunas neuronas que parecen ser
centros del orgasmo (una para los chicos, cuatro para las chicas).
El área ventral tegmental del tronco cerebral (justo debajo del tálamo) consiste en vías
de dopamina que parecen ser responsables del placer. La gente con un daño en este
lugar tiende a tener dificultades consiguiendo placer en la vida, y a menudo caen en el
alcohol, las drogas, los dulces y el juego.
El cortex prefrontal, que es la parte del lóbulo frontal que se encuentra en frente del área
motora, está también unido estrechamente al sistema límbico. Además de aparentemente
estar implicado en pensar sobre el futuro, hacer planes, y realizar acciones, también
parece estar involucrado en las mismas vías de dopamina que el área ventral tegmental,
y juega un papel en el placer y la adicción.
90
El sistema nervioso autónomo:
Figura 5. Esquema del sistema nervioso autónomo simpático.62
La segunda parte del sistema nervioso que tiene un papel particularmente potente que
jugar en nuestra vida emocional es el sistema nervioso autónomo.
“El sistema nervioso autónomo provee de nervios a todos los órganos
principales del cuerpo y también a ciertas glándulas. Los reflejos autónomos están
activos en la mayoría de nuestras emociones”.63
El sistema nervioso autónomo está compuesto de dos partes, las cuales funcionan
principalmente en oposición una a la otra.
62 http://ecociencia.fateback.com/sistemanervioso/sistnervioso.htm
63 DeCatanzaro A. Denys, “MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN”, Editorial Pearson Education, México, 2001, Pág., 73.
91
La primera de ellas es el sistema nervioso simpático, el cual comienza en la médula
espinal y viaja hacia una gran variedad de áreas del cuerpo. Su función parece ser
preparar al cuerpo para el tipo de actividades vigorosas asociadas con la huida o lucha,
esto es, con la huida del peligro o con la preparación para la violencia.
La activación del sistema nervioso simpático tiene los siguientes efectos:
- Dilata las pupilas.
- Abre los párpados.
- Estimula las glándulas sudoríparas.
- Dilata los vasos sanguíneos en los músculos grandes.
- Constriñe los vasos sanguíneos en el resto del cuerpo.
- Incrementa la tasa cardiaca.
- Abre los tubos bronquiales de los pulmones.
- Inhibe las secreciones en el sistema digestivo.
Uno de los sus efectos más importantes es provocar que las glándulas adrenales liberen
epinefrina (adrenalina) en el torrente sanguíneo. La epinefrina es una poderosa hormona
que causa que varias partes del cuerpo respondan de la misma forma que el sistema
nervioso simpático. Una vez en el torrente sanguíneo, tarda un poco en parar sus
efectos.
92
¡Esta es la razón de que, cuando una persona está enfadada, algunas veces tarda un poco
antes de que se calme de nuevo!
El sistema nervioso simpático también lleva información, la mayoría concerniente al
dolor de los órganos internos. Debido a que los nervios que llevan información sobre el
dolor de los órganos a menudo viajan a través de las mismas vías que llevan
información del dolor desde áreas más superficiales del cuerpo, la información a veces
se confunde. Esto es llamado dolor referido, y el ejemplo más conocido es el dolor que
alguna gente siente en los hombros y brazos cuando están teniendo un infarto.
La otra parte del sistema nervioso autónomo es llamada sistema nervioso parasimpático.
Tiene sus raíces en el tronco cerebral y en la médula espinal de la espalda baja. Su
función es traer de vuelta al cuerpo desde la situación de emergencia a la que lo llevó el
sistema nervioso simpático.
Figura 6. Esquema del sistema nervioso autónomo parasimpático.64
64 http://ecociencia.fateback.com/sistemanervioso/sistnervioso.htm
93
La activación del sistema nervioso parasimpático tiene los siguientes efectos:
Constricción pupilar.
Activación de las glándulas salivares.
Estimulación de las secreciones del estómago.
Estimulación de la actividad de los intestinos.
Estimulación de las secreciones en los pulmones.
Constricción de los tubos bronquiales.
Decremento de la tasa cardiaca.
El sistema nervioso parasimpático también tiene algunas capacidades sensoriales: recibe
información sobre la presión sanguínea, niveles de dióxido de carbono, y demás, existe
otra parte más del sistema nervioso autónomo que no se menciona a menudo: El sistema
nervioso entérico. Este es un complejo de nervios que regulan la actividad del
estómago. Cuando una persona enferma del estómago o siente mariposas cuando esta
nervioso, es debido al sistema nervioso entérico.
94
3.3 ¿CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS AUTOCONTROL?
“Esta capacidad se ha demostrado posible de aprender; todas las personas poseen, por
sus características de personalidad y su historia de aprendizajes, un mayor o menor
grado de desarrollo de este componente. Los bajos niveles de autocontrol aparecen en
múltiples estudios como un rasgo predominante de los sujetos que experimentan y
hacen uso inadecuado de las drogas”.65
Es importante desarrollar el autocontrol emocional desde niños ya que el medio externo,
un ambiente negativo puede influir en las decisiones que toman los adolescentes y los
puede conducir al uso de las drogas.
Según el libro de Shapiro, La Inteligencia Emocional de los niños:66 a principios de este
siglo, Freud especuló que el aprendizaje del control emocional constituía el punto de
referencia del desarrollo de la personalidad que definía al hombre civilizado.
Según Freud la personalidad del niño se formaba a través de dos fuerzas poderosas, una
que busca el placer, y otra que trata de evitar el dolor y el displacer.
Los instintos primarios de vida, representados por el Ello, es una estructura controlada
por un centro moral, el Superyó, era la internalización de la autoridad paterna.
65 COMAS VERDÚ Remedios, MORENO ARNEDILLO Gorka, MORENO ARNEDILLO Javier, “PROGRAMA ULISES”, APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL AUTOCONTROL EMOCIONAL, Impresiones JUMA, Madrid 2002, PÁG, 7.
66 SHAPIRO Lawrence, “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS NIÑOS”, España, Ediciones B Argentina, 2001, Pág. 382‐384.
95
Cuando los impulsos del Ello de un niño le dicen que vaya a tomar una golosina del
escaparate, su Superyó le recuerda que tomar cosas sin autorización es algo malo. Si de
todos modos toma la golosina, su Superyó responderá castigándolo con culpa por sus
acciones, lo que podría manifestarse en forma de pesadillas, enfermedades
psicosomáticas y ataques de pánico.
Pero Freud postuló que el niño desarrolla un Yo cuando sigue queriendo la golosina
necesita negociar entre sus impulsos y la amenaza al castigo, este funciona como un
intermediario o administrador emocional.
El Yo se convierte en la voz de la razón de un niño en desarrollo, una fuerza de
adaptación que le permitiría obtener lo que él desee en una forma socialmente adecuada
que no ofendería al mundo exterior ni a su mundo interior de normas y sanciones.
El niño para obtener lo que desea puede buscar soluciones como pedir la golosina como
postre, llevar a cabo una tarea doméstica y esperar su recompensa, o simplemente pedir
lo que quiere y explicarles a sus padres que una golosina podría mejorar su día.
Freud creía que cuanto más un niño pudiera tener conciencia de sus diversas opciones y
ponderarlas, tanta más probabilidad tendría de tener éxito en sus metas a través de una
componenda.
Para encaminar a los niños en el desarrollo del control emocional se debe ayudar a
desarrollar los mecanismos del Yo incluyendo el insight, la planificación, el retraso en
la gratificación y la conciencia de los demás.
96
Según la teoría de Freud cuando estimulamos lo que denominaba las fuerzas del Yo del
niño, lo que realmente activamos son funciones corticales (pensantes) del cerebro, pero
descuidamos el sistema complejo del cerebro emocional, que desempeña un papel
mucho más significativo en el manejo de emociones fuertes.
Para la enseñanza del control emocional en los niños el hecho de hablarles para
ayudarlos a desarrollar la percepción de sus sentimientos no es suficiente. Hablar pone
en marcha los centros de control en la parte pensante del cerebro, pero produce un
impacto relativamente reducido sobre el control emocional.
Intuitivamente, todos sabemos que esto es verdad. Muchas veces las personas adultas
hemos intentado disuadir a un niño de tener miedo poco antes de que el médico le
pusiera una inyección, o hemos tratado de convencer a un adulto que está aterrorizado
de volar, que está más seguro en un avión que en su coche. A través de estos ejemplos
podemos darnos cuenta de que cuando las emociones predominan, la razón fracasa.
Para ayudar a los niños con el control emocional, debemos combatir fuego con fuego,
proporcionando soluciones emocionales para problemas emocionales. Debemos educar
al cerebro emocional así como al cerebro pensante.
Para enseñar a los niños el control emocional, debemos practicar la reeducación
emocional.
John Bowlby y D.W. Winnicott, pensadores del campo psicoanalítico, consideran que el
arte de serenarse es una habilidad fundamental para la vida, los niños emocionalmente
sanos aprenden a serenarse tratándose ellos mismos de la misma forma en que los han
tratado las personas que los cuidaban, lo que les hace menos vulnerables a las
perturbaciones del cerebro emocional.
97
Muchos niños aprenden autocontrol observando a otros niños y adultos.
Si observan a otros niños mayores manejando la frustración diciendo, “ah, caramba” y
volviendo a intentar lo que estaban haciendo, ellos pueden comenzar lentamente a
calmar sus reacciones e imitar a un hermano mayor al que admiren.
A la edad de 10 ó 12 años, pocos niños agreden o gritan en respuesta a la frustración.
Los niños están deseosos de complacer a sus padres, maestros y compañeros,
comportándose de maneras aceptables.
Sin embargo, existe un número significativo de niños que no aprenden muy bien
observando a otros. Estos aprenderán más efectivamente a través de la enseñanza
directa junto al uso de recompensas y consecuencias. Necesitarán lecciones consistentes
de los padres y maestros sobre cómo manejar la frustración. Estas lecciones lo ayudarán
a controlar sus reacciones y a sustituirlas con respuestas más efectivas.
3.4 LA IMPORTANCIA DE UNA ALTA AUTOESTIMA.
“La autoestima es una actitud. La autoestima como actitud es la forma habitual de
pensar, amar, sentir y comprometerse consigo mismo. Es la disposición según la cual
nos enfrentamos con nosotros mismos y el sistema fundamental por el cual ordenamos
nuestras experiencias refiriéndolas a nuestro yo personal”.67
67 ALCÁNTARA José Antonio, “EDUCAR LA AUTOESTIMA”, Ediciones CEAC, España 2001, Pág. 17.
98
Los niños que tienen un fuerte sentido de su propia valía crecen como individuos
físicamente más sanos, más motivados para aprender y progresar, con mayor tolerancia
a la frustración y mayor seguridad en sí mismos.
El nivel de autoestima que posee el niño determina su desarrollo afectivo, social,
intelectual, escolar, profesional y espiritual. La autoestima incide directamente en varias
dimensiones de la personalidad humana. Las opiniones que tienen los demás,
compañeros y compañeras, ejercen gran impacto en el desarrollo de su personalidad e
influyen en sus estados de ánimo.
Los niños con una autoestima alta tienden a ser alegres y por el contrario los niños que
presentan niveles bajos de autoestima tienden a ser tristes y deprimidos.
Si la persona recibe múltiples estímulos positivos durante su niñez y adolescencia, su
vida la basará sobre esos cimientos. Por el contrario, cada vez que el niño es rechazado,
criticado, abandonado, sobreprotegido o sobre-exigido va cimentando en él un
sentimiento de inutilidad.
Es de suma importancia, y responsabilidad directa de los padres, que el niño cuente con
una buena autoestima al ingresar al colegio. Al ingresar al régimen escolar el niño debe
contar con las herramientas básicas de habilidades sociales y valoración, ya que es aquí
99
cuando el niño comienza a enfrentar la vida lejos de la tutela paternal y maternal, y se
tendrá que apoyar en sus propios recursos para relacionarse con su entorno.
100
CAPÍTULO IV
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
4.1 Técnicas de investigación.
* Observación simple, en un día normal en las actividades del niño dentro del aula
escolar, se analizaron las respuestas emocionales hacia sus compañeros en distintas
situaciones cotidianas, lo cual sirvió como guía para la realización de las preguntas para
la encuesta.
* Encuesta, dirigida a educadoras parvularias, que miden conocimientos, criterios y
opiniones con preguntas objetivas y cerradas.
4.2 Antecedentes de la investigación de campo
Esta investigación de campo se realizó con el objetivo de conocer si los niños de
4 a 5 años de edad utilizan técnicas de autocontrol en sus relaciones con sus compañeros
dentro del aula escolar y la importancia que da la maestra a este aspecto.
101
4.3 Selección de la muestra.
Dado que el objetivo de esta investigación es conocer si los niños de 4 a 5 años
de edad utilizan estrategias para fomentar el autocontrol emocional dentro del aula
escolar y también conocer el grado de importancia que le dan las Educadoras de
Párvulos a este tema se han elegido varios Centros Infantiles del norte de la ciudad de
Quito ya que cada uno de ellos cuenta con una o dos aulas con niños de esta edad y por
lo tanto se encontraron máximo 5 Educadoras encargadas en este grupo de niños en
cada Centro Infantil; se visitaron alrededor de 24 Centros Infantiles de los cuales
nombraré algunos de ellos: Centro Infantil Sweet Kids, Centro Infantil Pepe and Merry,
Centro Infantil Frau Klier, Centro Infantil Marie Curie, Liceo Campoverde, Colegio
Thomás Moro, entre otros.
La población en este caso son 50 maestras parvularias de distintos Centros
Infantiles del norte de la ciudad de Quito, de edades entre los veinte y treinta y siete
años, la mayor parte de ellas posee un título de Licenciada en Educación Parvularia y
otras cursan sus estudios en esta carrera.
102
4.4 Aplicación de la investigación de campo, análisis e interpretación de resultados.
1) Edad y nivel de instrucción.
88%
12%
tituladasno tituladas
Interpretación:
El nivel de instrucción del 88% de las encuestadas son Educadoras Parvularias
tituladas, el 12% estudian esta carrera, están entre los 20 y 37 años de edad, el 100%
trabaja en Centros Infantiles de la ciudad de Quito con grupos de niños de 4 a 5 años de
edad.
Análisis:
Al poseer un título universitario, la mayoría de las encuestadas, podemos darnos
cuenta de que tiene un buen nivel de conocimientos y por la edad también tienen
experiencia de trabajo con párvulos.
103
2) Conoce usted qué es el autocontrol emocional?
SI (64%) NO (36%)
36%
64%
si
no
Interpretación:
El 64% de las Educadoras encuestadas dice conocer qué es el autocontrol
emocional y el 36% opina que no conoce el concepto de autocontrol.
Análisis:
Se considera un buen porcentaje de Educadoras las que afirman conocer el
concepto de autocontrol emocional; al hacer una relación con la pregunta tres podemos
darnos cuenta que en realidad el 64% conoce el concepto de autocontrol y las personas
que afirmaron no conocer el concepto eligieron la respuesta correcta lo cual nos indica
que existe una idea acertada del concepto de autocontrol.
104
3) Señale el concepto de autocontrol:
A: El autocontrol es una destreza que le permite al niño suprimir las emociones
Negativas. (18%)
B: El autocontrol es una destreza que le permite al niño suprimir
Comportamientos indeseables, inapropiados y actuar de maneras socialmente
Aceptables. (80%)
C: El autocontrol es poseer un coeficiente intelectual elevado medido por un
test. (2%)
18%
80%
2%
A
B
C
Interpretación:
Hemos encontrado el mayor porcentaje, el 80% en la respuesta correcta, solo un
18% eligió la respuesta A y una mínima parte, un 2% eligió la respuesta C.
Análisis:
Las respuestas muestran una comprensión bastante buena de lo que es el
autocontrol emocional, pues la respuesta correcta es la B la cual fue elegida por el 80%
105
de las encuestadas y lo distinguen muy bien de la A, lo cual es importante ya que no se
debe suprimir las emociones negativas.
4) Realiza usted dentro de su clase actividades para desarrollar el autocontrol
emocional?
SI NO AVECES NUNCA
12%
31%57%
0% nunca
sinoa vecesnunca
Interpretación:
El 57% de las encuestadas afirma que A VECES realiza actividades para
desarrollar el autocontrol emocional, el 30% NO realiza actividades para desarrollar el
autocontrol, un 12% SI realiza dentro de su clase actividades para desarrollar el
autocontrol y el 0% nunca realiza actividades para desarrollar el autocontrol.
Análisis:
Con esta pregunta podemos apreciar que las Educadoras de Párvulos no dan gran
importancia al autocontrol de las emociones ya que no se realizan actividades para
desarrollar el autocontrol dentro del aula con la frecuencia necesaria, ni siquiera la
toman en cuenta en el momento de realizar una planificación, se sigue dando más
importancia a la parte intelectual y no a la emocional.
106
5) Sus alumnos saben reconocer sus propias emociones?
NINGUNA TODAS AMOR TRISTEZA
MIEDO CÓLERA ALEGRÍA
2% 4%
12%
17%
37%
27%
1%todascó leraningunaamormiedotristezaalegría
Interpretación:
Esta pregunta está dirigida a conocer si los niños de 4 a 5 años saben reconocer
sus propias emociones y encontramos que el 37% de las encuestadas afirma que sus
alumnos reconocen la ALEGRÍA, el 27% reconoce la TRISTEZA, el 17% el MIEDO,
el 12% reconoce el AMOR, el 4% no reconoce NINGUNA emoción, solo el 2%
reconocen la CÓLERA y el 1% reconoce TODAS las emociones según las encuestadas.
Análisis:
Con esta pregunta podemos apreciar que la mayoría de párvulos, según las
encuestadas, reconocen mejor las emociones de alegría, tristeza y miedo las cuales
experimentamos con más frecuencia las demás emociones son menos reconocidas.
107
6) Cuando algo no es del agrado de sus alumnos, lo dicen?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
2% 8%
14%
37%
39%
nunca
siempre
casi siempre
casi nunca
a veces
Interpretación:
El objetivo de esta pregunta es conocer si los niños/as de 4 a 5 años de edad
expresan por medio de la palabra lo que les disgusta; podemos apreciar que el 39% A
VECES lo expresa por medio de la palabra, el 37% CASI NUNCA dice lo que le
desagrada, el 14% CASI SIEMPRE lo dice, el 8% SIEMPRE lo dice y el 2% NUNCA
lo dice.
Análisis:
Podemos darnos cuenta de que los porcentajes más altos demuestran que los
niños casi nunca o solo a veces dicen que algo les desagrada, generalmente los niños de
esta edad reaccionan impulsivamente, es importante realizar ejercicios que permitan al
niño expresar también lo que le disgusta, ayudarles a ser comunicativos de esta manera
se pueden evitar malos momentos o estas reacciones impulsivas como un golpe o un
jalón de pelo.
108
7) Cuando sus alumnos están tristes generalmente:
A: Lloran a solas
B: Se vuelven irritables, se enojan por cosas sin importancia
C: Fingen que no pasa nada
D: Lloran en brazos de alguien que es capaz de escucharles y se recupera
47%
35%
4%
14%
A
B
C
D
Interpretación:
Esta pregunta está dirigida a conocer la forma de actuar de los niños/as cuando
están tristes, el 47% elige la A, llorar a solas, el 35% elige la B, se vuelven irritables y
se enojan por cosas sin importancia, el 14% elige la D, llorar y recuperarse y el 4% elige
la D, fingir que no pasa nada.
Análisis:
Podemos apreciar que la mayoría, según las encuestas, no actúa de la manera
más adecuada que en este caso sería llorar con alguien que es capaz de escucharle y
recuperarse, eligen otras opciones como fingir que no pasa nada o cambian su humor lo
cual les afecta en sus relaciones con los demás y en el aprendizaje.
109
8) Sus alumnos son capaces de decir “te quiero”?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
8%
12%
14%
31%
35%
siempre
casi siempre
nunca
a veces
casi nunca
Interpretación:
Con esta pregunta podemos conocer si los niños/as expresan sus afectos por
medio de la palabra, y concluimos que la mayoría, el 35% CASI NUNCA dice te
quiero, el 31% A VECES dice te quiero, el 14% NUNCA lo dice, el 12% CASI
SIEMPRE dice te quiero, y el 8% SIEMPRE dice te quiero.
Análisis:
Al igual que la pregunta 6, los niños casi nunca y a veces expresan sus afectos, a
todos, niños y adultos, nos gusta que nos demuestren afecto y que mejor forma que
escuchando que nos digan “te quiero”, es recomendable realizar ejercicios que permitan
expresar los afectos ya que muchos niños de esta edad no lo hacen por vergüenza.
110
9) Sus alumnos son capaces de ponerse en el lugar del otro?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
4%
20%
22%
54%
casi siempre
a veces
nunca
casi nunca
Interpretación:
Con esta pregunta podemos apreciar que el 54% de los párvulos CASI NUNCA
se ponen en el lugar del otro, el 22% NUNCA se ponen en el lugar del otro, el 20% A
VECES se pone en el lugar del otro y el 4% CASI SIEMPRE se pone en el lugar del
otro.
Análisis:
En esta edad los niños difícilmente logran ponerse en el lugar del otro, por ello
es importante realizar una serie de juegos y dramatizar acciones en donde los niños con
ayuda puedan ponerse en el lugar del otro.
111
10) Cuando sus alumnos se ven envueltos en un conflicto:
A: Se escabullen
B: Buscan un mediador
C: Negocian
53%35%
12%
A
B
C
Interpretación:
El propósito de esta pregunta es tener una apreciación de la forma en que los
niños/as resuelven sus conflictos, el 53% eligieron la A escabullirse y no enfrentarlo, el
35% eligieron la B, buscar un mediador, y el 12% saben negociar.
Análisis:
Con esta pregunta encontramos que la mayoría de los niños no sabe resolver
adecuadamente sus conflictos lo cual se debería ejercitar con actividades de resolución
de problemas.
112
11) Sus alumnos saben identificar lo que sienten los demás?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
2%18%
31%
49%
0% casi siempre
casi siempre
siempre
nunca
a veces
casi nunca
Interpretación:
Con esta pregunta podemos observar que el 49% CASI NUNCA reconoce lo que
sienten los demás, el 31% AVECES reconocen lo que sienten los demás, el 18%
NUNCA reconocen lo que sienten los demás y el 2% SIEMPRE reconocen lo que
sienten los demás.
Análisis:
Con esta pregunta se busca saber si los niños saben identificar lo que sienten los
demás, con respecto a las emociones, si el amigo está enojado, si su maestra está feliz,
etc., al igual que la pregunta 9 es importante realizar una serie de juegos y
dramatizaciones donde los niños puedan observar e identificar las emociones de los
personajes.
113
12) Sus alumnos saben relajarse en situaciones de presión?
SI NO AVECES NUNCA
10%
54%
22%
14%
sinoa vecesnunca
Interpretación:
Podemos apreciar con esta pregunta que el 54% de los niños/as NO saben
relajarse en situaciones de presión, el 22% A VECES saben relajarse en situaciones de
presión, el 14% NUNCA sabe relajarse en situaciones de presión y el 10% afirma que
sus alumnos SI saben relajarse en situaciones de presión.
Análisis:
La mayoría de niños según la encuesta no saben relajarse en situaciones de
presión, diariamente todos enfrentamos situaciones de presión por ello es importante
ensayar técnicas de relajación y respiración que ayuden al niño a controlarse en esos
momentos.
114
13) Sus alumnos saben identificar sus cambios de humor?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
8%
12%
24%
56%
0% casi siempre
casi siempre
siempre
a veces
casi nunca
nunca
Interpretación:
El 56% de las maestras parvularias afirma en esta encuesta que sus alumnos
NUNCA identifican sus cambios de humor, el 24% CASI NUNCA identifica sus
cambios de humor, el 12% A VECES identifica sus cambios de humor, y el 8%
SIEMPRE identifica sus cambios de humor.
Análisis:
En esta pregunta la mayoría de niños nunca o casi nunca identifican sus cambios
de humor, estoy enojado, ahora triste, ahora feliz, para esto es importante también
realizar actividades planificadas donde los niños diferencien los cambios de humor en
distintos personajes esto les ayudara a reconocer sus propios cambios de humor.
115
14) Sus alumnos saben resolver conflictos?
SI NO AVECES NUNCA
12%
18%
70%
0% nunca
sinoa vecesnunca
Interpretación:
Esta pregunta tiene como objetivo conocer si los niños/as saben resolver sus
conflictos y observamos que el 70% A VECES los resuelve, el 18% NO sabe resolver
sus problemas, y el 12% SI sabe resolver sus problemas.
Análisis:
En conclusión con esta pregunta observamos que la mayoría de niños/as
necesitan conocer más estrategias que les ayuden ha solucionar sus pequeñas
dificultades.
116
15) Cree usted que los niños de 4 a 5 años son capaces de controlar sus emociones?
SI NO
80%
20%
sino
Interpretación:
Hemos encontrado con esta pregunta que el 80% de las encuestadas afirma que
los niños/as de 4 a 5 años de edad SI son capaces de controlar sus emociones y tan solo
el 20% de las encuestadas dice que los niños/as de 4 a 5 años de edad no son capaces de
controlar sus emociones.
Análisis:
Esta pregunta es de suma importancia para esta investigación ya que la mayoría
de encuestadas eligió la respuesta correcta lo cual permitirá su apertura para aplicar las
estrategias de autocontrol emocional que se desarrollarán a continuación.
117
PROPUESTA
ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL AUTOCONTROL EN LOS NIÑOS/AS
DE 4 A 5 AÑOS DENTRO DEL AULA
INTRODUCCIÓN:
Las estrategias que se describirán a continuación, tienen como fin fundamental
guiar a las educadoras/es de párvulos en su labor educativa con niños/as de 4 a 5 años
de edad en lo que respecta al autocontrol emocional, ya que como se ha investigado en
este trabajo, es de suma importancia trabajar las habilidades emocionales pues de esta
manera lograremos la aceptación de los niños/as dentro del aula como también el
mejoramiento de las relaciones sociales entre los niños/as y con los adultos que trabajan
dentro de la institución, estas prácticas ayudarán a los niños en el autocontrol también
cuando se encuentren fuera de la institución educativa e indudablemente estás técnicas
tendrán gran repercusión en su comportamiento cundo lleguen a la edad adulta.
Las estrategias que se describen a continuación, son sencillas y de fácil
aplicación, algunas se las puede llevar a cabo en el día a día en el Centro Infantil y otras
pueden ser planificadas previamente, preparando el material sugerido.
118
ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE AYUDARÁN A FOMENTAR EL
AUTOCONTROL DENTRO DEL AULA SON LAS SIGUIENTES:
- Orientar a los niños para que puedan entender que existen otras personas en el
mundo y que tienen diferentes experiencias emocionales distintas a las de él.
- Estimular a los niños a que piensen en la forma como pueden sentirse los demás
frente a una determinada situación.
- Ayudar a los niños/as a reflexionar cuando realizan comentarios o actuaciones
sin tomar en cuenta los sentimientos de los demás.
- En situaciones de conflicto intentar que el niño/a se ponga en el lugar del otro.
- Permitir que los niños/as tengan contacto con personas con alguna limitación
física para que vean otra perspectiva y aprendan a ayudarlas sin discriminación.
- Mostrar a los niños/as láminas con personas exhibiendo diferentes emociones,
indagar sobre las definiciones que efectúan los niños/as.
119
- Jugar con los niños/as a las expresiones de emociones con un poco de
exageración para facilitar la identificación entre el gesto y la emoción.
- Ayudar a los niño/as a reconocer los sentimientos que se experimentan en el
momento en que ocurren; por ejemplo si su trabajo se ha roto o si un
compañerito lo rompió y él se siente muy afectado.
- Leerles fábulas y cuentos con el tono emocional que corresponda a las
emociones de miedo, tristeza, angustia, alegría, sorpresa.
- Leerles cuentos e historias que ilustren diferentes estados de ánimo de los
personajes, hablar con los niños/as sobre cada uno de ellos. Crees que la niña
estuvo asustada, triste, furiosa o alegre?
- Realizar dramatizaciones y títeres con las expresiones correctas.
- Enseñar a los niños/as a escuchar a los demás y aportar con opiniones.
- Enseñar a los niños/as conductas de consideración a los demás mediante
prácticas sencillas como: levantar un objeto que se le cayó a un compañero,
ayudar a alguien a abrir la puerta, llamar a un amigo enfermo, etc.
120
- Utilizar el humor como elemento importante ya que no solo constituye una
capacidad social importante sino también es un factor significativo para la salud
mental y física de un niño/a.
- Potenciar las emociones que favorecen al aprendizaje, como la alegría y el
entusiasmo.
- Enseñar el lenguaje no verbal de las emociones, como los gestos, tonos de voz,
lenguaje corporal.
- Enseñar a los niños/as a distinguir una buena conducta de una mala conducta y
actuar con correspondencia.
- Ayudar a los niños a expresar su agradecimiento, recordarle decir “gracias”.
- Ayudar a los niños a negociar, permitiéndole que sugiera alternativas y también
darle otras alternativas.
- Enseñar a los niños a relajarse y respirar cunado no estén en situaciones de
conflicto para que usen estas técnicas cuando las necesiten.
121
- Pedir a los padres de los niños/as que mantengan una rutina en las actividades
que realizan en casa especialmente en las horas de sueño.
- La maestra/o debe escuchar activamente a los niños/as, permitirles que se
expresen y tranquilizarlos progresivamente cuando han tenido una descarga
emocional.
ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE AYUDARÁN DENTRO DE UNA
PLANIFICACIÓN PARA TRABAJAR CON LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL
AUTOCONTROL EMOCIONAL SON LAS SIGUIENTES:
1) CONOCIENDO DISTINTAS EMOCIONES:
1.- La maestra/tro, relatará un cuento en el que se nombren algunas emociones para que
los niños se familiaricen con ellas.
- Opción el cuento “Blancanieves”.
- Al finalizar el cuento se pedirá a los niños que nombren los sentimientos que
escucharon en el cuento.
122
BLANCANIEVES
En un país muy lejano vivía una bella princesita llamada Blancanieves, que tenía una
madrastra, la reina, muy vanidosa.
La madrastra preguntaba a su espejo mágico: ¿Quién era la más hermosa? y éste
respondía:
Tú eres, oh reina, la más hermosa de todas las mujeres.
Y fueron pasando los años. Un día la reina preguntó como siempre a su espejo mágico:
¿Quién es la más bella?
Pero esta vez el espejo contestó:
La más bella es Blancanieves.
Entonces la reina, llena de ira y de envidia, ordenó a un cazador:
Llévate a Blancanieves al bosque, mátala y como prueba de haber realizado mi encargo,
tráeme en este cofre su corazón.
Pero cuando llegaron al bosque el cazador sintió lástima de la inocente joven y dejó que
huyera, sustituyendo su corazón por el de un jabalí.
Blancanieves, al verse sola, sintió miedo y lloró. Llorando y andando pasó la noche,
hasta que, al amanecer llegó a un claro en el bosque y descubrió allí una preciosa casita.
Entró sin dudarlo. Los muebles eran pequeñísimos y, sobre la mesa, había siete platitos
y siete cubiertos diminutos. Subió a la alcoba, que estaba ocupada por siete camitas. La
123
pobre Blancanieves, agotada tras caminar toda la noche por el bosque, juntó todas las
camitas y al momento se quedó dormida.
Por la tarde llegaron los dueños de la casa: siete enanitos, Sabio, Gruñón, Mudito,
Dormilón, Tímido, Alegre y Bonachón, ellos trabajaban en unas minas y se admiraron
al descubrir a Blancanieves.
Entonces ella les contó su triste historia. Los enanitos suplicaron a la niña que se
quedase con ellos y Blancanieves aceptó, se quedó a vivir con ellos y todos estaban
felices.
Siempre los enanitos después del trabajo regresaban a casa, gruñón como siempre con
su mueca de enojado, alegre siempre sonriendo, tímido sin decir una palabra, dormilón
con un ojo abierto y otro cerrado.
Mientras tanto, en el palacio, la reina volvió a preguntar al espejo:
¿Quién es ahora la más bella?
Sigue siendo Blancanieves, que ahora vive en el bosque en la casa de los enanitos...
Furiosa y vengativa como era, la cruel madrastra se disfrazó de inocente viejecita y
partió hacia la casita del bosque.
Blancanieves estaba sola, pues los enanitos estaban trabajando en la mina. La malvada
reina ofreció a la niña una manzana envenenada y cuando Blancanieves dio el primer
bocado, cayó desmayada.
Al volver, ya de noche, los enanitos a la casa, encontraron a Blancanieves tendida en el
suelo, pálida y quieta, creyeron que había muerto y le construyeron una urna de cristal
para que todos los animalitos del bosque pudieran despedirse de ella.
124
En ese momento apareció un príncipe a lomos de un brioso corcel y nada más
contemplar a Blancanieves quedó prendado de ella. Quiso despedirse besándola y de
repente, Blancanieves volvió a la vida, pues el beso de amor que le había dado el
príncipe rompió el hechizo de la malvada reina.
Blancanieves se casó con el príncipe y expulsaron a la cruel reina y desde entonces
todos vivieron felices.
FIN…
2.- Realizar una dramatización, del cuento de Blancanieves y los siete enanitos.
- La maestra/tro elegirá una niña que imite a Blancanieves y elegirá siete niños o niñas
que imiten a los siete enanitos.
- Los niños/as imitarán a estos personajes enfatizando sus estados emocionales, feliz,
gruñón, tímido, etc.
3.- Otra actividad que sugiero para familiarizarse con algunas emociones es, mostrar
láminas con fotografías de niños expresando algunas emociones como:
Alegría
Tristeza
125
Miedo
Sorpresa
- La maestra/tro, guiará una conversación donde los niños identifiquen la manera en que
expresamos estas emociones por ejemplo:
La maestra dirá ¿sabemos que este niño está alegre porque?
Los alumnos responderán ¡porque está riéndose!
La maestra dirá ¿sabemos que este niño está triste porque?
Los alumnos responderán ¡porque está llorando! Etc.
2) RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES AJENAS
CAPACIDADES SOCIALES
1.- Se contará a los niños/as el cuento “El pastorcillo embustero”
-¡El lobo! ¡El lobo! ¡Corran, pronto!
La excitada voz llegaba de lo alto de la colina, donde se apacentaban cada día los
corderos del pueblo. Los campesinos, que trabajaban en los campos, al oír la llamada
levantaron la cabeza y puestas las manos en el mango de las layas, miraron en torno.
-¡Socorro, el lobo! -gritó de nuevo la voz.
126
No había duda: el pastorcillo que cuidaba de las ovejas allá arriba, cerca de los bosques,
estaba en peligro.
-¡Pronto! -dijo el campesino más viejo-, corramos a ayudar al chico. Si es un lobo
tenemos que matarlo.
-¡Tomemos las horcas!
Y todos corrieron hacia el monte. Las ovejas eran la única riqueza del pueblo y sería un
verdadero desastre que el lobo las despedazara. Llegaron sin aliento y rodearon el
bosque para evitar que huyese la fiera.
-¿Donde está el lobo? -preguntaron al pastorcillo.
Pero éste, muy divertido, contestó:
-¡Ja, ja! ¡Los he engañado! Era una broma y han caído ¡Ja, ja! Aquí no hay ningún lobo.
Ustedes podrán imaginar cuánto se enfurecieron los campesinos; pero se limitaron a
regañar al chiquillo. Al día siguiente, mientras trabajaban, oyeron gritar:
-¡Socorro, el lobo! ¡Socorro!
Era otra vez el pastorcillo. ; ¿Sería posible que se burlara de nuevo de ellos?
-¿Será verdad? -preguntó uno de los campesinos.
-No -dijo otro-. Quiere hacernos correr otra vez para nada.
127
-Es posible. Pero, ¿y si fuese de verdad el lobo? Y los campesinos echaron a correr de
nuevo en ayuda del pastorcillo; pero al llegar al monte vieron que se estaba riendo a
carcajadas burlándose otra vez de ellos.
Regresaron al valle más enfurecidos que nunca. Pero el pastorcillo, mientras se reía
divertido, vio aparecer de pronto entre los matorrales el amenazador hocico de un lobo.
Esta vez era un lobo de verdad. El chiquillo se puso a temblar de miedo.
-¡Socorro! -grito asustadísimo-. ¡Socorro, el lobo!
Los campesinos lo oyeron, pero no hicieron caso y no se movieron siquiera. "El chico
tiene todavía ganas de bromear", pensaron.
Así fue como el lobo hizo una carnicería entre las ovejas, mientras el pastorcillo
embustero huía aterrorizado.
FIN
- En la pizarra se realizará el siguiente gráfico para llenarlo con ayuda de la maestra/o:
PERSONAJE SITUACIÓN EMOCIÓN
REACCIONES
FISIOLÓ-
GICAS
El pastorcillo Mintió Risa, burla Entusiasmo
Tranquilidad
128
Los campesinos Fueron
engañados
Miedo, enojo,
furia Enrojecimiento
- Esta estrategia sirve para que los niños reconozcan las emociones y sentimientos de
los otros.
2.- La maestra escogerá a dos niños/as, al uno se le vendará los ojos, será el niño que
adivine.
- Al otro niño/a, se le explicará que por medio de su voz debe expresar una emoción sea
alegre, triste, enojado o asustado, ejemplo: deberá decir Andrés Camilo (el nombre del
niño que está vendado) vamos a jugar, el hará con su voz un tono de enojado, alegre,
triste o asustado.
- El niño/a que está vendado sus ojos, escuchará el tono de voz de su amigo y deberá
decir que emoción presenta, ejemplo: Juanito (el niño que no está vendado) está
enojado.
3) RECONOCIMIENTO DE LAS PROPIAS EMOCIONES:
1.- La maestra/o, realizará con palos de helado y cartulina unas caritas con varias
expresiones, alegre, triste, enojado, asustado, sorprendido.
129
- La maestra/o describirá situaciones, ejemplo:
◙ Cuando mi amigo no quiere prestarme su juguete yo me siento?
◙ Cuando mi amigo me presta su juguete yo me siento?
◙ Cuando ayudo a un niño que se siente solo, yo me siento?
◙ Cuando mi maestra me llama la atención yo me siento?
◙ Cuando trabajo en grupo me siento?
◙ Cuando juego con mis mejores amigos yo me siento?
◙ Cuando estoy solo en la oscuridad yo me siento?
- Cada niño/a tendrá en sus manos las caritas con distintas expresiones.
- Al escuchar la frase los niños deben elegir la carita que corresponde.
4) CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS
1.- La maestra/tro, realizará una obra de títeres, al finalizar analizarán el problema que
se encontró y se pedirá a los niños otras soluciones para el mismo problema.
130
- Ejemplo:
OBRA DE TÍTERES:
- Juanito jugaba en el bosque, con una linda pelota de colores
- Anita fue al bosque a jugar
- Anita quería jugar con Juanito pero el no quería compartir su pelota
- Juanito seguía jugando y presumiendo su juguete
- Anita se escondió detrás de un árbol
- Juanito siguió jugando por un momento más
- Juanito se sentó a descansar
- Anita robó la pelota de Juanito y se fue corriendo
- Juanito se sintió muy triste y se puso a llorar.
ANALIZAR EL PROBLEMA: Juanito no quiso compartir su pelota con Anita y por eso
Anita se la robó.
131
SOLUCIONES PARA EL PROBLEMA:
- Compartir la pelota con Anita.
- Pedirle disculpas y decirle que jueguen juntos
- Decirle a Anita que cuando acabe de jugar se la presta por un momento.
5) CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN
1.- Mediante el juego ¿Quién es mi amigo secreto? Los niños/as describirán todas las
cualidades positivas de un amiguito.
Ejemplo: Empieza la maestra describiendo:
● Es rubio
● Es niño
● Es risueño
● Le gusta compartir
● Es generoso
● Ayuda a los demás
● Prefiere los juegos en grupo
132
- Una vez que hayan adivinado, la maestra elige a un niño/a y en el oído le dará el
nombre de un amiguito, el niño elegido debe describir a su compañerito tomando en
cuenta sus cualidades tanto físicas como emocionales.
6) UTILIAZACIÓN DEL HUMOR
1.- La maestra por medio de un muñeco sea títere, marota o cualquier muñeco, llamado
“el cuenta chistes”, contará a los niños chistes.
Ejemplos de chistes:
- Oye Manolo, ¿me prestas tu shampoo?
Pero, ¿tú no tienes el tuyo?
Sí, pero el mío dice para cabellos secos, y el mío está mojado.
- Un gato caminaba por un tejado maullando:¡Miau, miau!
En eso se le acerca otro gato repitiendo:¡Guau, guau!
Entonces el primer gato le dice:
- Oye, ¿por qué ladras si tú eres gato?
Y el otro le contesta:
133
¿Es que uno no puede aprender idiomas?
- ¿Qué le dice un jaguar a otro jaguar? How are you!
- ¿Cual es el colmo de un oso panda?
Que le saquen una foto a color y que le salga en blanco y negro
- Luego de que el “cuenta chistes” termina de contar sus bromas, los niños también lo
harán utilizando, si desean, el muñeco “cuanta chistes”.
2.- Se puede utilizar la payasería como un medio para el humor con los niños/as, se
debe aprovechar esta oportunidad para enseñarles la diferencia entre el humor hostil y el
no hostil.
- La maestra ayudará a los niños/as a maquillarse y disfrazarse de payasitos.
- Ellos mientras lo hacen se mirarán en el espejo.
- La maestra y su auxiliar (si la tiene) o con otra maestra, también se maquillarán y
disfrazarán.
134
- Una vez que todos estén convertidos en unos lindos payasitos, las educadoras pueden
realizar un pequeño sketch que provoque la risa en los niños/as.
- Cuando las educadoras hayan terminado se permitirá a los niños/as que en parejas
realicen su propio sketch utilizando su imaginación y con un poco de ayuda de la
educadora o ellos pueden realizar el mismo sketch que realizaron sus maestras, el
propósito es realizar bromas como tropezar, caer de pompas, etc.
- Con esta técnica también podemos ayudar a los niños/as que son un poco tímidos a
mostrarse un poco más extrovertidos.
7) CARICIAS POSITIVAS Y NO POSITIVAS
1.- Utilizando la canción de Barney “Te quiero yo”, realizar una ronda y dar la
oportunidad de que los niños/as expresen su cariño abrasándose.
CANCIÓN:
Te quiero yo
Y tú a mí,
Somos una familia feliz
Con un fuerte abrazo
Y un beso te diré
135
Mi cariño es para ti.
2.- Guiar una conversación utilizando láminas donde aparezcan niños/as con varios
integrantes de su familia como: la mamá, el papá, la hermana, el hermano, la abuelita, el
abuelito, también mostrar a un niño/a en el parque rodeado de personas extrañas.
- Preguntar a los niños/as si es correcto recibir caricias de estas personas, por ejemplo:
¿Es correcto que la mamá bese a ese niño que es su hijo?
¿Es correcto que el abuelo bese a ese niño que es su nieto?
¿Es correcto que el señor que está en el parque, desconocido, le de un abrazo al niño?
¿Es correcto que el señor que está en el parque, desconocido, le bese al niño?
- Los niños responderán afirmativamente o negativamente según las preguntas que se
realicen.
8) TOMA DE DECISIONES
1.- El maestro/ra, realizara dos dramatizaciones en la que él/ella interpretará el papel de
la mamá/papá, y elegirá a dos niños uno realizará el papel de un niño berrinchudo y otro
realizará el papel de un niño calmado.
136
- La historia tratará sobre la visita al supermercado donde el niño desea que su madre le
compre un dulce, el primer niño lo tratará de conseguir por medio del berrinche
lanzándose al piso y el otro lo pedirá de una manera adecuada aduciendo que un dulce
mejoraría su día.
- Al finalizar las dos dramatizaciones la maestra/tro guiara una charla donde los niños
deciden como ellos actuarían en la misma situación.
2.- Utilizando el cuento de la “Cenicienta”, la educadora realizará dos pequeñas obras
de teatro donde se observará la forma en que la madrastra trata muy mal a la cenicienta,
la insulta y la pone a realizar trabajos duros; y en la otra pequeña obra se observará lo
contrario una madrastra buena que trata bien a la Cenicienta y que le pide las cosas “por
favor” y es cordial.
- Los niños/as analizarán con su maestra estas dos formas de actuar y definirán cual es
la adecuada.
9) FOMENTAR LA CONFIANZA EN LOS DEMÁS:
1.- La maestra dividirá a los niños/as en la mitad, la primera mitad se vendará los ojos.
- La segunda mitad de niños serán los encargados de tomar a un amiguito que esté
vendado los ojos y lo llevará a dar un paseo por el patio.
137
- La educadora deberá supervisar que el patio no sea peligroso.
- El objetivo es que el niño que no está vendado guíe al niño que si está vendado en un
paseo por el patio tomándolo del brazo y sin permitir que caiga ni tropiece ni se golpee,
el niño que está vendado debe confiar en que su compañero hará un buen trabajo
preocupándose por su bienestar.
- Al volver a la clase los niños/as relatarán su experiencia y guiados por la educadora
descubrirán la importancia de la sinceridad y lo bueno que fue ganarse la confianza de
su amigo.
2.- La educadora colocará una colchoneta en el piso, dos niños/as se colocarán a los
extremos de la colchoneta tomados de las manos.
- Los demás niños y niñas realizarán una fila, se colocarán de espaldas y de uno en uno
se dejarán caer a los brazos de sus compañeros.
- El objetivo es que los niños sostengan a sus amigos sin permitir que caigan en la
colchoneta, los niños/as al realizar este ejercicio deberán confiar en que sus amigos no
los dejarán caer.
- Al finalizar este ejercicio, la educadora dirigirá una charla donde los niños/as cuenten
su experiencia y relaten cómo se sintieron.
138
10) LA RESPIRACIÓN PROFUNDA:
1.- Esta técnica es la más fácil, y por ello una de las más útiles, ya que no requiere
demasiada práctica para dominarla. Es eficaz tanto para aplicarla antes, durante o
después de enfrentarse a la situación emocional.
- Describir a los alumnos la técnica, y pedirles que lo realicen de la misma manera:
- Inspirar profundamente mientras mentalmente se cuenta hasta 4.
- Mantener la respiración mientras mentalmente se cuenta hasta 4.
- Soltar el aire mientras mentalmente se cuenta hasta 8.
- Repetir el proceso varias veces.
Este ejercicio se debe hacer muy lentamente y un poco más intenso de lo normal, pero
sin tener que llegar a forzar. Para comprobar si se hace bien poner una mano en el pecho
y otra en el abdomen: se hará bien si al respirar sólo se mueve la mano del abdomen.
Se debe ensayar esta técnica con los niños/as por unos momentos, se puede colocar una
música relajada y tranquila mientras se practica esta técnica.
PASOS:
1.- Sentarse con una postura cómoda, manteniendo la columna vertebral recta, apoyado
en el respaldo de la silla y las plantas de los pies bien apoyadas en el suelo.
2.- Prestar atención a posibles signos de tensión en el cuerpo.
139
3.- Colocar una mano sobre el abdomen y otra sobre el pecho.
4.- Tomar aire, lenta y profundamente, por la nariz y hacerlo llegar hasta el abdomen
mientras se cuenta mentalmente hasta 4.
5.- Hacer una breve pausa, manteniendo la respiración y contando mentalmente hasta 4
también.
6.- Expulsar el aire lentamente por la nariz, contando mentalmente hasta 8.
7.- Hacer otra breve pausa antes de repetir la secuencia.
2.- Otros ejercicios que ayudarán a los niños/as a realizar esta técnica para inhalar y
exhalar:
- Soplar plumas
- Soplar copitos de algodón
- Oler flores y soplarlas.
11) LA RELAJACIÓN MUSCULAR
También puede ser utilizada antes, durante y después de una situación que suscita
ansiedad, pero para su utilización requiere una práctica continuada durante algunas
semanas (una vez al día durante 2 ó 3 semanas). Para realizar esta técnica hay que
asegurarse de disponer al menos de 20 a 25 minutos. La técnica en sí es muy sencilla y
consiste en ir relajando progresivamente los distintos músculos del cuerpo, con lo que
140
se logra eliminar la sensación de tensión muscular consiguiendo que desaparezca el
malestar.
Para utilizar esta técnica con efectividad hay que practicarla cuando los niños/as se
sientan tranquilos y en un lugar silencioso. Al cabo de un tiempo de práctica, serán
necesarios sólo unos pocos segundos para conseguir relajarse.
PASOS:
1.- Sentarse en una posición cómoda.
2.- Cerrar los ojos.
3.- Relajar lentamente los músculos del cuerpo, empezando con los dedos de los pies y
relajando luego el resto del cuerpo hasta llegar a los músculos del cuello y la cabeza.
4.- Una vez relajados los músculos, imaginarse en un lugar pacífico y relajante (por
ejemplo, tumbado en la playa).
5.- Imaginarse en ese lugar lo más claramente posible.
6.- Practicar este ejercicio varias veces, al menos una vez al día durante unos 5 minutos
en cada ocasión.
141
CONCLUSIONES
• El cerebro racional y el cerebro emocional trabajan en equipo, las emociones
son importantes para el pensamiento y los pensamientos son importantes
para las emociones, las emociones determinan en qué medida podemos
poner en marcha el potencial mental y el pensamiento determina el grado de
sensibilidad que podemos sentir.
• El Centro Infantil es el lugar propicio para impulsar logros intelectuales pero
de igual manera debe impulsar el desarrollo de la inteligencia emocional y
sus componentes como el autocontrol.
• La necesidad de aprender a manejar las emociones no significa la supresión
de ellas significa actuar de una manera aceptable socialmente.
• El afecto es un factor vital en la vida de los niños de 4 a 5 años de edad,
influye en su desarrollo emocional equilibrado, en su autoestima y además
los procesos cognitivos se dan a través del afecto por ello la vida emocional
de los párvulos constituye el motor de su desarrollo integral.
142
• Las educadoras parvularias conocen sobre el autocontrol emocional pero, en
su mayoría, no trabajan lo necesario dentro del aula escolar con actividades
que permitan a los párvulos reconocer sus propias emociones, las de los
demás y maneras adecuadas de actuar.
• Los niños y niñas que emplean estrategias de autocontrol emocional dentro
del aula escolar serán niños con mejores relaciones interpersonales e
intrapersonales, más comunicativos, son niños aceptados dentro del aula, con
más posibilidades de éxito a lo largo de su vida.
143
RECOMENDACIONES
• Se recomienda a las educadoras parvularias que investiguen acerca de la
Inteligencia Emocional y sus componentes como el autoconocimiento
emocional, el autocontrol, la empatía, la automotivación y las relaciones
interpersonales que tienen gran influencia en la formación de los párvulos,
tomar conciencia de que estos aspectos les ayudará en su aceptación dentro
del aula escolar tanto como en su vida adulta.
• Se recomienda a las educadoras parvularias que utilicen su imaginación,
investiguen y creen nuevas estrategias, como las que se ha realizado en esta
tesis, para realizar dentro del aula en el trabajo diario, proponiendo
actividades que ayuden a los niños y niñas a reconocer sus propias
emociones, las de los demás y actúen de maneras socialmente aceptables.
• Se recomienda a las educadoras parvularias recordar en todo momento en el
trabajo con los niños y niñas que somos un modelo, que es de suma
importancia, encarar nuestra propia educación emocional y desarrollar la
capacidad de ponernos en el lugar de los niños y niñas y comprenderlos.
144
• Se recomienda a las educadoras parvularias que realicen talleres para padres
de familia con el fin de que colaboren con el Centro Infantil en la enseñanza
del autocontrol emocional y conozcan la influencia de este factor de la
Inteligencia Emocional en el desarrollo integral de sus hijos e hijas.
145
ANEXOS
146
BIBLIOGRAFÍA
147
BIBLIOGRAFÍA
- ALCÁNTARA José Antonio, “Educar la autoestima”, Ediciones CEAC, España
2001.
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AUTOCONTROL EMOCIONAL, Impresiones JUMA, Madrid 2002.
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México, 2001.
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Autónoma de Madrid.
- GOLEMAN Daniel, “La Inteligencia Emocional”, Buenos Aires, Vergara Editor S.A.,
1996.
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Kairós, 1998.
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- MARIÑO Susana, “Inteligencia Emocional”, Módulo de capacitación, 2002.
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Manual Moderno, México, 2002.
- PALACIOS ALONSO María teresa, “La afectividad en el niño”, Editorial trillas,
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‐ www.down21.org/educ_psc/educación/emocional/intelgencia_e.htm
‐ WWW. psicoinfantil.com
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‐ www.comoves.unam.mx/articulos/ahogarse.html
‐ http://www.psicologia‐online.com/ebooks/general/emocional.htm
‐ http://www.proyectosalonhogar.com/CuerpoHumano/Cerebro/Hipocampo.htm
‐ http://www.depresiones.cl/amigdala%20hipocampo%20corteza%20entorrinal.jpg
‐ http://ecociencia.fateback.com/sistemanervioso/sistnervioso.htm
150
ENCUESTA
Agradezco a usted se digne contestar el siguiente cuestionario, cuyo objetivo esfundamentar un trabajo de investigación, respecto al autocontrol emocional en losniños de 4 a 5 años. Los resultados serán de absoluta reserva. 1) Sexo: F… M… Edad: Profesión: 2) Conoce usted qué es el autocontrol emocional?
SI NO
3) Señale el concepto de autocontrol:
A: El autocontrol es una destreza que le permite al niño suprimir las emociones negativas.
B: El autocontrol es una destreza que le permite al niño suprimir
comportamientos indeseables, inapropiados y actuar de maneras socialmente
aceptables.
C: El autocontrol es poseer un coeficiente intelectual elevado medido por un test.
4) Realiza usted dentro de su clase actividades para desarrollar el autocontrol emocional?
SI NO AVECES NUNCA
5) Sus alumnos saben reconocer sus propias emociones?
NINGUNA TODAS AMOR TRISTEZA
MIEDO CÓLERA ALEGRÍA
6) Cuando algo no es del agrado de sus alumnos, lo dicen?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
151
7) Cuando sus alumnos están tristes generalmente:
A: Lloran a solas
B: Se vuelven irritables, se enojan por cosas sin importancia
C: Fingen que no pasa nada
D: Lloran en brazos de alguien que es capaza de escucharles y se recupera
8) Sus alumnos son capaces de decir “te quiero”?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
9) Sus alumnos son capaces de ponerse en el lugar del otro?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
10) Cuando sus alumnos se ven envueltos en un conflicto:
A: Se escabullen
B: Buscan un mediador
C: Negocian
11) Sus alumnos saben identificar lo que sienten los demás?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
12) Sus alumnos saben relajarse en situaciones de presión?
SI NO AVECES NUNCA
13) Sus alumnos saben identificar sus cambios de humor?
SIEMPRE NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE
14) Sus alumnos saben resolver conflictos?
SI NO AVECES NUNCA
15) Cree usted que los niños de 4 a 5 años son capaces de controlar sus emociones?
SI NO
152
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
ESCUELA DE EDUCACION Y RECREACIÓN
PLAN TE TITULACIÓN
ALUMNA: DIANA YAEL HEREDIA PÉREZ
PROGRAMA DE GRADUACIÓN
2007
03 DE AGOSTO DEL 2007
153
DISEÑO DEL PROCESO DE INVESTIGACION Ó PLAN DE TESIS
1.- TEMA DE INVESTIGACIÓN:
Relación de los aspectos de la Inteligencia Emocional para el diseñode estrategias que fomenten el autocontrol y ayuden en la aceptación de losniños de 4 a 5 años dentro del aula escolar, en un sector del norte de Quito.
2.- TÍTULO DE TESIS:
“ DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR ELAUTOCONTROL EN LOS NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS DENTRO DELAULA “.
3.- PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
Los niños que no saben conducir correctamente sus emocionespositivas y negativas tienen problema para ser aceptados dentro del aulaescolar ya que en los Centros Infantiles no se toma en cuenta el aspectoemocional suficientemente.
4.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
Es esencial satisfacer las necesidades afectivas para lograr undesarrollo armónico e integral; el reconocimiento y la aceptación por partede los demás favorece la autoestima, la cual alimenta la seguridad, lacreatividad y la autovaloración, por ello la importancia de saber manejar lasemociones positivas y negativas para lograr el desarrollo socio-afectivo delos niños. Pude observar en varios Centros Infantiles de la ciudad que la mayoría deniños y niñas no poseen un adecuado control de sus emociones lo cual lesproduce dificultad para relacionarse, además gran parte de maestras no danmayor importancia al tema, dan más importancia al aspecto cognitivodejando de lado el socio - emocional.
154
5.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
- OBJETIVO GENERAL:
Diseñar estrategias pedagógicas que fomenten el autocontrol yaceptación de los niños de 4 a 5 años dentro del aula escolar en tres CentrosInfantiles del norte de la ciudad de Quito a través del análisis de uncomponente de la Inteligencia Emocional, el autocontrol.
- OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Analizar los componentes de la Inteligencia Emocional para conocer laimportancia e influencia de estos en la aceptación de los niños de 4 a 5 añosdentro del aula escolar.
- Conocer y analizar las características del desarrollo afectivo, y emocionalen los niños de 4 a 5 años.
- Analizar la realidad actual acerca de la importancia de educaremocionalmente a los niños en los Centros Infantiles.
- Diseñar estrategias pedagógicas que fomenten el autocontrol en los niñosde 4 a 5 años que les permitan tener éxito en sus relaciones sociales.
6.- IDEA A DEFENDER:
Diseñando estrategias pedagógicas dirigidas a niños de 4 a 5 años entres Centros Infantiles del norte de la ciudad de Quito, se fomentaría elautocontrol infantil y aceptación de los niños por parte del grupo.
7.- ASPECTO METODOLÓGICO
Tipo de Estudio
• Bibliográfica, ya que primero se buscará y recolectará toda lainformación acerca del tema de tesis en libros, revistas e internet,tesis de grado.
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• Descriptiva, porque se va a describir con detalle y profundidad eldesarrollo afectivo emocional y social, como se relaciona con eldesarrollo integral del niño y la niña y como influye en el desarrollodel autocontrol.
• Explicativa, este tipo de estudio logrará explicar el porque seproduce el problema.
Método de Investigación
• Deductivo, ya que partiendo del análisis de los componentes de laInteligencia Emocional, y los diversos factores y etapas que seproducen en el desarrollo del niño se llegará a estructurar lasestrategias para fomentar el autocontrol que ayudarán al niño en susexitosas relaciones sociales.
• Analítico sintético, ya que se analizará al grupo de niños y se haráuna síntesis que nos ayude a plantear las estrategias que fomenten elautocontrol.
Técnicas de investigación
• Observación simple, en un día normal en las actividades del niñodentro del aula escolar, se analizarán sus respuestas emocionaleshacia sus compañeros en situaciones cotidianas.
• Encuesta, dirigida a Educadoras Parvularias, que mediránconocimientos, criterios y opiniones con preguntas objetivas ycerradas.
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TABLA DE CONTENIDO / ESQUEMA POR CAPÍTULOS
• PORTADA • FIRMA DE RESPONSABILIDAD • DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTO • PROTOCOLO DE TESIS
o TEMA DE TESIS o PROBLEMA o JUSTIFICACIÓN o OBJETIVOS
* GENERAL * ESPECÍFICOS
o IDEA A DEFENDER
CAPÍTULO I
• INTRODUCCIÓN • La Inteligencia Emocional • Definición • Componentes de la Inteligencia Emocional • Expresiones mas corrientes • Aplicaciones de la Inteligencia Emocional
* En la familia * En el aula
* Estilos de padres y madres. * Entorno Emocional Escolar.
CAPÍTULO II
• El desarrollo afectivo, social y emocional en los niños de cuatro acinco años
• El desarrollo afectivo según Piaget, Wallon y Maslow • El desarrollo afectivo y social, su importancia en el desarrollo de los
niños de cuatro a cinco años • La autoestima • Las emociones
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158
• Desarrollo emocional • Las emociones morales • El autocontrol
CAPÍTULO III INVESTIGACIÓN
o Introducción o Población Muestra o Instrumentos
• Antecedentes de la investigación de campo • Elaboración de encuestas • Aplicación, tabulación y análisis de encuestas a educadoras
parvularias
CAPÍTULO IV
• Estrategias pedagógicas que fomenten el autocontrol en los niñosde cuatro a cinco años.
• Antecedentes • Justificación • Planteamiento de estrategias para fomentar el autocontrol en los
niños
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
