3 García Camacho

5/16/2018 3 García Camacho - slidepdf.com

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Enfoques sobre la formación de profesores

Trinidad García Camacho*

García Camacho T. 2004. Enfoques sobre la formación de Profesores. Eutopia CCH-

UNAM, No. 1 (Enero-Marzo): 86- 97. "Para cambiar al mundo es necesario cambiar las maneras de hacer el mundo, es decir, la visión del mundo y las operaciones prácticas por las cuales los grupos son

producidos y reproducidos. El poder simbólico es un poder de hacer cosas con palabras. Sólo si es verdadera (es decir, adecuada a las cosas), la descripción hace

las cosas. En ese sentido, el poder simbólico es un poder de consagración o de revelación; un poder de revelar o consagrar las cosas que ya existen."

P. Bourdieu

INTRODUCCIÓN

De los distintos elementos que las instituciones tienen para realizar su proyectoeducativo, los profesores representan el eje principal para su concreción yviabilidad. Son ellos quienes conocen, interpretan y recrean la propuestacurricular; son también quienes diseñan, aplican y adaptan materialeseducativos como una forma de hacer más accesibles los contenidosacadémicos y son quienes de manera determinante se encargan de crear unentorno favorable en el aula para que los aprendizajes sean significativos y de

calidad para los alumnos, por mencionar tres factores fundamentales. Siendo éstas las funciones principales de la planta docente, paradójicamente,los profesores se enfrentan a una serie de problemáticas, cuyas dificultadesvan desde su contratación por horas, la falta de apoyo en materiales, recursose instalaciones adecuadas, la ausencia de programas de inducción al modeloeducativo de la institución, o inexistentes programas de formación para sudesempeño educativo, hasta problemas en las distintas carreras para que lospreparen en un potencial quehacer docente a nivel del bachillerato, y enconsecuencia en prever la necesidad de una actualización disciplinaria ydidáctica para tales fines.

Ahora bien, de este conjunto de problemas, me interesa examinar lo relativo alas concepciones sobre la docencia que se han generado en el medioeducativo(1), pues representan el contenido referencial con que los profesoresvan construyendo su visión y en consecuencia, varias de las maneras deorganizar las prácticas educativas en el aula.

Esto es, los docentes se han enfrentado (y se enfrentan) a planteamientos deformación, que, como discursos educativos establecen: a) conceptos, teorías ytendencias, b) un vocabulario para caracterizar las relaciones de enseñanza y

aprendizaje, y c) una serie de orientaciones para la acción docente. Así, estostres aspectos se han combinado para instituir por épocas o periodos, una



cultura académica y pedagógica que impacta la trayectoria institucional denuestras escuelas.

La finalidad de realizar un breve análisis sobre los diferentes enfoques otendencias que para la formación de la docencia se tienen (primera y segunda

partes del documento), es permitirnos en un tercer apartado, señalar una seriede ideas de carácter metodológico sobre las acciones que pueden realizar losprofesores ante este proceso de institucionalización continuo que resultainsoslayable para cualquier escuela.

I. ENFOQUES SOBRE LA DOCENCIA Y LA FORMACIÓN

Se presenta a continuación una breve descripción de los enfoques másrelevantes que se han identificado en el medio nacional y particularmenteuniversitario, comprendidos en un periodo de la década de los 70´s hastanuestros días.

La idea es destacar algunos aspectos que han marcado las visiones, prácticasy expectativas que sobre el docente, las acciones de enseñanza y la formaciónde profesores se pueden identificar en nuestro medio a través de la literaturapedagógica, las prácticas de los maestros y los planteamientos institucionales.

Para ello se ha elaborado un esquema que integra los enfoques que se hanidentificado sobre la formación de profesores, así como una serie de ámbitosde intervención en la práctica docente.

Es importante anotar que los diferentes enfoques que se van a describir formanparte de un contexto político y cultural cuyo análisis deberá hacerse en otromomento; además, los enfoques que se revisarán obedecen a una miradapedagógica de selección, que será interesante contrastar desde las diversasvivencias con que los profesores los han percibido en sus diferentesmomentos.

Los enfoques que se identifican son los siguientes:

a) La tecnología educativa. Planteamiento que operó fuertemente comoinnovación escolar en la década de los setenta a través de organismos

internacionales como la OEA, promoviendo la elaboración de proyectos deapoyo curricular y de programas de formación pedagógica donde el docente esvisto como agente que cumple funciones instruccionales e instrumentales bajola ideología de la eficacia y eficiencia.

Esta tendencia pedagógica puede ser vista como la "teoría educativa" quemotivó los esfuerzos de la llamada <sistematización de la enseñanza> o<instrucción programada>, ya que en sus inicios era presentada como "unconjunto de recursos de que disponen los educadores para lograr mejorar yfacilitar el aprendizaje de sus alumnos". La tecnología educativa se presentabacomo un producto de la investigación científica realizada en campos que se

interesan en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje;impulsando el desarrollo personal (mediante talleres de relaciones



interpersonales y de creatividad), el desarrollo pedagógico (dotando al maestrode herramientas básicas para "facilitar" el aprendizaje, con talleres de objetivosespecíficos y de microenseñanza), y el desarrollo organizacional (mediantereuniones periódicas que promuevan la incorporación del docente a lainstitución, bajo los principios de la administración de empresas y la teoría de

sistemas).

Desde hace muchos años, los profesores han podido cuestionar este enfoquecon los argumentos de que se privilegia la utilización de técnicas, instrumentosy medios educativos con el fin de aumentar la eficiencia del proceso deenseñanza-aprendizaje; que con ello el docente se centra más en el "cómo"enseñar que en el "qué", despreocupándose del contenido y la teoría; y quesubyace una concepción educativa que no se hace explícita, estableciendonormas universales con las que el docente podrá resolver todo tipo deproblemáticas educativas independientemente del contenido y el contextoinstitucional donde trabaje.

b) La sistematización de la enseñanza. También conocida como <enseñanza o instrucción programada> fue impulsada en su momento por el CISE (Centrode Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM), mediante cursos ypublicaciones. Se puede considerar como un primer esfuerzo por abordar demanera integral el proceso de enseñanza-aprendizaje, contando con lainfluencia de la llamada "enseñanza por objetivos" de la que la taxonomía deldominio cognoscitivo de B. Bloom (2) fue un soporte conceptual importante. Esteenfoque propone considerar: el conocimiento de la población a la que sedestina el material programado, el análisis del contenido objeto deprogramación, la formulación de objetivos y la especificación de las conductasa crear en los estudiantes, el estudio de los métodos y procedimientos deenseñanza más relevantes, así como la importancia de la evaluación como laserie de medios, recursos y procedimientos que permiten el logro de lasfinalidades y metas de una institución.

Un efecto importante de esta tendencia, fue promover que los profesoresbuscaran una articulación de todos los elementos que convergen en el procesoeducativo, en el entendido de que una planificación así, disminuye laincertidumbre y logra un sentimiento de control y seguridad.

c) La microenseñanza. El procedimiento consiste en examinar yposteriormente videograbar el desempeño del profesor, buscando lasdificultades en el manejo del programa instruccional establecido. Supreocupación por evaluar la actuación del profesor para ser analizado frente aotros profesores e identificar problemas para solventarlos, representó unamodalidad significativa en algunas instituciones como una propuestainnovadora en la formación de profesores. Este procedimiento como tal, alprivilegiar el desempeño del profesor en base a criterios e indicadores dedeterminados modelos de docencia (las observaciones se contrastabanrespecto a ideales maneras de hablar, manejo del pizarrón, interacción con losalumnos, desarrollo de los temas, etc.), se basó más en el impacto audiovisual

de mirar el rendimiento personal, que en diseñar contenidos de formaciónderivados de las imágenes; además de que muy pocas instituciones contaban



con la infraestructura para grabar las sesiones correspondientes y darlecobertura a sus comunidades docentes.

d) La profesionalización de la docencia. Como proyecto opositor a latecnología educativa, surge a fines de la década de los setenta esta

perspectiva que propone entender a la docencia como objeto de estudioamplio, examinando los aspectos laborales e incorporando la idea de "carreradocente"; propone abordar la docencia en sus dimensiones históricas,sociológicas y psicológicas, entendiendo al docente como un sujeto activo,participativo y consciente de su realidad. Este enfoque, además de recuperar lareferencia sociohistórica en el análisis del fenómeno educativo, señala que esimportante atender la relación docente-institución y propone una psicología delaprendizaje cognoscitiva en oposición al conductismo, promoviendo la reflexiónsobre el aprendizaje grupal (en determinadas instituciones se introduce laperspectiva de los grupos operativos como una manera distinta de abordar elproblema del aprendizaje). En este periodo se introduce la noción de

"formación integral", aludiendo con ello a que el maestro desarrolle una actitudprofesional modificando su práctica mediante una formación con la que seapropie del contenido particular de su profesión en vinculación con loscontenidos pedagógicos; así, el dominio de ambos saberes podrá superar losproblemas heredados de la tecnología educativa en cuanto a la dicotomíacontenido-método, cuyo supuesto radica en que cualquier disciplina podráenseñarse con metodologías de enseñanza probadas.

e) La didáctica crítica. También como un cuestionamiento a la tecnologíaeducativa, surge en la década de los 80´s este enfoque que pretende unacomprensión de los fenómenos educativos proponiendo tres niveles de análisis:el social, el escolar y el del aula; además de estar articulados con los temas definalidad, autoridad, interacción y currículo. Se incorporan las nociones decontradicción y conflicto, reconociendo en consecuencia la idea de que laeducación es liberadora y enajenante, por lo que el docente conciente de lacontradicción, debe tomar partido por el lado crítico del proceso. Desde estaperspectiva se prescribe el quehacer del docente a partir de una serie depasos: "establecer objetivos de aprendizaje de las unidades y cursos, organizarel conocimiento a partir de la reflexión, evaluar los objetivos de aprendizajealcanzados, así como los obstáculos y resistencias que se presentaron alaprender". La didáctica crítica le asigna centralidad al trabajo grupal (en esta

época la perspectiva de los grupos operativos adquiere fuerte presencia másallá del medio universitario) como forma de superar el individualismo y laansiedad producida por la suspensión de los papeles definidos del maestro y elalumno. En esta corriente se entiende a la crítica como producto de la asunciónde una visión científica de la educación en lucha constante con los elementosideológicos que impregnan la acción de educar. La crítica así, es concebidacomo el ingrediente que facilitará el cambio de roles en el contexto institucional,y con ello el impacto en la transformación de las relaciones sociales, del aula ala sociedad.

f) La relación docencia-investigación. Este enfoque ubicado también en la

década de los 80´s, propone impulsar una "formación integral" articulando eltrabajo del profesor en el aula con actividades de investigación sobre su



quehacer educativo; se ve al docente como un agente activo, participativo einnovador, ya que al investigar su propia acción podrá transformase con elconocimiento que obtendrá de su propio objeto de investigación. Estaperspectiva propuso desarrollar la formación investigativa del docente; con lacual se asumía una versión diferente del papel que le adjudicaban las teorías

pedagógicas al profesor, visto hasta entonces como ejecutor en el aula de unconjunto de prescripciones establecidas. Así bajo este supuesto se promueveuna visión más "científica" de las actividades del profesor, pues se percibe unalínea de continuidad (y armonizable) entre el sujeto que investiga y el queenseña. Planteado en otros términos, el vínculo docencia-investigaciónsostiene que la indagación produce conocimiento tendiente a controlar, dirigir oregular las actividades educativas. Bajo este enfoque adquirieron relevancia losaspectos epistemológicos, filosóficos y metodológicos en los distintosprogramas de formación que se impulsaron en ese periodo, llegando incluso adesarrollar proyectos de licenciatura y de posgrado con esta línea deformación.

g) Formación intelectual del docente. Este enfoque parte de señalar unaserie de carencias que se encuentran en las experiencias de formación deprofesores y que tienen que ver con un "pensamiento crítico" y una "formaciónteórica" vistos como procesos necesarios para promover un docente intelectualque, como un sujeto activo, transformador y dialogante con el saberdisciplinario propio y el de las ciencias sociales en su conjunto, puedadesalienarse del pensamiento burocrático que homogeniza a las instituciones.Esto es, se trata de considerar a la docencia como profesión intelectual yentenderla en todas sus dimensiones del trabajo académico, debatiendo con elobjeto de conocimiento disciplinario de la profesión en sus connotacionesteóricas, además de revisar y discutir el campo de lo pedagógico como ámbitoque expresa la polémica de las ciencias sociales. La formación teórica debe servista como un acto político en el que se recupere la intelectualidad y la dignidaddel docente, trabajando con mayor rigor analítico las diversas expresionesconceptuales, donde la teoría no sirva sólo para dialogar con los grandespensadores, sino que le permita al docente explicar su experiencia y reconocerlos distintos saberes a los que se ve expuesto (de la sociedad, de los cambiosmundiales, de la institución, de su disciplina, de la pedagogía, etc.(3).

h) Análisis de la práctica docente. Durante la década de los 80´s surge esta

perspectiva de análisis e investigación sobre la docencia, que tiene en losestudios etnográficos su soporte conceptual principal. Se plantea un giro haciael trabajo cotidiano como el espacio donde los profesores y alumnos seapropian y resignifican el proyecto educativo de la institución. Así, en el aula yen la escuela, los sujetos le otorgan sentidos y dirección a los hechoseducativos a partir de los saberes que han construido históricamente enrelación con las condiciones materiales e institucionales en que se han formadoe interactuado. Se cuestiona el deber ser que subyace en todo planteamientopedagógico al privilegiar el carácter prescriptivo y normativo en las accioneseducativas, y se opta por un análisis de la vida cotidiana y del trabajo docente,para llevar a cabo propuestas de intervención educativa, en donde las teorías

didácticas se acoplen a las necesidades de utilidad e inmediatez que requieren



los profesores y sea esta escala de lo cotidiano, de las prácticas diversas ymúltiples, la que delimite los alcances de las propuestas de formación docente.

i) El constructivismo. En los últimos años la perspectiva del constructivismose ha incorporado como un enfoque en el estudio de la adquisición del

conocimiento, las propuestas de aprendizaje, y el análisis de las prácticaseducativas. A partir de los avances de la Reforma Educativa Española, yteniendo como fundamentos las investigaciones de Jean Piaget, se hainstituido como un planteamiento que está realizando una serie de aportesmucho más epistemológicos que pedagógicos, reconociendo que es en estasesferas del aula, la enseñanza y el aprendizaje dónde más se busca suaplicación.

Hoy en día es común encontrar que en el diseño de cursos y programas deformación, así como en la mayoría de las publicaciones, se apele alconstructivismo como un enfoque o perspectiva para mejorar la educación y el

aprendizaje. Y ello es explicable por constituirse en uno de los potencialesinstrumentos de análisis e iluminación de prácticas educativas concretas, locual permite formular propuestas de actuación contextualizadas y ajustadas ala situación escolar. Así, del constructivismo se han derivado una serie decriterios y principios explicativos, recurrentes en las acciones de formacióndocente, y entre las cuales están: sujeto activo, mediación del profesor, ayudaeducativa, reflexión en la acción, conocimiento compartido, ideas previas ycambio conceptual, concepciones alternativas de los alumnos, aprendizajecooperativo y construcción progresiva de significados, entre otros (4).

En consecuencia, este planteamiento es un referente indispensable comoteoría que explica la adquisición de los conocimientos desde basesepistemológicas y metodológicas importantes; sin embargo se puede sostenerque su pertinencia pedagógica se encuentra en una fase de desarrolloorientada a diseñar situaciones didácticas con las cuales se validen estrategiasde enseñanza y de aprendizaje; siendo el problema del aprendizaje el quepermitirá consolidar este enfoque, y su relevancia en las acciones de formacióndocente.

II. CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS Y ACADÉMICAS

Los distintos enfoques de la formación de profesores examinados en elapartado anterior, han enfatizado algún elemento o aspecto, de lo quedenominamos ámbitos de intervención de los proyectos de docencia, y que sehan constituido a lo largo de estos años en las áreas de interés o preocupaciónde los profesores o encargados de las políticas de formación y superación.Para una comprensión gráfica de lo que trata este apartado, elaboramos unesquema (ver) de los enfoques con los ámbitos de intervención; cuyaexplicación es la siguiente:

Todo profesor, a partir de las condiciones institucionales en que trabaja (formasde contratación, apropiación del plan y el programa de estudios, pertenencia a

un área de conocimientos, participación en las actividades de formación yactualización, identificación con el modelo educativo, etc.) va construyendo una



trayectoria docente desde la cual le otorga significados y sentido a suexperiencia educativa. Con base a su experiencia, el docente se identifica conplanteamientos pedagógicos y académicos realizando una adecuación oresignificación de tales posiciones-, que nos explican la presencia o vigencia dedeterminados discursos.

Así, este término de Trayectoria docente, puesto en forma de flecha en elesquema, alude al tiempo de tránsito que realizan los profesores en lasinstituciones constituyéndose en destinatarios o interlocutores de laspropuestas de formación, y en consecuencia enfatizando algunos de losaspectos o elementos de los diferentes ámbitos de intervención. Los Ámbitos de intervención, tienen que ver con las áreas de interés y sus respectivoselementos que en su momento han privilegiado los distintos enfoques de laformación.

Así, respecto a la Estructura didáctica (ver esquema), se ha enfatizado lacuestión de los Medios y materiales para el caso de la Tecnología educativa ;los objetivos para el enfoque de la Sistematización de la enseñanza ; la

atención en los alumnos por parte del Constructivismo; o, las variadasfunciones del profesor en los enfoques de Profesionalización de la docencia y Formación intelectual del docente.

En cuanto a las Finalidades desde las cuales el profesor le da orientaciónglobal a todas sus actividades, tenemos que los tres primeros enfoques se hanpreocupado por los Productos y la Eficacia del quehacer docente, mientras queel resto de los enfoques han puesto el acento en el Desarrollo y Procesos de ladocencia.

Las Escalas de Análisis tienen que ver con la concepción del sujeto docente en

relación con el entorno del que forman parte. Esto es, en la evolución de losdiferentes enfoques se percibe un desplazamiento de abordar al profesor y sus



interacciones en el aula (énfasis de la Microenseñanza, y la Tecnología educativa ), a examinar sus relaciones con la escuela (caso de laProfesionalización de la docencia y en el Análisis de la práctica docente) y lasociedad (tema importante en la Didáctica crítica y en el enfoque de Formación intelectual del docente ).

En cuanto a los denominados Ejes de organización, entendidos como lasdirectrices básicas de la función docente, detectamos una preocupación por elsentido que juegan la investigación, la reflexión, la autogestión y latransformación, en los enfoques respectivos de Relación docencia- investigación, Formación intelectual del docente, Profesionalización de la docencia y Didáctica crítica; en términos de superar formas meramenteinstruccionales del resto de los enfoques, con lo cual se busca diseñarpropuestas de formación que logren una mejor articulación con los demásámbitos de intervención.

Y en relación a los Modelos de docencia, que se constituyen a partir de lainteracción de los elementos que se han revisado, se detecta también eltránsito de un modelo de docencia centrada en la enseñanza y realizada por elprofesor aislado y en una misión exclusivamente suya (muy marcado en losprimeros enfoques), a modelos, donde el trabajo educativo se optimizacolegiadamente y con miras a colocar como fines el aprendizaje de losalumnos. Un aspecto importante del avance con que han impactado losenfoques a las prácticas docentes, es la comprensión de la dimensiónacadémica (muy marcadamente en los enfoques de Profesionalización y de Formación intelectual del docente) que define hoy el quehacer del profesor, norestringiéndolo al trabajo en el aula, ni a la actividad de transmisión centrada enlos productos, sino en una visión mucho más amplia de procesos, contextuada,autogestiva y colegiada- que conduce a la adopción de políticas con un mayormanejo sistémico y organizacional.

Finalmente, el sentido de este apartado es anotar ejemplos breves sobre cómolos programas de formación han instituido ideas rectoras (los componentes delos ámbitos de intervención) que, junto con otros factores, definen rasgos deuna cultura académica, pedagógica e institucional.

III. HALLAZGOS Y SUGERENCIAS

De los diferentes enfoques que se han descrito de manera muy sintética, nosinteresa puntualizar sus repercusiones metodológicas en las prácticas yrelaciones docentes, pues su contenido pedagógico ha núcleos de significadosy creencias. Los contenidos de la formación docente han sido y son unreferente importante en la construcción de esas identidades.

2) Actualmente los enfoques examinados no existen en las instituciones demanera exclusiva y nítida; tanto en programas de formación o como referentes

teórico-prácticos para el trabajo de los maestros, hoy coexisten algunos de losenfoques junto con otras representaciones conceptuales, y han contribuido a



estructurar en los maestros discursos para la acción educativa con efectospedagógicos y organizacionales en el trabajo escolar y docente.

3) En esta línea de análisis, los efectos pedagógicos y organizacionales quehoy se identifican son: a) necesidad de adoptar una visión articulada de los

elementos de la estructura didáctica (profesor, objetivos, contenidos, alumnos,estrategias y materiales) que ubique como meta los aprendizajes; b) la finalidadde una docencia que al tener presente resultados eficaces, no se encuentredesligada de una docencia interesada en entender los procesos (mediaciones ycontextos) que la constituyen y orientan; c) el contexto de la escuela y lasociedad, así como sus interacciones brinda elementos reveladores sobre losalcances y limitaciones del trabajo educativo en el salón de clases; d) el actotípico de transmitir conocimientos, está cobrando nuevos significados a partirde las prácticas de reflexión colegiada y de los aportes de la investigacióndocente; y, e) la conformación de un modelo de docencia, si bien está enrelación con el proyecto educativo de cada institución, necesita fomentar

espacios de recuperación de la experiencia educativa de los profesores que junto con un trabajo interactivo grupal, propicie espacios de discusión connuevas estructuras para la formación, siendo una de ellas la referida a laformación continua o permanente. propiciado, y brinda actualmente, lascondiciones de su viabilidad en las políticas de formación de profesores.Algunas de estas repercusiones que se identifican son las siguientes:

1) Es importante señalar que la identidad del docente (quién es el profesor,cuál es su discurso, cómo son sus acciones) se construye en una trayectoriainstitucional que le delimita una visión educativa; así, las condicionesmateriales de trabajo, el orden curricular, los mecanismos de formación y lasestructuras académicas, operan como prácticas de sentido que le asignanformas de desempeño y

4) El sentido de referencia que han tenido los diferentes enfoques para moldearel quehacer de los profesores, es como lo ha señalado Follari (1984), unacondición ontológica de recurrir a significados para disponer o identificarse conun discurso educativo; esto es, todo profesor puede sostener, edificar, en supráctica cotidiana cualquier discurso educativo, pues éste es garantía derepresentación e inteligibilidad del mundo. De ahí que los diferentes enfoquesindicados hayan sido "teorías" obligadas o inducidas para estudiar y abordar

las necesidades de enseñanza y aprendizaje, brindándoles a los profesoresexplicaciones sobre su sentido educativo, así como pautas de acción yorientación.

5) En correspondencia con las ideas hasta aquí esbozadas, hoy el discurso dela formación docente se nutre de elementos de los diferentes enfoques, cuyapertinencia y eficacia se muestra relativa de acuerdo con cada experienciainstitucional. En estos años ha habido un cambio o ajuste en los significadosque los distintos discursos contenían, así "sistematización" en la enseñanza,"profesionalización", "pensamiento crítico", "investigación-acción", o "prácticacotidiana", son palabras cuyo significado ha configurado nuevos códigos de

interpretación que a su vez estructuran los nuevos discursos con que seintervendrá en la realidad educativa. La correspondencia entre enfoques y



ámbitos de intervención en el esquema indicado, es un ejemplo de lasposibilidades a conjugar ante esta problemática compleja de hacer pertinentesy efectivas propuestas de formación de profesores.

A manera de cierre, si "...la formación es un proceso de configuración personal

que implica el interés por alcanzar un modo de ser para realizar un proyectopropio; el sujeto involucrado lo realiza activamente a través de distintasexperiencias y mecanismos de aprendizaje o conocimiento que se llevan acabo en situaciones relacionales, en las que resulta fundamental la presenciade una idea reguladora" (5).Sobre esta idea reguladora, se abre el contenido delos programas de formación docente.

BIBLIOGRAFÍA

Coll, Cesar (1999) "La concepción constructivista como instrumento para elanálisis de las prácticas educativas escolares" en Psicología de lainstrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria.Barcelona: ICE-HORSORI.

Follari, R. (1984) "La Formación pedagógica de profesores o sobre los cursosequívocos" en Políticas de investigación y producción de ciencias socialesen México. México: Universidad Autónoma de Querétaro.

Pasillas, M. A. (2001) "Condiciones socioinstitucionales de la actividad docente

y la formación en el diálogo" en Perfiles educativos No.92. México:CESU/UNAM

Remedi, Eduardo (2000)"Políticas educativas en la formación docente:trayectorias de profesores y prácticas institucionales" en Coloquio " Laformación de docentes en el nivel medio superior", Universidad deGuadalajara

Serrano, J.A. (2001) "Grupos académicos y propuestas de formación docente"en V Congreso Nacional de Investigación Educativa. México: COMIE/UPN

Zarzar, C. (1988) Formación de Profesores Universitarios. Análisis yevaluación de experiencias. México: Nueva Imagen.

NOTAS

* Lic. en Pedagogía adscrito a la Secretaría Académica de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades,UNAM.

1 Se hace una revisión de los enfoques que en los últimos treinta años han contribuido a conformar una culturapedagógica en el medio universitario y del bachillerato. Coincide con el tiempo de creación del CCH.

2 Bloom, B. (1971) Taxonomía de los objetivos de la educación. Buenos Aires: El ateneo.

3 José Antonio Serrano, (1999) "Grupos Académicos y propuestas de formación docente" en V Congreso Nacional deInvestigación educativa, Aguascalientes, Aguascalientes.



4 Cesar Coll, (1999) "La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativasescolares" en Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: ICE-HORSORI.

5 Miguel Ángel Pasillas (2001) "Condiciones socioinstitucionales de la actividad docente y la formación en el diálogo"en Perfiles educativos No. 92. México:CESU-UNAM.

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