ÁREA: COMUNICACIÓN

Guía N º 1

CONTENIDO Reflexión necesaria y contextualizada sobre el enfoque, competencias,

propósitos y organización del área de Comunicación en el nivel Inicial y Primaria de la Educación Básica Regular.

Modelos didácticos, Estrategias de enseñanza y orientaciones para la programación en el área de Comunicación para el nivel Inicial y Primaria de la Educación Básica Regular según las Rutas del Aprendizaje.

Estilos y estrategias del aprendizaje en el área de Comunicación para educandos del nivel Inicial y Primaria de la Educación Básica Regular.

Análisis de la didáctica del área de Comunicación en el nivel primaria de la Educación Básica Regular.

Setiembre-octubre 2013

UNIVERSIDAD ESAN

NIVEL PRIMARIA

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ÍNDICE

Contenido Presentación………………………………………………………………………………………………….…. 3 Organización del módulo………………………………………………………………………………………………. 4 Sesión 1: Reflexión necesaria y contextualizada sobre el enfoque, competencias, propósitos y organización del área

de Comunicación en el nivel Inicial y Primaria de la Educación Básica Regular Regular 1.1 El enfoque comunicativo textual…………………………………………………………………………………………6 1.2 La situación comunicativa……………………………………………………………………………………………….8 1.3 Marco conceptual………………………………………………………………………………………………………….8 1.3.1 Competencia………………………………………………………………………………………………………....9 1.3.2 Capacidad…………………………………………………………………………………………………………….9 1.3.3 Indicador ………………………………………………………………………………………………………..…....9 1.4 La Competencia Comunicativa………………………………………………………………………………………..…9 1.4.1 Competencias y capacidades del área de comunicación………………………………………………………10 Demostramos lo aprendido;………………………………………………………………………………………………….12

Sesión 2: Modelos didácticos, Estrategias de enseñanza y orientaciones para la programación en el área de Comunicación para el nivel Inicial y Primaria de la Educación Básica Regular según las Rutas de Aprendizaje…

2.1 Modelo didácticos de enseñanza………………………………………………………………………………………..15 2.1.1 Modelo de Dick y Carey…………………………………………………………………………………………...…15 2.1.2 Modelo instruccional de Gagné……………………………………………………………………………………..16 2.1.3 Modelo del ciclo de lección de Hunter………………………………………………………………………..……18 2.1.4 Modelo interactivo…………………………………………………………………………………………………….19 2.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza en el área de comunicación……………………………………......19 2.2.1 Según el tipo de estrategia…………………………………………………………………………………………....19 2.2.2 Según el proceso de aprendizaje…………………………………………………………………………………….21 2.2.3 Estrategias del profesor……………………………………………………………………………………………….22.. Demostramos lo aprendido…………………………………………………………………………………………………….23

Sesión 3: Estilos y estrategias del aprendizaje en el área de Comunicación para educandos del nivel Inicial y Primaria de la Educación Básica Regular 3.1 Teorías del desarrollo cognoscitivo……………………………………………………………………………………….25 3.1.1 Teoría cognitiva de Jean Piaget……………………………………………………………..……………………….25 3.1.2. Teoría del aprendizaje significativo David Ausubel………………………………………………………...……...26 3.1.3 Teoría del aprendizaje por invención y del desarrollo de la mente de Gerome Bruner………………………..28 3.1.4 La teoría sociocultural de Vygotsky………………………………………………………………………………….29 3.1.5 Teorías de las inteligencias múltiples – Howard Gardner………………………………………………………….32 3.2 Estrategias para el aprendizaje en el área de comunicación………………………………………………………….35 3.2.1 Estrategias para desarrollar la comprensión oral (escuchar)……………………………………………………..35 3.2.2 Estrategias para desarrollar la producción oral (hablar)…………………………………………………………...38 3.2.3 Estrategias para desarrollar la producción escrita………………………………………………………………...39 3.2.4 Estrategias para desarrollar la comprensión escrita……………………………………………………………….43 3.2.5 Tipos de microhabilidades lectoras……………………………………………………………..……………………44 3.3.7 Tipos de textos…………………………………………………………………………………………………………45 3.3.8 Comprensión lectora y aprendizaje significativo…………………………………………………………………….45 3.3.9 Estrategias de compresión lectora (proceso lector)…………………………………………………………………46 3.3 Niveles de lectura …………………………………………………………………………………………………………..49 Demostramos lo aprendido:…………………………………………………………………………………………………….51 Sesión Taller 1: Análisis de la didáctica del área de Comunicación en el nivel primaria de la Educación Básica Regular……………………………………………………………………………..……… ………………………………. 52 Estrategias para el desarrollo de situaciones comunicativas…………………………………………………………… 53 GLOSARIO TERMINOLÒGICO.. BIBLIOGRAFÍA

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Considerando que el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse y organizar información proveniente de la realidad; el Área de Comunicación se constituye como el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las demás áreas, debido a la naturaleza instrumental y transversal de las capacidades y componentes que la integran.

El área de Comunicación tiene como propósito fortalecer las capacidades comunicativas desarrolladas durante el período de vida, posibilitando así su interrelación con los demás en diferentes espacios: la familia, la escuela, las instituciones y la comunidad. Asimismo, se profundiza en el desarrollo de dichas capacidades en permanente reflexión sobre los elementos lingüísticos y textuales que favorecen una mejor comunicación, la misma que se extiende a los ámbitos académicos y científicos.

La presente guía se organiza del siguiente modo:

Sesión 1: El Enfoque Comunicativo Textual, Competencias, Capacidades e Indicadores

Sesión 2: Modelos Didácticos y Estrategias de Enseñanza y Orientaciones para las Programaciones en el Área de Comunicación para el Nivel Primaria de la Educación Básica Regular

Sesión 3: Estilos y Estrategias en el Aprendizaje del Área de Comunicación

Taller: Estrategias para el Desarrollo de Situaciones Comunicativas

Presentación

.

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Organización de la guía:

Sesión 1:

Sesión 2:

Sesión 3:

Sesión 4 Taller

Fundamentación y enfoque del área según las Rutas de Aprendizaje.

Construcción y desarrollo de las Competencias: producción y comprensión oral y

Modelos didácticos de enseñanza: modelo de Dick, modelo de eventos insurreccionales de Gagne, modelo del ciclo de lección de Hunter, modelo interactivo y modelo basado en el uso de materiales.

Criterios para la selección de estrategias de enseñanza en el área de Comunicación. Clasificación y sus efectos de las estrategias de enseñanza en el área de

Comunicación.

Aprendizaje: Estilos y fuentes psicológicas (Teoría del desarrollo cognoscitivo – Jean Piaget. Teoría del aprendizaje significativo – David Ausubel. Teoría del aprendizaje por invención y desarrollo de la mente – Jerome Bruner. Teoría sociocultural – L.S. Vygotsky. Teoría de la inteligencias múltiples – Howard Gardner.

Orientaciones para el aprendizaje en el área de comunicación: Estrategias para el aprendizaje de la comprensión de textos y estrategias para la producción de textos.

Análisis de la didáctica del área de Comunicación en el nivel primaria de la Educación

Básica Regular.

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Sesión 1:

El Enfoque comunicativo Textual, competencias, capacidades e indicadores

¿Qué sabemos?

Reflexiona:

Aprendizaje esperado: Identificar el enfoque, competencias y organización del área de Comunicación en el nivel Primaria de la Educación Básica Regular en marco de las Rutas de Aprendizaje.

Luego se formula las siguientes interrogantes: - ¿Cómo se evidencia en estas situaciones lo comunicativo y lo textual? - ¿Se evidencia un aprendizaje significativo en los estudiantes? - ¿Qué capacidades se desarrolla en esta situación? - ¿Qué tipo de texto están produciendo los niños?

- ¿Han seguido un plan de escritura?

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Nos informamos:

1.1 El enfoque comunicativo textual

Llega a la escuela a partir de la década de los años 90,

es un método de enseñanza horizontal de interacción

oral-escrita de progresión y que se

adapta a las necesidades de los

estudiantes. Este método creado en

Francia por Niveau Seuil, utiliza

documentos auténticos de la

tecnología: vídeo, audio, Internet,

adaptada a las necesidades de los

estudiantes mediante la realización comunicativa y

cultural del proceso de enseñanza aprendizaje

Este método se conoce también con el nombre de

enseñanza comunicativa de la lengua, con esta

metodología se pretende capacitar al alumno para una

comunicación real. Con este propósito se emplean

textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan

actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad

de fuera del aula.

El aula como espacio comunicativo, la lengua es el

elemento clave del currículo, que con recursos,

espacios y prácticas discursivas y didácticas favorables,

tiende a favorecer enormemente el aprendizaje por la

vía de la comunicación en la acción.

Este enfoque comunicativo permite el desarrollo de la

lengua porque favorece las destrezas de:

autoafirmación de las necesidades y derechos del

sujeto, regula, orienta y da seguimiento al proceso en

casa clase, hay una relación espacio/temporal de los

hechos, las acciones y los escenarios; se permite la

proyección para identificar sentimientos, necesidades y

riesgos, y hay una propuesta de simulación para

proponer hipótesis y predecir acontecimientos. Todas

estas destrezas se trabajan por medio de la Compresión

de los sonidos, palabras, mensajes de la lengua,

la expresión del vocabulario y el uso adecuado de la

Morfosintaxis en forma oral y escrita.

La enseñanza de lengua no se debe limitar a la

repetición, memorización de sonidos, fonemas,

silabas o palabras sueltas sin contextos, frases,

oraciones, proporciones, o simples repeticiones

formales de vocabulario, reglas, funciones; todos

estos elementos son necesarios para el alumno, pero

son innecesarios que el alumno aprenda a utilizar

estos conocimientos metalingüísticos que cambian

cada cierto tiempo. En sentido general, el enfoque

Comunicativo se concentra en la enseñanza de la

lengua a través de tareas reales, donde la lengua es

un medio para alcanzar un fin, no un fin en si misma.

Por ejemplo, consultar un horario de vuelo, para saber

la entrada y salida de los aviones en determinado

lugar, o leer los clasificados del periódico para ver la

ofertas del mercado con respecto la compra de un

automóvil. Siempre se ha firmado que: "...Las

lenguas son los medios y objetos de aprendizaje.

Así hablando, leyendo aprendemos nuevos

conocimientos, podemos hablar sobre las cosas

acercándonos a como lo hacen los expertos en los

distintos campos del saber." (Nussbaum, L,1999,

Pág.19).

Este enfoque plantea dos posiciones respecto de la

enseñanza de la lengua:

A .LA POSICIÓN COMUNICATIVA

Plantea sustituir el foco tradicional de la enseñanza de

la lengua, que estaba basado en los siguientes

aspectos:

Análisis gramatical de la oración y sus

componentes, aislado de su contexto de

producción

Entrenamiento en la normativa, apoyado en la

noción de “corrección” del idioma

En cambio, se propone una didáctica basada en:

Lee el siguiente texto, subrayando las ideas más

importantes.

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La reflexión y análisis acerca de oraciones,

textos, diálogos y otras unidades lingüísticas

enunciadas en situaciones comunicativas, de

tal forma que dicha reflexión sea funcional para

una comunicación óptima con el resto.

La capacidad de manejar diversos registros

(formales, informales, académicos, coloquiales,

etc.), adecuándolos a las situaciones

apropiadas.

En ese sentido, el enfoque comunicativo busca

desarrollar en el estudiante un conjunto de

conocimientos y destrezas necesarias para utilizar

eficazmente el lenguaje en situaciones concretas de

la vida, independientemente de la lengua que hable o

la variante que utilice. Estos conocimientos y

destrezas configuran los diversos aspectos de la

competencia comunicativa (lingüística, discursiva,

estratégica, etc.) (Lomas, 1993).

Las consideraciones anteriores no niegan que los

aspectos gramaticales y formales tengan importancia

o relevancia para el aprendizaje de los estudiantes

con relación a la lengua, sino que el conocimiento del

sistema y normas de la lengua debe funcionar para

resolver los problemas comunicativos del estudiante

en su vida cotidiana. Por consiguiente, la reflexión

metalingüística tiene sentido solo si contribuye al

mejoramiento de las capacidades expresivas y

comprensivas de los estudiantes, lo que puede

desarrollarse si se vincula la reflexión sobre el uso en

diversas situaciones comunicativas: conversar,

dialogar, leer o escribir con un propósito.

B .LA POSICIÓN TEXTUAL

Por otra parte, el enfoque es textual porque

considera al texto como la unidad lingüística

fundamental de comunicación. En ese sentido, es el

primer producto de la actividad comunicativa: el

contenido de un texto no es un conjunto de

informaciones puestas una al lado de la otra.16 Es,

sobre todo, el resultado de una interacción compleja

entre el emisor y el receptor (Bernárdez, 1982;

Loureda, 2003), en la medida en que la información

se organiza y reorganiza en el transcurso de la

comunicación. Más aún, existe un consenso en

señalar que el texto carece de sentido en sí mismo,

sino que lo adquiere justamente en el marco de la

interacción entre el conocimiento presentado en el

texto y el conocimiento del mundo almacenado en la

memoria de los interlocutores (Beaugrande y

Dressler, 1997).

Todo texto tiene dos características esenciales: la

cohesión y la coherencia.

La cohesión es un concepto semántico que

indica la manera como una secuencia de

unidades de información se relaciona

semánticamente con otras, a través de

elementos gramaticales o léxicos. Las

proposiciones se articulan en un texto

aportando información vieja e información

nueva. La cohesión asegura la progresión de

una en relación con la otra, de manera que

responda a los propósitos tanto del emisor

como del receptor (Martínez, 2001;

Beaugrande y Dressler, 1997).

La coherencia es la manera como se organiza

la información para que pueda expresar un

acto de habla: hacer una invitación, una

promesa, una petición, etc. Para responder a la

intención del texto, las ideas deben contribuir al

desarrollo de un tema (Martínez, 2001; Van

Dijk, 1998)17

La naturaleza comunicativa del texto determina la

existencia de tipos de texto. Dado que los textos

responden a propósitos, la forma como éstos se han

ido concretando ha sido un largo proceso histórico y

cultural. En ese sentido, los tipos de texto son

herencias culturales que contribuyen a organizar y

comprender el discurso, de manera que cumpla con

sus objetivos. Tal vez la clasificación más difundida

ha sido la de Werlich, quien sostiene que las

secuencias textuales están determinadas por la

forma como el sujeto categoriza la realidad por

medio del pensamiento (Loureda, 2003). Según

este autor, las secuencias textuales típicas son:

narración, descripción, exposición, argumentación e

instrucción.

Las implicancias pedagógicas de la concepción

comunicativa del texto son importantes, esta porque

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obliga a repensar las prácticas tradicionales que se

caracterizaban por:

Entender que un texto bien escrito es aquel

que, esencialmente, no tiene faltas

ortográficas.

Creer que basta lograr reconocer las letras o

palabras en un texto para comprenderlo.

Colocar la literatura como el texto por

antonomasia.

En contraste, una didáctica que privilegie el

componente textual subrayará la importancia de:

organizar las ideas de un texto, para que

este cumpla con su función

comunicativa.

comprender las ideas de un texto, su

jerarquía y estructura.

proponer a los estudiantes distintos tipos

de texto, tal como estos se

presentan en la vida cotidiana.

Además, evitará distorsionar el sentido

comunicativo del texto real, tal como se hace

cuando se presenta al estudiante fragmentos

aislados o descontextualizados. Por el contrario,

privilegiará el uso de textos completos y, en la

medida de lo posible, respetando la forma como

estos aparecen en la vida cotidiana.

1.2 La situación comunicativa

La comunicación es un proceso mediante el cual se transmiten informaciones, sentimientos, pensamientos, y cualquier otra cosa que pueda ser transmitida.

De acuerdo a la perspectiva de Jakobson, podemos comentar algunos de los factores y funciones presentes en la situación comunicativa:

Interlocutores: emisor(es) y receptor(es)

Circunstancias (contexto)

Intención comunicativa

Tema (mensaje)

También entendemos por situación comunicativa al contexto específico en el que se encuentran las persona que quieren comunicarse, es decir, el lugar en que se da la comunicación. . Podemos reconocer a las personas que quieren comunicarse, el lugar, la relación entre ellas, los conocimientos que comparten, etc.

Por ejemplo:

Préstamo de libros a la biblioteca.

Reconocemos nuestros nombres en el aula.

Elaboramos un álbum de animales

Leemos textos informativos para conocer la historia del Perú.

Producimos textos poéticos para rendir homenaje al Aniversario Patrio.

Leemos textos narrativos para conocer las costumbres de nuestra comunidad

Cuando las situaciones comunicativas surgen espontáneamente, sin planificación, se dice que son no estructuradas; entre ellas, se pueden mencionar: las conversaciones y las discusiones.

Cuando se requiere una organización previa, se trata de situaciones comunicativas estructuradas. Dentro de esta últimas tenemos las siguientes: panel, foro, mesa redonda, seminario, debate, entrevista y simposio, entre otras.

1.3 Marco conceptual

1.3.1 Competencia

Según DCN las competencias son un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes, tenemos que enfatizar al desarrollo de competencias para la vida, de modo que los estudiantes logren construir su propio proyecto de vida que les permita enfrentar con éxito el presente y el futuro.

Según Rutas, las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo y/o la solución a un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción. Para tal fin, se

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selecciona o se pone en acción las diversas capacidades y recursos del entorno Demostramos lo aprendido

1.3.2 Capacidad

La Real Academia de la Lengua Española define que: “capacidad, es la aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo”

Según el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) entiende que “la capacidad es el proceso por el cual individuos, instituciones y sociedades desarrollan habilidades (individuales y colectivas) para cumplir sus funciones, resolver problemas, definir y lograr objetivos específicos”

“Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a los largo de su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores” DCN

1.3.3 Indicadores

MINEDU, “Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qué es lo que debe hacer el estudiante para demostrarnos que logró los aprendizajes previstos. Por ejemplo, nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar información cuando elabora listas de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo más importante de un texto.

Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz de hacer el estudiante.

1.4 La Competencia Comunicativa

Daniel Cassany (2000), basándose en el concepto introducido por Hymes (1967), Manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, leer y escribir y si lo hacemos con idoneidad.

De la afirmación anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeño o de conductas externas. Pero, tal conducta no es mecánica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los conocimientos,

las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc.

Nuestros actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) están respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendrían sentido. En todo acto de comunicación se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan nuestro éxito o fracaso en la comunicación. Esto explica por qué se considera incompetente a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan el turno de los demás. Igual ocurre con aquel que “conoce” todas las reglas gramaticales y ortográficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.

El esquema siguiente trata de representar cómo funciona la complejidad de la competencia comunicativa. Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica tanto la activación de procesos internos como las manifestaciones externas de éstos. El solo conocimiento no es suficiente para una comunicación eficaz, tampoco bastan las actitudes únicamente, es necesario poner en juego todos los factores aludidos para que nuestra relación con los demás sea de calidad.

Una persona es comunicativamente competente cuando:

Escucha a sus interlocutores demostrando atención, comprendiendo el mensaje, respetando las ideas y demostrando tolerancia ante la diversidad lingüística y cultural.

Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y respeta las convenciones sociales de participación.

Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de la lectura literal a la inferencial y a la crítica, y así nuevamente transcurrir por ellas cuantas veces sea necesario.

Escribe con creatividad, coherencia y corrección lingüística, adecuando el código a las características del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicación.

La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, y alcanza niveles cada vez más altos, en la medida que se estimulan frecuentemente las capacidades de comprensión y producción de textos, y que, desde una perspectiva cognitiva, constituyan la intencionalidad del área de Comunicación. Los procesos de comprensión y producción de textos otorgan a la

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comunicación un carácter bidireccional, pues siempre hay un emisor y un receptor que, en determinado momento intercambian roles. Estos procesos se manifiestan en diferentes situaciones comunicativas (orales, escritas o audiovisuales).

Cuando nos comunicamos, combinamos con frecuencia los procesos de comprensión y de producción de textos orales y escritos, así como las modalidades oral y escrita. Sin embargo, por un propósito exclusivamente operativo y funcional orientado a facilitar la enseñanza, proponemos separar la competencia comunicativa en cuatro. Esta separación nos permite enfatizar en los distintos saberes que se utilizan para la comunicación en distintos contextos.

1.4.1 Competencias y capacidades del área de comunicación

El fin de la Educación es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias: las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo y/o la solución de un problema, este saber actuar debe ser pertinente a las características de la situación y al finalidad de nuestra acción, para tal fin se selecciona o se pone en acción las diversas capacidades y recurso del entorno.

Según RUTAS DEL APRENDIZAJE, Las competencias que se han identificado para en el Área de Comunicación son cuatro: dos referidas a la producción de textos escritos y orales y las otras dos a la comprensión de textos escritos y orales. La relación entre estas permite que nuestros niños desarrollen competencias comunicativas. Cada competencia se desarrolla por medio de las capacidades.(Revisar fascículos de Rutas del aprendizaje de Comunicación)

Ejemplo de gradualidad de los indicadores de Comprensión de textos

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Demostramos lo aprendido:

SITUACIONES PROBLÉMICAS

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR

1- En la escuela N°111 de Cajamarca se va a homenajear el día de la madre y los estudiantes de cada sección deben presentar un número artístico. Los estudiantes del 2° grado deciden producir un poema.

Actividad:(situación comunicativa) Escriben un poema alusivo a la madre.

2- En la ciudad de Cajamarca se va a realizar actividades por su Aniversario y las II.EE se están preparando para participar con danzas y platos típicos.

En nuestra IE. N° 0024 nos

Completa la ficha con actitudes que muestra el estudiante frente a la competencia, capacidad e indicador

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ha tocado presentar danzas típicas de la región. Actividad:(situación comunicativa) Leemos textos informativos sobre danzas típicas de Cajamarca.

3- En las escuelas de la ciudad de Chota se evidencia que las loncheras de los niños contienen alimentos poco saludables, presentando problemas estomacales.

Actividad:(situación comunicativa) - Elaboramos recetas con

productos nutritivos de su comunidad

4- La profesora Paty del 3°grado detectó en sus niños que la mayoría de ellos sufren de caries. Para ello invita a un dentista para que les brinde una charla sobre el cuidado de los dientes.

Actividad:(situación comunicativa) Debate sobre el cuidado de sus dientes.

5- En la IE. N° 4050 de la ciudad de Cutervo se va a celebrar la semana de los derechos del niño. El Alcalde se ha comprometido a regalar juguetes a cada niño y para lo cual ha solicitado que se les describa los juguetes que desean.

Actividad:(situación comunicativa) Escriben un texto descriptivo sobre su juguete deseado.

6- El 15 de octubre en la ciudad de Celendín ocurrió un sismo en la que los niños de la IE. N° 4858 salieron en forma atropellada sin tener conocimiento de cómo desplazarse ni de las

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zonas de seguridad. Entonces la profesora propone a los niños conocer las zonas de seguridad y como desplazarse.

Actividad:(situación comunicativa) Leen textos instructivos sobre el simulacro de sismos.

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SESIÓN 2:

Modelos didácticos y Estrategias de enseñanza y orientaciones para las programaciones en el área de Comunicación para el nivel Primaria de la Educación Básica Regular

¿Qué sabemos?

Reflexionamos

Aprendizaje esperado: Identifican los modelos didácticos y clasificación de estrategias de aprendizaje para la programación en el área de Comunicación en nivel Primaria de la Educación Básica Regular.

Luego se formula las siguientes interrogantes: ¿Se ha podido leer el texto con facilidad?¿Por qué? ¿Qué estrategias realizate para comprender lo que dice el texto? ¿Para comprender el mensaje es importante interactuar con el texto? ¿Conoces los modelos pedagógicos de Dick, modelo de

Gagne, modelo Hunter, modelo interactivo?

Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren

en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la

utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr

ttaolmntee mal y aun porads lerelo sin pobrleams.

Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo.

Pesornamelnte me preace icrneilbe...

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Nos informamos:

2.1 Modelo didácticos de enseñanza

2.1.1 Modelo de Dick y Carey

Walter Dick y Lou Carey desarrollaron un modelo para el diseño de sistemas instruccionales basado en la idea de que existe una relación predecible y fiable entre un estímulo (materiales didácticos) y la respuesta que se produce en un alumno (el aprendizaje de los materiales). El diseñador tiene que identificar las competencias y habilidades que el alumno debe dominar y a continuación seleccionar el estímulo y la estrategia instruccional para su presentación.

El modelo de Dick y Carey establece una metodología para el diseño de la instrucción basada en un modelo reduccionista de la instrucción de romper en pequeños componentes. La instrucción se dirige específicamente en las habilidades y conocimientos que se enseñan y proporciona las condiciones para el aprendizaje.

Las fases del modelo son: 1. Identificar la meta instruccional. 2. Análisis de la instrucción. 3. Análisis de los estudiantes y del contexto. 4. Redacción de objetivos. 5. Desarrollo de Instrumentos de evaluación. 6. Elaboración de la estrategia instruccional.

7. Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.

8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa. 9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa. 10. Revisión de la instrucción

EJEMPLO DE ENSEÑANZA SEGÚN DICK Y CAREY

PASO 1 Identificación de la Meta Instruccional

Enriquece su vocabulario al utilizar palabras con diversas escrituras pero igual significado. PASO 2 Análisis Instruccional El estudiante requiere desarrollar el dominio técnico del contenido para ello debe:

Recordar la lectura sobre definición de palabras sinónimas.

Relacionar palabras sinónimas de su kit de materiales usando su diccionario pertinente,

Repetir el ejercicio varias veces usando palabras sinónimas de su material didáctico hasta lograr los pasos anteriores.

PASO 3 Identificar las conductas de entrada las características de los estudiantes: Los estudiantes deberán asociar las palabras sinónimas al realizar el juego usando su kit de bingo de sinónimos.

Lee el siguiente texto, subrayando las ideas más importantes.

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El estudiante deberá realizar una lectura el cual debe recordar memorizar y entender, para ello se requiere:

Tener la lectura sobre sinónimos y las instrucciones del juego.

Leer de forma consecutiva las lecturas anteriores.

Repetir el ejercicio de las lecturas sobre sinónimos y las instrucciones del juego hasta lograr el dominio memorístico.

PASO 4 Redacción de Objetivos El estudiante, usando el kid explicará que son palabras sinónimas realizando 5 ejemplos en forma correcta y sin errores. PASO 5 Elaboración Criterios de Medición Para lograr el objetivo (paso 4) se elaborará una Prueba Escrita, con preguntas concretas que midan lo señalado en el objetivo, para obtener un nuevo conocimiento. PASO 6 Elaboración de Estrategias Instruccional Se utilizaran estrategias Metodológicas como: Estrategias de Aprendizaje:

Análisis de Texto,

Lluvia de ideas,

Construcción de conocimiento y Medios a utilizar:, Pizarrón y Carteles. PASO 7 Elaboración y Selección de la Instrucción:

Manual del Estudiante,

Material Instruccional, (definición instrucciones del juego)

Exámenes y

Guía del Instructor PASO 8 Diseño y Desarrollo de la Evaluación Formativa: Se realizará una Prueba Oral Actividad de Evaluación: Exposición Técnica de Evaluación: Observación Instrumento de Evaluación: Lista de Cotejo Lista de Cotejo

Competencia

Indicador 01 Utiliza palabras sinónimas para enriquecer su vocabulario

Rasgos de Evaluación

Explica oralmente la definición de las palabras

Agrupa con facilidad palabras sinónimas de

Explica el significado de palabras sinónimas.

Alumnos

sinónimas. su kit

PASO 9 Diseño y Desarrollo de la Evaluación Sumativa El docente debe haber elaborado una prueba objetiva referente al tema que se está trabajando. PASO 10 Revisión de la Instrucción En este paso se resumen los datos de la Evaluación Formativa y se interpretan las dificultades que los estudiantes presentaron, de tal modo que se puedan generar nuevas experiencias para alcanzar la Meta Instruccional sobre palabras sinónimas y ejemplos representativos.

2.1.2 Modelo instruccional de Gagné R. Gagné empieza a elaborar su teoría del aprendizaje a finales de los años setenta con la finalidad de que esta sirva de base para una teoría de la instrucción. La teoría del aprendizaje de Gagné está clasificada como ecléctica, porque dentro de ella se encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos explicados en forma sistemática y organizada bajo el modelo de procesamiento de información. Gagné empieza sus estudios desde un enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo, y en especial de Skinner, mantiene a lo largo de los años su creencia en la importancia que da a los refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma también diversos elementos: la importancia de aprendizaje significativo y la creencia en una motivación intrínseca. Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposición humana que no ha sido producido por procesos madurativos, por cierto período de tiempo. Así, el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso de información a un sistema estructurado donde esta información será modificada y reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas y, fruto de este proceso, esa información procesada produce la emisión de una respuesta. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el

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esquema explicativo básico para las condiciones del aprendizaje. Las condiciones del aprendizaje A.-Condiciones internas: R. Gagné se basa en las teorías del procesamiento de la información para introducir su teoría del aprendizaje y explicar las diferentes condiciones internas. Las condiciones internas necesarias para que se produzca el aprendizaje se basa en la interacción medio - receptor, el cual activa el proceso de aprendizaje, estimulando los receptores del sujeto y permitiéndole captar y seleccionar la información. A partir de este planteamiento R. Gagné elabora otro esquema en el que muestra el proceso de aprendizaje y sus distintas fases, es decir las actividades internas del sujeto. A continuación les presentamos una tabla donde podemos observar la relación de las fases del aprendizaje con los nueve eventos de la instrucción. Estas últimas representan las funciones de la instrucción que apoyan los procesos internos del aprendizaje. Los nueve eventos de instrucción de Gagné.

1. Ganar la atención 2. Informar a los alumnos cuáles son los objetivos del

aprendizaje 3. Evocar los conocimientos previos 4. Presentar el Contenido (nueva información) 5. Proveer guía en el aprendizaje 6. Provocar el desempeño (práctica) 7. Proveer Feedback (retroalimentación) 8. Evaluar el desempeño

9. Mejorar la retención y la transferencia 1. Ganar la Atención En cualquier situación de aprendizaje, es preciso capturar la atención del estudiante. Se recomienda para ello:

Comenzar cada sesión de clase haciendo una pregunta provocativa o presentando un hecho interesante.

Un programa multimedia que comience con una secuencia animada, acompañada de efectos sonoros o música.

2. Informar a los alumnos cuáles es el objetivo del aprendizaje Al inicio de cada sesión, el alumno debe conocer los objetivos del aprendizaje: qué será capaz de hacer una vez finalizada la sesión. Generalmente su presentación es de tipo: “Una vez finalizada esta sesión, usted será capaz de….”

Esto motiva al alumno para culminar el proceso y permite al docente establecer las pautas para la evaluación. La finalidad es conseguir una expectativa del resultado que se conseguirá. 3. Evocar los conocimientos previos La asociación de la nueva información con el conocimiento previo facilita el aprendizaje, además de promover la codificación y el almacenamiento en la memoria de largo plazo. Esto puede lograrse al hacer preguntas acerca de las experiencias de los alumnos o relacionadas con sesiones anteriores u otras asignaturas. 4. Presentar el Contenido (nueva información)

El nuevo contenido es presentado al aprendiz. 5. Proveer guía en el aprendizaje

Ayuda adicional junto con la nueva información Ejemplos, contraejemplos, casos de estudio, representaciones gráficas y analogías.

6. Provocar el desempeño (práctica)

Se pide poner en práctica la nueva habilidad

La práctica incrementa la probabilidad de retención 7. Proveer Feedback (retroalimentación)

Es importante proporcionar una retroalimentación específica e inmediata con relación al desempeño del alumno.

Este debe ser un feedback formativo 8. Evaluar el desempeño.

Evaluación de tipo formativa, con retroalimentación informativa.

Se evalúa en función del verbo de acción establecido en el objetivo.

9. Mejorar la retención y la transferencia

Se provee al niño la oportunidad de utilizar el conocimiento y habilidades adquiridas en contextos más simples.

B.- Condiciones Externas: Como hemos observado que en los diferentes procesos internos que tienen lugar durante un proceso de aprendizaje se ven necesariamente afectados por condiciones externas al individuo. Las condiciones externas son definidas por Gagné como aquellos eventos de instrucción, externos al individuo, que permite que se produzca un proceso de aprendizaje. La combinación de las condiciones internas con las condiciones externas puede dar lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes.

18

Habilidades intelectuales o destrezas intelectuales En los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad básica con discriminaciones, conceptos, reglas matemáticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior.

Estrategias cognitivas, constituyen formas

con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Información verbal, la enseñanza debe darse a través de un amplio contexto significativo. Ej: El estudiante aprende gran cantidad de información de nombres, hechos, generalizaciones y otras funciones verbales.

Destrezas motrices, la enseñanza se da a través de prácticas reforzadas a las respuestas motoras.

Ej: aprendizaje del idioma. Actitudes, se debe fomentar actitudes de

honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que debe ser adquiridas y reforzadas, también es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemáticas, literatura, música, deporte, etc...

2.1.3 Modelo del ciclo de lección de Hunter. Modelo ampliamente conocido en Norteamérica y que en la actualidad se viene aplicando con excelentes resultados se evidencian ocho pasos a seguir en una sesión de aprendizaje, para ellos puntualiza en los siguientes IITEMS.

PASOS: 1) Inducción 2) Propósito/Objetivos 3) Input Instruccional 4) Modelado 5) Chequear La Comprensión 6) Practica Guiada 7) Practica Independiente

8) Cerrar

Hunter nos dice: Que cuando deseamos despertar la inquietud en el alumno debemos empezar por la:

1. Inducción, con la finalidad de focalizar la atención y concentración de los alumnos, cuyo

propósito es incrementar el interés en los estudiantes sobre determinado tema, alumnos. Con esta inducción estamos motivando y buscando que el alumno se centre en el conocimiento que le queremos impartir.

2. Cuando buscamos que crear los conflictos cognitivos, de tal manera que los estudiantes empiecen analizar reduciendo el nivel de incertidumbre del nuevo conocimiento que le queremos impartir estaremos enfrentándonos a los objetivos del nuevo conocimiento.

3. El tercer paso nos sirve para dialogar, formar equipos de trabajo, de tal manera que aplicando las estrategias de la enseñanza podamos seleccionar adecuadamente y de la manera más sencilla el tema que estamos buscando que procesar en los estudiantes, a este paso se le conoce con el nombre de Input Instruccional.

4. Utilizando a Bandura con el modelado, debemos tratar de acompañar a las descripciones verbales que realizamos con demostraciones que los alumnos deben realizar como por ejemplo, usar adecuadamente el lapicero, el tajador, un herramienta como el taladro, donde el profesor primero realiza una clase demostrativa con presencia física de los alumnos y después bajo la supervisión del profesor este lo realiza, buscando que observar sus debilidades para superarlas y potenciar sus fortalezas. A este paso se le denomina Modelado y tal igual como lo propone el paso practica guiada.

5. El siguiente paso propuesto por Hunter vendría a ser el chequear la comprensión, para ello debemos realizar preguntas, hacer intervenir a los alumnos en las clases, también debemos fomentar en los estudiantes un clima de confianza entre docente – alumno para establecer un clima de confianza y los alumnos empiecen a preguntar sobre el tema propuesto.

6. La Práctica Guiada, con los conocimientos organizados, Hunter recomienda que antes de cometer errores que son muchas veces difíciles de superar el profesor debe demostrar la manera correcta de utilizar un equipo o herramienta, para luego los estudiantes realicen la misma acción pero bajo la supervisión del profesor de tal manera que se pueda corregir los errores prontamente y no cuando el alumnos lo haya aprendido de una manera incorrectas.

7. Conocidos los pasos anteriores Hunter propone la práctica independiente, en la que vamos a observar o comprobar la calidad del producto que hemos querido formar, ya no interviene el profesor, como mediador del conocimiento sino el estudiante donde debe demostrar sus

19

habilidades, destrezas y capacidades reforzados con las actitudes que deben mostrar.

8. El último paso sería cerrar, usamos para ello una serie de estrategias como realizar una síntesis, conclusiones, reforzamientos de las partes donde los alumnos hayan demostrado debilidades, o en todo caso se puede realizar una retroalimentación del tema propuesto, con la

finalidad de que los alumnos que hayan aprendido y comprendido el tema se refuerce y los que han tenido dificultades tenga la oportunidad de volver a recordar e internalizar el conocimiento haciéndolo propio o suyo lo que no había aprendido anteriormente.

2.1.4 Modelo interactivo

Se entenderá por Modelo Interactivo al procesamiento del lenguaje escrito que considera los aportes que hace el lector y los que hace el texto al mismo tiempo. Esto significa que la comprensión del mensaje ocurriría en el momento en que se entrecruzan los conocimientos que tiene activados el lector con la información que entrega el texto. En consecuencia, el proceso interactivo se realiza en el mismo momento que se lee. No correspondería provocar lecturas centradas en la decodificación en un momento y lecturas centradas en las expectativas del lector en otro momento. Trabajo que se llevó a cabo intentó poner en relación las acciones del profesor para enseñar con el procesamiento cognitivo de los niños que aprendían, de forma de intentar superar la división que producen los modelos tradicionales y los modelos constructivistas. Los modelos tradicionales centran la atención en la tarea del profesor, el que debe entregar textos que lleven sólo las letras ya enseñadas y en consecuencia son textos con poco sentido para los estudiantes y construidos sobre la base de oraciones yuxtapuestas. Los modelos constructivistas centran la atención sólo en los procesos cognitivos e intereses de los niños, sin que se controle si realmente éstos están procesando del lenguaje escrito. El Modelo Interactivo considera que tanto el trabajo del profesor como el de los niños son fundamentales. El profesor debe gatillar los procesos cognitivos de alto nivel, tales como el razonamiento, la movilización de conocimientos, la activación de esquemas y la formulación de hipótesis. Al mismo tiempo, él debe ser quien cree las condiciones especiales para que los niños tengan

posibilidad de establecer relaciones con el texto, como ser proponer una temática que les sea conocida, la cual provoca expectativas y preguntas específicas. Una vez que los alumnos han puesto en acción todos estos procesos, los hacen interactuar con la información que les entrega el texto. De esta forma se logra una buena comprensión lectora y al mismo tiempo la información nueva queda integrada a la información que ya se poseía. Para efectos pedagógicos, dentro de este modelo, el tratamiento del lenguaje escrito se focaliza en tres áreas de enseñanza: los aspectos metalingüísticos, el código y los textos.

2.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza en el área de comunicación

Uno de los principales problemas con los que nos encontramos a la hora de programar los contenidos estratégicos es la dificultad de su clasificación. Ardua tarea supone ofrecer una clasificación única de las estrategias debido a que depende de diferentes criterios y decantarnos por una clasificación supondrá desechar o eliminar unas estrategias u otras ya que estas diferentes clasificaciones, en ocasiones, no se excluyen sino que se complementan. Debido al gran número de clasificaciones existentes, ofrecemos las que a nuestro parecer pueden ser de mayor interés a la hora de tener una visión general.

2.2.1 Según el tipo de estrategia, habría que destacar la clasificación que hizo R.Oxford (1989) en estrategias directas e indirectas. En su obra ofrece numerosos ejemplos para poner en práctica estas estrategias aplicándolas, además, a las destrezas comunicativas de comprensión y comprensión oral y escrita.

A.-ESTRATEGIAS DIRECTAS:

20

B.-ESTRATEGIAS INDIRECTAS:

METACOGNITIVAS

Enfocar y delimitar el aprendizaje

- Visión de conjunto, inserción en lo conocido - Centrar la atención - Dar prioridad a la comprensión

Ordenar y planear el aprendizaje

- Descubrir cómo se aprende - Organizar el estudio - Formular los objetivos - Identificar la finalidad de cada tarea - Planear para realizar una tarea - Buscar oportunidades para practicar

Evaluar el aprendizaje - Controlar los problemas y busca - Soluciones - Evaluar su propio progreso

AFECTIVAS

Reducir la ansiedad - Usar técnicas de relajación - Usar música - Recurrir al humor o la risa

Animarse a uno mismo

- Pensar en los propios aspectos positivos - Arriesgarse con prudencia - Recompensarse

Controlarse las emociones

- Escuchar al propio cuerpo - Realizar test para conocerse a sí mismo - Escribir un diario sobre el propio proceso de

aprendizaje de la lengua - Compartir con otros los sentimientos acerca

DE MEMORIA

Crear asociaciones mentales

- Agrupar - Relacionar con lo Conocido - Contextualizar

Asociar con imágenes o sonidos

- Usar imágenes o dibujos - Realizar campos semánticos - Usar palabras claves - Relacionar con palabras fonéticamente

Repasar

Emplear una acción - Usar una respuesta física o relacionar con una sensación

- Usar técnicas mecánicas (por ejemplo seguir una orden, etc.)

COGNITIVA

Practicar - Repetir - Práctica formal con sonidos y sistemas de escritura. - Reconocer y usar estructuras y modelos - Ensayar - Práctica natural

Recibir y enviar mensajes

- Extraer la idea principal - Usar distintas fuentes o recursos para enviar o recibir

mensajes

Analizar y razonar - Razonar deductivamente - Analizar expresiones - Contrastar lenguas - Traducir - Trasferir

Organizar la información recibida para poder utilizarla

- Tomar notas - Resumir - Subrayar

COMPENSATORIAS

Adivinar por el sentido - Usar claves lingüísticas o extralingüísticas

Superar carencias - Cambiar a la lengua materna - Pedir ayuda - Usar gestos o mímica - Evitar o abandonar la comunicación - Seleccionar el tema - Ajustar o cambiar el mensaje - Inventar palabras - Usar sinónimos o perífrasis

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SOCIALES Hacer preguntas - Pedir aclaraciones, verificar - Pedir corrección

Cooperar con otros - Cooperar con los compañeros de clase - Interactuar con hablantes de - Nivel superior o nativos

Empatizar con los demás

- Desarrollar el entendimiento - Cultural - Ser consciente de los pensamientos y sentimientos de los

demás

2.2.2 Según el proceso de aprendizaje Las estrategias son clasificadas según vayan activándose en los distintos escalones que se van superando a lo largo del proceso de aprendizaje. En Fernández5 (2004:857) encontramos los distintos tipos de estrategias (cognitivas, sociales, afectivas, etc) organizadas teniendo en cuenta las distintas fases del aprendizaje: a) Toma de conciencia del proceso de aprendizaje de una lengua: Tener presente las finalidades y los intereses generales y personales para los que se aprende la nueva lengua.

- Definir las propias finalidades e intereses.

- Asumir el protagonismo en el propio aprendizaje.

- Comprender cómo se aprenden las lenguas y para qué sirven las actividades.

- Experimentar la rentabilidad de cada una. - Reconocer el propio estilo de aprendizaje. - Ensayar diferentes técnicas. - Utilizar los recursos disponibles: televisión,

Internet, libros, etc. b) Motivación, actitud positiva, control de los elementos afectivos:

- Estimular la confianza en la propia capacidad para aprender la lengua.

- Tener una actitud positiva ante el aprendizaje, ante la lengua y ante la cultura nueva.

- Aceptar y promover la lengua extranjera como instrumento de comunicación en clase.

- Arriesgar en la comunicación e intentar activar los recursos que se poseen.

- Perder el miedo a los errores y reconocerlos como necesarios para aprender.

- Controlar la ansiedad. - Seleccionar las propias preferencias tanto en la

forma de trabajar como en los aspectos y temas en los que necesitan refuerzo.

- Profundizar de forma personal en los aspectos socioculturales y lingüísticos que más le interesen.

- Mostrar interés en superar las dificultades y tener afán de superación.

c) Planificación del trabajo. Identificación de las técnicas y procedimientos más efectivos para conseguir los objetivos:

- Tomar iniciativa en la fijación y negociación de los objetivos.

- Reconocer los objetivos de las diferentes actividades.

- Expresar los propios intereses. - Identificar las técnicas y procedimientos más

efectivos para conseguir los diferentes objetivos. - Gestionar el tiempo de que se dispone de

acuerdo con las necesidades de aprendizaje.

d) Hacia la captación de lo nuevo: comprensión de los elementos lingüísticos a través de un proceso de formulación de hipótesis:

- Activar los conocimientos y experiencias anteriores para construir sobre ellos.

- Contextualizar y cuestionarse sobre el significado de los mensajes, sobre las posibles reacciones lingüísticas de un interlocutor y sobre la forma de transmitir algo.

- Formular hipótesis sobre la estructura que se va a necesitar o que se va relacionar, comparar, adivinar, deducir a partir de lo que se conoce.

e) Búsqueda, atención selectiva, descubrimiento y contraste de hipótesis:

- Observar modelos orales y escritos. - Seleccionar los datos que se necesitan. - Descubrir y deducir el funcionamiento de la

lengua en el punto concreto. - Contrastar, corregir o verificar las hipótesis que se

habían planteado. - Pedir explicaciones y aclaraciones. - Comparar con la lengua materna y con otras

lenguas que se conozcan.

f) Práctica funcional y formal: asimilación, retención y recuperación: Probar y seleccionar las actividades, técnicas y procedimientos más efectivos de práctica e interiorización.

- Llevar un cuaderno personal de notas. - Elaborar esquemas, listas, resúmenes. - Practicar con los compañeros o individualmente. - Crear situaciones para utilizar con frecuencia lo

aprendido. - Realizar actividades de autocontrol. - Practicar cada una de las destrezas. - Copiar, repetir, memorizar, hacer dibujos, inventar

juegos, subrayar, colorear. - Crear asociaciones sonoras, visuales, cinéticas,

textuales, formales, semánticas. - Memorizar canciones, textos, poemas, frases. - Controlar los propios errores, anotar la causa y la

forma de superación. g) Conceptualización:

- Llevar un diario de clase. - Remodelar los propios esquemas de

conocimiento con las nuevas aportaciones. - Comparar con otros conocimientos de la misma

lengua, de la lengua materna o de otras lenguas. - Reconocer y expresar las nuevas adquisiciones

en síntesis, reglas, avisos, notas, etc. h) Evaluación, autoevaluación, superación: Aplicar parrillas de autoevaluación señalando el grado de consecución, de interés, de participación y de satisfacción

- Redactar en la clase con los compañeros, criterios de evaluación para cada tarea o actividad.

- Evaluar las propias producciones y las de los compañeros, a partir de esos criterios.

- Controlar los propios errores y fijarse metas y procedimientos de superación.

- Comprobar los propios conocimientos y capacidades.

- Autocorregirse (con la ayuda del profesor, de los compañeros o utilizando materiales didácticos).

Es importante señalar que estas estrategias no sólo deben tenerse en cuenta en una sola de las fases del proceso de aprendizaje, sino que pueden y deben activarse a lo largo de todo el proceso. De lo contrario, sólo prestaríamos atención a las estrategias afectivas al comienzo; o la autoevaluación formaría parte de la etapa final cuando en realidad es el motor inicial y el eje central de cada aprendizaje, como afirma.

2.2.3 Estrategias del profesor Hasta ahora hemos mencionado las estrategias para el alumno, las que deben o puede emplear, pero el proceso de enseñanza-aprendizaje es responsabilidad también del profesor, cuya misión es enseñar a aprender, dinamizar y facilitar el aprendizaje. Debe enseñar a aprender para que sus alumnos alcancen la autonomía y entrenarles en el uso de estrategias. Podemos mencionar algunas de las estrategias que consideramos importantes para lograr este objetivo: Planificar su acción docente, ofrecer una guía

de cómo utilizar metacognitivamente las estrategias.

Seleccionar, elaborar y organizar las estrategias en función de la finalidad con la que se deben utilizar.

Revisar el uso de las estrategias empleadas por los alumnos y analizar el

Resultado. Preparar las clases atendiendo a lo que va a

aprender el alumno, cómo lo va a aprender y cuándo o con qué finalidad utilizará lo que ha aprendido. Debe analizar qué estrategias de aprendizaje considera adecuadas para llevar a cabo la tarea.

Establecer sistemas de evaluación que permitan reflexionar sobre el aprendizaje a sus alumnos y reconocer la eficacia y rentabilidad de las estrategias empleadas.

Los alumnos deben comprobar los beneficios de las estrategias utilizadas, de lo contrario, podrían conocer cuáles son las estrategias de que disponen pero no su funcionalidad.

Dedicar algunos momentos de clase a la reflexión sobre las estrategias aparte de integrarlas en las actividades comunicativas, de esta manera, se pretende que no sólo las conozcan sino que las usen de forma habitual y se conviertan en estilo de aprendizaje.

Ofrecer a los alumnos información para poder utilizar todos los medios que tienen a su alcance para aprender por ellos mismos y encontrar oportunidades para practicar la lengua: enseñar los materiales de E/LE existentes en el mercado, prestando atención especialmente al material de autoaprendizaje; ofrecer direcciones de Internet relacionadas con temas que les interesen; promover la práctica de todo tipo de lectura (cómics,

23

revistas, periódicos, novelas, folletos, etc.).Crear necesidades reales para

practicar la lengua tanto dentro como fuera del aula; informarles de espectáculos teatrales,

conciertos, películas, o eventos culturales.

Emplear estrategias de tipo afectivo que puedan reducir la ansiedad, atendiendo al carácter y personalidad de sus alumnos, según sean más o menos extrovertidos o introvertidos. Darles a elegir, cuando sea posible, la forma de trabajar las actividades: en parejas, grupos o individualmente. No centrar toda la atención en los alumnos más tímidos.

Utilizar actividades variadas para mejorar el factor motivacional, las actividades lúdicas y el empleo del humor en la clase ejercen un papel fundamental en este sentido.

Promover la comunicación en clase: permitir que todos los alumnos participen activamente en la elección de temas que les interesen, que sean ellos los que propongan tipos de actividades que les gusten, escuchar sus opiniones, quejas y sugerencias.

Tratar el error positivamente, no corregir inmediatamente al alumno cuando está intentando expresarse, centrarse en lo que dice en vez de como lo dice para que adquiera fluidez; darles la oportunidad de autocorregirse,

darles tiempo para pensar y averiguar la forma correcta por sí mismos.

Demostramos lo aprendido:

PRÁCTICA PEDAGÓGICA MATERIAL DIDÁCTICO

MODELO PEDAGÓGICO

TIPO DE ESTRATEGIA

TIPO DE ESTUDIANTE

El docente presenta a sus estudiantes el propósito de aprendizaje sobre enriquecer su vocabulario con palabras de diferentes significados. Les brinda en papelotes la definición de las palabras antónimas. Relaciona las palabras antónimas de su ruleta con el diccionario pertinente. Repite el ejercicio anterior hasta lograr su aprendizaje. El docente manifiesta que deben de memorizar la definición de palabras antónimos y las instrucciones del juego de la ruleta. Repiten el ejercicio hasta lograr el dominio memorístico.

La docente entrega a los estudiantes el Tablero de ruleta magnética a fin de que exploren sobre su funcionamiento, una vez interesados se les presenta el tema de las clases de oraciones y luego se genera el conflicto cognitivo a través de preguntas ¿Cuántas clases de oraciones conoces? Luego reunidos en grupos se apropian de los nuevos conceptos con el modelo presentado por el docente y replican lo aprendido en el Tablero ruleta magnético “construyendo una oración”

La docente presenta un video relacionado a los estados del agua. Luego les presenta el objetivo de la clase, identificar os estados del agua. Formula las siguientes preguntas ¿Qué es el agua? ¿Dónde lo encontramos? Entrega la nueva información en un texto y en la pizarra magnética ordenan la secuencia de los estados del agua y socializan sus trabajos. Al término formula las siguientes preguntas de acuerdo al tema

La docente María presenta la imagen a leer a través de secuencias de imágenes de su material Teatrillo de historias clásicas, Los niños agrupados arman la imagen. La docente activa sus saberes previos y sus hipótesis a través de las siguientes preguntas ¿Qué observas? ¿Te recuerda alguna historia estas imágenes? ¿Y de que tratará el texto? ¿Qué tipo de texto será? La docente entrega el texto para que los estudiantes interactúen con el. Ven la imagen, el título, palabras claves, etc…

Completa la ficha con el material didáctico, modelo pedagógico, tipo de estrategia y tipo de estudiante

24

SESIÓN 3:

Estilos y Estrategias en el Aprendizaje del Área de Comunicación

¿Qué sabemos?

Observa las siguientes imágenes

Aprendizaje esperado: Analiza las fuentes psicológicas y

estrategias de aprendizaje en el área de comunicación para los

educandos del nivel primaria de la EBR.

25

Reflexiona

Nos informamos:

3.1 Teorías del desarrollo cognoscitivo

3.1.1 Teoría cognitiva de Jean Piaget

El trabajo de Piaget, basado

en sus estudios del desarrollo

de las funciones cognitivas de

los niños, es reconocido por

muchos como los principios

fundadores de la teoría

constructivista. Piaget observó

que el aprendizaje tomaba

lugar por medio de la adaptación a la interacción con el

entorno. El Desequilibrio (conflicto mental que requiere

de alguna solución) da lugar a la Asimilación de una

nueva experiencia, que se suma al conocimiento

anterior del alumno, o a la Acomodación, que implica la

modificación del conocimiento anterior para abarcar la

nueva experiencia.

En especial, Piaget señalaba que las estructuras

cognitivas existentes del alumno determinan el modo

en que se percibirá y se procesará la nueva

información. Si la nueva información puede

comprenderse de acuerdo a las estructuras mentales

existentes, entonces el nuevo segmento de información

se incorpora a la estructura (Asimilación). Sin embargo,

si la información difiere en gran medida de la estructura

mental existente, ésta será rechazada o bien

transformada de alguna manera para que pueda

encajar dentro de su estructura mental (Acomodación).

En cualquiera de los dos casos, el alumno tiene un

papel activo en la construcción de su conocimiento.

Piaget observó que, a medida que los niños asimilaban

Lee el siguiente texto, subrayando las ideas más importantes.

Luego se formula las siguientes interrogantes: ¿La estrategia, de secuencia de imágenes, presentada será importante para la comprensión lectora de los estudiantes? ¿Por qué? ¿Al presentar las imágenes de manera secuencial lograremos un aprendizaje significativo en los estudiantes? ¿Por qué? ¿Al planificar las estrategias el docente debe considerar las inteligencias múltiples de los estudiantes? ¿Será importante que el docente conozca el desarrollo cognitivo de los estudiantes? ¿Conocen a los psicopedagogos de Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Vygotsky?

26

nueva información a las estructuras mentales

existentes, sus ideas aumentaban en complejidad y

solidez, y su comprensión del mundo se volvía más rica

y profunda. Estas ideas son elementos centrales de la

concepción constructivista del proceso de aprendizaje

(Sociedad Jean Piaget, 2001).

Otra idea de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias sensorio motoras, formadas con el desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje continúa por la construcción de estructuras mentales, basadas en la integración de los procesos cognitivos propios donde la persona construye el conocimiento mediante la interacción continua con el entorno.

Por tanto para que el niño alcance su máximo desarrollo mental debe atravesar desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo. El niño no puede saltarse ninguna de estas etapas y tampoco se le puede forzar para que las alcance más rápido.

A su vez estas etapas se dividen en estadios del

desarrollo cognitivo. Estos estadios como las

estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los

reflejos innatos, se organizan durante la infancia en

esquemas de conducta, se interiorizan durante el

segundo año de vida como modelos de pensamiento, y

se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en

complejas estructuras intelectuales que caracterizan la

vida adulta.

Estas etapas Piaget las denomina:

3.1.2. Teoría del aprendizaje significativo David

Ausubel

La Teoría del Aprendizaje

Significativo, plantea que el

aprendizaje del estudiante

depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe

entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de

conceptos, ideas que un individuo posee en un

determinado campo del conocimiento, así como su

organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de

vital importancia conocer la estructura cognitiva del

estudiante; no sólo se trata de saber la cantidad de

información que posee, sino cuales son los conceptos y

proposiciones que maneja así como de su grado de

estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos

por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de

herramientas metacognitivas que permiten conocer la

organización de la estructura cognitiva del educando, lo

cual permitirá una mejor orientación de la labor

educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba

desarrollarse con "mentes en blanco" o que el

aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues

no es así, sino que, los educandos tienen una serie de

experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su

beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra

de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la

psicología educativa a un solo principio, enunciaría

este: El factor más importante que influye en el

aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese

esto y enséñese consecuentemente".

Para ampliar nuestras nociones sobre este concepto en

primer lugar debemos indagar sobre el autor de esta

teoría, David Paul Ausubel. El mismo nació en los

Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de

una familia judía emigrante de Europa Central. Se

preocupó por la manera como educaban en su época y

en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de

Nueva York. Este originó y difundió la teoría del

27

Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca

de la psicología de la educación. Valora la experiencia

que tiene el aprendiz en su mente.

Algunas ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la

información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos

relacionados con los anteriormente adquiridos

de forma significativa, ya que al estar claros

en la estructura cognitiva se facilita la

retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la

anterior, es guardada en la memoria a largo

plazo.

Es activo, ya que depende de la asimilación

de las actividades de aprendizaje por parte del

alumno.

Es personal, debido a que la significación de

aprendizaje depende los recursos cognitivos

del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lógica del material: el

material que presenta el maestro al estudiante

debe estar organizado, para que se de una

construcción de conocimientos.

Significatividad psicológica del material:

que el alumno conecte el nuevo conocimiento

con los previos y que los comprenda. También

debe poseer una memoria de largo plazo,

porque de lo contrario se le olvidará todo en

poco tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el

aprendizaje no puede darse si el alumno no

quiere. Este es un componente de

disposiciones emocionales y actitudinales, en

donde el maestro sólo puede influir a través

de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es

cuando el niño adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan

objetos reales que tienen significado para él.

Sin embargo no los identifica como

categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir

de experiencias concretas, comprende que la

palabra "mamá" puede usarse también por

otras personas refiriéndose a sus madres.

También se presenta cuando los niños en

edad preescolar se someten a contextos de

aprendizaje por recepción o por

descubrimiento y comprenden conceptos

abstractos como "gobierno", "país",

"mamífero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando

conoce el significado de los conceptos, puede

formar frases que contengan dos o más

conceptos en donde afirme o niegue algo. Así,

un concepto nuevo es asimilado al integrarlo

en su estructura cognitiva con los

conocimientos previos.

Otra aportación que tuvo esta teoría fue en el

constructivismo con el modelo de enseñanza por

exposición, para promover el aprendizaje significativo

en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo

consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este

enfoque es de los más apropiados para enseñar

relaciones entre varios conceptos, pero antes los

alumnos deben tener algún conocimiento de dichos

conceptos.

En síntesis podemos decir que David Paul Ausubel con

su teoría de Aprendizaje significativo hizo grandes

aportaciones al constructivismo y la educación.

Debemos tener en mente que para conseguir este

aprendizaje es necesario tener adecuado material, las

estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la

motivación. Para Ausubel, existen tres tipos de

aprendizaje significativo: aprendizaje de

representaciones, aprendizaje de conceptos y

aprendizaje de proposiciones

28

3.1.3 Teoría del aprendizaje por invención y del

desarrollo de la mente de

Gerome Bruner

Bruner es uno de los

principales representantes del

movimiento cognitivista y uno

de los que promueven el

cambio de modelo

instruccional, desde el

enfoque de las teorías del aprendizaje, propias del

conductismo, a un enfoque más cognoscitivo y

simbólico. Propone una teoría de la instrucción que

intente exponer los mejores medios de aprender lo que

se quiere enseñar; relacionada con mejorar más bien

que con describir el aprendizaje (Bruner, 1965).

En estas obras ya se vislumbra un interés especial por

el proceso de instrucción basado en una perspectiva

cognitiva del aprendizaje. Recibe la influencia de

Dewey (al considerar que la educación puede dirigir el

desarrollo y el progreso y que es el camino

fundamental para el cambio), de Piaget (las estructuras

constituyen la esencia del conocimiento, madurez para

el aprendizaje,...) y de Herbart (asociación,

sistematización y método o aplicación).

Los rasgos esenciales de su teoría se refieren a:

A.-Importancia de la Estructura: El alumno ha de

descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va

a aprender. Esta estructura está constituida por las

ideas fundamentales y las relaciones que se

establecen entre ellas. Tales estructuras estarán

constituidas por una serie de proposiciones básicas

bien organizadas que permiten simplificar la

información. Estructuras que deben adecuarse a la

capacidad intelectual y a los conocimientos previos del

alumno, mediante una secuencialización adecuada

(Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los

conceptos es encontrar un sistema de codificación que

permita llegar a la estructura fundamental de la materia

que se estudia.

Además la comprensión de la estructura de cualquier

materia es requisito para la aplicabilidad a nuevos

problemas que se encontrará el alumno fuera o dentro

del aula o a través del curso de formación (Bruner,

1963). Recomienda que los profesores fomenten los

atisbos mediante el "pensamiento intuitivo".

* Propuesta de un diseño del currículum en espiral: Un

plan de estudios ideal es aquel que ofrece materiales y

contenidos de enseñanza a niveles cada vez más

amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se

adapten a las posibilidades del alumno definidas por

su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currículum debe

ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a

retomar y a niveles cada vez más elevados los núcleos

básicos o estructuras de cada materia. Estas

estructuras o núcleos básicos tienen que ser

convertidos a los tres modos fundamentales de

representación según las posibilidades evolutivas del

niño: en activa (ejecutora o manipulativa, que

corresponde al estadio sensorio motor de Piaget),

icónica (corresponde a la etapa pre operativa) y

simbólica (etapa lógico concreta y lógico abstracta)

según que lo predominante en su modo de asimilar la

realidad sea la acción, la intuición o la

conceptualización (Bruner, 1972).

Esta organización de las materias de enseñanza refleja

su opinión de que el aprendizaje procede de lo simple a

lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo

específico a lo general, de forma Inductiva.

B.-Aprendizaje por Descubrimiento: El aprendizaje

debe ser descubierto activamente por el alumno más

que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser

estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular

conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista.

Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento

intuitivo.

Entre las ventajas del aprendizaje por

descubrimiento se encuentran:

Enseña al alumno la manera de aprender los

procedimientos.

Produce en el alumno automotivación y

fortalece su auto concepto.

Desarrolla su capacidad crítica al permitírsele

hacer nuevas conjeturas.

29

El alumno es responsable de su propio

proceso de aprendizaje.

Pero se señalan ciertas desventajas:

Difícil de utilizar con grandes grupos o con

estudiantes con dificultades.

Se necesita gran uso de material para

desarrollar las actividades.

Puede provocar situaciones de bloque en

estudiantes que no son capaces de encontrar

soluciones nuevas.

Requiere de mucho tiempo por parte del

profesor.

La utilización del descubrimiento y de la intuición es

propuesta por Bruner en razón de una serie de

ventajas didácticas como son: un mayor potencial

intelectual, motivación intrínseca, procesamiento de

memoria y aprendizaje de la heurística del

descubrimiento (Bruner, 1961)

3.1.4 La teoría sociocultural de Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky

(1896-1934) es considerado el

precursor del constructivismo

social. A partir de él, se han

desarrollado diversas

concepciones sociales sobre el

aprendizaje. Algunas de ellas

amplían o modifican algunos de sus postulados,

pero la esencia del enfoque constructivista social

permanece. Lo fundamental del enfoque de

Vygotsky consiste en considerar al individuo como

el resultado del proceso histórico y social donde el

lenguaje desempeña un papel esencial. Para

Vygotsky, el conocimiento es un proceso de

interacción entre el sujeto y el medio, pero el

medio entendido social y culturalmente, no

solamente físico, como lo considera primordialmente

Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales:

las funciones mentales, las habilidades psicológicas,

la zona de desarrollo próximo, las herramientas

psicológicas y la mediación. En este sentido, se

explica cada uno de estos conceptos.

A.-Funciones mentales.

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones

mentales: las inferiores y las superiores. Las

funciones mentales inferiores son aquellas con las

que nacemos, son las funciones naturales y están

determinadas genéticamente. El comportamiento

derivado de las funciones mentales inferiores es

limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en

nuestro comportamiento a una reacción o respuesta

al ambiente, (Aquí puede verse una crítica

adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se

desarrollan a través de la interacción social. Puesto

que el individuo se encuentra en una sociedad

específica con una cultura concreta, Las funciones

mentales superiores están determinadas por la

forma de ser de esa sociedad: Las funciones

mentales superiores son mediadas culturalmente. El

comportamiento derivado de Las funciones mentales

superiores está abierto a mayores posibilidades. El

conocimiento es resultado de la interacción social;

en la interacción con los demás adquirimos

conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los

símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en

formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a

mayor interacción social, mayor conocimiento, más

posibilidades de actuar, más robustas funciones

mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano

es ante todo un ser cultural y esto es lo que

establece la diferencia entre el ser humano y otro

tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El

punto central de esta distinción entre funciones

mentales inferiores y superiores es que el individuo

no se relaciona únicamente en forma directa con

su ambiente, sino también a través de y mediante

la interacción con los demás individuos. La

psicología propiamente humana es un producto

mediado por la cultura. Podría decirse que somos

porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que

los demás son.

30

B.-Habilidades psicológicas.

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se

desarrollan y aparecen en dos momentos. En un

primer momento, las habilidades psicológicas o

funciones mentales superiores se manifiestan en el

ámbito social y, en un segundo momento, en el

ámbito individual. La atención, la memoria, la

formulación de conceptos son primero un fenómeno

social y después, progresivamente, se transforman

en una propiedad del individuo. Cada función

mental superior, primero es social, es decir primero

es interpsicológica y después es individual, personal,

es decir, intrapsicológica.

Cuando un niño llora porque algo le duele,

expresa dolor y esta expresión solamente es una

función mental inferior, es una reacción al ambiente.

Cuando el niño llora para llamar la atención ya es

una forma de comunicación, pero esta

comunicación sólo se da en la interacción con los

demás; en ese momento, se trata ya de una función

mental superior interpsicológica, pues sólo es posible

como comunicación con los demás. En un

segundo momento, el llanto se vuelve intencional y,

entonces, el niño lo usa como instrumento para

comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee

ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de

una función mental superior o las habilidad

psicológica propia, personal, dentro de su mente,

intrapsicológica.

Esta separación o distinción entre habilidades

interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas y el

paso de las primeras a las segundas es el

concepto de interiorización. En último término, el

desarrollo del individuo llega a su plenitud en la

medida en que se apropia, hace suyo, interioriza

las habilidades interpsicológicas. En un primer

momento, dependen de los otros; en un segundo

momento, a través de la interiorización, el individuo

adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de

asumir la responsabilidad de su actuar.

Desde este punto de vista, el proceso de

interiorización es fundamental en el desarrollo: lo

interpsicológico se vuelve intrapsicológico.

C.-Zona de desarrollo próximo.

En el paso de una habilidad interpsicológica a una

habilidad intrapsicológica los demás juegan un papel

importante. Para que el llanto tenga sentido y

significado, se requiere que el padre o la madre

presten atención a ese llanto.

La posibilidad o potencial que los individuos tienen

para ir desarrollando las habilidades psicológicas en

un primer momento dependen de los demás. Este

potencial de desarrollo mediante la interacción con

los demás es llamado por Vygotsky zona de

desarrollo próximo.

Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo

próximo es la posibilidad de los individuos de

aprender en el ambiente social, en la interacción

con los demás.

Nuestro conocimiento y al experiencia de los

demás es lo que posibilita el aprendizaje;

consiguientemente, mientras mas rica y frecuente

sea la interacción con los demás, nuestro

conocimiento será más rico y amplio. La zona de

desarrollo próximo, consecuentemente, está

determinada socialmente.

Aprendemos con la ayuda de los demás,

aprendemos en el ámbito de la interacción social y

esta interacción social como posibilidad de

aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.

Inicialmente las personas (maestros, padres o

compañeros) que interactúan con el estudiante son

las que, en cierto sentido, son responsables de

que el individuo aprende. En esta etapa, se dice

que el individuo está en su zona de desarrollo

próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la

responsabilidad de construir su conocimiento y guiar

su propio comportamiento. Tal vez una forma de

expresar de manera simple el concepto de zona

de desarrollo próximo es decir que ésta consiste

en la etapa de máxima potencialidad de

aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona

de desarrollo próximo puede verse como una etapa

31

de desarrollo del individuo, del ser humano, donde

se la máxima posibilidad de aprendizaje.

Así el nivel de desarrollo de las habilidades

interpsicológicas depende del nivel interacción

social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el

individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o

colaboración de los adultos o de sus compañeros

siempre será mayor que el nivel que pueda

alcanzar por si sólo, por lo tanto el desarrollo

cognitivo completo requiere de la interacción social.

D.-Herramientas psicológicas.

En términos de Vygotsky, las funciones mentales

superiores se adquieren en la interacción social, en la

zona de desarrollo próximo. Pero ahora podemos

preguntar, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿

Qué es lo que hace posible que pasemos de las

funciones mentales inferiores a las funciones

mentales superiores? ¿Qué es lo que hace posible

que pasemos de las habilidades interpsicológicas a

las habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que

hace que aprendamos, que construyamos el

conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es

la siguiente: los símbolos, las obras de arte, la

escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los

signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las

herramientas psicológicas.

Las herramientas psicológicas son el puente entre

las funciones mentales inferiores y las funciones

mentales superiores y, dentro de estas, el puente

entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y

las intrapsicológicas (personales). Las herramientas

psicológicas median nuestros pensamientos,

sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de

pensar, sentir y actuar depende de las

herramientas psicológicas que usamos para

desarrollar esas funciones mentales superiores, ya

sean interpsicológicas o intrapsicológicas.

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el

lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como

medio de comunicación entre los individuos en las

interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje

se convierte en una habilidad intrapsicológica y por

consiguiente, en una herramienta con la que

pensamos y controlamos nuestro propio

comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el

cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el

control voluntario de nuestras acciones. Ya no

imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya

no reaccionamos simplemente al ambiente, con el

lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o

negar, lo cual indica que el individuo tiene

conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad

propia. En ese momento empezamos a ser

distintos y diferentes de los objetos y de los

demás. Nuestras funciones mentales inferiores

ceden a las funciones mentales superiores; y las

habilidades interpsicológicas dan lugar a las

habilidades intrapsicológicas. En resumen a través

del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos

nuestra realidad.

El lenguaje es la forma primaria de interacción con

los adultos, y por lo tanto, es la herramienta

psicológica con la que el individuo se apropia de

la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva,

el aprendizaje es el proceso por el que las

personas se apropian del contenido, y al mismo

tiempo, de las herramientas del pensamiento.

E.-La mediación.

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones

mentales inferiores, las funciones mentales

superiores todavía no están desarrolladas, a través

con la interacción con los demás, vamos

aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos

desarrollando nuestras funciones mentales

superiores, algo completamente diferente de lo que

recibimos genéticamente por herencia, ahora bien,

lo que aprendemos depende de las herramientas

psicológicas que tenemos, y a su vez, las

herramientas psicológicas dependen de la cultura

en que vivimos, consiguientemente, nuestros

pensamientos, nuestras experiencias, nuestras

intenciones y nuestras acciones están culturalmente

mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que

estructuran el comportamiento de los individuos, lo

que los seres humanos percibimos como deseable

32

o no deseable depende del ambiente, de la cultura

a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual

somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su

psicología es el hecho de la mediación.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no

tiene acceso directo a los objetos; el acceso es

mediado a través de las herramientas psicológicas,

de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se

construye, a través de la interacción con los demás

mediada por la cultura, desarrollada histórica y

socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante

primario del desarrollo individual.

Los seres humanos somos los únicos que creamos

cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a

través de la cultura, los individuos adquieren el

contenido de su pensamiento, el conocimiento; más

aún, la cultura es la que nos proporciona los

medios para adquirir el conocimiento. La cultura

nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el

conocimiento y la forma de construir ese

conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene

que el aprendizaje es mediado.

F.- Aplicaciones.

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden

deducirse diversas aplicaciones concretas en la

educación, enumeraremos brevemente algunas de

ellas:

Puesto que el conocimiento se construye

socialmente, es conveniente que los planes y

programas de estudio estén diseñados de tal

manera que incluyan en forma sistemática la

interacción social, no sólo entre alumnos y

profesor, sino entre alumnos y comunidad.

La zona de desarrollo próximo, que es la

posibilidad de aprender con el apoyo de los

demás, es fundamental en los primeros años

del individuo, pero no se agota con la infancia;

siempre hay posibilidades de crear condiciones

para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y

desarrollo.

Si el conocimiento es construido a partir de la

experiencia, es conveniente introducir en los

procesos educativos el mayor número de estas;

debe irse más allá de la explicación del

pizarrón y acetato, e incluir actividades de

laboratorio, experimentación y solución de

problemas; el ambiente de aprendizaje tiene

mayor relevancia que la explicación o mera

transmisión de información.

Si el aprendizaje o construcción del conocimiento

se da en la interacción social, la enseñanza, en

la medida de lo posible, debe situarse en un

ambiente real, en situaciones significativas.

El diálogo entendido como intercambio activo

entre locutores es básico en el aprendizaje;

desde esta perspectiva, el estudio colaborativo

en grupos y equipos de trabajo debe

fomentarse; es importante proporcionar a los

alumnos oportunidades de participación en

discusiones de alto nivel sobre el contenido de la

asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que

se experimenta, se cometen errores, se buscan

soluciones; la información es importante, pero es

más la forma en que se presenta y la función

que juega la experiencia del alumno y del

estudiante.

En el aprendizaje o la construcción de los

conocimientos, la búsqueda, la indagación, la

exploración, la investigación y la solución de

problemas pueden jugar un papel importante.

3.1.5 Teorías de las inteligencias múltiples –

Howard Gardner

El psicólogo estadounidense Howard Gardner ha sido

reconocido con el Premio Príncipe de Asturias 2011 de

Ciencias

Sociales. Gardner revoluci

onó hace unos

años la psicología de la

inteligencia con su

teoría de las inteligencias

múltiples, según la cual no

existiría sólo una, sino

varias. Gardner ha descrito ocho

33

inteligencias: lingüística, lógico-matemática, corporal-

cinestésica, musical, naturalista, espacial, interpersonal

e intrapersonal. Aunque algo controvertida, su

propuesta ha hecho mella, y se han

desarrollado diversos proyectos

educativos relacionados con esta teoría.

La teoría de las inteligencias múltiples puede

describirse de la manera más exacta como una filosofía

de la educación, un actitud hacia el aprendizaje, o aún

como una meta-modelo educacional en el espíritu de

las ideas de John Dewey sobre la educación

progresiva. No es un programa de técnicas y

estrategias fijas. De este modo, ofrece a los

educadores una oportunidad muy amplia para adaptar

de manera creativa sus principios fundamentales a

cualquier cantidad de contextos educacionales”.

La orientación crítica de

Gardner hacia el

concepto tradicional de

inteligencia, está

centrada en los

siguientes puntos:

La inteligencia ha sido normalmente concebida

dentro de una visión uniforme y reductiva, como

un constructo unitario o un factor general.

La concepción dominante ha sido que la

inteligencia puede ser medida en forma pura,

con la ayuda de instrumentos estándar.

Su estudio se ha realizado en forma

descontextualizada y abstracta, con

independencia de los desafíos y oportunidades

concretas, y de factores situacionales y cultural.

Se ha pretendido que es una propiedad

estrictamente individual, alojada sólo en la

persona, y no en el entorno, en las interacciones

con otras personas, en los artefactos o en la

acumulación de conocimientos.

Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia

como una capacidad unitaria o como abarcaría de

varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos

enfoques de perfil más bien reduccionista, Gardner

propone un enfoque de inteligencias múltiples. Se trata

de un planteamiento sugerente, y acaso también

provocativo, que permite problematizar sobre el

fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo

cognitivo.

Para este autor una inteligencia es la "capacidad de

resolver problemas o de crear productos que sean

valiosos en uno o más ambientes culturales", (1994;

10). Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la

existencia de ocho inteligencias diferentes e

independientes, que pueden interactuar y potenciarse

recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin

embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de

las otras.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la

convierte en una destreza que se puede desarrollar.

Gardner no niega el componente genético.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas

por la genética. Pero esas potencialidades se van a

desarrollar de una manera o de otra dependiendo del

medio ambiente, nuestras experiencias, la educación

recibida, etc.

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar,

por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo

mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas,

o de la gente emocionalmente inteligente.

Howard Gardner añade que igual que hay muchos

tipos de problemas que resolver, también hay muchos

tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y

su equipo de la universidad de Harvard han identificado

ocho tipos distintos:

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en

mayor o menor medida, (tal y como explica

Fernando La palma en este artículo). Al igual que con

los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los

hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero

necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,

pero también necesita de todas las demás, de la

inteligencia lógico matemática para poder realizar

cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal

para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia

34

corporal -kinestésica para poder conducir su coche

hasta la obra, etc.

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que

nos permite resolver problemas o fabricar productos

valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es

el conjunto de capacidades que nos permite resolver

problemas relacionados con las emociones. Con

nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con

las de los demás (inteligencia interpersonal)

Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una

que piensa y otra que siente" Otra manera de

entenderlo es que el pensamiento es un proceso con

muchas caras. Las emociones son una de las facetas

de ese proceso, una parte tan integral del mismo como

el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio

izquierdo. De la misma manera que no pensamos sólo

con un único hemisferio, sino que los dos son

necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la

información, además la sentimos.

A la hora de andar por la vida es más importante saber

descifrar nuestras emociones que saber despejar

ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben

bien y cuando contratan a alguien no piden sólo un

buen currículo, además buscan un conjunto de

características psicológicas como son la capacidad de

llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver

conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que

tengamos o no esas cualidades o habilidades va a

depender del grado de desarrollo de nuestra

inteligencia emocional.

Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber

las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no

somos capaces de contestar las preguntas

adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente

estar tranquilo, hay que saber las respuestas del

examen y saber mantener la calma.

Pero mientras que normalmente pasamos mucho

tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas del

examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender

(o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo

calmarlos.

Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la

misma atención a todos los estilos de aprendizaje, ni

valora por igual todas las inteligencias o capacidades.

No hay más que mirar el horario de cualquier escolar

para darse cuenta de que la escuela no le dedica el

mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -

kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un

ejemplo.

En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de

entender y controlar las emociones) la escuela

simplemente la ignora. No es tanto que no la considere

importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.

El colegio no hace más que reflejar la visión de la

sociedad en su conjunto. A nadie le extraña que un

alumno tenga que hacer muchos ejercicios para

aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos

planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros

alumnos en como prestar atención durante una

conversación, por ejemplo, o concentrarse como lo

hacen en la cultura oriental.

Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo.

Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte

de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo

que se está planteando ahora por primera vez es que,

de la misma manera que practicamos y desarrollamos

la capacidad de escribir o la capacidad de hacer

deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de

capacidades que nos permiten relacionarnos de

manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros

mismos, es decir la inteligencia emocional.

35

3.2 . Estrategias para el aprendizaje en el área de comunicación

La estrategia es un procedimiento, llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad, dirigidas a la consecución de una meta. (Coll 1987)

Por ejemplo:

- Elaborar un plato de comida, seguir instrucciones

- Anudarse los cordones de los zapatos, procedimiento automático.

El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y practicas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos de la docencia. La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los estudiantes al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo. El concepto de estrategia didáctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtención

de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. La estrategia didáctica es la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la cual el docente elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva. Al entender que la estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción pedagógica del docente, se necesita orientar el concepto de técnica como procedimientos didácticos y el recurso particular para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didácticas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo. ¿QUÉ ES ESCUCHAR? Escuchar es algo más que el simple oír o poner atención. El escuchar requiere atención activa y consciente a los sonidos con el propósito de obtener significado. Se puede oír música, lo que dice el profesor, los sonidos de la sala de clases vecina o de la calle. En cada uno de estos casos, se “escucha” realmente cuando se reacciona significativamente frente a los sonidos. Escuchar no es una habilidad espontánea; debe ser aprendida. (Condemarín, Mabel, 1981). Asimismo, la comprensión oral está relacionada con los procesos de decodificación, los cuales consisten en recepcionar e interpretar los mensajes.

3.2.1Estrategias para desarrollar la comprensión oral (escuchar) Para Cassany (1994) En el proceso de escuchar se lleva a cabo una serie de microhabilidades que corresponden a estrategias de comprensión oral. A.- Microhabilidades de comprensión oral: ESCUCHAR 1. Reconocer:

Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el artículo y el nombre, verbo y pronombre, combinación de pronombre.

36

Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua.

Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica, vocal átona: paja-caja, cama-cana.

2. Seleccionar: Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases claves, etc.) de las que no lo son (muletillas, oooh, eh, redundancia), etc. 3. Interpretar:

Comprender el contenido del discurso.

Comprender la intención y el propósito comunicativo.

Comprender el significado global, el mensaje, las ideas principales.

Discriminar las inferencias relevantes de las irrelevantes.

Comprender los detalles o las ideas secundarias.

Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y anécdota, etc.).

Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explícitamente: ambigüedades, dobles sentidos, elipsis, etc.

Comprender la forma del discurso.

Comprobar la estructura o la organización del discurso (sobre todo en los monólogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.).

Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema o lo concluyen.

Identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de grado de especificidad, etc.) del discurso.

Captar el tono del discurso, agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc.

Notar las características acústicas del discurso: la voz: vocalización, grave/agudo, actitud del emisor, etc.).

El discurso, ritmo, velocidad, pausas, entonación, etc

4. Anticipar: Saber activar toda la información que se tiene sobre una persona o un tema para preparar la comprensión de un discurso. Saber prever el tema, el lenguaje (palabras,

expresiones, etc. y el estilo del discurso). aber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que se ha dicho.

5. Inferir: Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter,

actitud, procedencia socio-cultural, propósito, etc. Saber extraer información del contexto comunicativo:

situación (calle, casa, despacho. aula, etc.) papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc. Saber interpretar los códigos no verbales: mirada,

gesticulación, movimientos, etc. 6. Retener: Recordar palabras, frases e ideas, durante unos

segundos para poder interpretarlas más adelante. Retener en la memoria a largo plazo aspectos de

un discurso: - Las informaciones más relevantes: tema y

datos físicos. - La situación y el propósito comunicativo. - La estructura del discursos - Algunas palabras especiales (raras, nuevas

relevantes) Utilizar los diversos tipos de memoria (visual,

auditiva, olfativa, etc.) para retener informacióN

A continuación presentamos algunas estrategias, las que pueden elegir de acuerdo al propósito de la sesión de aprendizaje: ESCUCHAR (Pedagógico de Monterrico -2010)

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓNN

ORAL(ESCUCHAR)

DESCRIPCIÓN

1. El teléfono malogrado

Profesor preparan un pequeño tema, relato luego se pide a cada alumno que está fuera escuche que a continuación él pase el mensaje sucesivamente entre ello. El resto del grupo convierte en espectador y analista de las deformaciones o aciertos que van surgiendo en la historia.

2. ¿Quién es quién?

Acuerdan interrogar sobre personajes de cuentos, historias, comics, artistas las respuestas solo pueden ser si/no, poco/mucho, frío/caliente, con lo cual, van teniendo las pistas para adivinar de quién se trata. Se requiere prestar mucha atención, escuchar y retener los datos acertados, así mismo elaborar bien las preguntas para obtener los datos precisos que permitan seguir y acertar.

Son ejercicios que permiten evaluar el nivel de comprensión de los alumnos a partir de

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3. Escuchar y dibujar un texto oral El maestro describe objetos, personajes, paisajes Sencillos, que los alumnos dibujan siguiendo sus instrucciones.

4. Completar cuadros

Consiste en que los niños y niñas tienen que completar un cuadro a partir de escuchar una exposición oral. Por ejemplo: se escucha la narración dela docente o la grabación de una entrevista a varias personas y se entrega una plantilla vacía:

5. Escoger opciones

Consiste en facilitar a los niños una serie de tres: fotografías, fichas con dibujos, tarjetas con imágenes, etc., que sean parecidas o tengan elementos en común, de preferencia ubicados de distinta forma, de manera que luego de escuchar una descripción, logren identificar la fotografía o ficha que corresponde.

6. Identificar errores

Consiste en pedir a los alumnos agrupados, que preparen un guion con lo que suelen hacer durante el día y se les pide que introduzcan tres absurdos o incoherencias. Luego, el resto de los compañeros tiene que oír el guion de cada grupo y detectar las partes que consideran están fuera del contexto real.

7. Ejercicios de audio y vídeo

Idea central: Los alumnos escuchan una exposición breve y tienen que descubrir cuál es la idea central, el dato más importante. El niño tiene que grabar con su voz una serie de textos y traerlos al aula. Tipo de textos variados: mensajes del contestador o grabar las instrucciones necesarias para hacer algo, como hacer un ejercicio, un dibujo, etc. O simplemente leer un poema y grabarlo, luego se escuchará en el aula. Recreación: Se presentan unas imágenes de video mudas y los alumnos tienen que poner el texto para los personajes que hablan, es decir juegan a doblarlos.

B.-Microhabilidades de producción oral: HABLAR Hasta hace algunos años la expresión oral ha sido la gran olvidada de una sesión de aprendizaje de lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura. Siempre se ha creído que los alumnos aprenden a hablar por su propia cuenta, en casa o en la calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta enseñarles en el aula. Es necesario tomar en cuenta que el hablar nos presenta a la sociedad. Lo primero que observamos en un niño, por ejemplo, es “el cómo habla” y a través de esta conducta expresiva nos formamos la primera impresión de él. Por eso hablar bien o hablar mejor, en estas últimas épocas, es una necesidad valorada. La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción escrita. También, un acto de habla es un acontecimiento jamás repetible de forma idéntica, cuya finalidad comunicativa inmediata se da a través de la construcción del diálogo o conversaciones. Es también expresión de la propia personalidad, del mundo interior de la persona, de sus ideales, sus valores. La expresión oral está relacionada con los procesos de codificación, los cuales consisten en elaborar y articular los mensajes. J. B. Badia (1988) plantea tres tipos de comunicaciones orales, según el número de participantes: SINGULARES: Discurso político, exposición magistral, canción grabada. DUALES: Llamada telefónica, diálogo de dos amigos, entrevista.

PLURALES: Reunión de vecinos, debate en clase, conversación de amigos. Teniendo como base todo lo anteriormente dicho, presentamos las microhabilidades que se abordan en la expresión oral: 1. Planificar el discurso Analizar las situación (rutina, estado del

discurso, anticipación, etc.) para prepara la intervención.

Usar soportes escritos para preparar la intervención (sobre todo en discursos monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.).

Anticipar y preparar el tema (información, estructura, lenguaje, etc.).

Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, estilo, etc.).

2.-Conducir el discurso

Buscar temas adecuados para cada situación. Iniciar o proponer un tema. Desarrollar un tema. Dar por terminada una conversación. Conducir la conversación hacia un tema nuevo. Desviar o eludir un tema de conversación. Relacionar un tema nuevo con uno viejo. Saber abrir y cerrar un discurso. Manifestar que se quiere intervenir (con gestos,

sonidos, frases).

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Escoger el momento adecuado para intervenir. Utilizar eficazmente el turno de palabra. Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se

considere necesario. Ceñirse a las convenciones del tipo de discurso

(tema, estructura, etc.). Marcar el inicio y final del turno de palabra. Reconocer cuándo un interlocutor pide la

palabra. Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el

momento adecuado. 3. Negociar el significado Adaptar el grado de especificación del texto. Evaluar la comprensión del interlocutor. Usar circunloquios para suplir vacíos léxicos. 4. Producir el texto Simplificar la estructura de la frase. Eludir todas las palabras irrelevantes. Usar expresiones y fórmulas de las rutinas. Usar muletillas, pausas y repeticiones. Autocorregirse.

Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.

Repetir y resumir las ideas importantes. Reformular lo que se ha dicho. Articular con claridad los sonidos del discurso. Aplicar las reglas gramaticales de la lengua

(normativa). Controlar la voz: Impostación, volumen,

matices, tonos. Usar códigos no verbales adecuados: Gestos y

movimientos. Controlar la mirada: Dirigirla a los

interlocutores. Es preciso considerar, que al inicio de cada jornada diaria, durante las actividades permanentes, podemos proponer actividades de producción oral que favorezcan la expresión, la escucha activa, la pronunciación y el diálogo. Este tipo de actividades permite que los niños y niñas vivencien las diferentes funciones que tiene el lenguaje.

3.2.2 Estrategias para desarrollar la producción oral (hablar) A continuación presentamos algunas actividades, las que pueden elegir para desarrollar en el aula según el propósito que se planteen en cada caso: (Pedagógico de Monterrico 2010)

ESTRATEGIAS DE PRODUCCION

ORAL (HABLAR)

DESCRIPCIÓN

1.Noticias familiares Niños y niñas deben organizarse en parejas, luego les pedimos que, en unos minutos, se cuenten situaciones familiares: una noticia, algo que ocurrió de forma inesperada, alguna anécdota, relatos de cuando eran bebés, etc.

2. Programas de televisión Les pedimos que comenten con su compañero, algún programa de televisión favorito. Podemos guiar la conversación con un organizador gráfico

3. Comentarios sobre un cuento Luego de que niños y niñas hayan leído y observado las imágenes de los cuentos del sector de lectura, tienen un espacio para comentar, en parejas, lo que leyeron, valiéndose de cinco preguntas clave. Si el niño o la niña es capaz de responder estas preguntas, estará en capacidad de resumir la lectura realizada.

4. Un sueño interesante

Invitamos a los niños y niñas a traer de su casa el dibujo de algún sueño que hayan tenido guiar l con preguntas como: ¿En qué lugar ocurrió?, ¿qué sucedió?, etc.

5. ¿Qué nos quieres contar?

Solicitamos a los niños y niñas traer de su casa una foto familiar de alguna ocasión especial. Se forma un círculo y cada niño narra su experiencia con respecto a la fotografía

6. Juegos verbales Juegos verbales para que se realicen al inicio de la jornada diaria

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3.2.3 Estrategias para desarrollar la producción escrita

Para empezar definimos al LENGUAJE, como aquella facultad del ser humano que le permite comunicarse consigo mismo y con los demás; como instrumento que organiza nuestro pensamiento y, por lo tanto, como factor

fundamental de análisis para evaluar el éxito o fracaso escolar. Considerando que el objetivo del enfoque comunicativo dejó de ser solo el aprender la gramática, para más bien, conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor en su lengua, Cassany (1998), resalta la importancia de propiciar situaciones reales de comunicación donde se desarrollan las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir) de manera que los niños y niñas practiquen en clase las diferentes etapas del proceso comunicativo. Lo anterior, aumenta el grado de participación, motivación e interacción de

manera creativa, generándose un clima comunicativo real el cual favorece la comunicación. El proceso de aprendizaje colectivo de la lengua real y contextualizada con unidades lingüísticas en base a textos completos -no con elementos sueltos y aislados de palabras, frases o fragmentos entrecortados-, y reales sin ser artificiales y manipulados sin sentido ni funcionalidad, permiten el desarrollo de las habilidades comunicativas, todas ellas interdependientes como se muestra: ¿Qué es escribir desde el enfoque comunicativo textual? En el transcurso del tiempo han surgido diferentes definiciones que conceptualizan la escritura, según las diversas corrientes pedagógicas. Estas son algunas: Escribir es producir textos por medio de símbolos

(letras) que se grafican con cierta lógica (sentido) y orden especifico (según código lingüístico de la

como: retahílas, trabalenguas, jitanjáforas, rimas, poesías cortas, canciones, etc.

7. Juegos dramáticos Elaborar una lista de diferentes contextos, diferentes situaciones comunicativas y podemos iniciar la jornada diaria dramatizando, brevemente los niños una de las situaciones comunicativas.

8. El periódico

Seleccionamos algunas imágenes del periódico, sobre diversas situaciones comunicativas y pedimos a los niños y niñas que inventen el diálogo, conversación o discurso que puedan inferir la información a partir de las imágenes. .

9. Títeres de dedo Motivamos a los niños y niñas a dibujar y recortar dos o más siluetas de personajes, en pequeños trozos de cartulina; luego les indicamos que, con cinta adhesiva, se los peguen a la yema de los dedos. Cada niño o niña puede inventar, con los dedos de sus manos, su propia situación comunicativa.

10. El peluquero de mi barrio

En esta actividad, dos estudiantes voluntarios imitarán al peluquero y a su cliente, inventando, cada uno, historias para el diálogo. En un momento dado de la conversación, les hacemos una señal para que se cambien los papeles de cliente a peluquero y viceversa

11. Anuncios publicitarios

Pedimos a nuestros alumnos seleccionar un comercial de televisión, uno de radio y otro de prensa para representarlo frente a los compañeros y compañeras de clase. Luego de cada comercial, el público analiza las frases, identifica el mensaje del texto y las palabras más importantes del mismo.

12. Puentes de comunicación El objetivo es desarrollar las destrezas de hablar y escuchar; para eso, pedimos a los niños y niñas colocarse frente a frente y tomarse de las manos, formando un puente de amistad. Durante tres minutos, las parejas se contarán sus historias, comentarán cosas de sus familias, las cosas que le gustan, sus juegos y diversiones, las ilusiones que tienen, etc. Cuando uno de los miembros de la pareja está hablando, el compañero debe prestar mucha atención sin interrumpir, solo escuchar. Concluido el tiempo previsto, damos una señal y se intercambian los papeles.

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lengua que se maneja en esa cultura) en el espacio de la escritura (en un soporte físico: cuaderno, hoja, pantalla de computadora, paleógrafo) realizados con un propósito real. La escritura además se da como parte del proceso natural y continuo que experimenta el niño ante de iniciado la escuela. CEMC Centro andino (2005).

Escribir es un proceso personal, progresivo, continuo y cíclico que se desarrolla naturalmente en situaciones motivadoras y acompañado por un educador que conoce y respeta el ritmo (tiempo que necesita para aprender) y estilo (forma de aprender) de aprendizaje de cada uno de sus niños y niñas. Proceso que tiene como finalidad la comunicación con el mundo. Guía metodológica de Educación Inicial( 2008)

Escribir es producir textos, organizar el pensamiento para expresar ideas o sentimientos a través escritos completos (no grafías aisladas) que tengan significado y se encuentren en situaciones de comunicación con un uso e intencionalidad. Sonia Villarán (2010)

Escribir y leer es más que unir letras y dibujar garabatos caligráficos. Esta es una de las microhabilidades más simples de la compleja

capacidad de la expresión escrita. No es aprender la correspondencia entre el sonido y la grafía, sino es aprender un código nuevo diferente al oral, un signo que representa un significado, pero que físicamente no existe como tal. Cassany (1998)

Josette Jolibert basa sus aportes teóricos desde las teorías constructivistas de aprendizaje significativo, de la sociolingüística y de la lingüística textual, y concibe la producción de textos y la lectura como procesos estructurados de construcción de competencias lingüísticas, proporcionando varios tipos de herramientas metodológicas como facilitadoras de la misma construcción. En este proceso se combinan las estrategias y aportes que el niño utiliza en su aprendizaje y las que la enseñanza sistemática de la escuela ofrece en contextos significativos y activos.

MICROHABILIDADES DE LA ESCRITURA.

Para Cassany, el saber escribir, y por lo tanto ser un buen escritor, implica ser capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema determinado; por lo

tanto, se tendría que dominar microhabilidades desde las más sencillas hasta las más complejas, como son: conocer las unidades superiores(párrafo, tipos de texto, etc.) y sus propiedades más profundas (coherencia y cohesión); manejar estrategias cognitivas de generación de ideas, de revisión y de reformulación de los textos; conocer unidades lingüísticas más pequeñas como el alfabeto y sus propiedades más superficiales como el de ortografía, puntuación, entre otras; y dominar las microhabilidades mecánicas y motrices del trazo de las letras y caligrafía. El desarrollo de estas habilidades y conocimientos se van desarrollando en el niño dentro de un proceso personal, cíclico, de constante ensayo, reflexión y reformulación. Es respecto a este proceso que Jolibert plantea:

La Escritura es un proceso que comprende la planificación, textualización y revisión obteniéndose un texto según el propósito y destinatario para quien fue escrito. Este proceso no se da en forma lineal, el que escribe puede regresar a la planificación, mientras escribe para hacer cambios en su plan de escritura; esto es, avanza o retrocede las veces que considere necesaria de acuerdo a su propósito de comunicación.

1. La planificación es parte de este proceso, que tiene su base en la situación comunicativa que la genera. Cuando planificamos pensamos para qué vamos a escribir y a quién nos dirigiremos, esto nos ayuda a tomar decisiones acerca de cómo le escribiremos a nuestro destinatario para facilitar su comprensión y lograr nuestro propósito. El plan de escritura se define a partir de las ideas que se han planificado acerca del propósito, destinatario, de texto y tema seleccionados para esa situación de comunicación. 2. La textualización, implica la redacción del texto con lo que se ha definido en el plan de escritura. Al hacerlo, debemos acompañar a nuestros niños, para ayudarlos a tomar decisiones acerca de cómo enlazar unas ideas con otras, para que puedan conseguir un texto articulado. Además, es necesario elegir las palabras adecuadas de acuerdo al tipo de texto, el tema y los destinatarios que lo leerán. Las capacidades e indicadores formulados se orientan hacia la producción de un texto, cuidando que se mantenga el tema, que haya secuencia lógica y temporal, vocabulario, uso de conectores y recursos ortográficos. La progresión está dada por la posibilidad de los niños de mantenerse en el tema, aunque en el primer grado pueden salirse de él. En el caso de los otros indicadores, además de la posibilidad de logro de los niños con nuestra

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ayuda, el aprendizaje abarca más de un ciclo y se va desarrollando de forma progresiva en la medida que tengan la oportunidad de reflexionar mientras escriben y leen. En el caso de los signos de puntuación, pueden responder a diferentes niveles de complejidad de acuerdo a las necesidades de los textos.

3. La revisión, puede realizarse durante la etapa de textualización y también después de ella. Incluso puede hacernos regresar a la planificación para ajustarla, porque se ha descubierto algo que es necesario corregir. En esta etapa se piensa con mayor detenimiento en las necesidades y expectativas de los que leerán el texto. Esta etapa implica:

La lectura del texto. En este momento asumimos el rol de nuestros lectores, nos ponemos en su lugar. Esto nos ayudará a darnos cuenta si el texto es claro, si las ideas se encuentran bien ordenadas, si contiene suficiente información y si se comprende. Esta lectura se hace de acuerdo a nuestro propósito de escritura, como en el caso de los niños que escribieron la nota: el director les permitirá realizar la función de cine si logran convencerlo de la intención de la función de cine.

La edición del texto. Si después de leer el texto con nuestros niños, encontramos, junto con ellos, que hay ideas que no son claras, faltan signos de puntuación o requiere ajustes, entonces hay que reescribir el texto para mejorarlo y hacerlo más comprensible para su destinatario.

ESCRIBIR UN TEXTO SIGNIFICA

Anticipar y planificar el texto: Que se va a producir, su contenido.

Redactar: Es decir, utilizar palabras adecuada.

Revisar: Releer, borrar, agregar o remplazar palabras, reescribir, etc.

.CONDICIONES PARA PRODUCIR TEXTO

COHERENCIA: Ejemplo. Un texto con relación, orden y lógica

COHESIÓN: Ejemplo .Texto con unidad y buen uso de conectores

ADECUADO USO DE LA SINTAXIS Y LA SEMÁNTICA. Ejemplo. Texto con oraciones completas, claras y vocabulario adecuado.

BUENA PRESENTACION: ejemplo. Un texto impecable con márgenes, títulos, subtítulos, gráficos

Según el Ministerio de Educación(2004:109), los niños escriben en la escuela para:

INTERACTUAR CON OTROS Cartas

Saludos

Felicitaciones, agradecimiento

Invitaciones, etc.

HACER Y PREPARAR Recetas

Instrucciones para armar un objeto.

Instrucciones de un juego ,etc.

INFORMAR Noticias

Entrevistas

Avisos, anuncios

Afiche, etc

IMAGINAR Cuentos

Acrósticos

Poemas

Fábulas

Leyendas, etc

ORGANIZARSE: Cuadro de responsabilidades y turnos

Horarios

Listado con participantes en grupos de trabajo.

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ESTRATEGIAS PARA PRODUCIR TEXTOS ESCRITOS.

ESTRATEGIAS PARA PRODUCIR

TEXTOS ESCRITOS

DESCRIPCIÓN

1. Creación de cuentos a partir de una secuencia de imágenes

Escuchan la lectura de un cuento por el profesor (escrito en un papelote). Leen en grupo, sólo una vez. El docente retira el papelote. Se les proporciona una secuencia de hechos a través de imágenes (4 a 6, según el nivel y el grado) sobre el cuento leído. Enumeran del 1 al 4 o 6 según la secuencia. Recortan cada imagen y escriben un párrafo por cada una.

Libremente eligen otro título, otros hechos, además agregan personajes.

Finalmente arman su cuento para su primera revisión, primero entre ellos y luego por el profesor.

Escriben. Nuevamente su cuento en limpio con las correcciones hecha. Mejoran las escenas (gráficos) y los pintan creativamente. Socializan sus cuentos, a través de la técnica del museo.

2. La producción de fábulas

Para ayudar a nuestros niños y niñas a crear sus fábulas: - Planifican su escrito - Describen la conducta negativa - Elaboran la moraleja - Seleccionan los personajes En un esquema escriben su primer borrador. Luego escriben siguiendo el plan de escritura.

Conducta negativa a modificar

Personajes Moraleja Título

3. La producción de

poesías

a)El Método de las Jitanjáforas La jitanjáfora es una composición práctica en la que se inventan. Consiste en inventar palabras sin sentido, pero con mucha sonoridad

- Fil flama alabe cundre - ala alalánea alifera - alveola jitanjáfora - liris salumba salifera.

b) El Método del Caligrama: Este método consiste en diseñar un poema; pero que gráficamente representa un objeto o un hecho de palabras: los poemas forman un dibujo.

4. La producción de adivinanzas

Los niños y niñas juegan en parejas o divididos en dos grupos, uno de los grupos inventa una adivinanza a partir de la descripción de un personaje y lo dibuja en una tarjeta: el otro grupo adivinará que persona, animal o cosa es.

Escriben la adivinanza creada y guardan la tarjeta dibujada.

El grupo contrario adivina lo que es.

Cuando el grupo acierta, los autores de la adivinanza muestran la tarjeta, todos aplauden.

Se cambian los papeles y el grupo que adivinó elige un personaje, animal u objeto, pasando a inventar otra adivinanza, dibuja la tarjeta que debe acertar el equipo contrario.

Eligen las adivinanzas que más les gustaron y las escriben en sus cuadernos

5. La producción de canciones

Elegir la persona, objeto, pueblo, fecha cívica que se va a dedicar la canción.

Luego se pasa a buscar la melodía de una canción que la cantamos todos los días.

Pautar melodías cortas de la canción.

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Crear un texto con escritos breves sobre la persona, objeto, pueblo, fecha cívica que se va a crear la canción.

Adecuar la letra de la canción nueva a las anteriores.

Corregir la concordancia lingüística.

Cantar la canción conocida acompañada de instrumentos, como sonajas de chapas, palos, panderetas, etc.

6. La producción de noticias

La noticia constituye una forma simple de redacción basada en la presentación precisa y sintetizada de los datos recogidos por el niño y la niña. En ella se responde básicamente a las preguntas: Una noticia debe responder a las preguntas ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Por qué?, ¿Cómo? Título Sintetiza el tema central y atrae la atención del lector

7. Redacción de poemas

Acrósticos Son poemas realizados a partir de letras iniciales de una palabra significativa para la persona que lo escribe. Al respecto, Condemarìn y Chadwick (1998:15), afirma que “un acróstico es una composición poética cuyas letras iniciales, medias o finales forman vocablos o frases.

Poema prestado Tomando como base algún poema conocido es posible recrearlo respetando su estructura, ritmo y rima, pero modificando su contenido .Para llevar a cabo esta actividad se sugieren los siguientes pasos: - Organiza sesiones de lectura de poemas, - Lee para los niños y niñas con entusiasmo y emoción diversos

poemas. - Seleccionar aquellos que más le guste, que lo copian, lo lean o reciten

a sus compañeros. - Prepara lecturas y recitaciones, leyendo varias veces los poemas que

han seleccionado.

Crean un poema sobre la base de dos listados de palabras que ellos mismos debes escribir al pensar en una determinada palabra. Si los niños seleccionan la palabra “gato”, por ejemplo, ellos pueden hacer lo siguiente:

Mi gato Eres suave y acaricias, Negro, corres ,corres , Mi gran amigo que maúlla Ágil, juegas conmigo. Las Anáforas Figura de dicción que consiste en la repetición intencionada de una palabra o grupo de palabras al comienzo de una frase o verso para enfatizar propiciando una melodía y ritmo adecuado RONDA DEL ZAPATERO Tipi tape, tipi tape, Tipi tape, tipitón, Tipi tape, zapa, zapa, zapatero remendón

¿Cómo es? ¿Qué hace?

Suave Negro Amigo Agil

Acaricia Corre Maulla Juega

3.2.4 Estrategias para desarrollar la comprensión escrita LECTURA Y COMPRENSIÓN

Para comprender es necesario un esfuerzo cognitivo. En otras palabras, es imprescindible “un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una página”.

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La comprensión no se puede plantear en términos absolutos. No es una cuestión “de todo o nada” (Baker y Brown, 1984). Hay grados y modalidades de comprensión. No se puede esperar que todos los lectores de un texto interpreten lo mismo, porque las interpretaciones dependen básicamente del conocimiento previo con que se aborda la lectura, los objetivos que la presiden y las motivaciones que suscita. Coll (1983) entiende los esquemas de conocimiento como redes que pueden ser más o menos elaboradas, con contenidos que mantienen entre sí un mayor o menor número de relaciones y un grado variable de organización interna. La comprensión de la lectura que se aborda dependerá de lo que ya se conoce sobre su contenido y del tipo de relaciones que se puedan o se sepan establecer entre lo que ya se sabe y lo que se va leyendo. Mostremos en vivo cómo leemos y entendemos un texto, cómo nos equivocamos, cómo consultamos el diccionario, cómo formulamos hipótesis y luego las confirmamos o desechamos, cómo releemos y corregimos. Del mismo modo, mostremos cómo se buscan ideas, cómo se hace un mapa mental, cómo se revisa un primer borrador, cómo se reformula el texto paso a paso. Convirtamos el aula en un espacio vivo, en un taller de experimentación donde chicos y chicas puedan sentir en los poros de su piel el significado de las letras. Ideas para leer y escribir en el siglo XXI, por Daniel Cassany 3.2.5 TIPOS DE MICROHABILIDADES LECTORAS Las microhabilidades lectoras han sido clasificadas con fines teóricos-explicativos y de investigación a fin de servir de soporte a las orientaciones didácticas sobre la lectura. A continuación se citarán las microhabilidades que propone McDowell (citado por Cassany, 1998: 206), las que se ejemplificarán a partir del texto En busca de la mitad perdida (Barylko, 1997: 55)

A. EL SISTEMA DE ESCRIBIR Reconoce y distingue las diferentes letras del alfabeto. Pronuncia las letras del alfabeto. Sabe cómo se pronuncian las palabras escritas. Sabe cómo ordenar las letras. Puede descifrar la escritura hecha a mano. Ayuda mucho al desarrollo de esta microhabilidad la confección cooperativa del periódico mural así como el intercambio de mensajes escritos funcionales (cartas, notas, recados, autógrafos, etc).

B. PALABRAS Y FRASES

Reconoce palabras y frases y recuerda su significado con rapidez.

Reconoce que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida. Por ejemplo: hambre hambruna.

Reconoce la relación entre diversas formas del mismo significado Cortar, dividir, separar.

Utiliza el contexto para dar significado a una palabra nueva “Perecían” lo relaciona con muerte, pues en el texto se opone a sobrevivir.

Elige el significado correcto según el contexto.

Sabe pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender el texto.

Si no entendiera el significado de “ardor”, lo pasa por alto, sigue leyendo, pues sospecha que allí no radica la carga del significado del texto.

C. GRAMÁTICA Y SINTAXIS

Sabe controlar la gramática de las distintas partes de la frase. En la primera línea identifica “narra Platón” como una cláusula explicativa.

Identifica el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración. Qué se dice sobre él, así como los detalles de tiempo, espacio y modo.

Identifica los referentes de las anáforas y de los deícticos. Los lectores identifican en el texto “seres llenos de soberbia” como equivalente a hombres, seres llenos de soberbia es una expresión anafórica.

Reconoce las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase. Al leer “Era la totalidad”, se identifica su significado: el hombre original era la totalidad, era un ser andrógino.

D. TEXTO Y COMUNICACIÓN: EL MENSAJE

Lee en voz alta

Entiende el mensaje global

Busca y encuentra información específica Entre otros ejemplos, quien lee puede identificar a Júpiter como un dios propio de la mitología griega.

Discrimina las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.

Aplicando algunas técnicas como: subrayado, el sumillado, la graficación en organizadores visuales.

Comprende el texto con todos sus detalles.

Debemos entender por detalles no sólo a los que se registran literalmente, sobre la línea, sino especialmente a los implícitos como el tipo de texto o intención del autor, la ideología del autor, el contexto de producción, entre otros.

Regula la velocidad de la lectura en función de sus propios objetivos y/o relación a la facilidad o dificultad del texto.

Los lectores son conscientes del tiempo que les lleva leer un texto, cada uno tiene su propio ritmo

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Puede seguir la organización de un texto o de un libro.

Lee entre líneas, es decir, comprende ideas no formuladas explícitamente.

El lector identifica información tácita o implícita; por ejemplo, el texto es un mito, busca explicar el origen de la necesidad humana de búsqueda.

3.3.7 Tipos de textos Los textos poseen superestructuras que funcionan para el lector como esquemas de interpretación. No es lo mismo leer un cuento que leer un informe de investigación. Nos sorprendería enormemente que el informe tuviese elementos claramente narrativos. Lo que nos interesa es tener bien en claro que lo que define el formato textual es la intención comunicativa. De acuerdo a la intención que tenga el emisor de instruir, informar, narrar, describir o argumentar, elaborará un texto con determinada superestructura. “Las superestructura son unidades globales que caracterizan un tipo de texto independientemente de su contenido, sirven para determinar el orden de las partes y configurar un esquema al que el texto se adapta…” Ministerio de Educación y Cultura 1997 Los expertos lectores están preparados para cualquier texto y para una mejor comprensión. De allí que hay que brindar a los estudiantes una variedad de textos como los que Adams(1985)por ejemplo, basándose en trabajos de Bronckart y Van Dijk, propone los siguientes textos:

1- Textos Narrativos, son relatos de hechos en los

que intervienen personajes y que se desarrollan en el espacio y en el tiempo. Los hechos son contados por un narrador. La estructura básica de este tipo de texto es la organización temporal. En la narración clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación inicial, complicación y desenlace.

2- Texto Descriptivos, describir es representar por medio de las palabras un objeto, un paisaje, una persona tal cual como si el lector la tuviera delante y la estuviera percibiendo con sus propios sentidos. Responde a la pregunta ¿Cómo son las cosas? La respuesta exige que el escritor sepa mirar el mundo, es decir observar y conocerlo bien para escribir sobre él.

3- Texto Expositivos, es conocido también como informativo. La función es la de trasmitir información pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías. Sus características son: predominan las oraciones enunciativas, se utiliza la tercera persona, los verbos de las ideas principales se conjugan en modo indicativo, el registro es

formal, se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos y no se utilizan expresiones subjetivas. Se considera las siguientes partes: introducción, desarrollo y conclusión.

4- Textos Instructivos – Inductivos, es un tipo de discurso utilizado para transmitir órdenes, consejos, obligaciones. Aparecen en las recetas de cocina, instrucción para el empleo de aparatos, en el ejercicio o ejecución de diferentes tareas, conversaciones cotidianas. Se caracteriza por el empleo de la función conativa del lenguaje, generalmente en segunda persona.

5- Texto Argumentativo, el propósito del texto es convencer o persuadir al lector mediante la presentación de razones y pruebas sobre un tema, buscando su adhesión a la tesis.

6- Textos Instructivos – Inductivos, es un tipo de discurso utilizado para transmitir órdenes, consejos, obligaciones. Aparecen en las recetas de cocina, instrucción para el empleo de aparatos, en el ejercicio o ejecución de diferentes tareas, conversaciones cotidianas. Se caracteriza por el empleo de la función conativa del lenguaje, generalmente en segunda persona.

7- Texto Argumentativo, el propósito del texto es convencer o persuadir al lector mediante la presentación de razones y pruebas sobre un tema, buscando su adhesión a la tesis.

8- Textos Instructivos – Inductivos, es un tipo de discurso utilizado para transmitir órdenes, consejos, obligaciones. Aparecen en las recetas de cocina, instrucción para el empleo de aparatos, en el ejercicio o ejecución de diferentes tareas, conversaciones cotidianas. Se caracteriza por el empleo de la función conativa del lenguaje, generalmente en segunda persona.

9- Texto Argumentativo, el propósito del texto es convencer o persuadir al lector mediante la presentación de razones y pruebas sobre un tema, buscando su adhesión a la tesis.

3.3.8 Comprensión lectora y aprendizaje significativo Solé, que trabaja en el campo de la psicología constructivista, recupera el concepto de “aprendizaje significativo” de Ausubel (1963) y plantea la significatividad a tres niveles, que son condiciones del aprendizaje real: psicológica, lógica y disposición para aprender. La significatividad psicológica alude a la relación de integración entre nuestros esquemas de conocimiento y el conocimiento nuevo. Cuando los nuevos contenidos no aportan novedad sobre lo que ya sabemos, no aprendemos nada. Aprendemos cuando la nueva información, que no poseemos, nos obliga a

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reestructurar revisar, nuestros esquemas cognitivos para acomodar los nuevos contenidos, que quedan enlazados en ese mapa mental “reacomodado”. La significatividad lógica tiene que ver con el grado de claridad, coherencia, sistematización del material de lectura, la presencia de “organizadores previos”, esquemas, procedimientos tipográficos e icónicos para señalar la información principal y la articulación lógica de los contenidos, etc. Pero –deberían saberlo las editoriales de libros de texto- de nada vale la coherencia lógica de los textos si el lector no le encuentra sentido a lo que lee, ni sabe para qué lo lee, ni se encuentra motivado ante él. Existen autores que coinciden en afirmar que una persona comprende lo que lee cuando es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown, 1984):

1- De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conducta y de que su léxico, sintaxis y coherencia interna posean un nivel aceptable.

2- Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el documento del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución de significado a los contenidos del texto.

3- De las estrategias que el lector utiliza para intensificar a comprensión y recuerdo de lo que lee, así como detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y que no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

Las estrategias que debemos enseñar deben permitir al estudiante la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación, motivación, disponibilidad ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las siguientes:

1- Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué para qué tengo que leerlo?

2- Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate

¿Qué se yo acerca del contenido del texto? ¿Qué se acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas se que puedan ayudarme acerca del auto del género del tipo de texto?

3- Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de propósitos que uno persigue. ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia por ser de detalle, por ser poco pertinente para el propósito que persigo?

4- Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el sentido común ¿Tiene sentido este texto? ¿Presenta coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué dificultades platea?

5- Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la autorregulación ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo, apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?

6- Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones: ¿Cuál podría ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser tentativamente el significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?, etc…

7- Las oraciones enunciativas, se utiliza la tercera persona, los verbos de las ideas principales se conjugan en modo indicativo, el registro es formal, se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos y no se utilizan expresiones subjetivas. Se considera las siguientes partes: introducción, desarrollo y conclusión.

3.3.9 Estrategias de compresión lectora (proceso lector)

Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o

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abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:

Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos.

Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas múltiples y variadas.

Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores

autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994)

Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee.

A continuación planteamos una estrategia de Isabel Solé (1994), para activar el proceso de lectura. Solé lo divide en tres momentos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.

ANTES DE LA LECTURA ¿Para qué voy a leer? Los objetivos de la lectura.

Leer para obtener una información precisa.

Leer para seguir instrucciones.

Leer para obtener una información de carácter general.

Lectura para aprender.

Lectura para revisar un escrito propio.

Leer por placer.

Leer para comunicar un texto a un auditorio o para practicar la lectura en voz alta.

Leer para dar cuenta de que se ha comprendido.

Hacer resúmenes

Formular y responder preguntas

Recontar

Utilizar organizadores gráficos

• Formular hipótesis y

hacer predicciones

sobre el texto

• Formular preguntas

sobre lo leído

• Aclarar posibles

dudas acerca del

• Determinar los

objetivos de la lectura

• Activar el

conocimiento previo.

• Formular hipótesis y

hace predicciones

sobre el texto

ANTES DE LA

LECTURA DURANTE LA

LECTURA

DESPUÉS DE LA

LECTURA

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Activar el conocimiento previo: ¿Qué se yo acerca de este texto? Es necesario que el docente se plantee qué saben sus alumnos sobre el texto que les propone leer y que tenga en cuenta que este conocimiento no será el mismo para todos sus alumnos. El docente, para ayudar a que se produzcan las conexiones necesarias entre el conocimiento viejo y el nuevo, debe ayudar a sus alumnos a que se hagan conscientes de lo que saben sobre el tema y la forma del texto para construir. Este conocimiento previo se activa mejor si el docente dirige la atención de los chicos y chicas hacia “indicadores” de contenido básico como ilustraciones, títulos, subtítulos, subrayados, cambios de letra, etc. Es importante que los mismos alumnos verbalicen los conocimientos y experiencias relacionadas con el texto a leer. Establecer predicciones e hipótesis sobre el texto El establecimiento de predicciones es un proceso que se da durante toda la lectura, es consustancial al hecho de leer comprensivamente. Aquí se hablará de las que se realizan antes de la lectura y que se refieren a los aspectos de contenido y estructura que veíamos antes: ¿Qué puedo esperar del contenido y progreso del texto en función de la superestructura? títulos, ilustraciones, encabezamientos ¿Qué piensa usted que va a encontrar en el texto? Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto Solé anima a crear situaciones en las que los alumnos formulen sus propias preguntas acerca de los textos que leen, ya que así se potencia la conciencia del lector sobre lo que sabe y querría o vería necesario saber. Estas preguntas deben estar acordes al objetivo concreto de la lectura: información general, búsqueda de un dato concreto y preciso, etc. Sobre todo si el objetivo es de comprensión global, Solé recomienda formular o ayudar a los alumnos a formular “preguntas pertinentes” y entiende por este tipo de preguntas aquellas “que conducen a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su núcleo argumental”. (97) Posiblemente la autonomía en la formulación de preguntas no se da al principio y es el docente el que tiene que ir creando el andamiaje necesario para que los alumnos puedan ir formulando por sí mismos preguntas pertinentes sobre los textos

DURANTE LA LECTURA… CONSTRUYENDO LA COMPRENSIÓN

El grueso del esfuerzo y actividad lectora tiene lugar durante la lectura, entendida ésta como “un proceso de emisión y verificación de predicciones”. Comprender un texto, por otra parte y según Van Dijk, implica ser capaz de establecer un resumen que reproduzca su significación global. El lector experto no sólo comprende, sino que sabe cuándo no comprende y establece los mecanismos correctores oportunos. La lectura es un proceso interno, pero hay que enseñarlo. En este sentido se ha destacado la importancia del “modelaje”: los alumnos ven leer al maestro, lo que hace para elaborar una

interpretación del texto: sus expectativas ante la

lectura, las preguntas que se formula, las dudas que se le plantean, las estrategias que emplea “en una situación significativa y funcional”. Leemos el texto: para empezar a leer es necesario que los niños y niñas estén en silencio motivando para captar la atención en ellos. La lectura debe ser clara, con una entonación adecuada, gestos que corresponden al texto. Podemos hacer pausas para realizar las predicciones. ¿Qué creen que pasará ahora? ¿Cuál será el final? Reeler partes confusas para aclarar dudas y la comprensión sea significativa.

DESPUÉS DE LA LECTURA: SEGUIR COMPRENDIENDO Y APRENDIENDO

SOLÉ, se centra en este capítulo referido a la post-lectura en tres estrategias: identificación de la idea principal, elaboración del resumen y formulación y respuesta de preguntas. La idea principal En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la idea principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias? Se trata organizar de manera lógica la información contenida del texto leído e identificar las ideas principales, es decir las más importantes, y las secundarias, aquellas que aportan información que no es fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etc Para aulls (1978) distingue el tema de la idea principal de un texto. El autor, el tema indica sobre lo que trata un texto y puede expresarse mediante una palabra, respondiendo a la pregunta: ¿De qué trata el texto? La idea principal, por su parte, se expresa mediante una frase simple o dos frases coordinadas y proporciona mayor información, responde a la pregunta ¿Cuál es la idea más importante del texto?

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El resumen Aunque se relaciona, no es obviamente lo mismo que tema o idea principal. Hacer un resumen supone escribir un texto que reproduce información esencial sobre el texto que se resume. Formular y responder preguntas En las aulas los profesores acostumbran a formular preguntas sobre las lecturas y los libros de texto están llenos de ellas. El problema es que rara vez se plantea correctamente esta estrategia esencial para una lectura activa. Solé establece tres tipos de preguntas según las respuestas que condicionan:

Preguntas de respuesta literal. Se encuentran “tal cual” en el texto.

Preguntas piensa y busca. La respuesta hay que deducirla pero para ello el lector debe

establecer relaciones entre informaciones y elaborar inferencias.

Preguntas de elaboración personal. La respuesta no se puede deducir del texto. Exige la ntervención del conocimiento y opiniones del lector.

Realizar organizadores gráficos ayudará al estudiante a precisar si comprendió el texto. Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva a utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora..

3.4 Niveles de comprensión lectora. Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Sugerimos por eso que las/os maestros/as de aula, aprendan a identificar y ejercitar los niveles o componentes de comprensión lectora. Para algunos autores como Mireia Catalá ,se consideran 4 componentes: literal, reorganizativo, inferencial y crítico. A continuación desarrollaremos 3 de ellos, de acuerdo con lo que el sistema educativo considera como prioridad. Hablaremos también de niveles a fin de no cambiar el lenguaje al que estamos acostumbrados. Así mismo señalamos que los contenidos de esta ficha informativa han sido tomados del texto Evaluación de la comprensión lectora de las maestras españolas

Glória Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina y Rosa Monclús de la Editorial GRAO, Barcelona.- 2001. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes: 1. NIVEL LITERAL. Significa entender la información que el texto expresa explícitamente, es decir, se trata de entender lo que se dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o crítica. Si no pueden hacerse inferencias válidos menos se podrá hacer una lectura crítica. La información que trae el texto puede referirse a características y acciones de personajes, a tramas, a eventos, animales, plantas, cosas lugares, etc. La comprensión literal se da en todo tipo de tema. Recuerda que debes estimular a tus niños a:

• Identificar detalles • Saber encontrar la idea principal • Identificar relaciones causa –efecto • Seguir unas instrucciones • Precisar el espacio, tiempo, personajes • Secuenciar los sucesos y hechos • Captar el significado de palabras y oraciones • Recordar pasajes y detalles del texto • Encontrar el sentido a palabras de múltiple

significado • Identificar sinónimos, antónimos y homófonos • Dominar el vocabulario básico

correspondiente a su edad. • Reconocer y dar significado a los prefijos y

sufijos de uso habitual, etc.

¿Qué tipos de preguntas debes formular? • ¿Qué…? • ¿Quién es…? • ¿Dónde…? • ¿Quiénes son…? • ¿Cómo es…? • ¿Con quién…? • ¿Para qué…? • ¿Cuándo…? • ¿Cuál es…? • ¿Cómo se llama…

2. NIVEL INFERENCIAL: Se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto. Aquí se establecen relaciones diversas de los contenidos implícitos en el texto, se llegan a conclusiones y se señala la idea central.

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La información implícita puede referirse a causas o consecuencias, semejanzas o diferencias, diferencias entre fantasía y realidad etc. Aquí se exige que el lector haga inferencias relacionando partes del texto y la información que él maneja. Recuerda que debes estimular a tus niños a:

• Predecir resultados • Deducir enseñanzas y mensajes • Proponer títulos para un texto • Plantear ideas fuerza sobre el contenido • Recomponer un texto variando hechos,

lugares, personajes. • Inferir el significado de palabras • Deducir el tema de un texto • Elaborar resúmenes • Prever un final diferente • Inferir secuencias lógicas • Interpretar el lenguaje figurativo • Elaborar organizadores gráficos

¿Qué tipos de preguntas debes formular?

• ¿Qué pasaría antes de…? • ¿Qué significa...? • ¿Por qué...? • ¿Cómo podrías…? • ¿Qué otro título…? • ¿Cuál es…? • ¿Qué diferencias…? • ¿Qué semejanzas...? • ¿A qué se refiere cuando…? • ¿Cuál es el motivo...? • ¿Qué relación habrá...? • ¿Qué conclusiones...? • ¿Qué crees…?

3. NIVEL CRITERIAL

Las preguntas están basadas en la experiencia del lector, se le pide que extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura, características personales, experiencias, etc. Recuerda que debes estimular a tus niños a:

• Juzgar el contenido de un texto • Distinguir un hecho de una opinión • Captar sentidos implícitos • Juzgar la actuación de los personajes • Analizar la intención del autor, • Emitir juicio frente a un comportamiento • Juzgar la estructura de un texto, etc.

¿Qué tipos de preguntas debes formular?

• ¿Crees que es…? • ¿Qué opinas...? • ¿Cómo crees que…? • ¿Cómo podrías calificar…? • ¿Qué hubieras hecho…? • ¿Cómo te parece…? • ¿Cómo debería ser…? • ¿Qué crees…? • ¿Qué te parece…? • ¿Cómo calificarías…? • ¿Qué piensas de…?

RECUERDA TENER EN CUENTA: El uso permanente de estas estrategias posibilitarán que tus niños potencien la habilidad de comprender los textos que lee, entonces el papel del docente es que sus niños hagan suyas estas estrategias.

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Demostramos lo aprendido; PRACTICA PEDAGÓGICA

TEORÍA PEDAGÓGICA

ESTRATEGIA

ROL DEL DOCENTE

ROL DEL ALUMNO

Actividad 1 En Ronda

La docente presenta la categoría (ejemplo “Nombre de mamíferos”. Indica a los estudiantes que por turno, sigan la ronda nombrando a los animales. Luego la docente presenta las imágenes de algunos animales mencionados para que uno de los estudiantes lo describa y el otro escriba todo lo que su compañero esta diciendo. Luego lo lee para el aula.

La docente comunica a sus alumnos que hoy van a ver un video sobre “el cuidado el medio ambiente. Posteriormente les comunica que cada uno podía realizar una las siguientes actividades. 1. Dibujar lo que más les gusto del video. 2. Escribir un breve texto de lo observado. 3. A partir de lo observado: realizar un cartel para ubicarlo en el aula. 4. Escribir una canción para cuidar el medio ambiente.

.

La docente distribuye a los estudiantes siluetas de diferentes animales y va preguntando el nombre de cada una de ellas, ¿Qué será? ¿Qué color tienen? Luego los estudiantes irán escribiendo los nombres de los animales. La docente irá explicando cualidades de cada uno de los animales y los estudiantes formarán oraciones y descripciones de cada uno de los animales que les tocó

El docente entrega carteles con palabras separadas en sílabas (agudas, graves, esdrújulas) con sus respectivas imágenes y pide a los estudiantes leerlas en voz alta. Pregunta si hay semejanza en las palabras al leerlas. Ellos identificarán que las palabras son distintas y agruparán las parecidas. Con ayudad e la profesora definirán el significado de las clases de palabras. Luego ellos propondrán nuevas palabras agrupándolas por cada clase

Completa la ficha de manera individual con las estrategias, roles del docente y

estudiante en el área de comunicación considerando las teorías pedagógicas

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Sesión Taller 1:

Estrategias para el desarrollo de situaciones comunicativas

ACTIVIDAD N°1.

Se presenta la siguiente situación problemática y a partir de ello redactarán una situación comunicativa Y la secuencia didáctica.

Luego desarrollarán la secuencia didáctica para cada situación comunicativa. Lo presentan en papelotes para

socializar los trabajos.

SITUACION PROBLEMÁTICA SITUACIÓN COMUNICATIVA

SECUENCIA DIDACTICA

1- En la escuela N°111 de Cajamarca se va a homenajear el día de la madre y los estudiantes de cada sección deben presentar un número artístico. Los estudiantes del 2° grado deciden producir un poema.

2- En la ciudad de Cajamarca se va a realizar actividades por su Aniversario y las II.EE se están preparando para participar con danzas y platos típicos. En nuestra IE. N° 0024 nos ha tocado presentar danzas típicas de la región.

3- En las escuelas de la ciudad de Chota se evidencia que las loncheras de los niños contienen alimentos poco saludables, presentando problemas estomacales

4- La profesora Paty del 3°grado detectó en sus niños que la mayoría de ellos sufren de caries. Para ello invita un dentista para que les brinde una charla sobre el cuidado de los dientes.

5- En la IE. N° 4050 de la ciudad de Cutervo se va a celebrar la semana de los derechos del niño. El Alcalde se ha comprometido a regalar juguetes a cada niño y para lo cual ha solicitado que se les describa los juguetes que desean.

6- El 15 de octubre en la ciudad de Celendín ocurrió un sismo en la que los niños de la IE. N° 4858 salieron en forma atropellada sin tener conocimiento de cómo desplazarse ni de las zonas de seguridad. Entonces la profesora propone a los niños conocer las zonas de seguridad y como desplazarse.

Aprendizaje esperado: Elabora estrategias para el desarrollo de

una situación comunicativa en el área de Comunicación del nivel

de Primaria de la Educación Básica Regular.

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ACTIVIDAD N° 2.

Se les distribuye por grupos las imágenes de “CHOCO”, las cortan, forman la secuencia y redactan un texto

narrativo.

.Luego elaboran preguntas de los tres niveles de comprensión lectora: Literal, inferencial y criterial.

Realizarán las estrategias del proceso lector antes durante y después de la lectura.

Todos los trabajos se presentaran en papelotes para socializar y precisar las estrategias.

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GLOSARIO TERMINOLÒGICO

LA SITUACIÓN COMUNICATIVA Es el contexto específico en el que se encuentran las persona que quieren comunicarse, es decir, el lugar en que se da la comunicación. .

COMPETENCIA

Saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo y/o la solución a un problema.

CAPACIDAD Son potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a los largo de su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos.

INDICADORES Son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qué es lo que debe hacer el estudiante para demostrarnos que logró los aprendizajes previstos.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día.

RUTAS DE APRENDIZAJE Son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores,

MODELO EDUCATIVO Consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

TEORÍA PEDAGÓGICA Conjunto de conceptos, definiciones, preposiciones, enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedagógico, es decir, todo lo relacionado a la formación, la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización escolar.

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BIBLIOGRAFIA

Fascículos Editados Rutas del Aprendizaje del Área de Comunicación, Ministerio de Educación, 2013

Texto Editado Diseños Curricular Nacional, Ministerio de Educación, 2008

Artículo de Texto Enseñar Lengua – Daniel Cassany, 2002

Tesis (Publicada) Modelo del Ciclo de Hunter, Universidad César Vallejo, 2011

Texto Editado Describir el Escribir, Daniel Cassany

Texto Editado Una estrategia global para fomentar hábitos de lectura y escritura en los centros de

Educación Primaria, Editorial

Planeta, 2004

Texto Editado Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona, Catalá Agras y otros. (2001),

Editorial Grao

Texto Editado Estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora. Lima, Ediciones

Metrocolor. Pinzas García, Juana. (2007)

Texto Editado Estrategias de comprensión lectora. Separata de trabajo, UPCH.

Artículo de Texto Enfoque Comunicativo en la enseñanza de la lengua, El nuevo diario, 2013,

http://elnuevodiario.com.do/app/article.aspx?id=173397

Texto Editado Estrategias de lectura, Editorial Graó. Barcelona, 1998, Isabel, Solé

Marco de Trabajo Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), Ministerio de Educación del Perú, 2009

Texto Editado Manual de animación Lectora, Ministerio de Educación del Perú, 2006

Texto Editado Las posibilidades de un modelo teórico para la Comprensión Lectora, Isabel Solé,

Barcelona. Marco ELE.

Módulo Didáctica para la competencia del Área de Comunicación, Instituto Pedagógico

Nacional Monterrico.

Texto Editado Revista de Didáctica español como lengua extranjera