3 guia de estudio examen de oposicion de plazas docentes 3ra. parte

1 DE NOVIEMBRE DE 2014 PROFR. VICTOR PEREZ SANCHEZ

Docente de Educación Básica Querétaro

N I V E L P R I M A R I A

GUIA DE ESTUDIOS COMPLEMENTARIA PARA NIVEL PRIMARIA 2014

ELABORO: PROFR. VICTOR PEREZ SANCHEZ

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011. GUIA DEL MAESTRO. EDUCACION BASICA. PRIMARIA 6º.



DESARROLLO DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE, SEP

PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO

En este libro se entiende con el término desarrollo, los cambios del niño que ocurren con el tiempo, los teóricos

coinciden en que son los cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la adaptación global del niño al ambiente.

Para ser calificado de evolutivo, debe seguir un patrón lógico u organizado que alcanza mayor complejidad y

favorece la supervivencia.

Definiremos la teoría como un conjunto de afirmaciones generales con las cuales explicamos los hechos. En su

aplicación al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, interpretar y explicar los cambios del niño con el

tiempo. Los 3 objetivos de la teoría evolutiva son explicar cómo los niños difieren de una edad a la siguiente,

describir la interrelación entre los diversos aspectos y explicar por qué el desarrollo avanza en cierta dirección

(Miller 1993).

Es importante conocer las perspectivas teóricas porque las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen

de modo importante en los movimientos de la reforma educativa y porque los docentes recurren a varias teorías

para explicar la conducta del niño y tomar decisiones didácticas.

TEORÍAS BIOLÓGICAS: Es a partir de procesos biológicos innatos, el ambiente aporta nutrimentos

básicos de crecimiento, pero interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo, el niño responde

pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren con la edad. Esta teoría explica muchos cambios

físicos, motores y mentales.

GESELL (1880-1991) estableció normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes

áreas de desarrollo e introdujo junto con sus colegas el concepto de madurez (biológica), como requisito

para que se realice el aprendizaje.

Los genetistas conductuales sostienen que se heredan muchas de nuestras características físicas y rasgos

que nos hacen humanos, estudian el grado en que se heredan los rasgos psicológicos y las habilidades

mentales. Los rasgos genéticos pueden moldear el ambiente, por lo que el genotipo y el ambiente tienen

una estrecha relación.

TEORÍAS PSICOANALÍSTAS: Se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los teóricos

como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un proceso

discontinuo que sigue una serie de etapas de maduración que reflejan cambios cualitativos donde

surgen impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el niño se relaciona con el

ambiente y muestra las estructuras de su personalidad. Erikson dice que el desarrollo es un proceso de

toda la vida y Freud lo situaba en los primeros 5 años de vida, es decir, el desarrollo de la personalidad

tiene un periodo crítico.

IDEAS DEL DESARROLLO SEGÚN LA TEORÍA DE ETAPAS

EDAD FREUD ERIKSON PIAGET

Infancia

(0-2.5 años)

Oral

Anal

Confianza & desconfianza

Autonomía & vergüenza

Sensomotora

Niñez temprana

(2.5-6 años)

Fálica Iniciativa & culpa Preoperacional



Niñez intermedia

(6 a 12 años)

Latencia Laboriosidad & inferioridad Operaciones

concretas

Adolescencia

(12 a 19 años)

Genital Identidad & confusión de roles

Intimidad & aislamiento

Operaciones

formales

TEORÍAS CONDUCTUALES: Sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el flujo

del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje.

JOHN WATSON (1878-1958) es considerado el padre del conductismo, analizó la función del

condicionamiento clásico en la adquisición de emociones por parte del niño, muestra la asociación de

respuesta condicionada con las no condicionadas. B. F. SKINNER (1904-1990) afirmó que los padres

influyen en la adquisición del lenguaje de sus hijos aplicando los principios del condicionamiento

operante o instrumental. Sostienen que los niños adquieren nuevas conductas mediante los procesos

de observación e imitación. Las teorías del aprendizaje social u observacional explican los cambios

evolutivos en la agresión, habilidades sociales, conducta relacionada en los papeles sexuales, actitudes,

juicios morales y normas de conducta (Bandura 1989), Los conductista piensan que el desarrollo es un

proceso gradual y continuo, representa pequeños cambios cuantitativos y que el niño tiene un papel

pasivo en el proceso evolutivo, se limita a responder a los estímulos ambientales, a guardarlos para uso

posterior. Y no existe una etapa crítica, puede aprender habilidades más tarde. NO existen patrones

universales porque los estímulos ambientales varían de niño a niño.

TEORÍAS COGNOSCITIVAS: El niño construye su propio conocimiento del ambiente, representan una

perspectiva interaccional, es decir que estas teorías apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza

explican el desarrollo de los niños.

- Teoría del desarrollo cognoscitivo: JEAN PIAGET (1896-1980) dice que el niño tiene un papel activo

en el propio desarrollo y que existe un patrón universal porque todos los niños pasan por 4 etapas

en el mismo orden aunque en diferentes edades. El desarrollo se efectúa mediante la interacción

de factores innatos y ambientales.

- Teoría del procesamiento de la información: ofrece una perspectiva interactiva del desarrollo,

estudian los pasos exactos en el que se llevan a cabo las funciones mentales. Los datos se recibe por

los órganos sensoriales y la transmiten, después es transformada y registrada en la memoria para su

recuperación posterior. Los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran gracias al

mejoramiento gradual de la atención de la memoria y de las estrategias con se adquiere y se utiliza

la información. El desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la información graduada) y

cualitativas (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla, por ejemplo el entrenamiento)

(Miller 1993).

- Teoría del aprendizaje social: aprendizaje de conductas sociales mediante observación e imitación,

la teoría social-cognoscitiva de Albert Bandura (nacido en 1925) dice que para que el niño imite

modelos tiene que procesar y almacenar la información relativa a las conductas sociales, que prevea

las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. La interacción entre niño y

ambiente se refleja en el concepto de determinismo recíproco (Interacción entre estados internos

y ambiente).



TEORÍAS CONTEXTUALES: Se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del

niño quien tiene un papel activo, a medida que madura busca varios contextos físicos y sociales, los

contextualistas insisten en que el niño y el ambiente se encuentran en cambio constante y que se

producen cambios al cambiar el otro. No puede haber patrones universales o puntos finales en el

desarrollo.

- Teoría sociocultural: LEV VIGOTSKY (1896-1934) analiza la influencia del contexto social y cultural del

niño, dice que los niños están provistos de ciertas “funciones elementales” que se transforman en

funciones mentales superiores a través de la interacción, pues el otro participante ajusta el nivel de

orientación y ayuda por lo que el niño asume una responsabilidad creciente en las actividades. No

tiene patrones universales porque las culturas difieren respecto a las metas del desarrollo del niño.

(Miller 1993). La gente estructura el ambiente del niño y le ofrece las herramientas para que lo

interprete, los niños son capaces de demostrar un nivel más alto de competencia cognoscitiva bajo

la guía de compañeros adultos más capaces.

- Teorías ecológicas: URIE BRONFENBRENNER (nacido en 1917) considera que el desarrollo está

integrado a contextos múltiples donde le niño es está en el centro del modelo. Nace con ciertas

características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto biológico de su desarrollo,

en otro ciclo está su ambiente físico y social inmediato que abarca los objetos físicos, la familia,

escuela, compañeros y el barrio. El ciclo más externo es el contexto cultural. Sostiene que varios

subsistemas de su esquema ecológico cambian a lo largo del desarrollo, ésta teoría nos ayuda a

comprender las complejas interacciones entre los efectos biológicos y ambientales, así como las

relaciones entre diversos contextos ambientales. Ayuda a comprender que los ambientes donde

viven son complejos y está tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna

fuente aislada.

ESTAMOS EN EL PERIODO DE LA HISTORIA INTELECTUAL LLAMADA POSMODERNISMO QUE SUPONE

QUE TODA FORMA DE CONOCIMIENTO ES TENTATIVA Y ESTÁ ABIERTA A OTRAS INTERPRETACIONES,

POR LO QUE HAY RENUNCIAR A LA CERTIDUMBRE Y A LA GENERALIDAD.

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET

PIAGET (Suiza 1896) dice que los niños tienen su propia lógica y formas de conocer el mundo, las cuales siguen

patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno, la

interacción es recíproca. Mientras estudiaba filosofía se interesó por la epistemología (cómo se logra el

conocimiento) y por medio del método de entrevista clínica, analizo los procesos de razonamiento en que se

fundan las respuestas correcta e incorrectas del niño. Los niños usan lo que ya saben e interpretan nuevos hechos

y objetos, no le interesaba en qué, sino el cómo. Una vez que el niño entra a una etapa, no retrocede a una forma

anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Todos los niños pasan por las 4 etapas en el mismo orden y no

es posible omitir una de ellas.

Los niños organizan su conocimiento en esquemas (conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de

conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo). Conforme va

pasando por las etapas mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten

organizar, reorganizar y diferenciar su conocimiento.



Principios de desarrollo:

- Funciones invariables: ORGANIZACIÓN (predisposición innata que integra patrones físicos simples o

esquemas mentales a sistemas más complejos) y ADAPTACIÓN (ajustar sus estructuras mentales o

conducta a las exigencias del ambiente).

- Adaptación del niño al entorno: ASIMILACIÓN (moldear la información nueva para que encaje en sus

esquemas actuales, a menudo la modifica o transforma y se alcanza un estado de equilibrio) y la

ACOMODACIÓN (forma otros esquemas cuando la información discrepa con los que ya tiene).

- Mecanismos de desarrollo: en el desarrollo cognoscitivo intervienen a) la maduración de las

estructuras físicas heredadas, b) experiencias físicas con el ambiente, c) transmisión social de

información y de conocimientos y d) el equilibrio (tendencia innata del ser humano a conservar la

organización y estabilidad de su entorno porque el desequilibrio es insatisfactorio y nos sentimos

impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas, y a través de éste proceso alcanzamos un

nivel superior de funcionamiento mental).

ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET

ETAPA EDAD CARACTERÍSTICAS CONCEPTOS CLAVES

SENSORIOMOTORA

Niño activo

0-2 años

Los niños aprenden la conducta

propositiva, el pensamiento

orientado a medios y fines, la

permanencia de los objetos (las

cosas siguen existiendo aunque no

las veamos o manipulemos).

Reacciones circulares: acciones

intencionales (repetición del hecho

descubierto) que le procuran una

sensación placentera.

PREOPERACIONAL

Niño intuitivo

2-7 años

El niño puede usar símbolos y

palabras para pensar. Usa conceptos

numéricos. Solución intuitiva

(razonamiento basado en

experiencias inmediatas) de los

problemas, pero el pensamiento

está limitado por la rigidez, la

centralización (fijar la atención en un

solo aspecto del estímulo) y el

egocentrismo (percibir, entender e

Funcionamiento semiótico o

pensamiento representacional:

capacidad de usar una palabra para

referirse a un objeto real que no

está presente.

Imitación diferida: capacidad de

repetiré una secuencia simple de

acciones o sonidos, horas o días

después que se produjeron

inicialmente.

Animismo: no se distingue entre

seres animados (vivos) y objetos

inanimados (mecánicos)



interpretar el mundo a partir del yo

[Miller 1993]).

atribuyéndole estados

intencionales y rasgos humanos.

Realismo: tendencia a confundir

hechos físicos con los psíquicos.

Metacognición: pensar en el

pensamiento.

Monólogos colectivos: los

comentarios de los interlocutores

no tienen relación entre sí.

OPERACIONES

CONCRETAS

Niño práctico

7-11 años

El niño aprende las operaciones

lógicas de seriación (capacidad de

ordenar los objetos en progresión

lógica), de clasificación (agrupar las

cosas y las ideas a partir de

elementos comunes) y de

conservación (un objeto permanece

igual a pesar de los cambios

superficiales de su forma o de su

aspecto físico, NEGACIÓN,

COMPENSACIÓN E IDENTIDAD). El

pensamiento está ligado a los

fenómenos y objetos del mundo

real.

Regla lógico del cambio

progresivo: los objetos se pueden

ordenar atendiendo a su tamaño

creciente o decreciente.

Regla lógica de la transitividad:

capacidad de coordinar

simultáneamente 2 elementos de

información, existe menos

centralización.

Clasificación matricial: clasificar los

objetos a partir de 2 o más

atributos.

Clasificación jerárquica: utiliza la

regla lógica de la inclusión en una

clase, que es pensar en

subconjuntos.

Desfase horizontal: falta de

uniformidad del pensamiento

infantil dentro de una etapa.

El niño aprende sistemas abstractos

del pensamiento que le permiten



OPERACIONES

FORMALES

Niño reflexivo

11-12 años

usar la lógica proposicional

(capacidad de extraer una inferencia

lógica a partir de la relación entre 2

afirmaciones o premisas. HIPÓTESIS),

el razonamiento científico (formula

hipótesis, determina como

compararlas con los hechos y excluye

las que resulten falsas) y el

razonamiento

proporcional (probabilidades).

Pensamiento hipotético-

deductivo: capacidad de generar y

probar hipótesis en una forma

lógica y sistemática.

Razonamiento combinatorio:

capacidad de pensar en causas

múltiples, combinaciones

sistemáticas.

CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN

Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de

estudios en las décadas de 1960 y 1970. Sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas

de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas en la escuela moderna.

Interés prioritario en la exploración: el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y

mentales del niño. Conocer un objeto es utilizarlo, modificarlo, transformarlo, entenderlo el proceso de

transformación y en consecuencia comprender la forma en que se construye. El niño debe explorar,

experimentar y encontrar respuesta a sus preguntas. Esta actividad física debe acompañarse de la

actividad mental, así el conocimiento obtenido es utilizado, transformado y comparado con las

estructuras existentes del conocimiento.

Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo: es adecuar las actividades del

aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Usar lo que ya conoce y al mismo tiempo superar

su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo que lo haga reflexionar y

reorganizar los conceptos existentes.

Interés prioritario en la interacción social: la interacción social contribuye mucho a atenuar el

egocentrismo de los niños de corta edad, y en los adolescentes la interacción con compañeros y adultos

es una fuente natural de conflicto cognoscitivo; a través de ellas aclaran sus ideas, conocen otras

opiniones y concilian ideas con las ajenas, lo que pone en acción los procesos de equilibrio cuando no

encajan o coinciden con ellos.

Función del aprendizaje: PIAGET (1964) “El aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa”.

La etapa de desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán, no es posible

acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje.

La estimulación externa del pensamiento solo dará resultado si se hace que el niño inicie los procesos de

asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsa a

otro nivel de actividad cognoscitiva. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión de sus



alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel, no deben limitarse

simplemente a esperar que el niño este “mentalmente listo” para aprender.

La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo un fuerte impacto en la instrucción preescolar (DeVries,

1990) y en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a

través de las acciones. En el caso de los niños pequeños el juego representa un medio importantísimo que les

ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear.

El profesor debe crear actividades de aprendizaje que estimule el interés y el pensamiento. Es necesario brindar

a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las

actividades físicas y mentales, también considerar que la interacción social con los compañeros es importante

en el desarrollo cognoscitivo.

LA REFORMA SUBRAYA QUE EL PROFESOR DEBE ESCOGER LAS ACTIVIDADES ADECUADAS AL PRENDIZAJE,

GUIARLO Y ESTIMULAR LOS PROCESOS DE RAZONAMIENTO DE SUS ALUMNOS.

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

LEV VYGOTSKY (Rusia 1896-1934) adecuándose a la nueva situación de su país a partir del triunfo de la

Revolución Soviética en 1917 donde los líderes de la nueva sociedad destacaron la influencia de cada individuo

en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación, VIGOTSKY promueve en su teoría las

relaciones del individuo con la sociedad, dice que no es posible entender el desarrollo del niño y los patrones del

pensamiento si no se conoce la cultura donde se cría (no son innatos). El desarrollo cognitivo se lleva a cabo a

medida que se internalizan los resultados de sus interacciones sociales (tanto la historia de la cultura como su

experiencia personal). En las últimas décadas ha ido aumentando su influencia en la psicología educativa y en las

prácticas educativas modernas.

APORTACIONES AL CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Y EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR:

Orígenes sociales del pensamiento: el conocimiento se coconstruye entre las personas a medida que

interactúan y son el principal medio de desarrollo intelectual cuando interactúan con compañeros o

adultos más conocedores. El conocimiento se ubica dentro de un contexto cultural determinado

(procesos mentales como recordar, resolver problemas o planear). EL niño nace con habilidades mentales

elementales (percepción, memoria, atención) y gracias a la interacción, se convierten en funciones

mentales superiores. El desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar (construir representaciones

internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales) funciones que ocurren antes en el plano

social que le permiten después realizar las operaciones externas por su cuenta.

Herramientas del pensamiento: Todas las culturas poseen herramientas técnicas (modifican los objetos

o dominan el ambiente) y psicológicas (organizan o controlan el pensamiento y la conducta) que usa el

niño para interpretar su mundo por medio de interacciones sociales.

Lenguaje y desarrollo: el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo

cognoscitivo, distingue 3 etapas:



- Etapa social o Habla social: usa el lenguaje para comunicarse

- Etapa egocéntrica o Habla egocéntrica: usa el lenguaje para regular su conducta y su pensamiento

- Habla interna: al internalizar su habla egocéntrica, emplea el lenguaje para dirigir su pensamiento y

conducta reflexionando sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando

el lenguaje “en su cabeza”

Zona de desarrollo proximal: incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía

no se desarrollan plenamente, es el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel

real de desarrollo, es decir la brecha entre lo que puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con

ayuda. LOS ADULTOS PUEDEN CONSTRUIRLE ANDAMIOS AL NIÑO.

COMPARACIONES ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE VIGOTSKY

PIAGET

VIGOTSKY

El niño construye mentalmente su

conocimiento individualmente.

El niño construye mentalmente su conocimiento,

con las interacciones sociales, aprendizaje

colaborativo y solución de problemas.

Sus patrones son universales.

No existen patrones universales porque la cultura

tiene sus propias herramientas de pensamiento,

habilidades intelectuales y de convenciones

sociales.

El desarrollo cognoscitivo limita lo que los

niños pueden aprender de las experiencias

sociales. No es posible acelerarlo a través de

experiencias del aprendizaje.

El aprendizaje constituye un aspecto necesario y

universal del proceso de adquirir funciones

psicológicas organizadas culturalmente y propias

del ser humano. El aprendizaje antecede al

desarrollo. (Compañeros o adultos más

conocedores).

La madurez para el aprendizaje se define por

el nivel de competencia y de conocimiento

La instrucción debe centrarse en el nivel potencial

de desarrollo, en la competencia que el niño



del niño, de lo contrario se produce un

“aprendizaje vacío”.

demuestra con la ayuda y la supervisión de otros.

“El único ‘buen aprendizaje’ es el que se anticipa

al desarrollo del alumno”.

El habla egocéntrica de los niños pequeños

manifiesta su incapacidad de adoptar la

perspectiva de otros, no cumple una función

útil en su desarrollo, los procesos del

pensamiento surgen de las acciones con que

manipulan los objetos, no de su habla.

El habla egocéntrica o habla privada representa un

fenómeno evolutivo de gran trascendencia, ayuda

a los niños a organizar y regular su pensamiento,

tratando de resolver problemas y pensar por su

cuenta. Es la importante transición de ser

controlados por otros a la autorregulación.

CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VIGOTSKY

Vigotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño, JEROME BRUNER escribió:

“La concepción de Vigotsky es al mismo tiempo una teoría de la educación”, su trabajo empieza a influir apenas

en la educación de Estados Unidos.

Papel del habla privada: genera un rendimiento positivo en matemáticas durante los primeros grados

ya que orienta su pensamiento y su conducta (función autorreguladora). El programa de modificación

de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora

para controlar y regular su comportamiento, inhibe los impulsos, controla la frustración y facilita la

reflexión.

Comienza con un adulto que realiza una tarea en voz alta (modelamiento cognoscitivo) y después el niño

realiza la misma tarea bajo supervisión de un adulto (supervisión externa) que lo alienta a hablar en voz

alta o susurrando (autodirección desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior)

mientras la realiza y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Mejora las habilidades de

autodirección y autocontrol en los niños impulsivos y agresivos, mejora las habilidades de escritura y

comprensión lectora.

Los profesores necesitan moldear las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la verbalización

relacionada con las tareas, cuando los alumnos tienen problemas con la escuela.

Importancia de la orientación y asistencia del adulto: Los adultas guían y apoyan el desarrollo intelectual

del niño, a través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del

desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal.

- Participación guiada: interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas

y consta de 3 fases 1) selección y organización de actividades para adecuarlas a las habilidades e



intereses del niño, 2) soporte y vigilancia de la participación del niño en las actividades y 3) adaptar

el soporte dado a medida que el niño comience a realizar las actividades de forma independiente. La

meta es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al niño. BARBARA ROGOFF

(1990)

- Andamiaje: acuñaron el término antes de conocer la obra de Vigostky en Estados Unidos, es el

proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema,

realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño, se traduce en ayuda

verbal o física usando recordatorios verbales o suministrándole retroalimentación para que con la

práctica y el tiempo aprenda a realizar actividades cada día con mayor independencia. JEROME

BRUNER y sus colegas (1976). También observaron que ésta actividad conjunta de solución de

problemas tiene 6 elementos en el proceso de andamiaje o soporte: reclutamiento (captar interés

para alcanzar el objetivo), demostración de soluciones (presentar la solución más apropiada),

simplificación de la tarea (dividir la tarea en subrutinas), mantenimiento de la participación

(estimular y orientar a la meta), suministro de retroalimentación (lo que se esta haciendo y lo que se

necesita hacer) y control de la frustración (ayuda y obtención de solución).

LOS PROFESORES DEBEN TRANSFERIRLE PAULATIVAMENTE EL CONTROL DE LA ACTIVIDAD AL NIÑO

PARA PERMITIRLE REALIZAR UN APRENDIZAJE INDEPENDIENTE Y AUTORREGULADO.

- Enseñanza recíproca: está implícito en un programa educativo ideado por ANNEMARIE PALINCSAR

y ANN BROWN (1984) mediante diálogos de aprendizaje colaborativo y los profesores y alumnos

fungen alternativamente como moderadores de la discusión. Primero la discusión en grupo permite

a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o

en su zona de desarrollo proximal, segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de

aprendizaje insistiendo en conseguir una comprensión más profunda y para dar apoyo a los menos

brillantes, pero después desaparece cuando demuestren que pueden asumir el control, así el

significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de

grupo. Este programa mostró notables habilidades en la comprensión de materiales de ciencias y

estudios sociales leídos.

- Importancia de la interacción con los compañeros: sostienen que los niños influyen mutuamente en

su desarrollo a través del proceso de colaboración (TUDGE y ROGOFF, 1989) a veces con experiencias

iguales a las que tienen con los adultos. Usan el habla para guiar sus actividades y estas interacciones

sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades

independientes relacionadas con la solución.

El pensamiento puede verse afectado negativamente cuando no hay retroalimentación después de

resolver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento.

LOS PROFESORES NECESITAN ESTRUCTURAR METICULOSAMENTE LAS CONDICIONES EN QUE LOS

ALUMNOS TRABAJEN JUNTOS.



Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las tienen con sus

compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o conceptos nuevos. Las interacciones con los

compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe lograrse una comprensión común de un tema

o problema y luchar por conseguir la misma meta. Los niños de corta edad no tienen muchos

beneficios de este programa porque son incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida

que pueden brindarles los adultos. (GAIL JONES y GLENDA CARTER, 1993)



LA ENSEÑANZA SITUADA, VINCULO ENTRE LA ESCUELA Y LA VIDA (2006)



ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (2002)

Esta obra es un trabajo donde se encuentra un conjunto de elementos conceptuales y estrategias aplicables al trabajo en el aula, considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos centrales en el proceso de aprendizaje significativo, es decir; las estrategias docentes para un aprendizaje significativo bajo una interpretación constructivista.

QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.

Quizá hoy más que nunca estemos más cerca de tan anhelada meta, gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la naturaleza función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

• Controlan sus procesos de aprendizaje. • Se dan cuenta de lo que hacen. • Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. • Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificultades. • Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.

1

• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, l99c Nisbet ‘ Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

• Son procedimientos o secuencias de acciones. • Son actividades conscientes y voluntarias. • Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. • Persiguen un propósito determinado: e1 aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas). • Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas (Kozulin, 2000). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).

Con base en estas afirmaciones podernos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa:

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje (véase Pozo y Postigo, 1993):



a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.

c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.

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Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que éste sea (niño, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975; Elavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera.

2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se denomina “conocimientos previos”.

3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento

3

Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podemos decir por el momento varias cuestiones, además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo:

Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo. Kirby, 1984, citado por Nishet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término “microestrategias” para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y “macroestrategias” para el caso de las estrategias metacognitivas.)

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos parece que la distinción fundamental entre cada uno debe ir en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como “recetas de aprendizaje”), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas (véase Muriá, 1994).



Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos más tardíos del desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes:

• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente e incluso parecen surgir “espontáneamente” (Carner y Alexander, 1989).

• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).

• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución “internos”) del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.

• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratégicas con las actividades evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

4

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y lJnderwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

De manera más amplia, o quizás complementarias, estas estrategias, dado su énfasis ya no tanto en lo endógeno sino en lo exógeno, Pintrich (1998) se ha referido a las estrategias de administración de recursos las cuales incluyen la administración de tiempo, e1 saber cómo y a quiénes solicitar ayuda (profesores, familiares y compañeros que sepan más), la habilidad para recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de apoyo interno y las de administración de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.

En la figura 5.1 se presenta un mapa conceptual donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificación consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera. Sin embargo, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990, véase cuadro 6J); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados.)

Las estrategias de recirculación

de la información se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase



Kail, 1994). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o “al pie de la letra” de la información. La estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se hade aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).

interactúan Autorregulación Metacognición Conocimientos Controlan

Hacen consciente su aplicación se complementan conceptuales específicos interactúan

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

su aplicación requiere con Estrategias de apoyo o de administración

Técnicas y operaciones

Procesos cognitivos básicos

Figura 6.1 Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionales

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (y. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia de “parafraseo”, elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

CUADRO 6.1 Una clasificación de estrategias de aprendizaje Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo

Técnica o habilidad

Aprendizaje memorístico

Recirculación de la información

Repaso simple

Apoyo al repaso (seleccionar)

Repetición simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar

Aprendizaje significativo

Elaboración

Organización

Procesamiento simple Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo Procesamiento Elaboración de complejo inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual Clasificación de la Uso de categorías información Jerarquización y Redes semánticas organización de la Mapas conceptuales información Uso de estructuras textuales

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación



cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

Alonso (1991 y 1997) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.

En la clasificación propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximación inversa a la anterior, ya que las estrategias clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (Véase cuadros 6.2 y 6 3)

Por ejemplo, pueden utilizar varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, formulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos como (como los nombres de países de de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico, etcétera) o pares asociado de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los países, etcétera.) (cuadro 6 2). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad.

Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (véase cuadro 6.3). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.

METACOGNICIÓN Y AUTORREGULAClÓN DEL APRENDIZAJE

En un apartado anterior señalamos de forma somera que la metacognición consistía en ese “saber” que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a analizar con más detenimiento este concepto. (…)

Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etcétera). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea relación con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece que está lejos de conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que está cada vez más próximo a conseguirla, o también cuando uno percibe que una actividad es más fácil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y después de la realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas. (…)

Por otro lado, la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con e1 “control ejecutivo” cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, etcétera. Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema (cuadro 6.4).

Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se le podría identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación. CUADRO 6.4 Metacognición y autorregulación 1. Conocimiento de la cognición (metacognición) • Conocimiento de qué • Noción del cómo • Conocimiento del cuándo y dónde • Variables o categorías de persona, tarea y estrategia • Experiencias metacognitivas



2. Regulación del conocimiento (autorregulación) • Planificación y aplicación del conocimiento • Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación) • Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tarea y estrategias)

Basado en Elosúa y García, 1993, p.17

Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y la selección y programación de estrategias Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La planeación sirve para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecución de calidad.

Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las labores para aprender. Involucran la torna de conciencia de qué es lo que se está haciendo, la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores y obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste en “mirar hacia atrás” (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué condiciones fueron hechas) y en “mirar hacia delante” (considerando los pasos o acciones que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento.

Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva.

Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación).

Brown ha comentado que estas actividades de autorregulación son “relativamente inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad” (Brown, 1987, p. 68). La regulación de la cognición es variable y depende de las características del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la realización correcta de una acción implica su toma de conciencia (o tematización), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas (como señalábamos anteriormente, esto depende del tipo de tarea, dominio o situación de que se trate).

Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulación consciente, que es la que ocurre cuando se realizan aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque involucran una conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente (como los que ya ocurren desde la educación básica), ésta debería ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de que ocurra una ejecución estratégica demasiado practicada que tienda a la automatización) y relativamente dependiente de la edad (quizá las formas más sofisticadas de autorregulación académica sólo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).

La metacognición es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Dentro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cúmulo de información sobre qué sabemos, en qué medida y cómo lo conocemos, y por qué y para qué lo sabemos. Este almacén de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva, provocándonos experiencias metacognitivas de diversa índole, que luego terminamos por hacerlas conscientes declarándolas a otros o a nosotros mismos cuando así lo requerimos.



No obstante, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacén de declaraciones metacognitivas que nos ayuda a desempeñarnos exitosamente podría enriquecerse de nuevos saberes y sobre cómo podría ocurrir así. Varias experiencias pedagógicas han demostrado que es posible inducir a los alumnos a que exploren y tomen conciencia sobre los conocimientos que desarrollan en torno a las variables personas, tarea y estrategia, así como sobre propias experiencias metacognitivas que consiguen al realizar distintas tareas académicas. Hoy se reconoce que el aprendizaje de estrategias es incompleto si sólo se les enseña a los alumnos a tener éxito ante las demandas que les imponen las tareas académicas, sin que ellos también saquen provecho y exploren las distintas variables (persona, tarea, estrategias y contexto) metacognitivas involucradas (Gaskins y Eliot, 1998).

Por otro lado, la autorregulación consciente que ocurre en las actividades académicas de alto nivel es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si la metacognición es declaración, la autorregulación es acción. Así, muchas de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeación o la supervisión, son en realidad actividades o estrategias autorreguladoras.

Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se ha mencionado antes, también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de planificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos metacognitivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuviésemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qué y cuán bien estamos procediendo en la realización de una actividad académica.

Pero todavía nos quedan varias interrogantes que quizá nos aclaren más cuestiones al buscar sus respuestas: ¿cómo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de aprendizaje complejo?, o bien, ¿cómo le hacen los aprendices para trasladar lo que saben (conocimiento metacognitivo) al terreno de la acción (autorregulación) cuando ellos aprenden?

Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la “pieza maestra” para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus posibles interacciones (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexión debe entenderse aquella actividad dinámica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede efectuar- se durante o después de que éstas han terminado. En ese sentido, la reflexión tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir .sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo oque ya hemos tenido. Sin embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusiones o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratégico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir que los aprendizajes más valiosos en torno los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estratégicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una representación más profunda de nosotros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer ene1 complejo campo del aprendizaje. En el esquema integrador de la figura 6.2, se observan las complejas interacciones entre procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos involucrados en el aprendizaje estratégico.

ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teorías evolutivas utilizan el término. Sin embargo, sí es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Asimismo, puede afirmarse, casi sin ningún cuestionamiento que lo impugne, la identificación y descripción de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisición de cualquier tipo de estrategia de



aprendizaje. En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un énfasis especial en el problema de las fases de adquisición.

(…)

Podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje. Esta fase podría caracterizarse como de nivel novato (cuadro 6.6).

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su internalización completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos; pero todavía existe un déficit en su empleo autónomo y/o espontáneo, puesto que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva. Esta segunda fase correspondería en el cuadro 6.6 al nivel de dominio técnico.

En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas; además todavía tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.

Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratégico). En esta fase final el aprendiz ya es capaz de utilizar de manera autónoma las estrategias y, posteriormente, con la práctica y reflexión continuas, llegar a aplicar las estrategias en forma flexible, dando pie a transferirlas a nuevas situaciones de aprendizaje (nivel de experto).

Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes saben más; éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo después se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.

ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En la literatura reportada encontramos múltiples intentos por dotar al estudiante de estrategias de aprendizaje efectivas, las cuales varían en su orientación, profundidad y modelo específico de intervención.

La concepción tradicional, ubicada en el área de establecimiento de técnicas o hábitos de estudio, consideraba el aprendizaje como una respuesta mecánica a los estímulos de entrada, y centraba sus esfuerzos en enseñar al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente de trabajo o aprender técnicas de repaso de la información. Estos programas, con frecuencia restringidos en tiempo, empleaban métodos y materiales poco usuales a las necesidades de les estudiantes, como textos muy breves construidos artificialmente, o incluso con palabras y frases no representativas, de los libros de texto y manuales que el alumno utiliza en sus asignaturas (Díaz Barriga y Aguilar, 1988).

Muchos de los programas de intervención tienen un carácter remedial, en el sentido de que buscan transformar a alumnos académicamente deficientes en aprendices capaces, después de que no han logrado serlo en los años de escolarización previa recibida.

Por otra parte, dichos programas son de índole extracurricular, se ofrecen en forma adjunta al plan formal y son impartidos por personal no adscrito a la propia institución educativa, o que no son los profesores en servicio en



ese lugar. Estos factores han provocado que las intervenciones tengan poco éxito, en términos de su eficacia, permanencia y transferencia

Al hacer una revisión extensa sobre los modelos y hallazgos de investigación en programas tradicionales de instrucción en hábitos de estudio, Hayes y Diehl (1982), y Aguilar (1983) concuerdan en que éstos no son congruentes con los modelos recientes sobre procesos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores.

Por lo anterior, sus logros se restringen a aumentar la práctica en la memorización de unidades de información y en la resolución de preguntas sobre contenido específico, y mantienen estos avances muy poco tiempo después de terminada la tase de enseñanza, sin permitir una transferencia sustancial a otras situaciones.

A continuación vamos a comentar (…) cómo debe entenderse la enseñanza de las estrategias desde una perspectiva como la que manejamos en esta obra. Primero haremos algunos comentarios sobre la concepción de programas de entretenimiento, luego respecto a la enseñanza de estrategias y al problema de la transferencia, y por último abordaremos el papel del docente en la enseñanza de las estrategias.

Conceptualización de los programas de enseñanza de estrategias

Estos programas, que aún siguen proliferando en nuestro medio, le enseñan al aprendiz las estrategias como meros hábitos para aprender, proporcionando un entrenamiento “ciego”. Se le llama así a los programas de entrenamiento que habilitan en forma muy limitada, puesto que sólo explican al aprendiz la naturaleza de las estrategias que supuestamente les pueden servir en su conducta de estudio. De manera general, su estructuración se basa en proporcionar a los aprendices instrucciones más o menos claras sobre cómo emplear las estrategias (sin explicarles su significado, importancia, función y limitaciones), dándoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas a algunos materiales, para luego proporcionarles algún tipo de información evaluativa sobre el grado en que fueron utilizadas. La idea central de estos programas es que los aprendices vayan desarrollando un aprendizaje de las estrategias y una comprensión más o menos general sobre la importancia de la actividad estratégica.

Según Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligeramente el recuerdo; pero no se favorece de ningún modo el mantenimiento, la generalización o la transferencia de los procedimientos estratégicos aprendidos.

En su lugar, los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominado entrenamiento con información (Brown, Campione y Day, 1981), mediante el cual se enseña el empleo de las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, además de ofrecerle retroalimentación sobre su ejecución y una fase posterior para asegurar el mantenimiento de las estrategias entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos adolecen de un problema: la generalización sólo ocurre con tareas similares en los entrenamientos.

Tales hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia puede resolverse en gran medida enseñando a los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje (entrenamiento ciego) y su valor respecto a cuándo, dónde y por qué emplearlas (entrenamiento informado), sino enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos (véase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento se le ha denominado entrenamiento informado con autorregulación.

Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de entrenamiento informado en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jekins, 1979), denominado tetraedro del aprendizaje (véase figura 6.4). En él se expresa una concepción contextualista de distintos aspectos internos (cognitivos, estratégicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas en las tareas, etcétera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anteriores respecto a la forma en que las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas y enseñadas.



Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber:

1. Características del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (en los dominios afectivo-motivacionales y cognitivos), en relación con determinados contenidos, tareas y estrategias.

2. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrán de aprenderse pueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etcétera.

3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar; por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etcétera. Cada una de las demandas le exige al aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta característica y la anterior van relacionadas directamente con la variable de tarea.

4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estratégica.

Figura 6.4 El tetraedro del aprendizaje

Es evidente que dentro del tetraedro están implicados distintos aspectos de tipo estratégico, metacognitivo y autorregulador. Por ejemplo, gracias a él pueden comprenderse (y hacerse comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento metacognitivo (variables de persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cuáles estrategias seleccionar (una cuestión también metacognitiva) y sobre cómo llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una manera global o contextual. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcionar un entrenamiento informado sistemático, por lo que serían de mucha ayuda para programar respecto al qué y al cómo tendrán que ser enseñadas las actividades estratégicas, para promover aprendizajes significativos.

Con base en el mismo, se entiende que la enseñanza de las estrategias no puede hacerse en forma abstracta, sino en función de explicar para qué tareas o demandas son viables, útiles y eficaces, y para cuáles otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo, en la enseñanza deberá explicitarse para qué materiales, dominios y temáticas son valiosas (hay que recordar que muchas estrategias son específicas de ciertos dominios o contenidos y algunas otras son de aplicación interdominio restringida). Sin embargo, todavía hará falta enseñar explícitamente cómo utilizar las estrategias. Esto se verá directamente en la siguiente sección.

Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje

Como ya hemos señalado, las estrategias deben considerarse primero como procedimientos de carácter heurístico y flexible. En este sentido, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema básico para la enseñanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vygotsky y Bruner ya comentadas en capítulos anteriores respecto a las nociones de “zona de desarrollo próximo”, “andamiaje” y “transferencia del control y la responsabilidad”

Esta propuesta nos parece que puede ser la ‘estrategia guía” para la enseñanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etcétera: véase Solé, 1992). Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseñante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se asemeja a lo que otros autores han denominado enseñanza directa basada en el andamiaje; véase Rosenshine y Meister, 1992). En dicho contexto, el enseñante actúa como un guía y provoca situaciones de participación guiada con los alumnos. De este modo, en la situación de enseñanza se presentan tres pasos básicos en el tránsito que ocurre entre el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz, hasta su uso autónomo y autorregulado (figura 6.5). Dichos pasos son los siguientes:

PRESENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA

Modelamiento metacognitivo

Mayor regulación externa (profesor)

PRÁCTICA GUIADA



Interrogación metacognitiva

Enseñanza cooperativa

PRÁCTICA INDEPENDIENTE

Auto-interrogación

Mayor regulación interna (alumno)

Figura 6.5 Propuesta instruccional para promover la transferencia de la regulación externa de la estrategia a su regulación interna

1. Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante (presentación de la estrategia)

2. Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el enseñante (práctica guiada)

3. Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (práctica independiente)

Como podrá inferirse, la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. Además, dicha visión de la enseñanza coincide en gran parte con el esquema identificado sobre el patrón de las fases de adquisición de las estrategias, el cual se mencionó en una sección anterior.

La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompañada o traducida por distintas técnicas más específicas según la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate. De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1985; ColI y Valls, 1992; Elosúa y García, 1993; Monereo, 1990 y 1999; Monos, 1983; Muriá, 1991), se identifican varios métodos o técnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en forma combinada, siguiendo la estrategia básica descrita «como puede observarse en la figura 6.5 donde se integran en una propuesta la estrategia guía y las diversas técnicas) Estas son las siguientes:

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• La ejercitación. Consiste ene1 uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias situaciones o tareas, luego de que éstas han sido enseñadas de manera previa por el profesor o instructor que por lo general asignará la situación o tarea y vigilará su cumplimiento, evaluando la eficacia de la aplicación, así como los productos del trabajo realizado.

• El modelado. Es la forma de enseñanza en la cual el docente “modela” ante los alumnos el modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante intente “copiar o imitar” su forma de uso, Puede hacerse una extensión y utilizarse el “modelamiento metacognitivo”, en donde el modelo enseña y muestra la forma de ejecución de la estrategia, de manera conjunta con aquel]as otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas en situaciones normales) relativas a las decisiones que va poniendo en marcha cuando se en renta a una tarea de aprendizaje o de solución de problemas. De esta manera el alumno observará los pasos en la ejecución de las estrategias y tomará ejemplo a partir de las acciones y reflexiones metacognitivas del modelo. Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos variantes: el modelado de uso correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro incorrecto de la estrategia. También pueden ser importantes las actividades de posmodelado, en donde se aclare con información adicional una ‘representación alternativa” (analogías, metáforas, etcétera), que les sirvan a los alumnos para su posterior utilización (véase González, i994)

• El análisis y discusión metacognitiva. Por medio de esta técnica se busca que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intención de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen más tarde su forma de aproximación metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo (1990, p.13) distingue dos variantes: “a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distribuidos en parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea ‘pensando en voz alta’, mientras sus compañeros anotan el proceso cognitivo, para después exponerlo al análisis y discusión de toda la clase”.



• La autorregulación metacognitiva. También consiste en ayudar a que los alumnos conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones, etcétera) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de preguntas que el sujeto va plantearse a hacerse antes, durante y después de la ejecución de la tarea. Pueden identificarse con claridad tres fases; a) primero, el profesor propone el modelo de interrogación que emplea y expone varios ejemplos ante tos alumnos; b) después, cada alumno aplica el esquema y comienza con distintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar con tareas elegidas o propuestas por el propio estudiante, y c) por último, se intenta promover que el alumno internalice el esquema y lo use en forma independiente.

Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un programa de entrenamiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos y hacerlas compatibles con sus propias técnicas.

Ya hemos dicho que el entrenamiento con información extensiva (saber cuándo, dónde y por qué) sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre comprender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para diversos contextos de aplicación. Explicamos también que esto puede hacerse al usar el tetraedro. Pero además debe adjuntarse la enseñanza que explicite al alumno la forma de regularlas cuando éstas se aplican (entrenamiento informado con autorregulación). (…)

Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje

En el apartado final de este capítulo quisiéramos plantear algunas de las actividades que puede realizar el enseñante dirigidas a promover el desarrollo y optimización de las estrategias de aprendizaje de sus alumnos. En el trabajo docente es posible que ocurran dos posibilidades en torno al a asunto que nos ocupa y que recuperaremos en esta sección. En primer término, se encuentra el trabajo de enseñanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente en el aula; y en segundo término, el que se refiere a su participación en la configuración de una propuesta curricular especial, para la enseñanza de las mismas.

El profesor como enseñante de estrategias en aula debe tener presente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo (exista o no una propuesta metacurricular; véase más abajo). Lo principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el hecho de que el enseñante desempeña un papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea enseñar y los alumnos que las van aprender (figura 6.4).

EI propósito anterior será posible sólo en la medida en que las acciones de intervención que realice el profesor también cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido; pero que pueden integrarse aquí (véase Alonso, 1991; Díaz Barriga y Aguilar, 1988- Gaskins y Elliot, i999; Monereo 1990, 1991 y 1999; Valle, Barca, González y Núñez, i999):

• Que las estrategias ele aprendizaje se enseñen de materia informada, explícita y suficientemente prolongada. (Aprender estrategias requiere un cierto tiempo) Al respecto se recomienda el uso de la estrategia guía (basada en el andamiaje), subordinando a ella distintas técnicas como el modelamiento, el aprendizaje cooperativo (véase en el capítulo siguiente la propuesta de la “enseñanza recíproca’), la ejercitación, la discusión metacognitiva, entre otras.

• Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas estrategias y el manejo metacognitivo consciente del cuándo, cómo y porqué de su empleo.

• Buscar promover simultáneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes relacionados con asuntos motivacionales (véase en el capítulo 3 algunas estrategias pedagógicas que pueden adaptarse y utilizarse al aspecto): a) propiciar el aprendizaje de patrones atribuciones apropiados (por ejemplo enseñar a los alumnos a percibir el éxito como consecuencia del esfuerzo, entendiendo a este último como una caus a interna, modificable y controlable); b) animar a que los alumnos busquen metas de aprendizaje (metas orientadas a la tarea y a querer aprender); y c) promover creencias de autoeficacia (una instrucción eficaz y exitosa que deja aprendizajes y habilidades en los alumnos genera confianza y creencias de este tipo)

• Relacionado con el punto anterior que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y la importancia de su aprendizaje; en tal sentido, es menester que los alumnos aprendan a reconocer la importancia de las



estrategias, a creer en ellas como instrumentos para mejorar la calidad de sus aprendizajes y a reconocer su valor funcional para futuras situaciones (Pintrich, 1998); de lo contrario el aprendizaje de las estrategias será poco significativo.

• Explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no les reditúan beneficios apropiados por no saber ejecutarlas o autorregularlas correctamente. En muchas ocasiones dichas estrategias, si son corregidas y mejoradas en su ejecución, llegan a generar buenos dividendos en los aprendizajes de los alumnos.

• Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras actividades repetitivas, o de simple ejercitación (los llamados “ejercicios” en su sentido más típico). Un problema representa una tarea abierta que obliga al alumno a actuar inteligentemente analizando, reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le demande conocimientos previos y sus estrategias de forma creativa (Pérez y Pozo, 1994; y Pozo y Postigo. 1991). Los ejercicios ayudan a reforzar o perfeccionar técnicas ya aprendidas; mientras que los problemas, al ser tareas novedosas para las cuales se desconoce su solución, promueven conductas estratégicas. Obviamente, tal cambio no sólo habrá de repercutir en las tareas que se planteen a citando éstos aprendan las estrategias, sino también en la preparación de las evaluaciones.

• Que su promoción se realice en las áreas de conocimientos o materias curriculares que enseña; en este sentido, para ciertas asignaturas o áreas curriculares hay que reconocer que existen estrategias específicas de dominio (lectura, matemáticas, ciencias naturales y sociales, etcétera; véase Gaskins y Elliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada asignatura debería explorar e identificar para luego intentar enseñarlas. Además de éstas, existen otras estrategias que son comunes a varios dominios, las cuales podrían identificarse dentro del curriculo, mediante el trabajo realizado por grupos de docentes que pertenezcan a academias o áreas de conocimiento relacionadas. Así, en una propuesta metacurricular podrían conjuntarse ambos tipos de estrategias reforzando su aprendizaje y transferencia, ante un amplio rango de tareas y materiales académicos en el aula.

• La recomendación permanente de que el docente, al enseñar las estrategias, sea sensible a las necesidades de los alumnos y utilice las técnicas metodología propuestas no de una manera mecánica como un instructivo rígido (léase recetario), sino en forma creativa y adaptable.

• Por último, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un agente reflexivo y estratégico de su enseñanza (capítulos 1 y 5), funja como aprendiz estratégico (que use y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que enseña y al mismo tiempo, que desarrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cómo enfrentar tareas de aprendizaje de medio estratégico.

Por lo que toca a la segunda situación, el docente puede participar junto con otros especialistas en el diseño de propuestas completas de enseñanza de las estrategias. Al respecto existen básicamente dos modalidades (véase Weinstein, Powclrill, Husman, Roska y Dierking, 1998); la primera se ha denominado enseñanza o instrucción adjunta; y la segunda, metacurrículo.

En la instrucción adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque tales acciones (de diseño y de aplicación) generalmente son encabezadas por especialistas u orientadores. Este tipo de instrucción consiste en cursos optativos con duración variable (por ejemplo, cursos breves de 10 o 20 horas, o bien, propuestas con una duración de un semestre o un año escolar), donde se enseñan estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de conocimiento (aunque es posible diseñarlos con estrategias relacionadas con dominios específicos). Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o probadas por otros investigadores (véase Alonso, 1991; Morles, 1985), bajo la recomendación de que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las posibilidades y metas de la institución. Pero cuando esto no es posible, y se desee diseñar una propuesta de instrucción adjunta a la medida de las necesidades reportadas de la institución escolar y de los alumnos, los docentes podrán participar más directamente aportando su experiencia.

Sin embargo, la propuesta que se intenta defender en este texto es alternativa a la anterior. En este sentido, se aboga por una propuesta determinada metacurriculo, la cual se refiere a la necesidad de enseñar a los estudiantes cómo aprender el conocimiento de forma más efectiva en cada curso escolar en vinculación con



áreas de contenido específicas. Así, el propósito central que anima este tipo de propuestas consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el desarrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que enseñan el contenido de la asignatura (Weinstein y Underwood, 1985).

De esta forma, el docente entraría al aula con dos tipos de metas; las referidas a los productos del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a enseñar a los alumnos, cómo aprender. Esto convertiría a los modelos de intervención para estrategias de aprendizaje en una modalidad de currículo inserto y no extracurricular, como el caso de la instrucción adjunta. En consecuencia, a diferencia de la instrucción adjunta, en la creación de un metacurriculo la participación de los docentes en el equipo de diseño del mismo (en la que la participación de supuestos especialistas) se vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento profundo de la asignatura) en torno a las siguientes cuestiones; a) qué estrategias enseñar, b) para qué dominios específicos de conocimientos, c) cómo enseñarlas, d) qué materias de aprendizaje pueden ser los más apropiados, e) de qué forma se pueden secuenciar las actividades, y f) cómo relacionarlas con los contenidos.

Sobre la participación del docente en la confección de una propuesta metacurricular, es posible retomar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la experiencia del reconocido proyecto Benchmark (Caskins y Elliot, 1999), las cuales suscriben la idea de una propuesta en este sentido. Los principios que estos autores proponen se resumen en los siguientes puntos;

• Seleccionar o desarrollar, según sea el caso, innovaciones que los profesores sientan que responden a las necesidades reales de los alumnos.

• Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que participe en el diseño, desarrollo y aplicación de la propuesta metacurricular de enseñanza de las estrategias.

• Ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo de la propuesta de enseñanza de las estrategias. Hacerlos participar en cursos, seminarios, talleres (impartidos por especialistas), observaciones, discusiones conjuntas, intercambios de experiencias intra e interinstitucionales (entre los mismos docentes), etcétera, con la finalidad de que se involucren más activamente en la experiencia.

• Fomentar un entorno apropiado donde se promuevan la reflexión, la discusión y una firme actitud de transformación en los participantes (especialistas y docentes) en pro de la innovación.

• Asumir que las innovaciones y los cambios requieren de un cierto tiempo de aplicación. Las primeras experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de aplicabilidad; pero con la experiencia el desarrollo y la reflexión del personal, las mejoras se harán palpables progresivamente, dando lugar incluso a futuras renovaciones.



Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:

Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).

Las estrategias instruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.

Las estrategias posinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.

Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se



recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.

Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.

Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.

El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.

Capítulo 5

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Introducción Lineamientos generales pare el empleo de las estrategias de enseñanza Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza Sumario

Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso

Actividades de reflexión - enseñanza

Estructuras de texto: implicaciones de enseñanza

INTRODUCCIÓN

La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este, sustentado en las teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernández, 1991).



Una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo.

Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.

En el caso de la aproximación impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza.

De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la información.

Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

En el caso del presente capítulo, nuestro interés se centra en presentar una serie de estrategias de enseñanza, las cuales serán detalladas en particular en su forma sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este capítulo, en el siguiente se explicarán las estrategias de aprendizaje.



CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

Cuadro 5.1 Estrategias de enseñanza.

Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo

Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

Analogías

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la practica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas topográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas



Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

ƒ Objetivos o propósitos del aprendizaje ƒ Resúmenes ƒ Ilustraciones ƒ Organizadores previos ƒ Preguntas intercaladas ƒ Pistas topográficas y discursivas ƒ Analogías ƒ Mapas conceptuales y redes semánticas ƒ Uso de estructuras textuales

En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definición y conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente (véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve (véase cuadro 5.2).

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.



Cuadro 5.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado.

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia

Tipos de estrategia de enseñanza

Activación de conocimientos previos

Objetivos o propósitos Preinterrogantes

Generación de expectativas apropiadas

Actividad generadora de información previa

Orientar y mantener la atención

Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas

Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos Analogías

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

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El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera.

Estrategias para orientarla atención de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas,



el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones.

Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas".

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más



propósitos determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla, actividad más o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

Cuadro 5.3 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.

Estrategias de Enseñanza

Efectos esperados en el alumno

Objetivos

Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido

Ilustraciones

Facilita la codificación visual de la información

Preguntas intercaladas

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmente

Pistas tipográficas

Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva

Resúmenes

Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender

Organizadores previos

Hace más accesible y familiar el contenido Elabora una visión global y contextual

Analogías

Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos

Mapas conceptuales y redes semánticas

Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones

Estructuras textuales

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto



En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.

Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza.

En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redacción y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situación pedagógica.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, 1990; García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988):

¾ Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. ¾ Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. ¾ Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. ¾ Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase, episodio o curso. ¾ Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. ¾ Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal- mente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación



de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

¿Qué significa Aprender a Aprender?

Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.

Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o actividades, persiguen un propósito determinado "Son más que hábiles de estudio".

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:



Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (atención, percepción, almacenaje, etc.).

Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual está organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos previos.

Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cómo conocer". Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el

conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan.

Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.

Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.

Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.

Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido



La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un contexto determinado.

La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.

Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso lector. Para ellos tenemos:

Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal modo que los alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias específicas son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.

Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.

Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes, identificar las ideas principales, formulación y contestación de preguntas.

La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo.



Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre un enseñante y los aprendices

CONCLUSIONES

Después de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:

El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.

El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.

La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las

puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva.

El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulada.

El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

Después de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.

Hacemos las siguientes recomendaciones:

1. El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.

3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

4. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).



LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO

3 guia de estudio examen de oposicion de plazas docentes 3ra. parte

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