3. unitate didaktikoa Gizarte-garapena · 3. unitate didaktikoa Gizarte garapena 53 Goiz...

“Zorionak zuri,

zorionak zuri,

zorionak, laguna,

zorionak beti”

3 . un i ta te d idak t i koa

Gizarte-garapena

3.1. Oinarrizko kontzeptuak

� Gizakia izaki sozial gisa

Sozializazio-prozesua eta gizarte--garapena

Liburu honen hasieran esan dugunez, gizakia izakisoziala da jaiotzen denetik. Bizitzan zehar, gizakiakhainbat taldetan parte hartuko du eta, etengabe, bestegizakiekin harremanetan egon ohi da, zeren, alderdifisikoari zein afektiboari dagokionez, bere espeziekobeste izakiekin bizi behar baitu.

Haurrak pertsonekin eta inguruarekin duen etengabe-ko elkarrekintza funtsezkoa da sozializazio--prozesuaren bidez lortzen den gizarte-garapenerako.

Sozializazioa gizakia dagokion gizarteko kide aktiboeta eskubide osoko bihurtzen duen prozesua da.Prozesu horren bidez, gizakiak taldeko kide gehienenarauak, ohiturak eta kultura-baloreak bereganatzenditu eta, aldi berean, pertsona izaki sozial bakar etabereizi bihurtzen da.

Sozializazioaren parte nagusia haurtzaroan izatenbada ere, prozesu hau ez da adin jakin batean amai-tzen, zeren, bizitza osoan zehar, hasieran ezarritakojarduera-arauak egokitzea eta aldatzea eskatzenduten egoerak sortzen baitira.

Hala ere, gizarte-garapen eta garapen afektiboegokiak lortzeko, ez da nahikoa beste gizaki batzuekinbizitzea. Haurrak bere inguruko pertsona garrantzi-tsuekin ezartzen dituen elkarrekintzek positiboak izanbehar dute, kalitatezko harremanak sortzeko.

Gizarte-garapena baldintzatzen duten faktoreak

Pertsonek gorputz-ezaugarri, ezaugarri intelektual etaezaugarri afektibo desberdinak dituzten bezala,gizarte-arloan eta gizakiak izaki sozial eta bakanbihurtzeko egiten duen sozializazio-prozesuan, pertso-na bakoitzak bere ezaugarri bereziak ditu. Horren arra-zoiak honako hauek dira:

Gizaki bakoitzak, jaiotzen denetik, genetikokidatorkion izaera berezia izatea.

Gizakia, giro- eta gizarte-baldintza jakin zehatze-tan eta berariazko ezaugarriak dituen kultura-,ekonomia- eta familia-ingurune jakin batean ga-ratzea.

Beraz, gizarte-garapenean faktore genetikoek etafaktore sozialek eragiten dute. Ez dugu ahaztu beharbi faktoreon arteko elkarrekintza eta elkarreragina.

Adibide gisa, oihanean bakarrik, hau da, bestegizakien laguntzarik gabe, bizirik irautea lortu zutenumeen egiazko kasuak aipa ditzakegu. Umeok (“umebasatiak” deitu ohi zaie) aurkitu zituztenean, gizakiakbaino, animalia txikiak ematen zuten. Umeon urritasunugarietako bat, gizakiaren eta sozializazioarenberariazko ezaugarria den giza hizkuntzaren/mintzai-raren falta zen. Hitz egin beharrean, oihuak eta txilioakegiten zituzten, hazi ziren inguruneko animaliek bezala.

Mintzairaren faltaren arrazoia ez zen genetikoa, hauda, hitz egiteko gai ez izatea, ez zen heredatutako ara-zoaren ondoriozkoa. Kasu honetan, funtsezko arrazoiabakardadean haztea zen, beste gizakien laguntzarikgabe. “Ume basatiek” ez zuten inoiz entzun beste giza-ki bat giza mintzairaren bidez komunikatzen, eta, be-raz, ezin izan zuten hitz egiten ikasi. Adibide honekargi erakusten duenez, gizakia izaki soziala da eta,bere gaitasunak eta ahalmenak garatzeko, beste giza-

kiak behar ditu.

3. unitate didaktikoa Gizarte garapena 49

Gizarte-garapen egokia sustatzeko,umeek inguruko pertsona garrantzi-tsuenganako kalitatezko harremanakizan ditzaten bultzatu behar dugu.

9.1. TAULA

Familiako sozializazioaren tipologia eta tipo bakoitzaren araberako gurasoen jokabideak (Palacios eta Moreno-ren –1994–, eta Ceballos eta Rodrigo-ren –1998–, lanetan oinarritutakoa

– Afektua nabarmenki adieraztea. – Afektu kontrolatua.– Haurraren premiekiko sentikortasuna. – Helduaren ikuspuntua.– Azalpenak. – Hertsatzea.– Jokabide egokiak sustatzea. – Jokabide desegokiak kontrolatzea.– Bideratzeko kontrola. – Inposatzeko kontrola.– Hezkuntza-diziplina. – Boterea baieztatzea.

Afektua eta komunikazioaEskakizunak eta kontrola Handiak Txikiak

Handiak Demokratikoa AutoritarioaTxikiak Permisiboa Arduragabea

– Afektua nabarmenki adieraztea. – Afekturik ez adieraztea.– Onarpena. – Sentikortasun-falta.– Sentikortasuna. – Arretarik ez eskaintzea.– Azalpenak ematea. – Azalpenak ematea.– Eskakizun gutxi. – Ez kontrolatzea edo gehiegi kontrolatzea– Ez kontrolatzea.

Atxikimendu-estiloak, harreman-estiloak

Haurtzaroan izaten diren atxikimendu-estiloak, guraso-ek haurrekin hasieratik izaten duten harreman--estiloarekin lotuta daude. Beraz, haurrek, gurasoenelkarrekintzaren ezaugarrien araberako atxikimendu--mota garatuko dute.

Sozializazio-eredu tradizionalean, seme-alabek gara-tzen duten atxikimendu-estiloa gurasoen jokabidearenbi ezaugarriren araberakoa izango da. Ezaugarrihoriek honako hauek dira: eskuragarritasuna etasentikortasuna. Egoera idealean, helduak, erantzunegin ohi du haurrak arreta eskatzen duenean (eskura-garritasuna) eta erantzun hori haurraren jokabidearenarabera egokitu ohi du (sentikortasuna). Kasu horie-tan, haurrek atxikimendu segurua garatu ohi dute.Helduak, haurraren arreta-eskaerei jaramonik egitenez badie, eta premiekiko sentikortasunik erakusten ezbadu, haurrak garatuko duen atxikimendua zalantzaz-koa eta saiheskorra izango da. Azkenik, helduarenjokabidea kontraesankorra bada (batzuetan eskuraga-rri eta sentikor azaltzen bada, eta, beste batzuetan,axolagabekeriaz eta sentikortasunik gabe jokatzenbadu), haurrak atxikimendu anbibalentea garatuko du(Ainsworth, Blehar, Waters eta Wahl, 1978). Familiakosozializazioaren ikuspuntu tradzionalean, helduekhaurrenganako duten jokabidea eta jokabide horrekhaurraren ezaugarri psikologikoekin duten lotura bainoez dira aztertu ohi. Sozializazioa aztertzeko era horre-tan kontuan hartzen ez diren elementuak geroagoazalduko ditugu.

� Sozializazio-agenteak

Pertsona bakoitzaren sozializazio-prozesuan, ikusidugunez, beste gizaki batzuek parte hartzen dute.Sozializazio-agenteak haurrarengan eta bere gizarte--garapenean eragina duten pertsonak edo erakundeak dira.

Familiako sozializazio eredu tradizionala

Eredu tradizionala diogunean, garapen pertsonal etasozialean familiak izan duen eragina ulertzeko, PsikologiaEbolutiboaren arloan nagusi izan den ereduaz ari gara.

Eredu tradizional horren zenbait eduki, gaur egun ere,indarrean daude, eta, beraz, “tradizionala” terminoa ezda antzinako gauzatzat jo behar; aitzitik, eredu tradi-zionalak oraingo ereduen ezaugarriak ezartzen dituz-ten elementuak dira. Oraingo ereduak eredu tradizio-nalaren kontzeptuan sartzen ez ziren elementuakintegratuz osatutako egitura konplexuagoak baino ezdira. Elementu berri horiek geroago ikasiko ditugunez,orain,familiako sozializazioari dagokion eredu tradizio-nalaren funtsezko ezaugarriak aztertuko ditugu.

Familiako sozializazio-eredu tradizionalaren bertsiosinpleenaren arabera, seme-alabak hazteko proze-suan, gurasoek elkarreragiteko hainbat estilo erabiliohi dituzte, euren eta seme-alaben arteko harreman-mota zehazteko, eta, epe laburrera eta epe luzera,seme-alaben jokabideen eta nortasunaren garapene-an eragiteko. Jarraian familia-hezkuntzan erabili ohi di-ren estilo horiek ikusiko ditugu.

50 3. unitate didaktikoa Gizarte-garapena

9.2. TAULA

Sozializazio-estiloen eboluzio-ondorioak

Autoestimu sendoa. Autoestimu ahula.Gaitasun eta trebetasun sozialak. Gaitasun sozial eskasa.Autokontrola. Erasokortasuna eta oldarkortasuna.Autonomia. Autonomia-falta.Sariak epe luzera. Sariak epe laburrera.

Demokratikoa Autoritarioaak

Permisiboa Arduragabea

Autoestimu sendoa. Autoestimu ahula.Gaitasun sozial txikia. Gaitasun sozial txikia.Besteenganako adostasuna. Irriken kontrol eskasa.Irriken kontrol eskasa. Motibazio txikia.Motibazio txikia. Arauak ez errespetatzea.Heldutasun-falta. Ezegonkortasun emozionala.Alaiak eta biziak. Jokabide-arazoak.

Familiako sozializazio-estiloak

Psikologian familiako hazteko eta hezteko estiloakzehazteko tradizio luzea dago. Garai bakoitzean, ordukoeredu teoriko nagusiak erabili izan dira. Hala ere, Darling-eketa Steinberg-ek diotenez (1993), familia-hezkuntzarenestiloak aztertzeko eredu horietan guztietan, aldaketakbaino ezaugarri komun gehiago daude. Ezaugarri horietan,beti oinarrizko bi dimentsio aztertu izan dira, hots, afektua-ren eta komunikazioaren dimentsioa (onarpena/arbuioa,berotasuna/hoztasuna, afektua/aurkako jokabidea, hurbil-tzea/urruntzea), hau da, harremanari eta komunikazioaridagokien alderdi emozionala eta kontrolaren eta diziplina-ren dimentsioa, hau da, haurraren portaera kontrolatzekoeta bideratzeko erabiltzen diren jokabideei eta jokabideonsistematikotasunari eta koherentziari dagokien alderdia.

Oinarrizko dimentsio horien arabera, lehenengoBaumrind-ek (1971), eta, gero, Martin-ek (1983) tipologia-rik ezagunena ezarri zuten.

Palacios-ek eta Moreno-k (1994) eta Ceballos-ek etaRodrigo-k (1998) egindako laburpenetan oinarritutako9.1. taulan, tipologia horren eta gurasoek sozializazio--estilo bakoitzaren arabera duten jokabidearenoinarrizko alderdiak ikus daitezke.

Estilo demokratikoaren ezaugarri nagusiak honako hauekdira: afektuari eta komunikazioari dagokienez, afektuaadierazi ohi da eta haurraren gauzez interesa erakusten da;eta kontrolari dagokionez, haurraren gaitasunetara egokitu-tako arau argiak erabili ohi dira, arauok luzaroan manten-

tzen dira, arrazonatuz azaldu ohi dira eta haurrei arauok be-tetzeko tinko eskatzen zaie, baina jarrera zurruna izangabe. Jokabide-arazoei edo akatsei dagokienez, ondorioakazaldu egiten dira eta ordezko jokabideak azaltzen dira.

Estilo permisiboan ere, aurreko kasuan bezala, afektu-mailaeta komunikazio-maila handiak dira, baina eskakizun-mailatxikia da. Ondorioz, arauak betetzen diren ala ez, ez da kon-trolatzen. Gurasoek, haurrengana egokitzeko, premiak iden-tifikatzen eta premiok asetzen saiatzen dira.

Estilo autoritarioa erabili ohi duten gurasoek ez dute afektuaskorik adierazten eta ez dituzte haurren nahiak eta intere-sak elkarrizketaren eta komunikazioaren bidez aztertzen.Arau argiak ezartzen dituzte, haurrentzat komenigarria delauste dutenaren arabera eta arauok betetzen ez direnean,kontrolatzeko, autoritatea eta ezagutza erabili ohi dituzte.

Azkenik, guraso arduragabeak hezkuntza-harremanetangutxien parte hartzen dutenak dira. Ez dute afekturik adie-razten eta ez dira haurren interesez arduratzen (eztaoinarrizkoenez ere), eta kontrolari eta eskakizuneidagokienez, inolako araurik ez erabiltzetik, gehiegikontrolatzera pasa daitezke.

Halaber, sozializazio-eredu tradizionalaren arabera,tipologia bakoitzeko gurasoen jokabideek eragina iza godute seme-alaben jokabideetan.

9.2. taulan (Ceballos eta Rodrigo-ren –998–; Lamborn,Mounts, Steinberg eta Dornsbuch-en –1991– lanetanoinarritutako taulan) eragin horien laburpena ikus daiteke.



Guraso demokratikoen seme-alabek gaitasun sozialhandia eta autoestimu altua dituzte, euren buruakontrolatzeko gai dira, independenteagoak dira eta ezdute premiak berehala asetzeko joera. Guraso permi-siboen seme-alabak alaiak, biziak eta sortzaileak dira,baina irrikak kontrolatzeko, asetzea atzeratzeko edozereginei ekiteko zailtasunak dituzte; horrez gain,besteen presioarekiko sentikorragoak dira. Gurasoautoritarioen seme-alabek beste taldekoek bainoautoestimu baxuagoa dute, jokabidea kanpokoirizpideen arabera kontrolatzen dute (batzuetan,kontrolik ez dagoenean jokabide oldarkorrak etaerasokorrak izaten dituzte); halaber, zailtasunak izatendituzte asetzea atzeratzeko. Azkenik, guraso ardura-gabeen seme-alabak dira arazo gehien dituztenak:autoestimu baxua dute, euren burua kontrolatzeko etabesteekin harremanak izateko arazoak dituzte eta ga-tazka pertsonal eta sozial gehiago izateko joera dute.

Gurasoen jokabideen ondoriozko eragin horiek manten-du egiten dira haurtzaroaren ondoren eta nerabezaroaneta gaztaroan (Baumrind, 1991), lehenbiziko hilabetee-tako elkarrekintzen zein familiako sozializazio-ereduamantentzearen eraginez. Adibidez, lehenbiziko hilabe-teetako gehiegizko autoritarismoaren eraginez, esko-laurrean arauak barneratzeko arazoak izateaz gain,-nerabezaroan arazo klinikoak eta jokabide-arazoak izanditzakete (Ge, Best, Conger eta Simons, 1996).

Eskola

Gizarte primitiboetan, gizakiak, taldeko partaide aktibobihurtzeko, taldearen eguneroko jardueretan partehartzen du, eta ez dago trebetasun jakin batzuk ikastekoeta garatzeko berariazko leku bat. Gizarte modernoetan,ordea, erakunderen bat sortu behar da haurrek eduki,trebetasun eta balio sozialak beregana ditzaten, zereneguneroko bizitzan horrelakorik ezin baitute ikasi. Beraz,eskola, gizarte modernoaren konplexutasunaren ondoriozsortutako garatzeko eta gizarteratzeko eremu berezia da.

Haurrentzat, eskola, gizartearekin kontaktuan jartzekoerarik nabarmenena da. Eskola sozialki egokiak direnedukiak eta formak transmititzeko erakunde antolatuada. Eskola, berez, gizarte txiki bat da eta, haurrak, taldehandiagoaren parte izateagatik, elkarbizitzarako arauakerrespetatu behar ditu eta errazago betetzen ditu.

Eskolan, haurrek adinen araberako taldeak osatzendituzte, eta taldeok heldu baten edo batzuen kargudaude; beraz, pertsona heldu bakoitzak familian bainohaur gehiago ditu bere kargu. Horren ondorioz, esko-lan eta familian ezartzen diren harremanak desberdi-nak dira. Eskolan, hurbiltasuna eta afektua badaudeere, eta sortzen diren elkarrekintzak lehentasunezkoakbadira ere (batez ere haur-eskolan), harremanok ezdira familiakoak bezain estuak.

Hala ere, eskola testuinguru erabakigarria da haurra-ren gizarte-garapenari dagokionez. Euskal Herrian,derrigorrezko eskolaratzea 6 urtetik aurrerakoa badaere, haur gehienak 3 urtetik aurrera joan ohi dira esko-lara eta, askotan, lehenago eskolaratzen dira.

Beraz, txiki-txikitatik, urte askotan zehar eta ordu askoegunero, haurrak ikastetxean egon ohi dira eta, han,trebetasun sozialak, portatzeko erak, baloreak,arauak, etab. ikasten dituzte.

Eskolan, bereziki, norbere buruaren ezagupena, auto-estimua eta lehenbiziko lagun-harremanak garatu ohidira. Zenbait eskola-faktorek eragina dute haurrarengizarte-garapenean, hots, ikastetxearen ezaugarri fisi-koak, klaseko taldearen tamainak eta irakasleek haurbakoitzarenganako duten estiloak, jarrerek eta asmoek.

Haur-taldea

Hilabete gutxiko haurrak ez dira euren kabuzmugitzen, ez eta desplazatzen eta, beraz, ez dute

besteenganako elkarrekintzarik sortzekoadina autonomiarik. Hasieran, helduak izanohi dira haurrek elkarrekin izaten dituztenlehenbiziko harremanak sustatzen dituztenak.

Lehenbiziko harremanak antzeko adinekohaurrekin, hau da, neba-arrebekin, gurasoenlagunen edo senideen seme-alabekin,familia-testuinguruan sortzen dira. Hasierankontaktu bakanak badira ere, haurrek bereha-la ikasten dute noizbehinkako eta ohiko jolas--lagunen artean bereizten.

Besteenganako harremanak, haurrak eurenkabuz mugitzen hasten direnean sortzen has-ten direla esan dezakegu: antzeko adinekohaurren artean eta helduen zuzeneko eraginikgabe, sortzen diren harreman elkarreragileaketa autonomoak dira.

Eskolako harremanak, lehentasunezkoak badiraere, ez dira familiakoak bezain estuak.


Goiz eskolaratzen diren haurren artean, antzekoadineko talde-harremanak luzeagoak izan ohi dira.

Hasieran arazoak eta gatazkak sortzen dira haurrenarteko harremanetan: jostailuak lortzeko liskarrak,jokabide erasokorrak eta autoafirmaziokoak, etab. Baina,horrez gain, afektu-adierazpenak, besarkadak eta kontso-latzeko seinaleak ere agertzen dira; adibidez, haurren baterortzen denean, besteak berehala joaten zaizkioosatzeko eta kontsolatzeko asmoz. Hala ere, haurtzaroaneta, batez ere, nerabezaroa hasten denean, besteenga-nako harreman horien kalitatea hobetu egiten da, zerenumeek gizarte-gaitasun handiagoa izaten baitute.

3.2. Teoria argitzaileak

� Dagokien gizaki-kontzeptuaren araberako teoria argitzaileak

Garapena azaltzen saiatzen diren kontzeptuak etateoriak, azken finean, dagokien gizaki-kontzeptuarenaraberakoak dira. Beraz, gizaki-kontzeptu horrenarabera azaltzen saiatuko gara.

Ikuspuntu sozialaren araberako gizakiari buruzko teoriahoriek oso garrantzitsuak dira, zeren gizartearekiko si-nesmenak, sentimenduak eta jarduteko joerak, hau da,besteenganako jokabideak zehazten baitituzte. Besteera batera esanda, teoria horiek bi aurreiritzi ezartzendituzte: gizakiaren joera egoista (egiten duen guztiaarrazoi berekoia izatea) edo joera altruista (bere onuraaintzat hartu gabe besteen onerako jokabideak izatea).

Aipatutako auzi horren arabera, zenbait irizpide nagusibereizten dira:

a) Aurreiritzi egoista. Sozializazioa kanpoko prozesua da

Aurreiritzi hau ikuspuntu erlijiotsuaren, filosofikoarenedo herrikoiaren araberakoa izan daiteke. Psikoanali-sia edo behaviorismoa (edo konduktismoa) aurreiritzihorretan oinarritzen diren psikologia-eskolak dira.

Ikuspuntu erlijiotsuaren arabera (kristautasunaren eta ju-daismoaren arabera), gizakia jatorrizko bekatuaren men-deko izaki eraitsia da eta kanpotik baino ezin da salbatu.Jaungoikoak salbatzailea bidaliko du gizakia berrerostekoeta salbatzeko, zeren gizakia, berez, bekataria baita.

Ikuspuntu herrikoiaren arabera, oso hedatuta dago honakoiritzi hau: inork ez du ezer musu-truk egiten eta gauza guz-tiek prezioa dute. Iraultza sozialisten porrotaren eta gizarte--utopien etsipenaren ondoren, irizpide hori sendotu egin da.

Ikuspuntu filosofikoaren arabera, aurreiritzi hau, batezere, Hobbes-ek eta bere jarraitzaileek defendatu zuten.Jarraitzaileon artean Mandeville izan zen tesi hau ar-gien azaldu zuena: “Gizakiak, senez, egoistak eta go-bernaezinak dira; eta gabeziak eta eroso bizitzeko, bes-teen laguntzaren beharra duela jakiteak bihurtzen ditugizartekoi; eta besteei laguntza eskaintzeagatik pilatzendiren irabazi-interesak bihurtzen dute laguntza hori bo-rondatezko eta iraunkor; ondorioz, ondo antolatutako gi-zartean, besteentzat nolabait baliagarri izan daitekee-nak, besteen laguntza eros dezake” (Mandeville,Savater-ek aipatuta, 1988, 46. or.).

Ikuspuntu sozialetik, aurreiritzi hau liberalismoak de-fendatu izan du. Pentsamendu-korronte sozial eta poli-tiko horren arabera, gizarteak, ondo funtzionatzeko,denok egoistak garela onartu behar du, gizarte--jokabideak erregulatzeko sarien eta zigorren sistemaezarri behar du eta bakoitzak lortzen duena merezi iza-teko eran jokatu behar dugu. Gizartearen funtziona-menduaren ardatzak denon arteko lehia egoistak etabakoitzak ondorioz lor dezakeen sariak izan behardute, pertsonak euren egoismoaren biktimak ez izate-ko moduan erregulatuta.

Ikuspuntu psikologikoari dagokionez, psikoanalisi kla-sikoa eta konduktismoa irizpide honetan oinarritzendira. Psikoanalisiaren arabera, jatorrizko motibazioak(atsegina bilatzea eta erasokortasuna) beti egoistakdira. Besteenganako ardura ikasitakoa da eta, azkenfinean, era bateko edo besteko motibazio egoistenaraberakoa izango da. Ni kalkulatzaileak eta egoistak,hau da, atsegin-printzipioaren eta errealitate--printzipioaren arteko gatazkak ondo konpontzen di-tuen ni-ak baino ezin ditu besteak eta balio kulturalakkontuan hartu (atsegina bilatzeari uzten badio, bizirikirauteko, zigorrik ez jasotzeko edo besteen mesedeakmantentzeko izango da).

Sakoneko auzi hauek ukatzen baditu ere, konduktis-moa ere aurreiritzi hau duen korrontetzat jo daiteke.Konduktismoaren arabera, gizakia ez da ez ona, eztxarra; gizartearen arabera bata edo bestea izan daite-ke. Watson-ek, konduktismoaren sortzaileak, esanzuenez, ikaskuntza ondo diseinatuz gero, jaioberria-rengandik nahi duguna lor dezakegu, hots, lapur edosantu bihur daiteke, muturreko aukerak aipatzearren.

b) Gizakiaren jatorrizko ontasunaren aurreiritzia

Haurrak, jaiotzen direnean, onak dira eta gizartea daegoista bihurtzen dituena eta jokabide antisozialakikastera bultzatzen dituena. Teoria hori Rousseau-k(eta, orokorrean, Ilustrazioak) aldarrikatu zuen. Giza-kiaren gaitasunei buruzko utopia hau hemeretzi etahogeigarren mendeetako korronte sozialisten ardatzaizan zen. Horregatik, zenbait pentsalariren iritziz,Rousseau-ren pentsamenduari leporatzen diote utopiasozialistaren porrotaren errua.


Marx-en, Manifestu Komunistan, merituak edonolakoakizanda ere, pertsonek behar dutena jasotzen dutenberdintasunezko mundu solidarioa aldarrikatzen du.Estatu sozialista, merituak albo batera utzita, pertsonaguztiek ondasun publikoez berdintasunez goza deza-ten ziurtatzen duen trantsiziozko formula da. Sozialis-moak, liberalismoaren lehia eta saria kontzeptuen aur-ka, solidaritatea eta premia erabili ohi ditu. Bakoitzakbehar duenaren arabera jasoko du, eta ez, irabazienarabera. Utopia sozialistak aldarrikatzen duen gizakia-ren kontzeptu hori erabat baikorra da, zeren, ongizatekolektiboa lortzeko, merituen arabera dagokionarenparte bati uko egiteko prest baitago.

Psikologian, ez dago gizakiaren kontzeptu hori erabataldarrikatzen duen korronterik. Zenbait autore (Reich,Neil) hurbildu egiten dira. Psikologia humanista,konplexuagoa bada ere, kontzeptu horretatik hurbildago, batez ere, hain arautuak ez diren zenbait korron-te; adibidez, Rogers-ena.

c) Aurreiritzi altruista edo gizaki konplexua

Aurreiritzi hau duten autoreentzat, gizakia motibaziokonplexuak dituen izakia da (egoista da, baina, aldiberean, altruista ere bai) eta, horrez gain, berarentzatetekinik ateratzeko asmorik gabe, besteez arduratzerabultzatzen dituen baliabide afektiboak eta mentalak ditu.Hau da, gizakiak motibazio eta jokabide altruistak ditu.

Filosofiari dagokionez, Loke-ren jarraitzaile zenAnthony Ashley-k zioenez, motibazio afektibo altruis-tak daude, hau da, norbere ongizatea kontuan hartugabe, ondasun publikoaren alde jokatzera bultzatzengaituzten berezko afektuak daude, eta afektuok ez diraerlijio-zigorraren araberakoak.

Kant-ek Arrazoimen praktikoaren kritikan dioenez,gizakiek, buru-argitasunaren bidez, irizpide moralak alda-rrika ditzake: “Nire araua lege unibertsal bihur daiteke”edota “giza borondatea zerbaitetaz interesa daiteke, inte-resaz jokatu gabe” (Kant, 1788). Kant-entzat giza duinta-suna, norberarena zein besteena, balio unibertsala da etaduintasun hori besteez baliatu gabe zaindu behar da.

Pentsamendu hori, gizarteari dagokionez, planteamen-du politiko eta sozial askotan azaltzen da. Pentsalaribatzuk ez daude ados gizarte-kapa zabalak miseriarabultzatzen dituen antolakuntza-sistema liberalarekin,eta, beste batzuek, utopia sozialistak kolektiboaren jan--txakurrak sortzen dituela pentsatzen dute. Azken fine-an, autoreon iritziz, gizakia egoista da, baina, aldi bere-an, elkarlanean aritzeko, solidarioa eta, are gehiago,altruista, izateko baliabideak ditu. Seguruenik, mende-baldeko pentsamendu gehienak, bat datoz oinarrizkoalderdi horretan, batez ere, sozialismo errealaren etakapitalismo liberalaren porroten ondoren.

Psikologian, zenbait korrontek (Psikologia humanistak,Genevako Eskolak, Ni-aren filosofia duen Psikoanalisiaketa Etiologiak) gizakiaren izaera hori aldarrikatzen dute.

Psikologia humanista, lehenago, gizakiaren jatorrizkoontasunaz lotu dugu, baina irizpide hau gehiagodagokiola uste dugu. Korronte honen arabera, gizakiaez da bakuna, konplexua baizik, eta mota askotakomotibazioak ditu (egoistak eta altruistak) eta, batezere, hemen eztabaidatzen ari garenari dagokionez,maitatzeko gaitasuna du. Fromm-ek, Maitatzeko trebe-tasuna deritzon liburuan dioenez, gizakiak maitatzekogaitasuna du, gaitasun hori bere barnetik atera, eta,bestelakoak diren aldetik, besteez arduratzeko gaita-sun gisa ulertuta. Gaitasun horrek goratu egiten dugizakia, eta besteen arabera autorrealizatzeko aukeraematen dio gizakiari. Egoismoa gainditzea ez dagaitasun hutsa, gizakiaren xedea bera baizik.

Ni-aren filosofia duten psikoanalistak psikoanalisiarenasmatzailea baino baikorragoak dira, zeren hauentzatni-ak Freud-entzat baino garrantzi handiago etabaliabide gehiago baititu. Ni-a norbere motibazioeniturria da eta motibaziook, zera gobernatzen duenatsegin-printzipiotik askatuta, arrazonamenduzkoago-ak dira eta ez dira hain egoistak.

Genevako Eskolak, batez ere Kohlberg-en ekarpenenondoren, aldarrikatzen duenez, gizakiak balio unibertsa-la duten iritzi moralak sortzeko eta, bere interesegoistak aintzat hartu gabe, jokabidea iritzi moral horienarabera bideratzeko gaitasuna du. Autoreontzat,pertsona guztiek gaitasun hori ez lortzeak ez diointeresik kentzen planteamenduari. Gaitasun horigorengo mailara iristen diren pertsonek lortzen dute eta,estadio horretan, bidezkoa denaren irizpidean oinarritu-tako printzipio moralak sortuko dituzte. Printzipio horiekabstraktua dira eta praktikan eztabaida sor dezakete(adibidez, abortuaren eta heriotza-zigorraren aurkaaldarrikatzen den bizitzeko eskubidea), baina garrantzi-tsuak dira egoismoan eta autoafirmazioan araberakoaez den eredu morala ezartzeko. Beraz, GenevakoEskolak, Kant-en pentsamenduaren ildoan, arrazoime-na interes egoisten pean ez dagoela aldarrikatzen du.

Etiologia da jokabide altruistak sutsuen defendatuduen korrontea. Jokabide horiek maiz azaltzen dirazenbait animalia-espezietan (besteen onerako lanegitea, hiltzeko arriskuarekin espeziea edo kumeakdefendatzea, kumeak babesteko distrakzio-teknikak,harrapariaren eta kumeen artean jartzea, etab.). Batezere kumeak hazten ari direnean sortzen dira: kumeakburu-belarri defendatzea, etengabe janaria bilatzea,zaintzea, etab. Horregatik, Eibl-Ebesfeldt-ek (1976)dioenez, jokabide horiek hazkuntza-harremanetansendotu egiten dira behin betiko: “kumeak zaintzendituzten animaliek baino ez dituzte talde esklusiboaksortzen. Animalia horiek baino ezin izan dituzte erasoagainditzeko loturak sortu. Eta animalia horiek guztiekaita-amen jokabidean eta aita-amen jokabide horiabiatzen duten kumeen seinaleetan oinarritutakojokabide-arauen bidez sortu dituzte lotura horiekJokabide-arau horiek aita-amen eta kumeen artekoharremanen, hau da, kumeak zaintzeko jardueren etakumeen erreguen ondoriozkoak dira. Harreman horibanako bakoitzaren garapeneko bizitza sozialarengunea da. Amaren eta seme-alaben arteko harrema-


nari esker sortzen da guregan oinarrizko konfiantzaeta, orokorrean, sozialki konpromisoa hartzekogaitasuna. Maitasunik gabeko hezkuntzak gizakiak go-gor bihurtzen ditu eta gizakiak jaiotzatik duen besteakmaitatzeko joera zapaltzen du” (Eibl-Ebesfeldt, 1976).

Gizakiak jaiotzatik duen besteak maitatzeko joera hori,gurasoekin izaten dugun harremanaren bidez sendo-tzen eta indartzen da, eta jaiotzatik sortzen direnerreakzio enpatikoen bidez adierazten dira.

Etologoen iritziz, jokabide altruistak taldearen bizirikirauteko premiaren araberakoak dira. Espezie sozialeta-ko animaliak aldez aurretik programatuta daude, egoerajakin batzuetan (kumeak hazten ari direnean, taldeamehatxatuta dagoenean, banako batek laguntza beharduenean, etab.ean) jokabide altruistak garatzeko, zerenhorixe baita, kumeek bizirik mantentzeko eta defenda-tzeko eta janaria bilatzeko talde handia egiteko dutenaukera bakarra. Kasu honetan, banako bakoitzak, beregeneak dituzten senideak defendatuz, herentzia geneti-koa defendatzen du. Horixe da altruismoaren itxurazkokontraesana ulertzeko era bakarra; Wilson-en definizio-aren arabera (1975), besteen jarrera genetikoa hobe-tzeko, banakoaren gaitasun genetikoa murriztea.

Hoffman-en (1987), Eisenberg-en (1982, 1986) etabeste batzuen ikerketen arabera, afektua adieraztekojokabide altruistaren oinarria besteen alde jokatzerabultzatzen gaituen enpatia da. Pertsonok aldez aurre-tik programatuta gaude, mekanismo sinpleen bidez(jokabidea kutsatuz) edo ezagutza-prozesu konple-xuagoen bidez (besteen egoera norbereganatuz), bes-teen emozioez ohartzeko eta hunkitzeko. Garrantzi-tsuena besteen minaz arduratzea da eta, erantzunkognitibo eta emozional horren bidez, eragozpenik ezbadago, besteei laguntzeko joera sortuko zaigu.

d) Teoria horien laburpen kritikoa

Badakigu, pentsamenduaren historiaren, gizarte--esperientzien eta teoria psikologikoen bidez ez daplanteatu dugun sakoneko arazoa konpontzen; hala ere,komenigarria dela uste dugu, eztabaida bizitzeko, gureikuspuntua adieraztea, zeren honako hau alderdi garran-tzitsua baita garapen afektiboan eta gizarte-garapenean.

Aurreiritzi egoista ez zaigu egoki oinarrituta dagoenikiruditzen, eta hezkuntza eta gizarte aldetik defendaezi-na dela uste dugu. Ez dago egoki oinarrituta, zeren ezbaita kontuan hartzen gizakiak, biologikoki, bizirikirauteko besteen elkarreragina behar duenik eta, sozial-ki, ez baitira gurasoen jokabide altruistak eta enpatikoakaintzakotzat hartzen. Halaber, ez da kontuan hartzengizakiak, arrazonamenduaren bidez, motibazio sozialaketa altruistak sortzeko duen gaitasuna (nazismoakeragiten duen ikara edo gosete edo natura- edogizarte-hondamenenek eragiten duten errukia). Gizate-ria munduan diren bidegabekeriari eta premieierantzutetik urruti badago ere, egia da, halaber, per-tsona askok laguntza eskuzabala eskaintzen dutela.

Aurreiritzi egoista aplikatuz gero, laguntza ordainduezin duten talde marjinal guztiak baztertzeko arrazoiakizango genituzke. Hala ere, hori gehienentzat bidega-bekoa eta jasanezina da. Zer gertatuko litzateke,adibidez, zaharrekin edo ezgaitasunen bat dutenekin?

Pertsonen arteko harremanei dagokienez, are zailagoada aurreiritzi hau defendatzea: nola bizi daiteke,besteek beren onura besterik ez dutela bilatzen jakindaeta ordainsarietan oinarritutako harremanak izanda?

Hezkuntzari dagokionez, ezinezkoa da haurreiaurreiritzi hori transmititzea eta, aldi berean, elkarlana,solidaritatea, laguntza eta antzeko baloreak sustatzea.Gurasoen zein hezitzaileen hezkuntza-joera ezin daaurreiritzi egoistan oinarritu.

Gure ustez, gizakia egoista da, baina, halaber, altruistaizateko eta ordainsaria espero gabe besteezinteresatzeko, baliabide afektiboak, arrazionalak etahistorikoak ditu. Baliabide horiek honako hauek dira:

Enpatia sortzeko gaitasuna, hau da, besteensentimenduak norbereganatzeko eta behar du-tenean laguntza emateko gaitasuna.

Arrazonamendu morala egiteko gaitasuna (Kant-ek eta Genevako Eskolak aldarrikatzendutena). Gaitasun horren bidez, norbere intere-sen gainetik dauden balore unibertsalak (bizi-tzeko eskubidea, askatasuna, arrazen eta se-xuen berdintasuna...) daudela konturatzengara.

Besteei laguntza desinteresatua eskaintzekogaitasuna. Adibiderik garbiena gurasoek seme-alabei eskaintzen dieten laguntza da.Atxikimendu-irudien baldintzarik gabeko la-guntzak ezin hobeto egiaztatzen du altruismoa.

Gaitasun historikoak. Historian zehar, gizakiak,liskarrez eta gatazkez gain, harreman positibo-agoak bultzatzeko baloreak ere sortu izan ditu.Adibidez, askapenerako mugimenduak, besteeilaguntzeko nazioarteko erakundeak (askotanboluntarioek sostengatzen dituztenak) eta gizaeskubideen deklarazio unibertsala. Horrenarabera, tradizio erlijiotsuaz gain jokabide al-truista bultzatzen duen tradizio laikoa ere bada-goela egiazta daiteke.

Pertsonaren edo ingurunearen eragina-ren araberako teoria argitzaileak

Ikuspuntu akademikoagoaren arabera, hau da,testuliburuetan agertzen diren teorien arabera,sozializazio-prozesua kanpoko eraginen araberakogizarte-ikaskuntzaren ondorioa edo herentziaren bidezprogramatutako aldaketek eragindako barne--garapenaren ondoriozkoa izan daiteke. Jarraianmuturreko joerak ikusiko ditugu.


a) Kanpoko eraginen araberako garapena

Ezagutza oinarritzat hartzen duten korronteen arabera,ikaskuntza kanpoko eraginen bidez sortzen da.Jaioberriak oinarrizko premia biologikoak ditu (gosea,egarria), baina gizarte-jokabidea kanpoko estimuluenaraberakoa da. Hasieran, haurraren helburua premiabiologikoak asetzea da eta besteenganako interesaikasitakoa da. Zenbait autoreren iritziz, sozializazio--prozesua “gizakiaren jokabidea kanpoko kontrolenbidez erregulatu ohi da” (Hilgard, 1966, 120. or.). Besteautore batzuek honako hau diote: “gizarte-jokabideegokiaren eta desegokiaren garapena azaltzeko,ezagutza-printzipioen multzo bat nahikoa dela frogadaiteke” (Bandura, 1977, 43. or.). Bayes-ek (1969, 111.or.) dioenez, “sozializazioa, kulturaren araberakonorbere eta gizartearen arazoen konponbideakbarneratzeko behar den ezagutza-prozesua da.Prozesu hori osatzeko ezinbestekoak dira pertsonakbaldintzatua izateko duen joera eta baldintzapenhorren eragina”. Hau da, gizakia baldintza daitekeela-ko, ikas dezakeelako eta, izan ere, ikasten duelakosozializatzen da.

Beraz, konduktismoaren arabera, Bijou-ren eta Baer-en hitzetan (1975, 248. or.) gizarte-garapena“haurrei errefortzu positiboak eskaintzea eta errefortzunegatiboak kentzea da. Haurrari jaten ematen dion etahaurra garbitzen duen ama, jokabide operanteaindartzen duen errefortzu positibo gisa bereiztuko da.Beraz, amak, errefortzu positiboa den aldetik,semearen edo alabaren geroko gizarte-garapenarenoinarriak ezarriko ditu”.

Konduktistentzat, gizarte-garapena haurrak erantzu-nez, eraginez eta baldintzapenaren arabera ikastenduenaren ondorioa da. Ikasteko era horiek kanpotikkontrolatuta daude errefortzuen bidez.

b) Aldez aurretik programatutako gaitasunenaraberako garapena

Kontrako muturrean, gizarte-garapena heredatutakogarapenen araberakoa dela uste duten korronteakdaude. Teoria bat baino gehiago daude.

Batzuen ustez, garapena erabat programatuta dagoeta inguruak, lurrak edo klimak hazietan eragiten duenantzera eragiten du.

Beste batzuen iritziz, etologoen iritziz adibidez,inguruak eragina du, baina eragin horrek ez du zeriku-sirik bizirik irauteko ezinbestekoak diren alderdiekin.Etologoen ustez inguruarekiko jokabide egonkorrakbenetan funtsezkoak direnak dira, besteak beste,lotura afektiboak (atxikimendua), oinarrizko afektuak(enpatia), funtsezko sexu-elementuak (desioa, elkarerakartzea, maitemintzea) eta jokabide erasokorra.

Hain muturrekoak ez diren beste korronte batzuen iritziz,adibidez, psikoanalisi ortodoxoaren arabera, inguruak ga-rrantzia du, baina lehenbiziko urteetan baino ez du eragiten.

Gaur egungo ikerketak: elkarreragina-ren araberako gizarte-garapena

Gaur egun, gizarte-garapenari buruzko ikerketak,ikaskuntzaren eta jaiotzatiko joeren arteko elkarreragi-nak garapenean duen eraginaz arduratzen dira.

Elkarrekintzetan oinarritzen diren hainbat teoria daude.Gizarte-garapenari dagokionez, hogeigarren mendekolaurogeiko hamarkadan sortu ziren aldaketak argi ikus dai-tezke Parke-k (1989) proposatu zuen laburpen-koadroan.

Parke-k gizarte-garapenari buruzko ikerketen ezauga-rri orokor hauek bereizten ditu:

a) Garapenaren Psikologiako teoriak dagoeneko ezdira hain zurrunak. Zenbait autore ortodoxo salbu,besteek beren teorien mugak onartzeko eta bestela-ko teorien lan egiteko erak erabiltzeko prest daude.

Garapenaren alderdi batzuk azaltzeko balio dutenteoria batzuek, ez dute zertan balio beste alderdibatzuk azaltzeko. Adibidez, etiologiaren araberagarapen afektiboaren alderdi jakin batzuk azaldaitezke, baina ez dute balio ezagutza-garapenaedo hizkuntza-garapena azaltzeko. Erlatibotasunteoriko hori beharrezkoa da, zeren ikertzaileenarteko komunikazioa bultzatu eta besteek egitendutena errespetatzen lagundu baitu.

b) Ia orientabide teoriko guztiek elkarrekintzen eraginaaldarrikatzen dute. Alde batetik, estimuluak eta testuin-gurua pertsonaren jarduera bezain garrantzitsuakdirela onartzen dute eta, halaber, pertsonaren etadagokion gizarte-taldearen arteko elkarreraginaerabakigarria dela uste dute. Elkarreragin hori loturaafektibo eta sozialen araberakoa izateaz gain, adimen--prozesuen garapenaren araberakoa ere bada.

c) Metodologia aldetik, gehienek, aldaketak bizitzaosoan zehar aztertu behar direla onartzen dute.Aldaketa horiek, ahal izanez gero, jokabideak,sortzen diren inguru naturalean (giza garapenarentestuinguru ekologikoan) aztertu behar dira, etagarapenaren alderdi guztietan (afektiboan, sozialean,kognitiboan, hizkuntza-garapenean, eta abarrean)sortzen diren elkarrekintzak kontuan hartu behar dira.

d) Laurogeiko hamarkadako ikerketa guztien helburua,garapena optimizatzeko, aurkikuntza teorikoakbizitzako lehenbiziko hilabeteetatik praktikan jartzeaizan da. Funtzionamendu afektibo, kognitibo etasozialari dagozkien desberdintasunak, lehenbizikohilabeteetako garapenean sortzen direla onartzea-ren ondorioz, esku-hartzeko programak garatu dira.Programa horien bidez, ekonomia eta kultura aldetikgutxietsita dauden herrietako haurrei urritasunkognitiboak, afektiboak, hizkuntza-urritasunak etagizarte-urritasunak konpentsatzeko behar dituztenbaliabideak eskaini zaizkie.


Laurogeiko hamarkadan, psikologo ebolutiboak,aldaketa-prozesuak aztertzeaz gain, arrisku handikotaldeetan (ume abandonatuetan, umeen zainketan,ama nerabeetan, lehenbiziko hilabeteetako hezkuntzan,ospitaleetako jardueretan, etab.) emaitzak aplikatzeazarduratu ziren. Horretarako psikologoek, pediatrek,pedagogoek, logopedek eta gizarte-langileek elkarlane-an aritu behar dute, eta, ondorioz, garapenaren psikolo-gia diziplina anitzeko zientzia bihurtu da.

Parke-k laurogeiko hamarkadan egin zuen azterketazgain, azken hogei urteotan, beste gai batzuk ere jorra-tu izan dira. Eisenberg-ek (1998), Handbook of childpsychology deritzon liburuaren hitzaurrean, honelaxelaburtzen du gaur egungo ikerketen joera:

Laurogeita hamarreko hamarkadako ikerkete-tan, emozioak dira gai nagusia. Emozioakgizarte-jokabide gehienetan eragin handia du-ten indartzat jotzen dira; adibidez, kontrako jar-duera emozionalen (enpatiaren eta antsietatea-ren) eta gizarte-jokabide egokien arteko loturakegiaztatu egin dira. Emozioei buruzko honakogai hauek aztertu dira: komunikazio emoziona-la, haurrak emozioak nola ulertzen dituzten,emozioei nola aurre egiten dieten, inguruakemozioetan duen eragina eta emozioak eragi-ten dituzten inguruneak.

Izaera (jaiotzatik ditugun erantzuteko ezauga-rrien multzoa) eta emozioak erregulatzeko gai-tasuna ere gizarte-jokabideen kalitatearekinlotu izan dira. Haurrek, berezko emozioen etaemozioak erregulatzeko gaitasunaren bidez,beste haurrekin dituzten gizarte-harremanenkalitatea hobetzen dute, eta gizarte--egokitzapen errazagoa izaten dute.

Erregulazio emozionalaren garapena, hau da,barne-egoera afektiboak izaten hastea,mantentzea, modulatzea, egoera horien iraupe-na eta sormena eta emozioarekin lotutako pro-zesu fisiologikoak, hasieratik aztertzen dira,atxikimendu-harremanen testuinguruan, zerenzaintzaileak baitira, aurpegi-espresioen etahizkuntza-adierazpenen bidez, haurrei elkarre-kintzetan sortzen diren emozioak interpretatze-ko eta erabiltzeko informazioa ematen diete-nak.

Gizarte-ezagutzak, jakina, eragin handia du so-zialki eta emozionalki funtzionatzeko eran. Azter-keta askotan, gizarte-harreman eta elkarrekintzasentikorrak ezartzeko eta jokabide altruistak gara-tzeko funtsezkoak diren ezagutza-gaitasunak az-tertu izan dira. Gaitasun horiek, besteak beste,honako hauek dira: besteen barne-egoerak (as-moak, emozioak, motibazioak, pentsamenduak)ulertzea, gizarte-testuingurua eta jokabideen on-dorioak aztertzea edo gatazkak konpontzeko es-trategia kognitiboak sortzea.

Inguru ugariek garapen psikologikoan duteneragina zehatzago aztertu izan da. Laurogeitahamarreko hamarkadan, sozializazio--prozesuan kulturak eta desberdintasun kultu-ralek duten garrantzia aztertu izan da. Adibidez,Saarni-k, Mumme-k eta Camposek (1998) diote-nez, kultura oso garrantzitsua da emozioak sorditzaketen gertakizunak ulertzeko, egoera jakinbatean erantzun emozional egokia zein den ja-kiteko, gizarte jakin bateko kideek emozioaknola adierazten dituzten eta nola erregulatzendituzten jakiteko, erantzun emozionala hauta-tzeko eta adierazteko, esperientzia emoziona-len eta rol sozialak lotzeko, etab. Autoreon iri-tzia, adierazpen emozionalaren jatorriabiologikoa dela eta emozioarekin lotutako pro-zesu asko unibertsalak direla aldarrikatzenduen ikuspuntu tradizionalaren aurkakoa da.

Eisenberg-ek (1998) dioenez, biologian oinarri-tutako garapenaren azalpenek eragin kaltega-rriak izan dituzte, determinismo biologikoa ar-gudiatzeko erabili izan direnean. Jokabideareneta emozioen oinarri biologikoari buruzkooraingo ikerketak inguruaren eta ezaugarri bio-logikoen arteko elkarreraginean oinarritzendira. Baina autore honen iritziz, zenbait azterke-tatan erabili izan diren tekniketan ez da kon-tuan hartu, askotan, genetikari eta ingurunearidagozkien alderdiak estuki lotuta daudela etabatera aldatzen direla. Beraz, ingurunearen etaalderdi biologikoen arteko elkarreragina neur-tzeko zailtasun metodologikoak ere badaude.

Familia-harremanei buruzko azterketetan,atxikimendu-irudiaren eta haurraren artekoatxikimendua aztertzeaz gain, familiakoen etahaurraren arteko atxikimendu-motak eta harre-manok geroko garapenarekin (adibidez, bestehaurrekin dituzten harremanetan sortzen dengizarte-lehiarekin) duten lotura ere aztertu izandira.

Garapen afektibo eta sozialari buruzko azkenazterketetan, harremanei dagozkien bitartekotza--aldagaiak sakonki aztertu izan dira. Bitartekotza--aldagaien bidez, harremana nola eta zergatiksortzen den azter daiteke. Gizarte-garapeneaneragina duten bitartekotza-aldagai ugari aztertuizan dira, besteak beste: gurasoen sinesmenak,atxikimendu-harremanen kalitateak bestehaurrenganako harremanetan duen eragina, hau-rraren izaerak atxikimendu-harremanetan dueneragina, etab.

Teknika estatistikoak gero eta gehiago erabili ohidira. Teknika horien bidez, hainbat azterketatakodatuak eta emaitzak aztertu eta konbinatu egindaitezke eta, dirudienez, etorkizunean teknikaestatistiko horien erabilera areagotu egingo da,zeren ekarpen garrantzitsua baita psikologiarenaurrerapenerako.


Parke-k (1989) laurogeiko hamarkadan aipatuzituen ikerkuntzaren oinarriak eta helburuak, hauda, emaitzak aplikatzea, mundu errealeko arazoak(bortizkeria, haurrenganako tratu txarrak,dibortzioa, gazte-delinkuentzia, pobrezia, marjina-zioa, etab.) kontuan hartzea, prebentzioz ardura-tzea eta hainbat teoriaren araberako metodoakbateratzea (diziplina anitz), finkatu egin dira lauro-geita hamarreko hamarkadan.

3.3. Gizarte-ezagutza. Haurrak besteekin dituenharremanak

Gizarte-ezagutza gizakiaren sozializazioari dagokionalderdi garrantzitsuenetako bat da. Gizarte-ezagutza,elkarrekintza positiboenetan (adiskidetasunean) zeinzailenetan (gatazketan) norbere burua, besteak (zeindiren eta zein asmo dituzten) eta pertsonen arteanezartzen diren harremanak ezagutzea da. Alderdihoriek guztiak oso garrantzitsuak dira gizarte--garapenari dagokionez.

� Norbere burua ezagutzea

Urtebetetik 6 urtetara aurrerapen handia izaten danorbere burua ezagutzeari dagokionez. Haurrakurtebeterekin hasten dira izaki independenteak etabesteenganako bereiziak direla konturatzen, etaeskolan hasten direnean, aurrerapen handia egitendute euren burua ezagutzeari dagokionez, eta,dagoeneko, badakite benetan zein diren eta bestepertsonekin nolako harremanak dituzten.

Norbere burua bereiztea eta ni katego-rikoa

2. unitate didaktikoan esan dugunez, norbere buruaezagutzeko, ezinbestekoa da, lehenbizi, norbere buruagainerako pertsonengandik bereiztea. Norbere buruabereiztea, haur gehienengan, 15-24 hilabete bitarteansortzen den gaitasuna da, eta ezinbesteko aldezaurreko baldintza da pertsonak bere burua ezagutuedo balora dezan.

Adin horretako haurren jokabideek (adibidez, gai direlaedo gai ez direla sentitzea) euren burua bereiztendutela adierazten dute. Haurrek badakite eurenhelburua noiz lortu duten eta irribarre eginez edotapoztasuna azalaraziz adierazten dute, baina, halaber,porrot egin dutela ere jakin ohi dute eta, orduan,frustrazioa adierazten dute. Beraz, irribarrearen edohaserrearen bidez adierazten dituzten gai izateko etagai ez izateko sentimenduak errealitatearen aurkaneurtzen hasten den ni-aren adierazpenak dira.

2 urtetik aurrera, funtzio sinbolikoa eta hitz egitekogaitasuna (pertsonak bereizten dituztela adieraztenduten pertsona-izenordainak erabiltzen hasten dira)sortzen dira eta, ondorioz, ni kategorikoa garatzenda. Norbere burua bereiztearekin zerikusia duen ni ka-tegoriko horren bidez, haurrek euren ezaugarriak(adina, sexua edo ezaugarri fisikoak) adieraztea lor-tzen dute. Ni hori eta norbere burua bereizteko gaita-suna oso lotuta daude, adin horretan ohikoak dirennorbere burua finkatzeko eta aurkako jokabideekin.


Autokontzeptua sortzea

Bigarren haurtzaroan (2-6 urte), eta garapen--testuinguru desberdinetan beste pertsonekin izandituzten esperientzien arabera, haurrek euren buruenirudia edo kontzeptua barneratzen hasten dira, hau da,haurrak autokontzeptua sortzen hasten dira.Autokontzeptua ezartzea pertsonak bere gaitasunak,trebetasunak, baloreak, etab. zein diren bereiztea da.Haurrak ez du inolako ebaluaziorik egiten, autokon-tzeptua erabat deskriptiboa da.

Eskolaurreko garaian, haurrek dena egiteko gai direlaeta dena ondo egiten dutela uste dute. 3 urte inguruan,sistematikoki, ahal dutena baino gehiago egiteko gaidirela uste izaten dute. Adibidez, erori gabe dorreaeraikitzen saiatzen direnean, errealitatearen arabera,porrot egin dutela frogatu arren, nekez onartzen dute,zeren euren buruaz duten kontzeptua ez baitator bat erre-alitatearekin. Beraz, ukaezina den zerbait ukatuz, ondoegin dutela eta dorrea ez dela erori esan dezakete.

1934an, George Mead psikologoa izan zen inor orokortuaaipatu zuen lehena. Inor orokortu horretan, norberaren-gan eragina duten pertsonek (inork) norbere buruazpentsatzen dutela begitantzen zaigun guztia sartzen da,eta horrek aipatu dugun autokotzeptuaren edukiamugatzen du. Haurtzaroan zehar, inork norbere burua-renganako duen iritzia aurreikusteko, hautemateko edoirudikatzeko aukera areagotu egiten da eta hori ezinbes-teko faktorea da autokontzeptuaren garapenari dagokio-nez, zeren autokontzeptuan aldaketak eragingo baititu.

Hasieran, autokontzeptua ezaugarri zehatzetanoinarritzen da (itxura fisikoan, jabetzetan, ohiko jardue-retan, eta abarretan). Haurrek, adibidez, honelaxedeskribatzen dute euren burua: “Indartsua naiz, azkaregiten dut korrika eta jostailu asko dauzkat. Eskolaraautobusez joaten naiz”.

Haurrak bere ezaugarri psikologikoetako batzuk ezagu-tzen baditu ere, hasieran ez dituzte erabiltzen eurenburua deskribatzeko, zeren ezaugarriok ez baitira lehen-tasunezkoak eurentzat. Hala ere, inoiz, emozioren batere aipa dezakete eta honako hau esan: “Pozik nago”.

Baina 8-10 urtera arte ez da aldaketa garrantzitsurik izatenhaurren deskribapenetan. Adin horrekin, deskribapenetannortasunari dagozkion ezaugarriak sartu ohi dituzte.

Autoestimuaren garapena

Autokontzeptua baloratzearen ondorioz, autoestimuasortzen da. Autoestimua positiboa (altua) edo negati-boa (baxua) izan daiteke. Norberak bere buruazpentsatzen duena baloratzeko eraren arabera,autoestimu edo balorazio orokorra sortzen da.Autoestimu orokor hori, bizitzako lehenbiziko urteetan,mailaka antolatzen da hainbat autoestimutan. 7 urtenguru dituztenean, haurrek hiru autoestimu bereiztendituzte, hots: fisikoa, soziala eta akademikoa.

Honako eskema honetan ikus daitekeenez, hiru autoes-timu horietako bakoitza hainbat alderditan bana daiteke:

Esan dugunez, haurrek, hasieran, dena egiteko gaidirela eta dena ondo egiten dutela uste dute. Autoesti-mu oso altua dute, baina ez dator bat errealitatearekin.Hala ere, eskola-garaian, konparazio sozialak egitendituzte eta besteak ebaluatzen dituzte eta horrek, nola-bait, murriztu egiten du autoestimua, zeren umeakkonturatu egiten baitira, dena egiteko gai ez direla etaegiten duten guztia ez dutela ondo egiten. Haurrekbaloratu egiten dute euren errendimendua, eta zenbaitjardueratan beste haurrek baino zailtasun handiagoakdituztela eta beste jarduera batzuetan beste haurrakbaino hobeak direla konturatzen dira. Horren ondorioz,haurrek autoestimua egokitu egiten dute, lehenbizikourte hauetan izaten dituzten esperientzien arabera.

Komenigarriena, garapen-prozesu guztietan autoesti-mu positiboa eta egokitua izatea da, zeren osasunmentalarekin lotu ohi den alderdia baita. Norbereburua eta norberak egin dezakeena errealitatearenarabera baloratu eta norbere zailtasunak eta mugakezagutuz gero, bizitzan arrakasta izateko eta ongizatepertsonala lortzeko aukera gehiago daude, zeren,horrek, norbere burua onartzen eta errespetatzen delaesan nahi baitu. Beraz, maisu-maistren eta hezitzaile-en lana oso garrantzitsua da, zeren, askotan, ikasleaskoren eragozpen akademikoak eta pertsonalakautoestimu-arazoekin lotuta baitaude.

Identitatea bilatzea

Azkenik, eta orain arte aipatu ditugun elementu guztiakgizakiaren identitateari badagozkio ere, identitateabilatzea ez da lehentasunezko bihurtzen nerabezaroraarte. Garapenaren etapa horretako ohiko galderahonako hau da: “nor naiz ni?”. Galdera horri erantzunabilatzeak, orain dela urte batzuk arte uste izan denarenaurka, ez du zertan krisi traumatikoa eragin. Hala ere,prozesu zaila da, zeren, nolabait, ordura arte eraikita-ko guztia suntsitu eta berriro eraiki behar baita.

AUTOESTIMUOROKORRA

Autoestimu fisikoaTrebetasun fisikoa

Itxura fisikoa

Gurasoekin dutenharremana

Lagunekin dutenharremana

Irakurtzea eta idaztea

Matematika

Beste zenbait irakasgai

Autoestimu soziala

Autoestimu akademikoa


� Besteak ezagutzea

Besteak ezagutzea eta norbere burua ezagutzea batdatoz alderdi askotan, eta besteak ezagutzekoprozesua aldatu eta antolatu egiten da adinarekin.

Bestea hautematea

Bestea hautemateari dagokionez, haurrek, bestepertsonen lehenbiziko deskribapenak egiten dituztene-an, zehatzak eta behagarriak aipatzen dituzte (“neskaaltua da eta ona da saskibaloian jokatzen”). Pixkana-ka, haurrak ezaugarri psikologikoak sartzen hastendira deskribapenetan, baina ezaugarri horiek,hasieran, jokabidearekin lotutakoak izan ohi dira(“asko ikasten du eta beti nota onak lortzen ditu”).Gero, ezaugarri zehatzagoak aipatzen hasten dira,adibidez: “ona da” edo “edukazio ona du” esaten dute;baina, artean, ezin dituzte egoerekin lotu. Hau da, hau-rrentzat, pertsonen ezaugarri horiek egonkorrak dira,eta ez dira solaskidearen edo egoeraren araberakoak.

Euren burua besteekin konparatzen hasten direnean,haurrek, beste pertsonak elkarrekin ere konparatzendituzte. Hasieran, konparazio horiek itxura fisikoan etabeha daitekeen jokabidean oinarritzen dira, baina,geroago, izaera ere kontuan hartu ohi dute.

Beste pertsonak ezagutzearekin batera, haurrak eurenburuen jokabideak eta jokabideon helburuak interpre-tatzen ikasten dute. Zentzu horretan, 2 urteko haurrenjokabideek asmo zehatzak dituztela kontuan hartubehar dugu. Beraz, adibidez, 2 urteko haurrakhondartzara joan nahi duela esaten duen bitartean,jostailuak, toaila eta bainujantzia har ditzake.

Asmoak ulertzea eta aurreikusten ikastea

2 urte eta erdi eta 3 urte bitartean, haurrak besteenasmoak ulertzen hasten dira. Gaitasun hori aurreikus-ten ikastearekin, hau da, besteek pentsatzen etasentitzen dutena irudikatzeko gaitasunarekin, lotutadago. Aurreikusten ikasten dutenean, haurrek bestepertsonen asmoak uler ditzakete, baina prozesu horinekez ulertzen dute haurrek, zeren, batzuetan,pertsonen jokabideen asmoak ezkutatuan egoten baiti-ra eta ez baitute benetan sentitzen eta pentsatzendutena esaten. Pertsonen arteko harremanetan etagizarte-bizitzan, maiz, sentimenduekin, nahiekin edoasmoekin bat ez datozen gauzak esan ohi dira.

Adibidez, pertsona helduak, gustukoa ez duen opariahartzen duenean, desilusioa adierazi beharrean, opariabenetan eskertzen duela ematen du. Agian, anbibalentziaemozionalak mugatzen du pertsona horren jokabidea.Anbibalentzia emozional horren arrazoia, alde batetik,oparia jasotzeko ilusioaren bidez hurbiltasuna eta maita-suna adierazi nahia izatea eta, bestetik, oparia ez zaiola-ko gustatzen benetan sentitzen duen disgustua dira.

Hori guztia ulertzea ez da erraza eta, horregatik, norberebarnean eta besteengan, aldi berean, aurkako emozioaksor daitezkeela ulertzeko gaitasuna berandu lortzen da.Gaitasun hori, nolabait, 7 urterekin azaltzen bada ere,gutxi gorabehera, 10 urtera arte ez da erabat lortzen.

Hala ere, oro har, 3 urtetik aurrera, haurrek badakitepertsonek ikusezina den barnealdea dutela eta sentituegiten dutela, pentsatu egiten dutela eta hainbatjokabide eragiten dituzten emozioak dituztela, Haurgehienek nahiko ondo interpretatzen dituzte besteenasmoak, oso erasokorrak diren haurrek salbu. Haurerasokorrek zailtasunak izan ohi dituzte aurreikustenikasteko; errealitatearekin bat ez datozen gauzakondorioztatzen dituzte eta, mesfidantzaz jokatzendute, zeren euren aurkako jarrera hautematen baitute,horrelakorik ez dagoenean. Haur horiek gizarte--trebetasun urriak dituzte, baina gizarte-trebetasunhoriek garatzeko eta aurreikusten ikasteko ariketakeginez gero, besteen ezagutza eta besteekin dituztenharremanak hobeto egingo lituzkete.

2 urte inguruan, haurrek asmoak adierazten dituzteeuren jokabideetan.


� Pertsonen arteko harre-manak: adiskidetasuna etapertsonen arteko gatazkak

Adiskidetasuna

Haurtzaroan zehar, haurrek adiskidetasunari buruzduten iritzia aldatu egiten da. 4 urteko umearentzatlaguna, jolaskidea besterik ez da; 7 urteko haurraren-tzat, adiskidetasunak elkarri laguntzea ere esan nahidu, eta 11 urteko umearentzat, laguna izateak leialta-suna eta intimitatea eskatzen du. Hau da, hasieran,adiskidetasuna jarduera atseginean oinarritzen denharreman zehatza da, eta, gero, alderdi psikologikoaketa laguntasunekoak dituen elkarrenganako harremanabstraktuago bihurtzen da.

Bestalde, eta, nolabait, aipatu berri dugunarenondorioz, adinarekin laguntzat jotzen diren pertsonenkopurua murriztu egiten da. Lehen haurtzaroan,haurrarentzat, berarekin jolasten duen edozein,berehala, bere lagun bihurtzen da eta, beraz, ikaskideguztiak lagunak dira. Bigarren haurtzaroan, lagunenkopurua murriztu egiten da eta talde txikia izaten da.10 urtetik aurrera, eta, batez ere, neskek, lagun-minbat edo bi besterik ez dituzte izaten, zeren adiskideta-sunaren kontzeptua zurrundu egiten baita. Lagunaizateko baldintza jakin batzuk bete behar dira, eta,pertsona guztiek eta harreman guztiek ez dituztebaldintza horiek betetzen.

1977an, W. Damon-ek (3) haurtzaroko maitasunariburuz egindako hainbat ikerketatako informazioa bilduzuen. Ikerketa horietan, hainbat adinetako umeeiberen lagunik onena zein zen eta zergatik galdetuzitzaien. Horren arabera, Damon-ek haurren adiskide-tasunean hiru etapa daudela ondorioztatu zuen:

1. maila. Laguna jolaskidea da. 4-7 urte dituene-an, haurrarentzat, laguna berarekin jolastenduen eta jostailuak konpartitzen dituen hurada. Lagunak jarduera berdinetan parte hartzendutenak dira eta, beraz, adiskidetasuna ez dairaunkorra, zeren, egiten dituzten jarduerak batez datozenean, eten egiten baita.

2. maila. Adiskidetasunak elkarrenganako kon-fiantza eta laguntza esan nahi du. 8-10 urte dituzte-nean, haurrentzat, adiskidetasunak konfiantza etalaguntza dakartza. Adibidez, 9 urteko neskatoari,beste neskato bat zergatik den bere lagunik onenagaldetzen zaionean, honako honen antzeko eran-tzuna emango du: “Triste nagoenean eta etxeko la-nak egiten ez dakidanean lagundu egiten didalako.Neuk ere lagundu egiten diot laguntza behar due-nean. Eta gainera, atsegina da eta jolas-orduan betielkarrekin egoten gara”. Adin horretan, atzetik kriti-kak egiten direnean edo agindutakoa betetzen ezdenean, adiskidetasuna eten egiten da.

3. maila. Adiskidetasunak intimitatea etaleialtasuna esan nahi du. 11 urtetik aurrera,umeentzat, laguna izatea bestearenganazabaltzea da, eta besteak norberarengana gau-za bera egiteko asmoa izatea da. Adiskidetasu-nak sendoagoak, estuagoak eta, aldi berean,zorrotzagoak izan ohi dira, zeren, laguna hauta-tzeko orduan, ez baitu edonork balio. Baina ha-rreman hauek eskatzen duten konpromisoarenondorioz, zailak dira eteten, zeren barkamena etaelkar ulertzea ere adiskidetasun horren parte bai-tira. Nerabezaroan, lagunak ezinbestekoak diraegoera zailetan, mina, sufrimendua, tristura etabakardadea arintzeko. Aurreko mailetan bezala,garrantzitsua da elkarrekin jarduerak egitea.

Pertsonen arteko harremanetan sortzendiren gatazkak

Maiz, gatazkak, negatibotzat jotzen dira eta ez direlagertatu behar pentsatu ohi da eta, badirudi, elkarbizi-tzako arazorik ez lukeela egon behar. Baina gatazkakgizakiaren balore garrantzitsuenetako baten, hau da,aniztasunaren, ondoriozkoak dira eta ikaskuntzarakohezkuntza-esparrua dira. Gizarte-harreman guztietan,une jakin batzuetan, egoera zailak eta gatazkatsuaksortu ohi dira. Pertsonen arteko aniztasunaren etadesberdintasunaren ondorioz sortzen den eta saihes-tezina den zerbait da. Hona hemen zenbait adibide:

• Bikotean, batzuetan, kideak ez dira ados jartzenoporrei dagokienez, eta batak hondartzara joan nahiizaten du eguzkia hartzera, eta, besteak, nahiago iza-ten du mendira joatea, ezin baititu jendetzak jasan.

• Haur-eskolako hezitzaileen taldean ere eztabaidaksortu ohi dira; adibidez, auzi jakin bateaz kexatudiren gurasoen ondorioz sortutako arazo jakin batiburuz. Hezkuntza-taldeko kide batzuentzat guraso-ek arrazoi dute, baina beste hezitzaile batzuentzatgauzak ez dira horrela. Gertatutakoa ulertzeko eradesberdinek tentsioa sorrarazten dute eta arazoakonpontzea eragozten dute.

• Haurren artean ere gatazkak sortzen dira;adibidez, ume batek futbolean jokatu nahi duene-an eta besteak argizariekin pintatu nahi duenean.

Pertsonen arteko desadostasun horien guztien eraginez,gatazka larriagoak edo arinagoak sor daitezke, adostasu-na lortzearen arabera eta adostasun hori lortzeko erarenarabera. Haurren kasuan, gatazkak baino elkarrekintzapositibo gehiago izaten direla kontuan hartu behar da.

Esandako guztia argi izan behar da eskolan, zeren, horre-la, eguneroko elkarbizitzan sortzen diren arazoak arinduegiten baitira. Hala ere, horrek ez du esan nahi “gatazkakegotea normala denez, ez dugu esku hartuko” esanda,edozein gauza egiten utzi behar denik.


Gatazkak, emozio negatiboak bezala, giza harrema-nen parte dira, baina horrek ez du esan nahi auzihorretan zereginik ez dagoenik. Esku hartzea komenida, egoera gatazkatsuak ahalik eta gutxien errepikadaitezen eta konponbidea bilatzen ikasteko gatazkakematen digun aukera aprobetxatzeko.

Lehen eta bigarren hezkuntzetako zenbait tutoretza--lanetan, astean behin, astean zehar izan direnarazoei buruz mintzatzeko bilerak egin ohi dira,

� Haurrak antzeko haurrekindituen harremanak

Antzeko haurrak esaten dugunean, elkarrekinharremanak izaten dituzten antzeko adineko eta garapen--mailako haur-taldeaz ari gara. Antzekoen taldeaknorbere identitatea ezagutzen laguntzen du eta autoesti-muaren garapena sustatzen du. Talde hori ordezko

– Aipamen positiboasko eta negatibogutxi jasotzendituzte.

– Laguntzeko joeradute, kideakdefendatu egitendituzte, taldearenarauak bete egitendituzte eta ondokomunikatzendakite.

Haur ospetsuak Haur polemikoak Haur batezbestekoak Haur baztertuak Haur arbuiatuak

– Aipamen positibozein negatibo askojasotzen dituztekideegandik.

–Laguntza-jardueretanzein jardueraantisozialetan etaerasokorretan partehartzen dute.

– Aitzindari izatekogaitasuna dute, bainajokabide erasokorraizaten dute.

– Estatusik ohikoena dataldeetan (haurren herena).

– Ez dira ezertannabarmentzen.

– Aipamen positibobatzuk eta negatibogutxi jasotzen dituzte.

– Haur ikusezinak eredeitzen zaie, ez duteaipamenik jasotzen,ez positiborik, eztanegatiborik ere.

– Baketsuak etaherabeak dira etadenbora askopasatzen dutebakarrik.

– Kideekin elkarreragitekotrebetasun gutxidituzte.

– Ez dituzte aukera-tzen ez jolasteko,ezta jarduerakkonpartitzeko ere,eta balorazio negati-boak egiten zaizkie.

– Portaera erasokorrak eta/edoherabeak izatendituzte, eta askotanliskarrak eragitendituzte.

– Beste umeenpremiak eta nahiakulertzekozailtasunak dituzte.

– Gizarte-egoerak ezdituzte egokiinterpretatzen.

hezkuntza-komunitateko kideen artean sortzen direngatazkak konpontzen saiatzeko asmoz. 5 urtekoumeen ikasgeletan ere antzeko lanak egin dira etaemaitza onak lortu izan dira.

Laburbilduz, garrantzitsuena ez da gatazkaksaihestea, zeren gatazkak saihestezinak eta, aldiberean, hezigarriak baitira. Komenigarriena gatazkeiburuz mintzatzea da eta, gatazka konpontzeko,ezinbestekoa da gatazkan murgilduta daudenek,euren buruak ondo ezagutzea, emozionalki trebeakizatea eta gizarte-trebetasun egokiak (adibidez, aserti-bitatea) izatea. Gai hau sakonago aztertuko duguunitate honetako azken atalean.

arauak eta baloreak sortzeko iturria izateaz gain, gizarte--trebetasun asko ikasteko hezkuntza-eremua ere bada.

Antzekoen taldearen barruan, haur guztiak ez dira eraberean onartzen eta baloratzen. Batzuk beti norbaite-kin egon ohi dira eta, jolasteko taldeak egitendirenean, lehenbizi aukeratzen dituztenak izaten dira.Beste batzuk, ordea, baztertu egiten dituzte eta, badirazenbait ume, eskolako lanak egiteko eta jolastekolagunik izaten ez dituztenak.


Estatus soziometrikoa

Soziometriaren bidez, talde jakin bateko kideekelkarrekin ezartzen dituzten harremanak ebaluatzendira eta, besteak beste, pertsonen arteko arbuioa etaerakarpena dira aztertzen diren alderdiak. Teknika--multzo hori erabili ahal izateko, ezinbestekoa dataldekideek elkar ezagutzea. Hona hemen haurrekinerabili izan diren teknika soziometrikoak:

Likert-en sailkapen-eskala. Haurrek ikaskideguztiak sailkatu egin behar dituzte (1etik 5era-ko puntuazioa emanez), aldez aurretik ezarrita-ko irizpide jakin batzuen arabera (adibidez,“Zenbat gustatzen zaizu Mirenekin jolastea?”).

Bikoteka konparatzeko teknika. Haur bakoitzaritaldeko haur-bikoteen izenak edo argazkiakerakusten zaizkio, eta haurrak bikote bakoitze-an gustukoen duten umea aukeratu behar dute.Teknika hau talde txikietan erabili behar da, ze-ren ume bakoitzari sor daitezkeen bikote guz-tiak erakutsi behar baitzaizkio.

Kideak hautatzeko teknika. Haurrek, taldekohaur guztien artean, esandako jarduera egite-ko; adibidez, jolasteko, gustukoen dituenakhautatu behar ditu. Gutxien gustatzen zaizkio-nak ere izendatu egin behar dituzte.

Teknika horien bidez, umeak taldean duen estatusa ze-hatz daiteke eta, ondorioz, haur ospetsuak, haur pole-mikoa, haur batezbestekoak, haur baztertuak eta haurarbuiatuak sortzen zaizkigu. Haur horiei dagozkienezaugarriak honako koadro honetan ikus daitezke.

3.4. Jolasaren garrantziagizarte-garapenean

Orain, haur gehienak oso txikitatik joan ohi dira eskola-ra. Horrek gizarte-garapena erraztu egiten du, zerengizarte-trebetasunak errazago lortzen baitituzte. Bainaeskolan, aldi berean, adin jakin batzuetan eta kasuaskotan, jokabide erasokorrak eta norbera finkatzekojokabideak areagotu egin ohi dira. Aipatutakoa argi ikus-ten da haurraren oinarrizko jardueran, hau da, jolasean.

Jolasean antzekoekin sortzen diren harremanak,jakina, garrantzitsuak dira gizarte-garapenari dagokio-nez. JOLASAREN METODOLOGIA deritzon moduluosoa jolasari eta bere metodologiari buruzkoa denez,atal honetan, gizarte-garapenarekin zerikusia dutenjolasaren alderdiak baino ez ditugu azalduko.

� Jolas-elkarrekintza etagizarte-harremanak

Bakarrik dagoenean, haurrak ez du zertan borrokatujostailuak lortzeko, zeren jostailu guztiak berarentzatbaitira. Baina, parkean edo haur-eskolan beste haurbatzuekin jolas egiten duenean, jostailu batzukkonpartitzen ikasi behar du. Batzuetan, horrek gatazkakeragiten ditu, zeren haurrak ezin izaten baitu nahi duenjostailua eduki, besteren batek hartu duelako.

Jolas-elkarrekintzetan parte hartuz, haurrak gizarte--trebetasunak ikasten ditu, eta, aldi berean, portaeradesegokiak garatzen ditu; adibidez, jokabide erasoko-rrak edo norbera finkatzeko jokabideak. Baina gizarte--harremanetatik ere asko ikasten du, besteen jolaseibehatuta, besteak elkarrekin eta norberarekin nolaportatzen diren ikusita.

Adibidez, Luzia normalean ez da kolpeka ibiltzen eta ezdu inor jotzen. Baina egin dezake horrelakorik, txirristanbehera jaisteko txanda hartu nahian, beste haurrek bul-tzatzen dutenean (askotan haur nagusiagoak izatendira bultza egiten dutenak). Luziak, horrela, beste hau-rrek, batzuetan, euren interesei lehentasuna emanezjokatzen dutela ikasiko du, eta ohikoa ez den jokabidehori erabiliko du beste haurrekin dituen harremanetan.

Haurren logikaren arabera, eta era errazean esanda,haur nagusiagoek bultza egiten badiote, berak ere bultzaegin diezaieke. Kontua ez da jokabide horiek goraipatzeaeta justifikatzea, baina, haurrak, jolaskide batzuen jokabi-de mehatxagarriei inoiz aurre egiten ez badie (eta betinegarrari ematen badio), zerbait gertatzen zaionarenseinalea izan daiteke, zeren jokabide horiek norberafinkatzeko eta bizirik irauteko adierazpenak baitira.


� Jolas librean partehartzeko erak

M. Parten-ek (3), 1933an egin zuen ikerketan, haurrekjolas-jardueretan nola parte hartzen duten aztertuzuen. Jolas libreko hainbat egoera behatu ondoren,honako kategoria hauek ezarri zituen:

Zereginik gabeko jarduera. Haurrek berengorputzekin jolas egiten dute, noraezean pasea-tzen ibiltzen dira, ez dute jarduera zehatz bat egi-ten, etab.

Adibidez, hilabete gutxiko haurrek eskuekin etaoinekin jolas egiten dutenean jokabide-motahau adierazten dute.

Banakako jarduerak. Haurrek bakarrik jolas egitendute, beste haurrek erabiltzen ez dituzten jostai-luekin, eta ez zaie axola besteek zer egiten duten.

Adibidez, haur bat pilotarekin eta albokoa panpina-rekin ibil daitezke, elkarri jaramonik egin gabe.

Jokabide behatzailea. Haurrak, beste haurreknola jolas egiten duten begiratzen egon ohi dira,eta galderaren bat egin dezakete edo zerbaitesan dezakete, baina ez dute kideen jolasetanparte hartzen.

Adibidez, Elena 2 urteko haurra da. Eskolakopatioan dago, nagusiagoen ikasgelako ikaskideekerratzarekin eta lanbasarekin nola jolas egitenduten begiratzen ari da. Une jakin batean, erratzazeukan haurrak lanbasa nahi du eta lagunari kendudio. Lagunak hasieran aurka egin dio, besteakjostailua ken ez diezaion, baina galdu egingo duelaikusi duenean, lanbasa utzi eta besteak lurrean utziduen erratza hartzera joan da. Elena arretaz begira-tzen ari da eta, horrela, sortu den gatazkatik etakonpontzeko erabili duten eratik ikasi egingo du.

Jarduera paraleloa. Haurrek beste haurren al-boan jolas egiten dute, baina ez elkarrekin. Ere-mua, jostailuak eta materialak konpartitu egitendituzte, baina bakoitza bere jardueran murgil-duta dago eta ez du parte hartzen besteen jar-dueretan.

Adibidez, marrazten ari diren haurrek, besteekerabiltzen dituzten pinturak erabil ditzakete, bainabakoitzak berea marrazten du paperean.

Asoziazio-jolasa. Haurrek jolasteko eremua etamateriala konpartitzen dituzte, baina bakoitzakbere erara jolas egiten du eta jolasak ez du helbu-ru komuna.

Adibidez, haurrek eraikuntza-material bera erabil-tzen dute jolasteko. Bakoitzak bere dorrea egitendu, baina une jakin batzuetan, haurrak batu egindaitezke elkarrekin eraikin bakarra egiteko.

Lankidetza-jolasa. Kideetako batek zuzenduta(normalean nagusietakoa izan ohi da), taldeakegiten duen jolas antolatua da. Zereginak bana-tu egiten dira, helburu komuna lortzeko. Eraiki-nen adibideari ekinez, haurrak gaztelua eraiki-tzen ari badira, zereginak banatu egiten dituzteeta bakoitza gazteluaren parte bat (egitura oroko-rra, dorreak, zubia, etab.) egiteaz arduratzen da.

Jolas-mota behatutako haurren adinarekin lotuta dago.Haur txikienek jolasean duten parte hartzeko era(zereginik gabeko jokabidea eta bakarkako jarduera)ez da gizarte-jarduera, eta nagusiagoak direnean,haurrek nahiago izaten dituzte antolatutako jolasak,hau da, jolas sozialagoak.

Baina horrek ez du esan nahi, duela gutxira artepentsatzen zen bezala, jokabide behatzailearenbidezko gizarte-garapena, asoziazio-jolasaren edolankidetza-jolasaren bidezkoa baino motelagoa denik,zeren beste haurrek nola jolas egiten duten eta elka-rrekintzak nola hasten dituzten eta gatazkak eurenkabuz nola konpontzen dituzten behatzea jolaserakogizarte-trebetasunak eskuratzeko era ona baita.

Bestalde, adin zehatz batzuetan, haurrek jolaseanparte hartzeko era jakin bat nahiago izaten badute ere,batzuetan adin txikiagoetako jokabideak adieraztendituzte, baina horrek ez du inolako atzerapenik eragi-ten. Hau da, adin zehatz batean jolas-mota jakin bateklehentasuna izateak ez du esan nahi haurrak jolaseanparte hartzeko beste erak albo batera uzten dituenik;aitzitik, parte hartzeko erak erantsi egiten ditu.

� Jolasaren eragina gizarte--garapenean

Zenbait haurrek parte hartzen duten jolas guztiekgizarte-garapenean eragina badute ere, guztiek ezdute era berean eragiten. Borroka-jokoak etasoziodrama-jokoak arreta berezia merezi dute.

Borroka-jokoa

Joko fisikoa da, joko iskanbilatsua ere deitu ohi zaio.3 urte inguruan agertzen da eta eraso egitea imitatzendu. Hala ere, borroka-jokoan aritzen diren haurrenaurpegi-espresioa eta irribarrea ikusita, kultura guztie-tako joko unibertsala dela ondoriozta daiteke, kulturaguztietan eragin bera ez duen arren. Generoarenarabera ere eragin desberdina du, zeren mutilenganneskengan baino maizago sortzen baita eta zarata-tsuagoa izaten baita. Joko honen bidez, nork bereindarrak neurtzen ditu eta agresibitatea adieraztekohainbat era erabiltzen ditu.

Adibidez, 4 urteko umeak lagunari salto egiten dio,“Lehoia naiz” oihukatuz eta orro eginez, animaliekegiten dutela uste duen bezala. Lagunak, bera tigrea


dela esanez, antzera erantzuten badio, borroka-jokoanhasiko dira. Borroka-jokoaren bidez, haurrek neurrizkoagresibitatea adieraz dezakete eta, horrela, emozioeieta gizarte-jokabideei eusten ikasiko du. Joko honekin,haurra, lagunei kalterik eragin gabe bere indarra zeinneurritan erabil dezakeen konturatuko da.

Soziodrama-jokoa

2 urte baino gutxiago duten haurrek antzeko jokoakegiten badituzte ere (adibidez, hartz txikiari kontsolatze-ko besarkada ematen diotenean), joko hau 2 urtetikaurrera gehiago eta hobeto erabiltzen dute. Piaget-ek ai-patzen duen funtzio sinbolikoaren sorkuntzari esker,haurrak bistan ez dauden objektuak ordezkatzendituzten sinboloak erabiltzeko gai dira. Beraz, 2 urtekohaurrak, adibidez, platanoa hartu eta belarrian ipinita, te-lefonoz hitz egiten ari dela esan dezake. Ordezkatzeko,fikziozko edo antzezteko joko sinbolikoaren hasiera da.

Soziodrama-jokoan, C. Garvey-k (1977) dioenarenarabera, haurrek bi pertsonaia-mota antzezten dituzte,hots: fikziozko pertsonaiak; gehienetan ipuinetako edoasmatutako pertsonaiak izaten dira, eta aurreikustenzailak diren jokabideak izaten dituzte; eta pertsonaiaestereotipatuak jardueran oinarritzen dira eta errealakizaten dira (adibidez, ama edo maisua/maistra). Haurrek,gizarteari eta gizartearen osagaiei buruz duten gizarte--ezagutzari esker antzez ditzakete pertsonaia horiek.

Horrelako jokoan haurrek beldurrak adieraz ditzaketeeta errealitatea euren fantasien eta nahien arabera aldadezakete. Eta hori guztia, pertsonaiak banatzeko erarenarabera, (“ni dendaria izango naiz eta zu erostera etorri-ko zara zeure haurrarekin”) eta jolas-egoerari dagokiongaiaren arabera, haurrek, jolasten hasten direneanezartzen duten esparruan gertatzen da.

Bestalde, jokoan parte hartzen dutenenek, jokoarenarauak ezartzen dituzte. Une jakin batean, haurretakobatek ezarritako arauak hausten baditu (adibidez,amarekin erosketak egitera doan haurrak etengabehitz egiten badu) beste jolaskide batek pertsonaiahorren papera nola egin behar duen azal diezaioke,honako hau esanez: “Zuk ezin duzu horrenbeste hitzegin, haurtxoa zara-eta”. Eta haurtxoaren paperaegiten duenak, pertsona pasiboa antzezten aspertubada, adibidez, honela erantzun diezaioke: “Nik ez duthaurtxoa izan nahi. Beste denda bateko dendaria izannahi dut, fruta-dendakoa, eta besteak nire dendaraerostera etortzea nahi dut. Begira, hauxe izango danire denda, eta hauek sagarrak izango dira eta horiekmelokotoiak”. Soziodrama-jokoan, haurrek, arauakaldatuz eta egoera berriak inprobisatuz, jokoangertatzen diren gatazkak konpontzeko negoziatzen etaadostasuna lortzen ikasten dute.

3.5. Emozioen eta gizarte--trebetasunen hezkuntza

� Gizarte-trebetasunenkontzeptua eta garrantzia

Gizarte-trebetasunak norberarekin elkarreragineandauden pertsonekin harreman positiboak ezartzekojokabideak dira. Gizarte-trebetasunak ikasitako jokabide-ak dira eta ez dira gizakiaren nortasunaren ezaugarriak.

Hala ere, gizarte-jokabide trebea edo aditua ez da unita-rioa eta zurruna, egoeraren eta harremanetan daudenpertsonen araberakoa baizik. Adibidez, haurrek zerbaitbaliagarritzat eta trebetzat jo dezakete, baina helduek ez.

Gizakiak denbora asko ematen du besteekin harremane-tan, eta, gizarte-harremanen eta gizarte-egokitzapenareneta autoestimuaren artean dagoen lotura kontuan hartuta,uka ezina da gizarte-trebetasunen garrantzia gizakiarenongizateari dagokionez.

Gizarte-trebetasunak izendatzeko beste terminobatzuk erabili ohi dira, hots: pertsonen artekotrebetasunak, gizarte-elkarreragineko trebetasunak, -gizarte-gaitasuneko trebetasunak eta asertibitatekotrebetasunak (azken hauek gizarte-trebetasunenalderdi zehatz bati dagozkio).

Jokabide asertiboa

Asertibitatea norberaren eta besteen eskubideakjokoan jartzen diren egoerei aurre egiteko era da.Asertiboa izatea, norberaren sentimenduak adieraz-tea, norberaren eta besteen eskubideak defendatzeaeta errespetatzea eta norbera finkatzeko jokabideakizatea da. Jarraian, adibide bat ikusiko dugu, asertibi-tatea zer den hobeto azaltzeko:

Karlos ordu bietan gelditu da Teresarekin elkarrekinbazkaltzeko. Ordu bi eta erdiak dira eta Karlos ez daageri, eta Teresa kezkatzen hasi da. Arroza egindadauka eta hondatzen hasi zaio. Hirurak inguruan, Kar-los falta da oraindik eta deitu ere ez du egin atzeratuegingo dela esateko. Teresak ez daki arazoren batizan duen, eta haserre eta, aldi berean, kezkatutadago, automobilarekin istripuren bat izan ote duen.Teresak ahalegin handia egin du bazkaria antolatzeko,zeren biharamunean azterketa garrantzitsua baitu.Hirurak eta laurdenetan, aspertu egin da itxaroten etajaten hastea erabaki du, eta minutu batzuk geroagoatea jo dute. Karlos da. Ez du inolako arazo larririkizan, atzeratu besterik ez da egin. Karlos lasai-lasaisartu da etxean, ordu biak balira bezala.


Adierazitako egoera horretan, Teresak erreakzio des-berdinak izan ditzake:

1. Aski da, gero, Karlos! Hori da aurpegia, hori; bal-dar hutsa zara. Ez deitu, ez barkamena eskatu,ez ezer, beti berdin! Nik bazkaldu dut dagoene-ko, eta gainera, bihar azterketa daukat eta bere-hala ikasten hasi behar dut (oihuka).

2. Kaixo, Karlos! Aspalditik nago itxaroten, berehalaprestatuko dizut arroza (ezer gertatu izan ez ba-litz bezala hitz eginez).

3. Kaixo, Karlos. Zer gertatu zaizu? Oso kezkatutanengoen zerbait gertatu zaizulakoan. Dei zene-zakeen, bada, abisatzeko. Gainera, zure gustukoarroza egin dut eta orain alferrik galduta dago(atsekabea eta kezka adieraziz, baina oihukatugabe).

Teresak, haserre egoteko eta kexatzeko arrazoiak izanarren, lehenbiziko jokabidea (erasokorra) ez da egokiasortu den egoera egoki konpontzeko. Bigarren jokabi-dea (inhibizio-jokabidea) ere ez da egokia gertatutako-ari aurre egiteko, zeren isilduta eta sentitzen denaadierazi gabe, Teresak ez baititu bere eskubideakdefendatzen, ez eta errespetatzen. Azkenik, norbera-ren sentimenduak adieraztean eta besteen eskubideakerrespetatzean oinarritzen den hirugarren jokabidea(asertiboa) da egoera konpontzeko erarik egokiena.

Pertsonen arteko harremanetan sortzen direnarazoetako asko, izan ere, gatazkak era asertiboankonpondu ezin izatearen ondoriozkoak izan ohi dira.Gatazkak jokabide asertiboen bidez konpontzekogaitasuna duten pertsonek harreman atseginagoak etalasaiagoak izan ohi dituzte.

Jokabide asertiboa, beraz, ez da bakarrik haurrei irakatsibehar zaien zerbait. Trebetasun-mota hauek gizakiakezartzen dituen harreman guztietan erabili behar izatendira eta, beraz, gurasoak eta hezitzaileak dira alderdihauek argi izan behar dituzten lehenbizikoak.

� Emozioen eta gizarte--trebetasunen hezkuntzafamilian

Emozioen eta gizarte-trebetasunen hezkuntza familianhasten da, gizakiaren ikasketa gehienekin gertatzen denbezala. Haurrak familian ikasten, sentitzen eta adieraz-ten ditu lehenbiziko emozioak. Haurraren garapensozioafektiboa, neurri handi batean, gurasoek emoziohoriei ematen dieten balioaren araberakoa izango da.

Beraz, ezinbestekoa da gurasoek seme-alaben,gainerako pertsonen eta euren emozio positiboakzein negatiboak onartzea. Jarraian zenbait adibideikusiko ditugu:

• Rakelek lanpostua galdu du. Ez zuen horrelakorikespero eta erabat hunkituta dago. Etxera iritsidenean negarrez hasi da bikotekidearen etaseme-alaben aurrean. Hasieran, umeak apur batharrituta gelditu dira eta beldurtu egin dira, amak,normalean negar egiten ez duelako. Baina, gero,amak gertatutakoa eurek ulertzeko moduanazaldu dienean, haurrak ama kontsolatzen etabesarkatzen hasi dira, amak berak eurak tristedaudenean egiten duen bezala.

Garrantzitsua da, haurrekin elkarreragina duten helduek gizarte-trebetasunak izatea, haurrei emozioak kontrolatzen irakasteko.


• Jon 17 hilabeteko haurra da eta hunkituta gelditzenda trenak geltokira iristen eta geltokitik ateratzenikusten dituenean. Egun batean, geltoki hartangelditu behar ez zuen tren bat abiada bizianpasatzen ikusi zuen eta, erabat ikaratuta, kotxeansalto egin zuen ezer esan gabe. Ama konturatuegin zen eta honako hau esan zion haurrari: “Trenaabiada bizian zetorren eta ikusi ere ez dugu egin,ezta, Jon? A ze sustoa!” Haurrak, orduan, honakohau erantzun zion: “Bai, zutoa, zutoa”. Kasuhonetan, amak hitzak erantsi dizkio haurrarenemozioari eta horrek, gerora, haurrari bereemozioak hobeto interpretatzen lagunduko dio.

• Maitek 5 urte ditu eta, trumonada dagoenean,tximistek eta trumoiek beldur handia ematendiote. Maiterengan ez du eragin bera izango,gurasoek ez dela ezer eta ez duela negar eginbehar esateak edo sentimenduak ulertu eta,kontrolatuta, beldurra adierazten uzteak.

Beraz, emozioen hezkuntzan, funtsezkoa da emozioenadierazpena onartzea eta emoziook bereizten eta kon-trolatzen laguntzea. Emozioak hitzen bidez adierazizgero, haurrarentzat arrotza eta berria den sentsazioaerreferente bihurtzen da (bigarren adibideko sustoa).Horrela, haurrak antzeko zerbait sentitzen den hurren-go batean (adibidez, jai batean petardoen hotsa entzu-ten duenean) bere kabuz lasaitzeko gaitasun handia-goa izango du.

J. Gottman-ek dioenez (1997), helburua haurrensentimenduak baliagarri bihurtzea da, nola sentitubehar duten esan gabe edo zentsuratu gabe. Emozio-ak onartzen dituzten eta emozio horiei buruz hitzegiten duten gurasoen haurrak konfiantza eta emozio-ak erregulatzeko gaitasun handiagoak izaten dituzteeta sozialki trebeagoak izaten dira.

Gurasoen eta beste pertsona nagusien jokabidea, hauda, arazoak nola konpontzen dituzten, krisiak nolakonpontzen dituzten eta haserrea nola adierazten duten,etab. behatzea ere ikaskuntza emozional eta sozialareniturrietako bat da. Beraz, askotan, pertsonak gehiagoikasten du jokabide-eredu diren pertsonengan (gurasoen-gan, hezitzaileengan, maisu-maistrengan...) ikusten dute-nari behatuz, pertsonok esaten dutenaren bidez baino.Kontuan hartu behar da, gizakia, batzuetan kontrae-sankorra dela, eta zenbait familiatan ohikoa izaten delakontraesan horiek haurren hezkuntzan eragina izatea.

Adibidez, haurrak anai-arrebaren bati ostikoa jotzendionean, amak haurra eskuan jo eta honako hau esandezake: “Ez da inor jo behar eta ez da ostikoka ibilibehar”. Haurrak ez du ulertuko inor ez dela jo behar,bera eskuan jotzen ari garela esaten badiogu. Beraz,zerk balio du, esandakoak ala egindakoak? Haurrekberehala jasotzen dituzte kontraesan horiek etakontraesan horietatik ere ikasi egiten dute.

� Emozioen eta gizarte--trebetasunen hezkuntzaeskolan

Urteetan zehar, hezkuntza sozioafektiboak ez dugarrantzi handirik izan eskola-esparruan. Askoz eregarrantzi handiagoa eman izan zaie eskolan edukiakademikoei eta kontzeptuzko edukiei, eta gizarte--trebetasunei dagokienez, jarduera gutxi batzuk bainoez dira egin izan. Horrek ez du esan nahi eskola--esparruan haurrek gizartean bizitzeari buruzko pilobat gauza ikasi ez dutenik. Hala ere, ikaskuntza horiekez zeuden curriculum formalean sartuta, ez zeudenhorri buruzko helburu jakin batzuk eta ez ziren gaihoriek jorratzeko jarduera zehatzak planteatzen, eta,beraz, sozializazioari eta hezkuntza emozionalariburuzko ikasketak gizarte txiki batean (eskolan)sartuta egotearen ondoriozkoak ziren.

Espainian, 1990eko Hezkuntza Sistemaren Antolamen-du Orokorrerako Legea (LOGSE) indarrean dagoenetik,gizarte-trebetasunei buruzko ardura handiagoa dago.Lege horren eraginez, hezkuntzaren kontzeptua aldatuegin zen nabarmenki, zeren, lehen curriculumeansartzen ez ziren prozedurazko, jarrerazko eta arau etabaloreetarako prozedurak sartu baitziren.

Beraz, orain, ohikoa da maisu-maistrek eta hezitzaileek,haurren aurrerapenak arlo soziafektiboan izandakoaldaketekin lotzea. Adibidez, haurrak ikasteko arazoakdituenean, askotan, emozioei eta sozializazioari dagoz-kien alderdiekin lotu ohi dira, zeren, jakina denez, eskola--porrota, autokontzeptua eta autoestimua, besteak beste,elkarrekin estuki lotuta dauden kontzeptuak baitira.

Entrenamendu-programak gizarte--trebetasunetan

Gizarte-trebetasunak ikasitako jokabideak dira. Beraz,sozialki oso trebea ez den haurra ez da haur gaixoaedo desorekatua, ingurunean jokabideok ikastekobehar diren esperientziak eta ereduak izan ez dituenhaurra baizik. Ikusi dugunez, gizarte-trebetasunakgaratzeko hezkuntza-erakunderik garrantzitsuenakfamilia eta eskola dira.

Entrenamendu-programa ugari daude gizarte--trebetasunei dagokienez. Programok, batez ere,gizarte-arriskuan dauden umeentzat eta nerabeentzatdira. Programa horietako asko eskola-esparruan gara-tzen dira, baina, gehienak gai hauetan arazoren batduten ume eta lehen eta bigarren hezkuntzako ikasle-entzat dira. Gizarte-ikaskuntzan oinarritutako programahorietako batzuk oso egituratuta daude, geroago ikasi-ko dugun modelaketa-teknikaren bidez jokabide jakinbatzuk irakasteko: agurtzea, laguntza eskatzea, etab.

Programa horiek tutoreek eta psikopedagogoekzuzentzen dituzte, eta helduon jarrera oso garrantzi-tsua da programak erabiltzeko orduan. Helduekjokabide-eredu egokiak ezarri behar dituzte eta, horre-tarako, programan parte hartzen dutenen alderdipositiboak baloratu eta pentsamendu banatuarenentrenamendua bultzatu behar dira. Halaber, garran-tzitsua da neska-mutilei ikasitako gizarte-trebetasunakerabiltzeko aukera ematea.

Programa hauek giza jokabidearen lege hauetanoinarritzen dira:

Jokabide jakin baten ondoren saria jasotzenbada, jokabide hori gerora errepikatzeko joerasortzen da. Jokabide jakin baten ondoren saririkez badago, jokabide hori desagertu edo deusezta-tu egin ohi da.

Jokabide asko behatuz, hau da, beste pertso-nek egiten dutena imitatuz, ikasten dira.

Baldintza jakin batzuetan, ondorio desatseginakeragiten dituzten jokabideak desagertzeko joeradute.

Zenbait teknika egokiak dira jokabide jakin batzukezartzeko eta mantentzeko, eta beste batzuk sozialkitrebeak ez diren jokabideak murrizten ikasteko erabiliohi dira.

Jokabideak irakasteko teknikak

Umeak jokabide berria ikas dezan nahi badugu,honako teknika hauek erabil ditzakegu: errefortzupositiboa, Premack-en teknika, behaketaren bidezkoikaskuntza eta moldaketa-teknika edo elkarrensegidako hurbilketen teknika.

Errefortzu-positiboa. Umeak jokabide jakin batikas dezan eta maiz erabil dezan nahi badugu,jokabide hori egin ondoren, umeari oso gustu-ko duen zerbait, hau da, saria (errefortzua),eman behar zaio.

• Errefortzu positiboak:

• Materialak: gozokiak, dirua, jostailuak...

• Sozialak: goraipamenak, maitasun-adierazpenak,arreta...

• Jarduerak: txangoak, ibilaldiak, pastela egitenlaguntzea...

• Errefortzu positiboa erabiltzeko era. Errefortzua,beti, jokabidea egin eta berehala eman behar da.Hasieran, errefortzua, jokabidea sortzen denbakoitzean eman behar da eta, gero, errefortzuatxandakatuta eman behar da. Jokabidea ezarriondoren ere, errefortzua ematen jarraitu beharda, zeren saririk jasotzen ez duten jokabideekdeuseztatzeko joera baitute. Fase honetan,gizarte-indartzaileak edo jarduera indartzaileakdira egokiak.


Bibliograia

(1) BRONFENBRENNER, U. La ecología del desarrollo humano. Paidos arg. Bartzelona, 1987. 35-39 orr.

(2) DAMON, W. Honako liburu honetan aipatua: BERK, L. E. Desarrollo del niño y del adolescente. Prentice Hall.Madril, 2002. 610-612 orr.

(3) PARTEN, M. Honako liburu honetan aipatua: TRIADO, C. (koordinatzailea), Psicología evolutiva. Eumo. Bartze-lona, 1997. 110-111 orr.

3.1. Jarduera

3 unitate didaktikoa Gizarte-garapena 69

Landa-azterketa

Helburuak

—— Jolasa eta adin desberdinetan gizarte-garapenarekin duen lotura sakonago aztertzea.

—— Haur-jolasaren landa-azterketa egitea egoera naturalean.

—— Jendaurrean hitz egitea eta informazioak eta datuak argi azaltzea praktikatzea.

Garapena

—— Bikoteka, haur-parke batean haurren jolas librea behatuko dugu. Lehenbizi behatuko diren haurren kopurua, adinaeta egoera zehatza zehaztuko ditugu. Ahal izanez gero, bideoan grabatuko da, baina, beti, aldez aurretik guraso-ei edo tutoreei baimena eskatu behar zaie, eta ikaskuntzarako materiala dela eta ez dela jendaurrean erabilikoazaldu behar zaie.

—— Ondorioetan, behaketaren bidez lortutako datuak eta jolasari eta gizarte-garapenari buruzko teoriekin konparatukoditugu.

Iraupena

—— Lana unitate didaktikoaren hasieran planteatuko da, behaketa egiteko eta datuak egoki aztertzeko nahikoadenbora izateko. Idatziz entregatuko da eta ikasgelan 10-15 minutuko ahozko azalpena egingo da.

Ebaluazioa egiteko irizpideak

—— Aurkezpena eta erabilitako bibliografia baloratuko dira.

—— Batez ere behatutako datuak aztertzeko eta lanaren ondorioak egiteko erabili izan den metodologia berezikipuntuatuko dira.

—— Halaber, lanaren ahozko azalpena ere baloratu egingo da (ordenatuta dagoen, ulergarria den, aurkezpen originaladen, ikaskideek egindako galderei nola erantzuten dieten, etab.).

70 3 unitate didaktikoa Gizarte-garapena

3.2 Jarduera

Gizartea eta gizarteari dagozkion gatazkak ezagutzea

Helburuak

—— Unitate honetan landutako eduki teorikoak gaur egungo gertakizun garrantzitsuekin lotzea.

—— Haurren egoera norbereganatzen jakitea eta gizarte-errealitateari dagozkion gatazkak nola ulertzen dituzten jaki-ten saiatzea.

Garapena

—— 4 laguneko taldeetan, gaur egungo gertakizunei buruzko hausnarketa egin. Ezaugarriengatik edo gizartean izanduen eraginagatik umeengan eragina izan duela uste duzuen gertakizun bat aukeratu. Orientabide gisa, EstatuBatuetan 2001eko irailaren 11ko atentatuek edo Irak-eko gerrak eragin handia izan zuten gizartean, eta haurren-gan ere eragina izan zuten. Maisu-maistrek eta hezitzaileek, uneren batean, gai horiei buruz hitz egin behar izanzuten.

—— Pentsa ezazue, 4 eta 5 urteko umeen taldeaz arduratzen den hezkuntza-taldeko kideak zaretela. Aukeratu duzuengertakizunak haurrengan izan duen eraginari buruzko hausnarketa eta azterketa egin. Horretarako honako urratshauek beteko dituzue:

—— Adin horretako haurrek aukeratu duzuen gaiari buruz egin ditzaketen 10 galderaren zerrenda egin.

—— Galderak idatzi. Galderak egiteko, adin horietako haurrak bazinete bezala pentsatu behar duzue.

—— Gutxienez, 4-5 urteko 3 haur hartu eta planteatu dituzuen galderei erantzutea eskatu.

—— Aukeratu dituzuen haur horiei gaiari buruzko marrazkia egiteko eta gertakizuna sortzeko arrazoiei etakonponbideei buruzko iritzia eta ideiak ematea eskatu.

—— Bildutako informazio guztia idatziz antolatu eta aztertu.

—— Ondorioak ateratzen saiatu, lanari dagozkion elementuak erlazionatuta.

—— Lana (talde bakoitzak bana) idatziz entregatu behar da eta, gehienez, 20 orrialdekoa izango da. Osagarri gisahorma-irudi adierazgarria egin daiteke. Lana entregatu behar den egunean ikasgelan bateratu egingo da, ikasleguztiek lan guztiak konparti ditzaten.

Lanaren iraupena

—— Hasteko bi eskola-ordu erabiliko ditugu jarduera hau egiteko. Lana egiteko behar den gainerako denbora eskola--orduetatik kanpokoa izango da. Lana entregatu behar den eguneko eskola-ordua bateratze-lana egiteko erabilikoda.

Ebaluazioa egiteko irizpideak

—— Taldean lan egiteko gaitasuna baloratuko da.

—— Hausnarketa eta azterketa egiteko eta ondorioak ateratzeko gaitasuna.

—— Halaber, idatzizko lanaren alderdi formalak eta originaltasuna ere baloratu egingo dira.

—— Azkenik, eta nota igotzeko, horma-irudia egitea baloratu egingo da.

3.3. Jarduera

3 unitate didaktikoa Gizarte-garapena 71

Pelikula: “Azul”

Fitxa teknikoa

Herrialdea: Frantzia (1993)

Jatorrizko izenburua: Blue

Gaztelaniaz bikoiztutako bertsioa

Zuzendaria: Krzysztof Kieslowsky

Antzezle nagusiak: Juliette Binoche, Benoit Régent, HélèneVincent, Florence Pernel, Charlotte Very, Emmanuelle Riva.

Iraupena: 100 minutu.

Sariak: 1993ko Veneziako Zinemaldiko Urrezko Hartza,pelikularik onenari; Goya saria, 1994ko pelikula europar one-nari, hiru Cesar (emakume aktorerik onena, soinua eta mun-taketa), 1994 urtean.

Argumentua

—— Julie-ren senarra, Patrice, konpositore ospetsua, eta alaba,Anna, hil egin dira automobil-istripuan. Julie-k ordura artekobizitza aldatu eta bizitza berria hasi du. Musikan espeziali-zatutako kazetari batek Julie bere senarraren obren egileadela susmatzen du, baina Julie-k ukatu egiten du hori.

—— Olivier, Julie-ren laguntzaile gaztea, Julie-rekin maitemindu-ta dago aspalditik. Julie isolamendutik ateratzeko asmoz,Oliver-ek, konpositorea hil zelako amaitu gabe gelditu zen “Concert d’Europe” deritzon obra amaitzea erabaki du.Poliki-poliki, Julie-k bere askatasuna eragozten duten oztopoak gainditu egingo ditu.

Jarduerak

—— Lehenengo banaka egingo dira eta gero ikasle guztiekin bateratuko dira.

1. Lerro gutxi batzuetan pelikularen edukia laburtu.

2. Unitate didaktiko honetako eduki teorikoak eta pelikulan planteatzen diren gaiak elkarrekin erlazionatu.

3. Azaldu Julie-ren amak bizitzari buruz duen iritzia.

4. Pelikularen protagonistaren auzokoa pertsona gatazkatsua da, gainerako auzokoen iritziz. Azaldu Julie-kegoera horri buruz duen iritzia.

5. Pelikulako eszena batean katu batzuk eta sagu bat agertzen dira. Gogoratzen al duzu? Nola sentitu zaraeszena ikusi duzunean?

6. “Musika elementu garrantzitsua da pelikula honetan”. Ados al zaude adierazpen horrekin? Erantzuneanarrazoiak azaldu.

7. Zure ustez pelikulak zergatik du Blue (urdina) izenburua?

8. Pelikula hau “Trois couleurs (Blue, Rouge eta Blanc)” izeneko trilogiaren parte da. Hiru pelikulen arteko loturazein den eta Krzysztof Kieslowsky-ren helburua zein zen aztertu.

3. unitate didaktikoa Gizarte-garapena · 3. unitate didaktikoa Gizarte garapena 53 Goiz...

Documents

Transcript of 3. unitate didaktikoa Gizarte-garapena · 3. unitate didaktikoa Gizarte garapena 53 Goiz...