3. La autoestima y el aprendizaje · autoestima, 5) niñas con una baja orientación competitiva y...

LA AUTOESTIMA Y EL APRENDIZAJE DE DESTREZAS MOTORASDEPORTIVAS EN NIÑOS DE 6 A 8 AÑOS

Luis García y Clersida GarcíaNorthern Illinois University

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REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTEVol. 1, nº 1, pp. 41-68 ISSN: 1886-8576

RESUMEN: El propósito de este proyecto ha sido realizar un estudio longitudinal de dosfases usando una metodología cualitativa de observación de campo (Erickson, 1986). Más espe-cíficamente, el propósito ha sido tratar de comprender como es la autoestima en niños de seis aocho años de edad, que participan en un programa de aprendizaje de destrezas deportivas. En elestudio participaron 18 niños y 14 niñas representativos de la comunidad. Para tratar de com-prender como es la autoestima de estos niños cuando interactuaban con otros y aprenden des-trezas deportivas se les formularon las siguientes tres preguntas: ¿Cómo se comportan los niñosde edades comprendidas entre seis y ocho años cuando participan activamente en un programade desarrollo de destrezas deportivas?; ¿existen patrones de interacción entre como se percibenlos niños y sus habilidades?, ¿si existen cuáles son? y ¿existen algunas interacciones entre losniños y el aprendizaje?, ¿y si existen cuáles son? Se recogieron los datos de las tres principalesfuentes: las notas de observaciones de campo, documentos como videos, fotos, Cuestionario deHarter (1981) y pruebas de destrezas motoras fundamentales usando el análisis de la configura-ción total del cuerpo (Haubenstricker, Seefeldt, Fountain y Sapp, 1981); entrevistas formales einformales con los niños y con los padres.

Los resultados se analizaron usando unos procesos inductivos y luego triangulados para veri-ficar su validez. De este análisis surgieron cinco aserciones, tres de estas aserciones caracteriza-ron la interacción de los grupos de niños y dos de ellas caracterizaron la interacción de las niñas.1) varones con una alta orientación competitiva y una alta autoestima, 2) varones con una alta

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Luis García y Clersida García

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orientación competitiva y baja autoestima, 3) varones con una baja orientación competitiva y unabaja autoestima, y las niñas se agruparon, 4) niñas con una alta orientación competitiva y una altaautoestima, 5) niñas con una baja orientación competitiva y una baja autoestima. En conclusión,se demostró que existe una interacción recíproca entre el aprendizaje de destrezas motoras, lainteracción social del grupo, las habilidades motoras y la autoestima del aprendiz. Los niños quetienen una excesiva orientación competitiva encuentran dificultades para aprender nuevas destre-zas o deportes. La excesiva y continua comparación y competencia es perjudicial ya que estosniños tienden a juzgarse en términos de sus triunfos y derrotas. Asimismo los niños con altaorientación competitiva, en su mayoría bajas destrezas motoras y una falsa autoestima, sufrenmucho, les cuesta aprender, se aíslan, se frustran al no poder triunfar, y repetidamente experi-mentan situaciones de fracaso. Los niños/niñas que reconocen que no tienen destrezas motoras,que no son competentes, y poseen una baja autoestima caen en una relación de desinterés enaprender. La interacción de las niñas con una alta orientación competitiva y una alta autoestima,parecen ser las más saludables. Estas niñas sabían que eran competentes, eran competitivas yposeían una alta autoestima pero también sabían cooperar. Además se observó en este estudioque los padres que son receptivos, y saben aceptan la realidad de sus hijos tienden a apoyar y faci-litar el desarrollo y aprendizaje de los mismos.PALABRAS CLAVE: Autoestima, aprendizaje, habilidades motoras, niños.

ABSTRACT: The purpose of this project has been to set up a two-phase longitudinal studyusing a qualitative methodology of field observation (Erickson, 1986). More specifically, the pur-pose has been to understand how is self-esteem in 6-8 years-old children, who participate in asports skills learning program. Eighteen boys and 14 girls participated on it. To understand howself-esteem works once they play with others and learn sports skills, we set the following ques-tions: How 6-8 years-old children behave when participate in a program of sports skills develop-ment?; Are there standards interactions between how they perceive themselves and their skills?,If so, how are they? Are thee some interactions between children and their learning?, If so, howare they? Data was determined from three main sources: the notes from field observations, docu-ments such as videos, photos, Harter (1981) questionnaire and fundamental motor skills testesusing the analysis of the boy total configuration (Haubenstricker, Seefeldt, Fountain e Sapp,1981); formal and informal interviews with children and parents.

The results were analysed using inductive processes and compared to verify its validity. Fromthis analysis, appeared five orientations, three of them characterized the groups of boys and twothe group of girls. 1) Boys with high competitive orientation and high self-esteem, 2) boys withhigh competitive orientation and low self-esteem, 3) boys with low competitive orientation andlow self-esteem, and the girls were grouped as: 4) girls with high competitive orientation and highself-esteem, 5) girls with low competitive orientation and low self-esteem. In conclusion, it wasdepicted that there are a reciprocal interaction between motor skills learning, the group socialinteraction, motor abilities and the learner self-esteem. Boys with excessive competitive orienta-tion find difficulties to learn new skills or sports. The excessive and continuous comparisons andcompetition is harmful since these boys tend to judge themselves relating victories and defeats.Boys with high competitive orientation and low motor skills and a false self-esteem suffer a lot,show difficult to learn, stay alone and get frustrated when they do succeed, and frequently expe-

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La autoestima y el aprendizaje de destrezas motoras deportivas en niños de 6 a 8 años de edad

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riment situations of failure. Children who recognize that they do not have motor skills thatare not competent, and have a low self-esteem are not motivated in learning. The interac-tion between girls with high competitive orientation and high self-esteem seems to be heal-thier. These girls know they were good, competitive and have a high self-esteem, howeverthey also know how to cooperate. Moreover, this study showed that parents are receptiveand know how to accept the reality of their children and that they have to support and faci-litate the development and learning of them.KEY-WORDS: Self-esteem, learning, motor skills, children.

RESUMO: O propósito deste projeto tem sido realizar um estudo longitudinal deduas fases usando uma metodologia qualitativa de observação de campo (Erickson, 1986).Mais especificamente, o propósito tem sido tratar de compreender como é a autoestima emmeninos de seis a oito anos de idade, que participam de programa de aprendizagem dehabilidades esportivas. No estudo participaram 18 meninos y 14 meninas representantes dacomunidade. Para tratar de compreender como é a autoestima destas crianças atuavamcom outros e aprender habilidades esportivas, foram formuladas três perguntas: Como secomportam as crianças de idades compreendidas entre seis e oito anos quando participamativamente em um programa de desenvolvimento de habilidades esportivas?; existempadrões de interação de como as crianças percebem suas habilidades?, se existem quaissão? e existem algumas interações entre as crianças e a aprendizagem?, e se existem quaissão? Foram coletados os dados das três principais fontes: as notas de observações decampo, documentos como vídeos, fotos, Questionário de Harter (1981) e testes de habili-dades motoras fundamentais usando a análise da configuração total do corpo (Haubens-tricker, Seefeldt, Fountain e Sapp, 1981); entrevistas formais e informais com os meninose com os pais.

Os resultados foram analisados usando processos indutivos e logo triangulados paraverificar sua validade. Desta análise surgiram cinco observações, três delas caracterizarama interação dos grupos de meninos e duas delas caracterizaram a interação das meninas. 1)meninos com una alta orientação competitiva e uma alta autoestima, 2) meninos com unaalta orientação competitiva e baixa autoestima, 3) meninos com uma baixa orientação com-petitiva e uma baixa autoestima, e as meninas se agruparam, 4) meninas com uma altaorientação competitiva e uma alta autoestima, 5) meninas com uma baixa orientação com-petitiva e uma baixa autoestima. Em conclusão, se demostrou que existe uma interaçãorecíproca entre a aprendizagem de habilidades motoras, a interação social do grupo, ashabilidades motoras e a autoestima do aprendiz. Os meninos que tem uma excessiva orien-tação competitiva encontram dificuldades para aprender novas habilidades o esportes. Aexcessiva e contínua comparação e concorrência é prejudicial já que estas crianças tendema julgar-se em relação de seus triunfos e derrotas. Assim mesmo, as crianças com alta orien-tação competitiva, na sua maioria baixas habilidades motoras e uma falsa autoestima,sofrem muito, lhes custa aprender, se isolam, se frustram ao não poderem triunfar, e repe-tidamente experimentam situações de fracasso. Os meninos/meninas que reconhecem quenão têm habilidades motoras, que não são competentes, e possuem una baixa autoestimacaem em uma relação de desinteresse em aprender. A interação das meninas com una alta

INTRODUCCIÓN

La autoestima, así como el conceptode sí mismo y la percepción de las habi-lidades físicas son tópicos estudiadosfrecuentemente e interrelacionados en elestudio de la conducta humana (Branden,1994; Fox, 2000; Hattie, 1992; Ebbeck yGibbons, 1998; Silva y Stevens, 2002;Weiss, 1987). Existe la posibilidad y el po-tencial de cambiar la manera de comolos seres humanos se ven así mismousando el ejercicio físico y las destrezasmotoras como vehículo para ello, y estoresulta aun más lógico si aprendiéramosesos ejercicios físicos y destrezas moto-ras a edades tempranas, porque es en esemomento de nuestra vida cuando comen-zamos a formarnos una idea de quienessomos y cuanto valoramos nuestras cua-lidades y habilidades. Muchos investiga-dores han reconocido que la estima esuna parte integrar de nuestra existencia(Fox, 2002). Sin embargo no tenemostodavía una amplia comprensión de losbeneficios que el ejercicio físico y el des-arrollo de las destrezas motoras tienenpara la autoestima. Por ello esta áreanecesita ser estudiada desde diferentesángulos y metodologías. Algunos investi-gadores han señalado que la falta de unaperspectiva teórica ha constituido una

barrera para el progreso y entendimientode este tópico (Fox, 1997; Silva y Stevens,2002; Weiss, 1987). También existe el di-lema de cómo la autoestima se mantiene através de la vida del ser humano. Encualquier caso, existen muchos retos enel estudio de la autoestima que hacen deeste un tópico muy complejo, especial-mente si lo entendemos también comoun servicio de salud y bienestar emocio-nal, o como una forma de intervenir encasos especiales ya sea con personasnormales, o con condiciones especialesen al ambiente deportivo y a tempranaedad (Fox, 2000). La percepción del sery las habilidades en los niños son facto-res determinantes para el éxito en la viday una baja percepción puede traer comoconsecuencia ansiedad, estrés y frustra-ción (Roberts y Treasure, 1992). Es muyimportante tener clara la importancia dela autoestima como una poderosa varia-ble en el ajuste psicológico. Su poder ovalidez reside fundamentalmente en lodeterminante de su impacto sobre laconducta (Fox, 1997; Felson, 1984; Spearsy Deese, 1975).

Diversos investigadores han señaladola importancia y la necesidad de estudiarel rol de los padres, profesores de educa-ción física y entrenadores deportivos enla formación de la autoestima de los



orientação competitiva e una alta autoestima, parecem ser as mais saudáveis. Estas meninassabiam que eram competentes, eram competitivas e possuíam uma alta autoestima mas tambémsabiam cooperar. Além disso, se observou neste estudo que os pais que são receptivos e sabemaceitar a realidade de seus filhos tendem a apoiar e facilitar o desenvolvimento e a aprendizagemdos mesmos.PALAVRAS-CHAVE: Autoestima, apredizagem, habilidades motoras, crianças.

niños (Black y Weiss, 1992; Horn, 1985;Smith y Smoll, 1990). El entrenamientoen actividades físicas no debe ser sola-mente en lo físico, puesto que simultá-nea y paralelamente el niño se va for-mando una percepción de sí mismo. Porello surge la necesidad de trabajar enestas dos áreas simultáneamente. Losentrenadores, profesores de educaciónfísica y los psicólogos deportivos debenprestar mucha atención ya que la activi-dad física si resulta apropiada a la edad,el desarrollo del niño y sus experienciasprevias podría crear una percepciónpositiva de sí mismo, pero si no es apro-piada podría por el contrario crear unapercepción negativa. Así, existen eviden-cias de cambios positivos en la autoesti-ma como producto de la participaciónen actividades físicas (Branden, 1994;Fox, 1997). También existen evidenciasque actividades físicas inapropiadas parael desarrollo del individuo pueden causarperjuicios en la percepción de sí mismo.Estos efectos negativos tienen relacióncon la ansiedad y la depresión (Harter,1993). Los niños que se preocupan muchoestán a la vuelta de una conducta depre-siva que puede conducir a una mala con-ducta o aptitud para aprender y ajustarseal medio social creando consecuenciasnegativas para el aprendizaje (Roberts yTreasure, 1992; Carver y Scheier, 1988).Según Covington (1992), una saludableautoestima y percepción de las habilida-des físicas pueden representar una críti-ca mediación cognitiva para el desarrollodeportivo. Implicando que los educado-res deben proporcionar la enseñanza delas destrezas deportiva, conscientes de

su relación y efectos en el aspecto psico-lógico, más específicamente en su im-pacto sobre la autoestima personal.

De acuerdo con Hall y Keer (1997),es muy probable que niños con baja auto-estima, se enfrenten a una espiral de po-bres ejecuciones en las destrezas y por lotanto una mala adaptación cognitiva conefectos negativos, ya que una baja auto-estima predispone a los niños a escaparde ese círculo por lo que futuros inten-tos en el deporte se van a ver reducidosdebido al sentimiento de fracaso en pasa-das experiencias. No hay dudas que laautoestima juega un papel muy impor-tante en la vida de los niños, y los traba-jos de investigación deben buscar lamanera de estudiar cómo ésta disposi-ción del ser humano puede ser compren-dida mejor (Harter, 1986, 1987, 1990).

La autoestima como señala Campbell(1984), significaría lo bien que la mismaprovoca en la vida del sujeto. Los inves-tigadores han realizado varias clasificacio-nes, por lo que se habla de estima físicay estima global, de estima contingente yde verdadera autoestima. Esta clasifica-ción es un ejemplo de la complejidad dela construcción de este concepto. Lostrabajos de investigación de Deci y Ryan(1995); Epstein (1973); Harter (1993);Shavelson, Hubner y Stanton (1976) ymás reciente Fox (2000) tratan este tópi-co de forma específica. Según Harter(1993), la autoestima se refiere al nivel devaloración global que una persona tienede sí misma. Sin embargo, la autoestimaestá determinada por la combinación delas percepciones de competencia de unapersona en un dominio particular y la



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importancia que esa persona le da atener esa competencia en ese dominio.La autoestima, también puede ser defini-da como un sistema dinámico que está enun estado de constante reorganizaciónen su intento por integrar varios compo-nentes de una forma holística coherentey consistente que representa el ser total.Esta definición concuerda con los traba-jos de Erikson (1968) y Stryker (1987).

Es así como la interacción entre elambiente social y el individuo ha sidoreconocida por muchas disciplinas,como un aspecto que afecta las conduc-tas, entre ellas la autoestima personal, eldesarrollo y el aprendizaje. Aunque exis-ten diferencias entre las disciplinas entérmino de la conceptualización delaprendizaje y las consecuencias de cómose aprende en relación con experienciasprevias, todas asumen que el aprendizajeocurre en un contexto social y existe lainfluencia de otros factores que interac-túan en el proceso (Greendorfer, 1992;García, 1994).

Sin embargo, aunque existe una apa-rente asunción de que hay una recíprocainteracción entre el aprendizaje en el am-biente social (contexto de la interacción)y el aprendiz, desafortunadamente exis-ten muy pocos estudios longitudinalesque le hayan dado la consideración nece-saria a la naturaleza recíproca de este pro-ceso y al efecto de la interacción socialen la autoestima de los niños en su pro-ceso de aprendizaje, especialmente enprogramas de desarrollo motor dondelos niños aprenden destrezas motorasdeportivas (Lewko y Greendorfer, 1988;García, 1994).

La literatura sugiere que un predictorde la implicación de los adultos en acti-vidades deportivas y físicas durante todala vida parece estar determinado por laparticipación a edades tempranas y estaparticipación parece estar relacionada asu vez con la percepción de habilidades yel género del individuo. Es por tanto im-portante estudiarla desde diferentes pers-pectivas para investigar como se aprendey que factores, o circunstancias obstacu-lizan o ayudan en el aprendizaje motor,al igual que la comprensión del impactode las experiencias de aprendizaje en laformación de la autoestima personal ycomo la interacción de los niños influyeen este proceso (Greendorfer, 1977, 1983,1992; Kenyon y McPherson, 1973, 1974;García, 1994).

Se ha demostrado que la actividadfísica es un medio efectivo para mejorarla autoestima. Un meta-análisis realizadopor Gruber (1985) encontró que 18 delos 27 estudios analizados demostrabanun rol significativo de la actividad físicaen la autoestima. El éxito del “OutwardBound Program” ilustra esta afirmación(Marsh, Richards y Barnes 1986). Estosinvestigadores en sus estudios sobre acti-vidad física al aire libre demostraron queestos programas crean cambios positi-vos en la autoestima de los participantes.Igualmente, los programas de ejerciciosfísicos han sido asociados con un aumentosignificativo en la autoestima de los par-ticipantes (Gruber, 1985; Sonstroem yMorgan, 1989; Hall y Kerr, 1997). De lamisma manera sujetos que han participa-do en programas cooperativos de en-tre-namiento físico han obtenidos cambios



positivos en el valor que ellos se dan a símismo (Marsh, Richards y Barnes 1886;Marsh y Peart, 1988). Por el contrario,sujetos implicados en programas físicosde entrenamientos competitivos mostra-ron resultados significativamente meno-res en autoestima que los sujetos involu-crados en programas cooperativos, sugi-riendo que la orientación competitiva,puede tener consecuencias negativas enla concepción de la autoestima (Ebbecky Gibbons, 1998). La literatura, tambiénseñala que los niños que basan su propiojuicio o percepción en sí mismo, compa-rándose constantemente y pensando enganar tienden a percibirse negativamente(Dweck, 1991; Roberts, 1992). Estosniños también tienden a evaluarse basán-dose básicamente en términos de triun-fos o de derrotas. Estos resultados hansido corroborados por otros estudiosrealizados con niños que basaron su per-cepción en la comparación de sus habili-dades con las de otros (Martens, 1993).Estudios con niños en edad tempranaresultan sumamente necesarios si consi-deramos que es a esta edad cuando secomienza a construir la autoestima per-sonal. Glover y Midura (1992) proponenla necesidad de programas que impactenen la autoestima de los niños, pero con-sideran que es mucho más necesario tra-bajos de investigación empíricos paraver hasta que punto y como es el impac-to de estos programas. En este sentido,García (1994), analiza el problema de lafalta de programas en edades tempranasen el área psicomotriz, programas parael desarrollo de las destrezas motoras yde oportunidades para el desarrollo del

sentirse competente, ya que estos pro-gramas podrían aumentar la competen-cia motora así como la autoestima de losniños

Las investigaciones de Harter y Pike(1984) y Harter (1989) también demues-tran que existen tendencias relacionadascon el desarrollo de los niños que losconducen a evaluarse a sí mismos y quedicha tendencia se hace más diferenciadacon la edad. Harter (1989) explica quelos niños de cuatro a siete años de edadsólo pueden evaluarse en pocos domi-nios (no más de cuatro) del conocimien-to, en comparación con sujetos adultosde 25 a 55 años que lo pueden hacer enmás de 12 dominios. Se cree, según Harter(1989), que los niños de ocho a doceaños podrían evaluarse así mismo en 6dominios. Para el estudio de la autoesti-ma se ha desarrollado una compleja ins-trumentación en particular durante losaños 80, caracterizada por instrumentosde escalas sencillas (Fox, 2000; Marsh,1997). Aunque más recientemente los ins-trumentos han adoptado varias subesca-las lo cual ha permitido una mejor cate-gorización de esos instrumentos. Uno deellos es la serie desarrollado por SusanHarter conocida como Harter Serie de Per-files de Autopercepción descrita en Harter(1988). También los instrumentos des-arrollados por Fox y Corbin (1989)conocidos como Perfiles de la Percepción delSer Físico. También es importante men-cionar la creación de modelos de inter-vención como los de Sonstroem y Morgan(1989), los cuales tiene tres niveles deintervención. Finalmente, los trabajos deinvestigación en el área de la autoestima



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con niños de Thelma Horn y MaureenWeiss, han contribuido a la comprensióndel grado de precisión con la que losniños se autoevalúan a sí mismo y losrecursos que usan para juzgar sus habili-dades físicas. Horn, Weiss y sus colegas(Horn, Glen y Wentzell, 1993; Horn yWeiss, 1991; Weiss, Ebbeck, y Horn,1997; Weiss y Horn, 1990), han clarifica-do el proceso de desarrollo que los niñosexperimentan cuando van desarrollandopercepciones de habilidades y van ganan-do en capacidad cognitiva necesaria parainterpretar la información provenientede los padres, compañeros de juego,maestros y entrenadores físicos, y comoesta información puede afectar sus res-puestas motivacionales durante la activi-dad física.

Para el propósito de esta investigación,se decidió tomar una dirección metodo-lógica más holística en la recogida e inter-pretación de los datos, la cual ha sidoprácticamente inexistente en los estudiossobre la autoestima, como lo es el uso deltrabajo de campo adaptado al aspectoeducativo por Erickson (1986).

El objetivo del estudio ha sido tratarde comprender como es la autoestima deniños de seis a ocho años de edad, queparticipan en un programa de aprendiza-je de destrezas deportivas.

MÉTODO

Se utilizó una metodología cualitativacon notas de observación de campo.Este modelo metodológico ha sido utili-zado ampliamente en el campo de laantropología y la sociología y ha sido

adaptado y usado en situaciones educati-vas por Ericsson (1986). Este métodoenfatiza el entendimiento del significadode las acciones de los participantes en elcontexto donde son estudiados, laobservación de campo dota de informa-ción a través de descripciones intersub-jetivas de las creencias y conductas delos individuos en otras culturas, aumen-tando la comprensión de estas conductasy creencias que explicarían el significadode lo que pasa dentro del contexto cultu-ral del grupo estudiado (Bogdan y Biklen,1982; Johnson y Johnson, 1990). Las notasde campo se refieren a la informaciónrecogidas en observaciones cara-cara,con la comunidad estudiada durante unamplio periodo de tiempo. Gran partede estos datos pueden cuantificarse, aun-que no sea propio de esta metodología(Johnson y Johnson, 1990). Se usaronotras formas de recogida de datos típicasde estudios cuantitativos, pero siguiendouna perspectiva de metodología cualitati-va. Se recogieron datos a través de cues-tionarios o pruebas (el cuestionario deHarter y las pruebas de las destrezasmotoras fundamentales). La informaciónobtenida se reduce al de una comunidaden particular, por lo que los resultadosno deben ser generalizados, hasta queexistan otros estudios que apoyen losmismos. La diferencia con otras meto-dologías hace que los resultados seantratados con más sensibilidad debido aque pertenecen a la cultura propia delgrupo estudiado. Los datos de las tresprincipales fuentes utilizadas fuerontriangulados. La primera fuente de datosse refiere a las notas de observaciones de



campos, acompañadas con las notas deobservaciones de los maestros del pro-grama. La segunda fuente han sido losdocumentos analizados (videos, fotos,cuestionario “la escala de fotografía y depercepción de la competencia y la acep-tación para niños” de Harter (1981), laspruebas de destrezas motoras fundamen-tales usando el análisis de la configuracióntotal del cuerpo (Haubenstricker, Seefeldt,Fountain y Sapp, 1981; Haubenstricker,Branta y Seefeldt, 1983; Haubenstricker,Seefeldt y Branta, 1983; Seefeldt, 1975;Seefeldt, 1982), e información de losmaestros obtenidas a través de cuestio-narios y también de los profesores deeducación física. La tercera fuente deinformación se refiere a las entrevistas,

tanto entrevistas formales e informalescon los niños, como entrevistas formalescon los padres. Esta forma variada omixta de recogida de información enri-queció el estudio y se adoptó, debido alo complejo del tópico y a la necesidadde tener diversos recursos para la obten-ción de una mayor validez en las afirma-ciones del estudio y para tratar de enten-der el proceso de interacción psicológicaen el aprendizaje de destrezas motorasdeportivas (Diagrama 1). El diagramatambién muestra como todas esas fuen-tes de información se triangulan paraconformar la afirmación propia en losestudios cualitativos. La aserción o afir-mación representa los resultados delanálisis en este tipo de investigación



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Diagrama 1

ParticipantesLa investigación fue realizada en las

instalaciones deportivas del Departa-mento de Kinesiología y Educación Físicade una Universidad en el Medio Oestede los Estados Unidos. Participaron enel estudio un total de 18 niños y 14niñas, que representan a niños de la co-munidad. Los participantes en este estu-dio oscilan entre los 6 y los 8 años. Seobtuvieron los correspondientes permi-sos para la realización del estudio, a tra-vés del instituto de investigaciones conseres humanos de la universidad, y con laautorización de los padres y los propiosniños.

Procedimiento e InstrumentosLas notas de observación de campo: las ob-

servaciones de campo fueron realizadaspor los investigadores y cuatro observado-res debidamente entrenados. Los investi-gadores estuvieron presentes durantetodo el periodo de recogida de datos ydurante los dos días semanales de impar-tición del programa. Cada sesión teníauna duración de una hora. Las observa-ciones de campo comenzaban al iniciode la clase y continuaban hasta el final.Se diseño un formato de recogida dedatos que dividía la página en trescolumnas. Una para describir las obser-vaciones de lo que pasaba durante lasactividades tal y como se presentaba, lasegunda columna para escribir la inter-pretación de lo que estaba pasando y latercera columna para indicar o corregirincidencias de posibles parcialidad de lasobservaciones y para formular posiblespreguntas o para rectificar interpretacio-

nes. Los maestros que enseñaban en elprograma de destrezas deportivas en launiversidad rellenaban esta hoja con susobservaciones diarias al final de cada clase.Se recogieron 240 series, de notas decampo que acumularon más de 1000páginas y 360 observaciones rellenadaspor los maestros que participaban en elprograma. Las observaciones se centra-ban básicamente en los movimientos delos niños, sus acciones y las interaccio-nes con sus compañeros o maestros, enel contexto de la actividad. Se manteníaun registro del número de veces que losniños individualmente mostraban unaconducta previamente señalada, comopor ejemplo, participación en la activi-dad, abandono de la actividad, razonespara no participar, seguir o no seguir lasinstrucciones del maestro, disfrute de laactividad, conductas agresivas o pasivas,esfuerzo o habilidad, o interés hacia laactividad, comportamiento hacia los de-más, etc.

Documentación variada: los documentosrecogidos fueron videos, fotografías,cuestionarios y pruebas de destrezasmotoras. Los videos y las fotografías setomaron durante la participación en lasactividades del programa. Se tomaroncinco videos por cada deporte, hastaincluir un total de 40 videos, ya que setrabajo en ocho deportes. Se realizaronmás de 200 fotografías y dos cuestiona-rios se administraron a los padres ymaestros (de aula) o a profesores de edu-cación física. Las clases se desarrollaronen lugares donde se practicaban cuatrodeportes simultáneamente, rotando losniños de una actividad a otra, haciendo



cuatro rotaciones por clases. De estamanera una cámara VHS se colocaba encada estación de trabajo, y un video erausado para cada deporte.

El cuestionario de Harter (1981), co-nocido como la Escala de fotografía y depercepción de competencia y aceptaciónpara niños (Harter, 1981) fue usado alprincipio y al final de esta primera fasedel estudio. Este cuestionario fue segui-do de una entrevista informal, para revi-sar la repuesta de los niños al cuestiona-rio. Por ejemplo: cuando el niño afirma-ba que sabía hacer una destreza muybien se le pedía que la demostrara o siafirmaba que tenía muchos amigos se lepedía que dijese cuantos o que lo indica-ra con los dedos, esta entrevista tambiénse grabó.

Otra información recogida se refierea las pruebas en diez diferentes destrezasdeportivas fundamentales usando el aná-lisis de la configuración total del cuerpo(Haubenstricker et al., 1981; 1983; Seefeldt1975; 1982). Estas pruebas se hicieron dosveces, al principio del estudio y al finaldel estudio. Cada prueba incluyo cincodestrezas locomotoras, (correr, saltar conlos dos pies juntos, saltar alternando laspiernas, trotar, y saltar con un pie) ycinco destrezas manipulativas (lanzar,atrapar, batear, golpear la pelota en elpiso, y puntear la pelota en el aire). Estaspruebas indican el nivel de desarrollo enestas destrezas motoras fundamentales.

También se recogieron los cuestiona-rios que se enviaron a los padres, maes-tros o profesores de educación física. Elresto de la documentación se refiere apreguntas abiertas a padres y maestros, en

que se intentaba verificar ciertos aspec-tos sociales de los niños en la casa, aulay clase de educación física. Por ejemplo:¿Es activo Luís en la escuela? ¿Qué deportele gusta practicar? ¿Aproximadamente,cuántos amigos tiene en la escuela?¿Cuál sería una buena forma de describira Luís en su interacción con sus compa-ñeros en la escuela? ¿De qué habla Luísnormalmente?

Entrevistas formales e informales: se reali-zaron a los niños un total de 51 entrevis-tas formales e informales. Además de dosentrevistas formales individuales con lospadres de los niños participantes, realiza-das a mitad y a final del estudio. Las pre-guntas procedían de la tercera columnade las observaciones de campo y se rea-lizaban para aclarar interpretaciones, co-rroborar o corregir posibles parcialida-des de los observadores. En algunos casoslas respuestas se acercaban a la interpre-tación del observador y en otros podíaser al contrario. Normalmente las pre-guntas tenían dos partes, la primera muyabierta (general) y la segunda más espe-cífica (foco). Por ejemplo: observé que tesaliste de la activada de basketball? ¿Cuálfue la razón? Por el contrario, en lasentrevistas formales se hacían preguntasa todos los niños de forma individual,por ejemplo: ¿Eres bueno atrapando lapelota?, ¿cuántos amigos tienes en tu ve-cindario?, ¿qué te gusta más, leer o hacerdeportes? Las preguntas a los padresseguían la misma estructura, de lo generala lo específico, así que se empezaba conuna pregunta abierta y luego se seguíacon una pregunta específica. Se prepara-ron, una serie de preguntas con dos partes



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por preguntas, por ejemplo: ¿Qué mepuede decir acerca de los amigos quetiene Luís? ¿Cuántos amigo tiene Luís?¿Qué me puede decir acerca de los depor-tes que a Luís le gustan? ¿Cuáles son losdeportes que Luís practica?

Análisis de DatosLa principal característica de esta me-

todología es que tiene dos fases; la pri-mera fase del análisis, que es continua ysimultánea con la recogida de la infor-mación, en la que se generan afirmacio-nes con todos los datos o respuestas quese iban acumulando en según se ibanrecogiendo y así durante todo el estudio.Las notas de campo han sido sometidasa un proceso analítico, inductivo y conti-nuo, buscando patrones y conexiones cla-ves, en cada uno de los cuerpos de tomade información (Erickson, 1986). Enesta revisión de la información se exami-nan, las comunalidades y diferencias enel contexto de las acciones de los partici-pantes del programa deportivo, accionese interacciones, buscando explicacionesy patrones y, construyendo categorías yconexiones claves. Todas las conexionesclaves o patrones encontrados son sepa-rados y escritos con una clave que per-mite identificar de donde procede la evi-dencia. Se hizo de tal manera que losinvestigadores pueden revisar y localizarla información tantas veces como seanecesaria. (Por ejemplo: entrevista infor-mal, participante número 7, evento, com-paraciones personales, fecha).

A medida que el estudio avanza sesuma a la primera fase la segunda, lacual consiste en el refinamiento de estos

patrones claves, buscando confirmacióno discrepancia en las evidencias. Activi-dades como las entrevistas se hacen másespecíficas tratando de buscar repuestasa preguntas que pudieron surgir en laprimera fase y que supone un refinamien-to de las afirmaciones realizadas. Duranteesta fase se realizó una combinación denotas con la tabulación de los datos paratener una mejor visión de los eventos,por ejemplo: si un niño se salía de la acti-vidad deportiva, queríamos saber que lehacía tomar esa decisión, cuantas veceslo hacía, en que deportes básicamentepasaba este hecho. Si las razones eran con-sistentes o variadas. Todo ello resultanecesario para examinar la validez, clari-ficar impresiones con los participantes,verificar respuestas previas y sobre todorecopilar datos que confirmen afirma-ciones y eliminar datos que puedan serdiscrepantes, ello daría lugar a una mayorvalidez de las afirmaciones. Al finalizaresta fase, las afirmaciones originales hanpodido ser reconstruidas y refinadas enla medida que el análisis ha ido progre-sando.

La etapa final es la triangulación, lacual implica un proceso de validez queaumenta el alcance, la profundidad, yclaridad de las construcciones que estánemergiendo de los resultados de la inves-tigación en las tres fuentes de datos. Latriangulación implica la verificación delas construcciones que han emergido enlas notas de campo al ser comparadascon las otras fuentes de datos. La trian-gulación supone una búsqueda de lasconfirmaciones positivas y de casos nega-tivos o discrepancias en las diferentes



fuentes (Hammersley y Atkinson, 1983).Los datos que pasaron el filtro debido alrigor de la triangulación han sido consi-derados como resultados finales.

RESULTADOS

De los múltiples análisis e interpreta-ciones de los diferentes cuerpos de infor-mación, se observaron cinco formas deinteracción que se relacionan con comolos niños se perciben asimismo y comose relacionan entre ellos mientras apren-den o participan en actividades de des-trezas motoras deportivas. Las cinco afir-maciones que aparecen implican unaclara diferencia debida al género. Estasdiferencias se encuentran claramenteremarcadas en todos los análisis de esteestudio y además corroboradas a lo largode todo el análisis procedente de tresfuentes de datos. Tres de estas afirmacio-nes están relacionadas con el género mas-culino y dos relacionadas con el génerofemenino.

Primera afirmaciónLos niños con alta orientación com-

petitiva y alta autoestima eran bastantecompetitivos en todas las actividades, lesgusta participar en situaciones de com-petición deportiva, se perciben compe-tentes y tienen buenas destrezas motorasfundamentales, siendo individualistas, ex-presando sus logros verbalmente, lescostaba adaptarse y aprender nuevos de-portes, son poco considerados con suscompañeros y tienen muchos amigos

Los niños representantes de esta afir-mación eran altamente competitivos en

todos los deportes, aún en los deportesdonde no eran buenos. Se mostraron muyindividualistas y egocéntricos. Constan-temente se comparaban con los otrosniños y buscaban demostrar que eranmejores que los demás. Esta conducta seexpandió a acciones físicas como empu-jarse para ser primeros en la fila y llamarla atención hacía sus logros en forma ver-bal o con gestos. Hacían todo lo posiblepor ser visibles cuando sabían que hacíanalgo bien. También les gustaba burlarsede los compañeros menos competentes.Estos niños tenían bastantes amigos.

Las siguientes viñetas ejemplificanconductas típicas.

Miguel, participaba en unaactividad de baloncesto sabía que loestaban observando y cada vez quemetía una canasta miraba a obser-vador de campo y decía “viste, viste”,y se acercaba y comentaba “metícinco, ¡yo soy el mejor verdad!”, estotambién era acompañado con gestosque mostraban confianza y satisfac-ción consigo mismo (¡Sí! y levantabalos brazos en señal de jubilo)”.Celebraba sus triunfos.

Antonio, realizaba su juegoempujando a los demás para quedarprimero en la fila, quería ser el pri-mero en todo, se estresaba muchocuando fallaba (golpeaba su propiocuerpo con las manos, o ponía susmanos en la cabeza, a veces zapate-aba el piso) y sólo contaba lascanastas cuando hacia puntos,comentando sus éxitos “llevo 11”.



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A Antonio y Miguel, no lesgusta mucho el tenis, por ello reali-zaban el servicio con mucha fuerzay construían su propia agenda dedarle duro a la pelota y botarla.Parecía que jugaba mejor quien ledaba con más potencia a la pelota.Ellos no podían o parecían no oírlas instrucciones del maestro. “Eldeseo de competir era superior al deaprender un nuevo deporte”.

Juan, es uno de los líderes, legusta hablar mucho y dar indicacio-nes a los demás. Le gusta hacer elpapel del maestro. Cuando la activi-dad es en su deporte favorito queríademostrarlo todo y decía frecuente-mente que todo era fácil. Es muycomún oírlo decir en voz alta “yo mesé eso”, o “eso es muy fácil, míramea mí”, “yo lo demuestro”.

Este grupo de niños continuamentese comparan entre ellos mismos, llevanun registro de los puntos y al final de lasclases se comparan nuevamente en suslogros, todos vociferan que son mejoresen algo. A estos niños también les gusta-ba burlarse de otros niños. Este tipo deniños ponen la barrera de expectativasalta para los otros niños, quieren ser losmodelos de la clase demostrando losejercicios.

Estos niños también parecen felices yconfiados en sí mismo, tienen bastantesamigos. Los cuestionarios de competen-cia de (Harter, 1981) indicaron que estosniños se perciben con una alta autoesti-ma y altamente competentes en las cua-tro áreas medidas por el cuestionario.

Así pues sus puntuaciones eran de 3.85/4.0, en el área cognitiva; 3.83/4.0, en elárea de compañeros; 3.74/4.0, en el áreafísica; y 3.5/4.0, en el área maternal(familiar).

Los resultados de las pruebas de des-trezas motoras fundamentales (Hauben-stricker y Seefeldt, 1986) fueron altosindicando alta destrezas motoras, corro-borando también que estos niños son ap-tos y competentes en las destrezas moto-ras evaluadas. Sus puntuaciones están entre29 a 32 puntos en una escala de 36 pun-tos, clasificando en la categoría de altadestreza motora. Los resultados de estosdiferentes documentos confirman queestos niños poseen una alta autoestima,se perciben competentes y poseen altadestrezas deportivas.

Asimismo las entrevistas con lospadres de estos niños corroboraron losresultados de competitividad, alta deseode participación en actividades físicascompetitivas y deportivas y alto númerode amistades. Típicas respuestas de lospadres a los cuestionarios fueron:“Le encanta participar en actividades

competitivas”“Siempre ha sido activo”“Practican muchos deportes”“Tiene muchos amigos”“Siempre lo vienen a buscar para jugar

afuera”“Practica basketball, fútbol y softball”“Tiene bastantes amigos”“Le gusta que lo meta en deportes”

Segunda afirmaciónLos niños con una alta orientación

competitiva en situaciones de juego y



con baja autoestima, cuando se percibencompetentes y no tienen desarrolladaslas destrezas deportivas, quieren ganar atodo costo. Son habladores, modificanlas reglas del juego para su convenienciao verbalmente justifican y razonan por-que son los ganadores, se frustran fácil-mente, son ansiosos durante las activida-des de aprendizaje. No tienen amigos.

Los niños representantes de esta cate-goría, son altamente competitivos en lasactividades y juegos del programa y seperciben competentes aunque no soncompetentes en ningún deporte, no tie-nen las destrezas o habilidades deporti-vas, sin embargo quieren ganar a todacosta. Estos niños hacen trampa y creano modifican las reglas para ganar. A estegrupo lo caracteriza un estado de ansie-dad, frustración y aislamiento, y parecentener un sentimiento de soledad. No tie-nen amigos en el programa y tienen con-frontación verbal con el grupo descritoanteriormente. Estos niños son muyhabladores pero el contexto de sus pala-bras indican ilusión de ganar o excusasdonde explican que deberían ser losganadores o podían haber obtenido lacanasta o marcado el gol. Gritan con untanto de agresividad y frustración. Lesgusta expresar éxito en las actividadesdeportivas de su escuela, indicando queson los mejores.

Las siguientes viñetas ejemplificanconductas típicas de este grupo:

Abraham, tenía que correralrededor de unos conos en unaprueba de agilidad, la mayoría delos niños seguía las direcciones, élprefirió cortar por el centro para lle-

gar primero, y decía “yo gane”. Enotra oportunidad Abraham bateola pelota y corrió hacia la primerabase, la pelota llegó primero y élquedo fuera, pero él se quedó en labase argumentado que el bateo un hit.

Tomás, jugando al fútbol (ame-ricano) atrapaba la pelota con lasmanos para ayudarse y patearla enel portillo y se enfrentaba a los otrosniños argumentando reglas que noeran parte del juego.

Por lo general, al final de las activida-des se observa en estos niños una frus-tración seguida de una separación delresto del grupo. Estas viñetas muestrancomo para estos niños es muy importanteganar a toda costa. Asimismo estos niñossiempre comentan triunfos en la escuela.Fidel y José, contaban historias en el pro-grama de cómo ellos triunfaban corrien-do o jugando en los equipos en susescuelas: Por ejemplo, Fidel decía: “miequipo es le mejor en la escuela”, “yometí un gol en la esuela”, “yo soy él másrápido”. José por su parte también mani-festaba ser el mejor en su escuela, decía:“yo corro más que todos”, “yo juego enel mejor equipo” “yo hice dos carreras”.Los maestros negaron todas estas histo-rias de triunfo en equipos de las escuelas.

El cuestionario de Harter (1981)mostró que estos niños se perciben conuna competencia media/alta y acepta-ción en las cuatro áreas medidas por elcuestionario. Así, sus puntuaciones eran3.45/4.0, en el área cognitiva; 3.32/4.0,en el área de compañeros; 3.40/4.0, en elárea física; y 3.20/4.0, en el área mater-



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nal. Los resultados de las pruebas de des-trezas motoras fundamentales (Hau-bens-tricker y Seefeldt, 1986) fueron en sumayoría bajos indicando baja destrezasmotoras y corroborando también queestos niños no eran aptos o competentesen las destrezas motoras evaluadas. Suspuntuaciones estaban entre 16 y 24 pun-tos en una escala de 36 puntos, clasifi-cándose mayoritariamente en la catego-ría de bajas destrezas (menos de 22 pun-tos) con el límite superior del rangosituándose en las puntuaciones bajas delnivel mediano en destrezas motoras. Losresultados confirman que estos niños seperciben con una alta competencia, peroen la realidad no son competentes en sushabilidades motoras y destrezas deporti-vas, creándose un conflicto entre su per-cepción personal y su frustrante reali-dad. Por lo tanto los resultados de Harterfueron rechazados por los datos de losobservadores de campo, profesores delprograma, maestros de aula, profesoresde educación física y los tests de destre-zas motoras. La documentación simultá-nea de videos probó claramente que estoniños negaban su realidad mostrandounas altas percepciones de sí mismos.

Los padres no mostraron tener cono-cimientos de las situaciones de frustra-ción y aislamiento que vivían sus hijos,ya que parecían desconocer o ignorar eltema. Sin embargo, en las entrevistas susrespuestas también ratificaron los resul-tados de tener pocas amistades y bajodeseo de participar en actividades com-petitivas deportivas y no estar implica-dos en equipos deportivos. Incluso indi-cando que preferían no participar en

deportes competitivos pero que si partici-paban querían ganar a toda costa. Típicasrespuestas de estos padres fueron:“No es activo”“No tiene amigos”“Juega solamente en la escuela”“Él es solitario”“No juega ningún deporte organizado”“Juega en la casa juegos imaginativos”“No le gusta la clase de educación física”“Tiene un amigo pero tampoco es activo”“Se frustra fácilmente”“No le gusta tratar nada nuevo”“No es muy active”“No pide que lo meta en ningún deporte”

Tercera afirmaciónLos niños que tienen una baja orien-

tación competitiva y una baja autoestima,se perciben incompetentes y no tienendesarrolladas las destrezas motoras fun-damentales, se muestran desinteresados ytranquilos, se salen o evitan participar enlos deportes o actividades del programa,les gusta conversar de múltiples temascon los maestros. Tienen pocos amigosy prefieren ser amigos de las niñas. Noles importa ganar, perder o participar encualquier deporte.

Los niños de esta categoría no se per-ciben competentes y tienen deficienciasen las destrezas fundamentales de movi-miento. No son buenos en ningún depor-te. No les importa ganar, perder o parti-cipar en cualquier deporte. A estos niñosles gusta hablar mucho de múltiplestemas y son expertos en excusas para noparticipar, tienden a salirse de las activi-dades y se sentarse a observar sin interés.No son agresivos, por lo general tranquilos



y en algunos casos sumisos. Se adaptan oaceptan las burlas de los demás y hacenbuena amistad con las niñas. Son acadé-micamente exitosos en la escuela, ade-más son muy buenos en lectura. Y tienenpocos o ningún amigo.

Las siguientes viñetas ejemplificanalgunas conductas:

A Pedro, le gusta ponerse elultimo, y su tarea favorita es recogerlas pelotas y pasárselas a los demás,perdiendo su turno de lanzar, si losdemás niños lanzaban 20 veces, élhacia aproximadamente la mitad.Actúa aburrido y con flojera, losmaestros utilizan diferentes recursospara motivarlo pero él no respondede ninguna manera y continua neu-tral. En los deporte con raquetasimplemente se sienta a observar.

A Rubén, le gusta hablar delos libros que lee y se relaciona biencon todos los maestros, puede memo-rizar las técnicas de una destreza ycorregir a los demás pero no lodemuestra, no le importa no hacernada, tiene las mejores excusas,como por ejemplo: “yo observe a unpitcher en la TV. en el béisbol pro-fesional y note que el profesor no nosesta enseñando bien, ya que el beis-bolista levanta la pierna muy alto yaquí no nos enseñan eso”; de estamanera podía pasarse el tiempohablando y no participando.

A este grupo de niños les gusta aso-ciarse con las niñas y tratan de ignorar alos demás grupos de varones, ellos se in-corporan mejor cuando el maestro estaba

cerca de ellos y los estimula a tratar dehacer la actividad.

El cuestionario de Harter (1981) indi-có que se perciben con una baja compe-tencia y aceptación en las cuatro áreasmedidas por el cuestionario. Así pues suspuntuaciones fueron 2.75/4.0, en el áreacognitiva; 2.52/4.0, en el área de compa-ñeros; 2.74/4.0, en el área física; y 2.30/4.0, en el área maternal. Los resultadosde las pruebas de destrezas motoras fun-damentales (Haubenstricker et al., 1981;1983; Seefeldt 1975; 1982) fueron en sumayoría bajos, indicando baja destrezasmotoras y corroborando también que noeran aptos o competentes en las destre-zas motoras evaluadas. Sus puntuacionesoscilaban entre 12 a 20 puntos en unaescala de 36, estando la mayoría en la ca-tegoría de bajas destrezas motoras fun-damentales (menos de 22 puntos). Losresultados confirman que estos niños seperciben bajos en competencia y acepta-ción y tienen bajas destrezas motorasfundamentales. Sus puntuaciones corre-lacionan altamente con su realidad.

Los padres se muestran muy preocu-pados, parecen conscientes de la situa-ción de sus hijos y se muestran deseososde ayudar, querían que sus hijos fueranmás competentes y participaran en acti-vidades deportivas, los profesores deeducación física informaron de similaresconductas en sus clases, confirmando losdatos recogidos en estos documentos yen las observaciones de campo. Las entre-vistas con los padres también corrobora-ron estos resultados. Las respuestas típi-cas de estos padres fueron:



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“No es muy activo”“Tiene tres amigos”“No le gustan los deportes”“Le gusta jugar con legos u ordenador”“Quiere sacar 100% en matemáticas”“No muestra interés en deportes”“Le gusta jugar con niñas”“Le gusta jugar con la Nintendo”“Él cree que no puede jugar”“Le gusta jugar a las cartas”“Dice que los amigos se burlan de él”“Pocos amigos”“Le gusta leer mucho”

Cuarta afirmaciónLas niñas con alta orientación com-

petitiva y con alta autoestima, son muycompetitivas en situaciones de juego, lesgustaba participar en todas las actividadesdeportivas y no deportivas. Se percibencompetentes y tienen buenas destrezasmotoras fundamentales. Les gusta coope-rar, colaborar y ayudar a los demás niñosy niñas, no alardean de su talento. Se ajus-tan bien a nuevas actividades, son consi-deradas por sus compañeros y tienenmuchos amigos.

Las niñas de esta categoría, son muycompetitivas en todos los deportes ensituaciones de juego y son buenas en des-trezas motoras fundamentales. Son muyrespetuosas con sus profesores e instruc-tores y compañeros de clase. Oyen ysiguen las instrucciones cuidadosamente.Se adscriben fácilmente a nuevas activi-dades y a la práctica de nuevos deportes.Siempre se esfuerzan por aprender nue-vas destrezas. Crean un ambiente coope-rativo y de relación con los demás. Traenconsigo valores de amistad y apoyo entre

ellas, permitiéndoles funcionar sin serafectadas por la agresividad de los otrosgrupos. Ayudan a otros con menos des-trezas, disminuyendo su velocidad oesperando pacientemente que el compa-ñero(a) de equipo se acomode o decidala acción, en ocasiones ganar no parecíatan importante como hacer sentir bien asus compañeros. No se burlan de sus com-pañeros y muestran conciencia y conside-ración por las habilidades de los demás.Les gusta ser reconocidas por sus logrospero son modestas y poco protagonistas,muestran buena conducta para el ordeny la facilitación de la enseñanza. En lasdemostraciones no solicitan hacerlo ydejan que sea el maestro el que decida.Estas niñas se relacionan con todos losgrupos y tienen muchos amigos.

Las siguientes viñetas ejemplificantípicas conductas de este grupo:

Rosa, es muy rápida y puedesaltar más que nadie en el programa.Los chicos la querían en sus equiposy los maestros le pedían que demos-trara el movimiento. Es tranquila ymuestra confianza en sí misma, hablasi le preguntan y sonríe frecuentemen-te, pero cuando compite se transfor-ma, no siendo tranquila, usa todosu poder y habilidades, sin embargoaun jugando se preocupa por lasdemás y es capaz de disminuir suvelocidad o fuerza para permitir asu compañero(a) de equipo hacer lajugada cooperativamente.



Rita, es muy rápida y congran habilidad y es amiga de todoslos demás. Prefiere siempre trabajaren grupo y le gusta ayudar a losdemás. Puede organizar la activi-dad del juego para que todos parti-cipen. En algunos casos Rita sacri-fica su tiro para que otro niño lohiciera. También disminuye la velo-cidad para permitir que los otrosniños lleguen cerca de ella para hacerpases y jugadas. Puede driblar rápi-damente en todo el campo y metergol ella sola. A este grupo le gustaaprender y pueden estar jugandotodo el tiempo que se requiera.

Alexandra es muy popular yquerida por todos, sabe que esbuena y tiene fuerza, pero nuncavocifera o alardea de sus habilidadeso triunfos en juegos, en el programao fuera de el. En tenis que es undeporte nuevo para todos, se ajustay se esfuerza siguiendo las instruc-ciones del maestro golpeando lapelota con fuerza moderada como loindica el instructor. En béisbol ellapuede lanzar la pelota con muchavelocidad, sin embargo ajusta lafuerza dependiendo de quien recibela pelota.

El cuestionario de Harter (1981) indi-ca que se perciben con alta competenciay aceptación en las cuatro áreas medidaspor el cuestionario. Sus puntuaciones son3.84/4.0, en el área cognitiva; 3.89/ 4.0,en el área de compañeros; 3.77/4.0, en elárea física; y 3.80/4.0, en el área mater-nal. Los resultados de las pruebas de des-

trezas motoras fundamentales (Hau-benstricker et al., 1981; 1983; Seefeldt1975; 1982) son en su mayoría altos indi-cando elevadas destrezas motoras fun-damentales, confirmando que son aptaso competentes en las destrezas motorasevaluadas. Sus puntuaciones están en elrango de 30 a 33, en una escala de 36puntos, situándose en la categoría de altasdestrezas motoras fundamentales (29-36puntos). Los documentos confirman quese perciben con una alta competencia yaceptación y tienen altas destrezas moto-ras fundamentales. Las puntuaciones secorrelacionan de manera elevada con surealidad.

Los padres se mostraron excelentesen la cooperación y están muy involucra-dos en las actividades de sus hijas. Co-rroboran que a sus hijas les gusta partici-par en actividades deportivas, pero tam-bién que les gustaba participar en otrasactividades sociales. Que les gusta colabo-rar y ayudar a los demás. Que son muyactivas y tienen muchas amigas, unas acti-vas y otras no tan activas. Respuestas deestos padres fueron:“Tiene muchas amistades”.“Es muy activa”.“Es muy sociable”.“Tiene muchos amigos”.“Tiene amigas activas y amigas que no

son activas”.“Tiene habilidad natural para los depor-

tes”.“Participa en muchos deportes”.“Le gusta jugar basketball, fútbol, béisbol”.“Tiene confianza y competitiva”.“Tiene amigas en los deportes y otro

grupo que no hace deporte”.



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“Tiene dos grupos de amigas”.“Los chicos la vienen a buscar para jugar”.

Quinta afirmaciónLas niñas con baja orientación com-

petitiva y con baja autoestima se perci-ben incompetentes y no tienen desarro-lladas las destrezas motoras fundamen-tales, son respetuosas con los maestros,muy tímidas, calladas y desinteresadas porlos deportes, no les interesa competir oganar, prefieren actividades de coopera-ción o grupos, no interrumpen las activi-dades y buscan excusas para no participaren las actividades competitivas, muestranconsideración y ayudan a los demás ahacer las actividades, parecen temerosasde participar en las actividades, tienenpocas amigas y amigos y tratan de seguirlas indicaciones del maestro.

Las niñas pertenecientes a esta catego-ría, no son competitivas. Tienen deficien-cias en las destrezas motoras fundamen-tales y no son buenas en ningún depor-te, no les importa ganar o perder, prefie-ren actividades tranquilas y cooperativas.Son tímidas y temerosas al ejecutar algu-nas actividades, no toman la iniciativa ytampoco les gusta ser primeras. No mues-tran agresividad, les caracteriza una son-risa tímida y se relacionan menos que elgrupo anterior. No interrumpen la acti-vidad y pueden pasar desapercibidas enmuchas actividades porque no hablan yevitan interrumpir, prefieren ayudar a losdemás a hacer la actividad y si trabajanles gusta hacerlo en grupo. Necesitan demucho estímulo e incentivos para parti-cipar y las actividades para ellas debenser simplificadas.

Las siguientes viñetas ejemplifican tí-picas conductas de este grupo:

Beatriz, de forma silenciosa secoloca la última, y si puede pierde elturno o deja que otros tomen su turnorepetidamente. Cuando el maestro lallama ella calladamente hace el es-fuer-zo de realizar la actividad perosiempre preocupada y temerosa, nun-capiensa que lo puede hacer bien y pre-fiere asociarse con otra para trabajar.

Lorena, es lenta y le prefierepasar desapercibida, actúa como queno quiere ser parte de la actividad,parece estar cansada y busca la formade perder tiempo. A veces parece teme-rosa de la actividad cuando tiene queatrapar una pelota en el aire, ellasiempre la esquiva en vez de atajarlay prefiere buscarla cuando la pelotase detiene en el piso. Participa mejorcuando la actividad es menos peli-grosa como rodando la pelota y ata-jando la pelota entre varios niños.Prefiere actividades lentas y de menosriesgo y en pequeños grupos.

Laura, es callada y le gustaayudar a sus compañeros pasandolas pelotas para que ellos hagan laactividad. En tenis, pasa la mayorparte del tiempo recogiendo las pelo-tas y pasándolas a sus compañeros,pero si el maestro se acerca, entoncesrealiza la actividad y si el maestrola reasegura entonces se esfuerza más.Cuando son actividades competiti-vas busca excusas para no partici-par y dice: “me duelen las piernas”o en otras ocasiones, “a mi no megusta ese juego”.



El cuestionario de Harter (1981), indi-ca que se perciben con baja competenciay aceptación, en las cuatro áreas medidaspor el cuestionario. Sus puntuacioneshan sido 2.51/4.0, en el área cognitiva;2.67/4.0, en el área de compañeros;2.81/4.0, en el área física; y 2.60/4.0, enel área maternal. Los resultados de laspruebas de destrezas motoras fundamen-tales han sido bajos indicando, por tanto,baja destrezas motoras lo que corroboraque estas niñas no son aptas o compe-tentes en las destrezas motoras evaluadas.Sus puntuaciones se encuentran entre 17y 21 de 36 puntos, situándose en la cate-goría de bajas destrezas motoras funda-mentales (menos de 22 puntos). Se con-firma que estas niñas se perciben bajasen competencia y aceptación y tienenbajas destrezas motoras fundamentales.

Los padres muestran algo de preocu-pación por la falta de interés de sus hijasen la actividad deportiva, sin embargo,parece no tener ninguna implicación enparticular, incluso pareciendo que no esimportante si participan o no en las acti-vidades. Los padres corroboran la ideade que a ellas no les gusta la competicióny prefieren evitar la actividad física. Sonsociables y tienen amigas pero son lentasen hacer amistades. Respuestas clásicasfueron:“No le gusta hacer deportes”.“Ellas piensa que no es buena en ningún

deporte”.“No le gusta la competición”.“No le gusta la actividad física”.“Le gusta los juegos tranquilos”.“Es lenta para hacer amigos”.

“Sus amigas son como ella les gusta juegos tranquilos dentro de la casa”.

“Ella sabe que es inteligente pero no atlética”.

“Ella no va ser deportista”.“Está bien si no quiere hacer deportes”.“Tiene pocos amigos”.

CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN

Se generan cinco afirmaciones queproceden del análisis cualitativo y de latriangulación de las diferentes fuentes deinformación. Tres de ellas se refieren a lainteracción de los niños y dos a las de lasniñas, en ambos casos respecto a su par-ticipación y al aprendizaje de destrezasmotoras deportivas. Los niños en las aser-ciones nº 1, 2 y 3 tienen algunos aspec-tos comunes como su individualismo,egocentrismo y parlanchines. Las niñas delas aserciones nº 4 y 5 se caracterizan poruna tendencia a la colaboración, al traba-jo en grupo y no son parlanchines.

Los niños del grupo uno tienen unaalta orientación competitiva y una altaautoestima y enfatizan la competencia ycomparación en la mayoría de las activi-dades, lo que hacia que sus experienciassean algo estresantes. También evidenciaque estos niños tienen dificultad paraaprender situaciones nuevas y les cuestaaprender nuevas destrezas no porque notengan las habilidades básicas para desa-rrollar las nuevas técnicas sino porquepsicológicamente parten de la competi-ción y la comparación y como indicaMartens (1993) basan su autoestima entérminos de triunfos o derrotas. La com-petencia es tan grande que tienen dificul-



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tades para aprender correctamente nue-vos deportes, ya que necesitan apartar suego y hacer un esfuerzo para intentar con-trolar el nuevo movimiento. Realzan mos-trar su ego y fuerza obstaculizando deesta forma la oportunidad de aprender.Les molesta mucho no ganar o no sen-tirse exitosos en lo que hacen. SegúnRobert y Treasure (1992), los niños máspreocupados por ganar pueden caer enuna mala aptitud para aprender y ajustar-se al medio social creando consecuenciasnegativas para su aprendizaje. Este es elcaso de estos niños, que aun con alta auto-estima, competencia y destrezas motorasfundamentales, viven muy preocupadospor competir y ganar. Por otro lado, tam-bién resulta claro que el gustarles sentir-se competentes les hace sentir felices.También se aprecia que ser competenteen destrezas motoras y habilidades depor-tivas facilita la aceptación social y lesfacilita nuevas amistades al tiempo queser valorados por otros niños, aun cuan-do este grupo de niños menos compe-tentes eran precisamente pocos conside-rados por ellos.

Los niños que muestran alta orienta-ción competitiva y baja autoestima sonlos que presentan la mayor dificultadpara aprender y para relacionarse consus compañeros y maestros. Este gruporesulto ser muy conflictivo. Se percibíanasí mismos como competentes en elcuestionario de Harter (1981), aunque larealidad es que no se sabe es si de verdadse creen buenos o si mienten como enotras oportunidades. Estos niños vivenen un constante conflicto con ellos mis-mos, entre su ideal de ellos mismos y

quienes son en realidad. Tienen muchosconflictos con todas las personas de sualrededor incluyendo a sus maestros, cre-ando reglas que sólo aplican para ellos,mintiendo y haciendo trampas, inclusobuscando alternativas para tener éxito, yaque es muy importante para ellos(Martens, 1993). Los acompaña un esta-do de ansiedad, frustración y aislamien-to y que como indica Roberts y Treasure(1992) son consecuencias de una bajaautoestima. Aparte de su participaciónen el programa se muestran solitarios ytristes, no estando interesados por laactividad física o por pertenecer a equi-pos, quizás para evitar situaciones de fra-caso que les son intolerables y los hacensentirse menos valiosos (Hall y Kerr,1997). Este grupo también tiene lospadres más difíciles o bien desconocentotalmente la situación de sus hijos o seniegan a aceptar esta realidad.

El grupo de niños que tienen bajaorientación competitiva y baja autoesti-ma, son niños con bajas destrezas moto-ras y poco interés por aprender y parti-cipar en actividades físicas y deportivas.Estos niños se salen de las actividades yse sientan a observar pero sin ningúninterés. Les gusta mucho hablar y llamarla atención del maestro para conversarcon ellos de otros temas no relacionadoscon la actividad. Aceptan su falta de des-treza y muestran muy poco interés pormejorar. Parecen no valorar la compe-tencia en destrezas motoras o deportivasy por tanto no valoran tener competen-cia en este dominio. No quieren participaren actividades deportivas dentro o fueradel programa, prefieren alejarse de las



actividades que les producen sentimien-tos de fracasos y porque se saben que noson competentes y desean evitar esasexperiencias de fracaso (Hall y Kerr,1997). Son muy buenos académicamentey les gusta leer, definitivamente valoransu competencia académica. Tienen muypocos amigos o ninguno y, por lo gene-ral, eran niñas. Parecen compensar susoledad con actividades tranquilas e inte-lectuales. Los padres muestran preocu-pación y deseo de ayudar y facilitar eldesarrollo de sus hijos en el área psico-motora.

El grupo de niñas con una alta orien-tación competitiva y alta autoestima semuestran competentes, con confianza yconscientes de sus habilidades y capaci-dades pero no alardean de ello y son másbien calladas. Este grupo parece disfru-tar las actividades de aprendizaje y seadaptan fácilmente a situaciones nuevasde aprendizaje. Prestan mucha atencióny siguen las instrucciones de los maestroslo que las hace más competentes. Estees el grupo que mejor aprende y partici-pa del programa. También disfrutan lacompetición y compiten bien, pero lacompetición y la comparación no es sufoco de atención en todo momento, yaque les gusta colaborar con los demás yhacer a los demás participes de sus triun-fos. Parecen valorar no sólo sus triunfospersonales, pues también se enriqueceny aumentan su autoestima cuando ayu-dan a otros a triunfar (Marsh, Richards yBarnes, 1886; Marsh y Peart, 1988).Parecen poseer una saludable autoesti-ma, ellas parecen tener equilibrio y estarcapacitadas para cambiar su modo de

actuar y pasan del modo competitivo alcooperativo con facilidad. Resultaron sermuy colaboradoras con el resto de losparticipantes del programa (García, 1994).Gozan de muchas amistades y granaceptación tanto en el grupo de niñascomo con los de niños. Reiterando unavez más la relación entre competenciamotora o deportiva y aceptación social,parecen muy felices y tienen muchasamigas. Sus padres son muy conscientesy colaboradores deseosos de ayudar yfacilitar el desarrollo y aprendizaje de sushijas.

Las niñas con baja orientación com-petitiva y baja autoestima, tienen defi-ciencias marcadas en las destrezas moto-ras fundamentales y se perciben incom-petentes. Son temerosas, tímidas y muycalladas. Prefieren participar en activida-des de grupo y cooperar con los otrosniños, incluso ayudando a los otros a eje-cutar las actividades. Pero parecen tenermiedo de hacer actividades. Pueden pasarcompletamente desapercibidas porqueno interrumpen las actividades, nohablan e incluso ayudan a que las activi-dades continúen sin interrupción (i.e.recogiendo las pelotas y pasándolas paraque la actividad continuara sin parar).Sin embargo evitan participar y necesi-tan bastantes estímulos para participar,siempre parecen creer que no puedenhacer las actividades. Se sienten perde-doras aun antes de hacer la actividad, loque parece indicar que la espiral depobre ejecución de destrezas unido a lasconsecuencias del fracaso trae consigouna mala adaptación cognitiva con unefecto negativo y un sentimiento de inca-



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pacidad y temor (Hall y Kerr, 1997). Tienenpocos amigos. Sus padres parecen saberque no son competentes pero tampocotienen expectativas respecto de sus hijaspara esta área.

Se quería saber como era la autoesti-ma de los niños cuando participaban enun programa de destrezas motoras depor-tivas y, concretamente, si existían patro-nes de interacción entre como se perci-bían los niños y sus habilidades motorasy en caso de que existieran pa-trones deinteracción como interactuaban con elaprendizaje. Demostrándose la existen-cia de una recíproca interacción entre elaprendizaje de destrezas motoras, la inter-acción social del grupo, las habilidades yla autoestima del aprendiz. Todos estosaspectos interactúan constantemente yafectan la conducta del aprendiz. Laautoestima es determinada por la combi-nación de las percepciones de compe-tencia en un dominio en particular y laimportancia que esa persona le da atener competencia en ese dominio. Sedetectaron cinco maneras diferentes deinteracción, aun existiendo similitud enlas percepciones de si mismo, dando lugara diferentes interacciones y formas deenfrentar el aprendizaje.

Este estudio parece ratificar queexcesivo énfasis en la competición y lacomparación con otros, puede tener efec-tos negativos (Ebbeck y Gibbons, 1998)y también que las actividades cooperati-vas pueden tener un efecto positivo en laconcepción de la autoestima personal(Martens, 1993)

Otra importante conclusión ha sidocontrastar que la forma en como las per-

sonas se sienten es indicativa del estadode la autoestima personal (Covington,1992). Parece ser que los niños a estaedad valoran la amistad de sus compañe-ros basados principalmente en las habili-dades motoras que ellos poseen, es deciren respuesta a la pregunta ¿puede él oella jugar conmigo? o ¿puede él o ellaayudar a mi equipo a ganar?. Resulta des-tacado que a tan corta edad ganar sea tanimportante en sus vidas, pero esto esquizás parte de la cultura reinante en estalocalidad.

También se observó que los padresque son receptivos y saben aceptar la rea-lidad de sus hijos tienden a apoyar y faci-litar el desarrollo y aprendizaje de losmismos, independientemente del nivelde desarrollo de destrezas motoras fun-damentales. El apoyo familiar juega unpapel importante en como los niñosvaloran sus interacciones y como ellos sevaloran así mismos.

Por último, es importante entenderque estos niños de seis a ocho años deedad que aún se están formando, apren-diendo y desarrollando su repertorio dedestrezas motoras, ya se ven afectadospor la percepción que ellos tienen de simismos. Por ello, se puede decir que laformación de la autoestima puede serimplementada desde muy temprano yafectar el proceso de aprendizaje que asu vez va a afectar a una saludable auto-estima. Es por lo que resulta necesario elentrenamiento pedagógico y psicológicode los profesores de educación física y en-trenadores de programas de intervencióndeportivas para que incidan en la mejorade la autoestima a edades temprana, a



través de actividades motoras deportivasadaptadas al desarrollo y crecimiento ypartiendo de las experiencias previas delos participantes.

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