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2º año (SB)

2º AÑO (SB)

DISEÑO CURRICULAR PARA LA

AUTORIDADES

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

GOBERNADOR

Ing. Felipe Solá

DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Dra. Adriana Puiggrós

VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Lic. Rafael Gagliano

JEFE DE GABINETE

Lic. Luciano Sanguinetti

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN

Ing. Eduardo Dillon

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lic. Ariel Zysman

DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR

Lic. Marina Paulozzo

DIRECTOR DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

Lic. Jorge Garay

DIRECTOR DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO

Ing. Ariel Zugazúa

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL

Prof. Roque Costa

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Dr. Néstor Ribet

PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Prof. Graciela De Vita

DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Carlos Giordano

DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS

Lic. Santiago Albarracín

EQUIPO DE ESPECIALISTAS

Ciencias Naturales (Biología/Físico-química)

Biología

Dr. Gabriel Gellon

Dra. Melina Furman

Experta

Lic. Laura Lacreu

Físicoquímica

Lic. Alejandra Defago

Lic. Guillermo Cutrera

Lic. Gustavo Bender

Ciencias Sociales (Geografía/Historia)

Geografía

Lic. Gabriel Álvarez

Lic. Iván Thisted

Lectura crítica

Lic. Adriana Villa

Historia

Lic. Doris Frías

Prof. Julio Zabaljáuregui

Lic. Oscar Edelstein

Educación Artística (Danza/Música/Teatro/Plástica-Visual)

Coordinación: Miriam Socolovsky

Prof. Alejandra Ceriani

Prof. Carmen Fernández

Prof. Diana Montequín

Prof. Víctor Galestok

Lectura crítica:

Prof. Débora Kalmar

Prof. Gerardo Camilletti

Prof. María Elena Larrégle

Prof. Mariel Ciafardo

Educación Física

Prof. Susana Reale

Equipo técnico

Prof. Jorge Gómez

Prof. Nidia Corrales

Prof. Silvia Ferrari

Prof. Silvia Saullo

Inglés

Lic. Gustavo M. Paz

Lic. Patricia Suárez Rotger

Matemática

Prof. Dora Guil

Prof. Ernesto Maqueda

Prof. Julio Brisuela

Prof. Silvia Rodríguez

Prácticas del Lenguaje

Lic. Jimena Dib

Lic. Juliana Ricardo

Prof. Mónica Rosas

Experta:

Lic. María Elena Rodríguez

ASISTENTES OPERATIVOS

Lic. Soledad Guerrero

Natalia Peluso

Marco General para la Educación Secundaria ...........................................9

Introducción ...................................................................................9

Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria ................12

La organización técnica del Diseño Curricular para la SB .....................16

Mapa Curricular ..............................................................................19

Estructura Curricular ......................................................................22

Ciencias Naturales | 2º año (SB) ..............................................................23

Biología | 2º año (SB) ......................................................................32

Físico-química | 2º año (SB) .............................................................61

Ciencias Sociales | 2º año (SB) .................................................................99

Geografía |2º año (SB) ....................................................................108

Historia | 2º año (SB) ......................................................................145

Educación Artística | 2º año (SB) .............................................................173

Danza | 2º año (SB)..........................................................................179

Música | 2º año (SB) .......................................................................193

Plástica Visual | 2º año (SB) .............................................................209

Teatro | 2º año (SB) .........................................................................221

Educación Física | 2º año (SB) ..................................................................235

Inglés | 2º año (SB) .................................................................................263

Matemática | 2º año (SB) .........................................................................293

Prácticas del Lenguaje | 2º año (SB) .........................................................351

SUMARIO

RESOLUCIÓN

VISTO el Expediente N° 5802-2.508.332/07; y CONSIDERANDO:

Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen a la transformación educativa, el Gobierno Provincial, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los apren-dizajes, como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense;

Que, con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los pro-blemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultas implementada por Resolución N° 1999/04, en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación, se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007, que entre sus líneas de acción propone �Programas para adolescentes� a fin de atender las demandas de educación y formación de ese grupo etario;

Que mediante el Decreto Nº 256/05 se creó la Dirección de Educación Secundaria Básica que contemplaba la conducción del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB) en su nivel central y en servicios, estableciéndose en la Resolución N° 1045/05 que el Consejo General de Cultura y Edu-cación, analizará y proyectará las modificaciones necesarias en el diseño curricular de la Educación Secundaria Básica;

Que la Resolución N° 306/07 reestructura la Subsecretaría de Educación, integrando la Di-rección de Educación Secundaria Básica y la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnicos Profesionales en una misma conducción central a cargo de la Dirección Provincial de Educación Se-cundaria;

Que durante el año 2005 se inició el Proceso de Construcción Curricular de la ESB, en el que a través de distintas instancias participaron inspectores, directores, docentes, alumnos y padres, eva-luando el Diseño Curricular vigente para el Tercer Ciclo de la EGB, analizando y proponiendo estrate-gias para definir y fortalecer la especificidad de la gestión y organización institucional y la calidad de los aprendizajes;

Que como corolario de las acciones concretadas en el Proceso de Construcción Curricular de la ESB durante 2005 se elaboró un prediseño curricular cuya implementación se realizó y monitoreó en setenta y cinco escuelas seleccionadas de ESB en 2006;

Que como resultado de lo expuesto se aprobó el Diseño Curricular de 1° año de Educación Secundaria por Resolución N° 3233/06 el que se aplicó en todo el territorio provincial a partir del Ciclo Lectivo 2007;

Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional N° 26206, con fecha 5 de julio del corriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial N° 13688 consolidándose el proceso de modificaciones en el sistema educativo provincial y definiendo el Nivel Secundario de la Educación Provincial con una duración de seis años que se inicia con la finalización del Nivel Primario;

Que el proceso de construcción curricular de carácter progresivo ha consolidado definiciones relativas al 2° año de Educación Secundaria, desarrollándose durante el Ciclo Lectivo 2007 la imple-mentación del correspondiente prediseño curricular por Resolución N° 318/07;

Que este Diseño Curricular para 2º año de la Educación Secundaria constituye una nueva pro-puesta pedagógica para la educación de los púberes, adolescentes y jóvenes bonaerenses, mediante la cual se propende a una mejor formación que garantice la terminalidad de la escuela secundaria y a un egreso en condiciones de continuar estudios en el nivel superior, de ser ciudadanos plenamente capaces de ejercer derechos y deberes y de ingresar en el mundo productivo con herramientas in-dispensables para transitar el ámbito laboral, cuestiones planteadas por la comunidad educativa en la Consulta realizada con motivo del debate de los lineamientos para la nueva Ley de Educación de

8 | Dirección General de Cultura y Educación

carácter Nacional N° 26206;

Que tal como se explicitó en los considerandos de la Resolución que aprobó el Diseño Cu-rricular de 1° año de Educación Secundaria, este diseño se enmarca en una nueva propuesta para el sistema educativo provincial, la cual implica un profundo cambio en la concepción político-pedagó-gica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria, que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta indispensable realizar renovar la propuesta de enseñanza, planteos también presentes en la mencionada Consulta;

Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Secundaria reafirma los fundamentos y objetivos de la Ley de Educación Provincial N° 13688;

Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema, su estruc-tura y posibilidades y respetando derechos adquiridos;

Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos en Sesión de fecha 16-08-07 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;

Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69° Inc. e) de la Ley N° 13688, resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo;

Por ello,

LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES RESUELVE:

ARTÍCULO 1º. Aprobar el Marco General para la Educación Secundaria que obra como Anexo 1 de la presente Resolución y consta de folios.

ARTÍCULO 2º. Aprobar la Organización Técnica del Diseño Curricular de la ESB que obra como Anexo 2 de la presente Resolución y consta de folios.

ARTÍCULO 3º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente al 2° Año de la Educación Secundaria, para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008, cuya Estructura Curricular y Mapa Curricular obran como Anexo 3 de la presente Resolución y consta de folios.

ARTÍCULO 4º: Aprobar las materias, expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones para la evaluación del Diseño Curricular correspondiente al Diseño Curricular de 2° Año de la Educación Secundaria que como Anexos 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 forman parte de la presente Resolución y consta de ��...

ARTÍCULO 5º. Dejar sin efecto la parte pertinente de las Resoluciones N° 13227/99 y N° 13269/99, y toda otra norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo de 2008.

ARTICULO 6º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Cultura y Educación.

ARTICULO 7º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Co-ordinación Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educa-ción; a la Subsecretaría de Educación; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada; a la Dirección Provincial de Inspección General; ��y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Cum-plido, archivar.

RESOLUCION Nº 2495/07

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 9

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

INTRODUCCIÓN

A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Bue-nos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herra-mientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.

Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos/as bonaerenses, para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.

De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de Secundaria Básica y 3 años de Secundaria Superior.

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y prepara-torio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras �clases dirigentes�. Así nació el Bachillerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la ten-sión por el reconocimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.

No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios sociocul-turales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.

A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (obje-tivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciuda-dana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.

Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o se-cundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo-dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo, dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distin-tas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario


fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del país, el 1º y el 2º año de la ex escuela secundaria se transformaron en los últimos dos años de una escuela primaria prolongada.

Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos/as. No obstante, dicha reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la modificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucional-mente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.

Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Di-rección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfi-gurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.

Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206 la Provincia de Buenos Aires profundizó el proceso de análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectores sociales que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13.688 que, en vinculación con la Ley de Educación Nacional, define la Educación Secundaria de 6 años y obligatoria.

La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac-tual y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo.

La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la edu-cación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios y continuar en la educación superior.

Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los su-jetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.

En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos:� ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos/as la adquisición de saberes para

continuar sus estudios;� fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;� vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de

los alumnos/as en el ámbito productivo.

Adquirir saberes para continuar los estudios

Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profun-dizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y continuidad de los alumnos/as en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.

La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de cono-cimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se di-rige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental


de acceder como sujetos sociales.

A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad se-cundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformación social.

El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única in-tención el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles edu-cativos del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en el momento de decidir qué seguir estudiando.

Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas

Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescen-tes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la prepa-ración para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.

El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los derechos y deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los jóvenes considerados �inexpertos�, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.

No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.

Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos que ya poseen.

El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial para que �trabajar o estudiar� no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo.


En función de avanzar en la construcción de lanueva secundaria del sistema educativo provincial se ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente diseño curricular. Se espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.

El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.

Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria

Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan cohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendien-do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están anclados en una determinada concepción de lo educativo.

En este diseño curricular se parte de concebir al currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-edu-cativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.

Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las distintas instancias del sistema.

No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de tra-bajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las escuelas.

Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.

La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la educación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos víncu-los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense y, al mismo tiempo, en la institución escolar.

En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que re-conozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.

Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.

La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.

En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano �aislado�, fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin


atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan �aprender a ser ciudadanos�, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se �transforman en ciudadanos� cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.

Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo como abstracción.

Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto central en la presente propuesta.

La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este diseño cu-rricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.

La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que lla-mamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1

Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito de significación propio.

La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La acti-tud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría básica del conocimiento la relación.2

La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desarrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.

La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.

La primera premisa es: somos y nos constituimos en �sujetos en relación con otros�.

En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.

La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3

Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo,

1 DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.

2 Ibídem, p. 13.

3 Ibídem, p. 13.


la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la acep-tación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como legítimo.

Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversi-dades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar �diversidad� con �desigual-dad� legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.

En este sentido se cuestionan la idea de �tolerancia�, porque implicaría aceptar y compartir con los otros �diferentes�, �diversos�, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de �riesgo educativo�, que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son �tolerados�.

Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica.

La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La es-cuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:� generar experiencias de integración e intercambio;� definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares;� valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;� reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los

otros;� capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos

grupos y no en otros;� crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en

desigualdad educativa. Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican re-conocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curricular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a personas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamen-te.

A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del diseño curricular. En primer lugar, los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los recono-cen como �portadores� de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.

A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.

Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se compor-taban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos �diferentes� en la escuela casi siempre fue consi-derada en términos negativos: la diferencia era respecto al �modelo ideal� de adolescente, joven y alumno/a.

Por otra parte, estos �modelos ideales� fueron y son siempre considerados desde un determinado


punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del �ser joven� se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.

Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.

No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios senti-dos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras generaciones, clases y etnias.

A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conoci-miento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.

La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sos-tener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera interve-nimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra ma-nera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión política y fundamentalmente ética.

Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la propia cosmovisión). En este sentido la manera de �ver� el mundo es la manera de pensarlo y expre-sarlo.

Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.

La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lengua-jes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el resto.

Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que apren-den. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las otras culturas, los otros mundos.

La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de co-nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti-tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades.

Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generacio-nes requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos y todas los alumnos/as que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.

En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que


esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.

Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afue-ra, el �nosotros� y el �los otros�.

Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberes se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los di-versos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces �fracasan�.

Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferen-cias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.

La �formación escolar� �la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella � debe hacer en-trar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).

La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia �como se hace con las mercancías � sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías y compe-tencias: por parte de los maestros, políticos, �sabios�, didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).

En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy, en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.

La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la �cultura nacional�; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del �80. En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría afirmarse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latino-américa.

De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social. La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.

En este diseño curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y comu-nicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de produc-ción y puedan expresarlo en la escuela.

Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este diseño curricular como síntesis cultural, como se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como genera-ción adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la hetero-geneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.

En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la Secundaria Básica y en una etapa próxima se hará respecto a la Secundaria Superior. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes que a aspectos meramente técnicos. La escuela secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe ni-ños que ingresan a la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educación Secundaria se garantiza la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.

LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA SB

El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los adolescentes con el aprendiza-je, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos saberes en la bús-


queda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a que ingresa a 2º año , y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al cumpli-miento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.

Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los cortes y rupturas que im-plican entrar a la SB puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el diagnóstico es sólo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se ignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes que el diseño curricular prescribe como mínimos, pero no como límite.

Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar en don-de se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y por lo tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y para realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor de ley.

Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. La validez y la pertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los alumnos/as merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que esta vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modi-ficación del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. Para ello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria.

En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un hori-zonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las prácticas institucionales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de asesoramien-to y en la conducción del sistema en el nivel central.

Principales criterios técnicos � Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre lo relevado en la consulta que

produjera el Prediseño Curricular, el monitoreo y la asistencia técnica de su implementación y las elaboraciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A partir de lo cual se produ-cen tensiones entre lo que demanda cada uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe, cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a enseñar, desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo, cuál es el alejamiento que produce la lectura de �marcas de innovación� en el texto curricular son preguntas que atraviesan el proceso de producción curricular. � Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños anteriores constituían los ejes transver-

sales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación en su conjunto y que se encuentran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos de cada una de las materias que componen el currículum. � Las materias que componen el currículum de SB están organizadas en disciplinas escolares. Esto

quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se pres-criben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito dicho recorte, dicha selección y organización, no existiría. � Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disci-

plina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denomi-nación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física, Educación Artística, e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito o campo de conocimientos pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organización escolar. � La denominación área o disciplina no se considera para este diseño curricular, ya que la denomina-

ción disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y por lo tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricu-


lar. En ambos casos se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.� Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.

Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitan y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.

Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí.� Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo al recorte temático en vin-

culación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación cada materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homo-geneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo.� A nivel nacional se define como estructura curricular básica una matriz abierta que permite or-

ganizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el diseño sino que organiza parte del plan de estudios.� Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron algunas �categorías de organiza-

ción� en común para todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definición de su estructura interna. Dichas categorías son:

- La enseñanza de la materia en la Secundaria Básica.- Expectativas de logro de la materia para 2º año.- Estructura de organización de los contenidos.- Orientaciones didácticas.- Orientaciones para la evaluación.

� Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En este prediseño se definen para 2° año y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.

• Las orientaciones didácticas sirven de base para la de nición de logros de enseñanza que se vinculan con las expectativas con respecto a los aprendizajes con el objeto de resaltar la relación de dependen-cia entre los desempeños de los docentes y de los alumnos/as.� La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar

que la manera de enunciar los primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se presentan los contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera se ha buscado especificar el trabajo que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.� La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las orientaciones didácticas y con las

expectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) tiene por intención alcanzar precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el proceso de enseñanza.

• La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las expectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) y con los contenidos también tiene por intención constituirse en instrumento para la conducción y la supervisión institucional tanto de directores como de supervisores.� Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componen-

tes, especialmente para con los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con el tiempo teórico disponible para la enseñanza que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcio-nó como otro parámetro de ajuste �cuali-cuantitativo� de la organización curricular de cada materia.� El currículum diseñado se define como prescriptivo, paradigmático y relacional.

Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo en cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.

Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan, articulan y dan dirección a las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.

Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.


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ESTRUCTURA CURRICULAR

2° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (SB)

BIOLOGÍA 2 módulos semanales

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 2 módulos semanales

EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2 módulos semanales

EDUCACIÓN FÍSICA 2 módulos semanales

FÍSICO QUÍMICA 2 módulos semanales

GEOGRAFÍA 2 módulos semanales

HISTORIA 2 módulos semanales

INGLÉS 2 módulos semanales

MATEMÁTICA 4 módulos semanales

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 4 módulos semanales

CANTIDAD: 10 MATERIAS Cantidad de módulos semanales: 24

EDUCACIÓN ARTÍSTICA2º AÑO (SB)

La enseñanza de Educación Artística en la SB .......................................................... 175

Educación Artística en 2do. Año de la Educación Secundaria ..................... 177

Organización de los contenidos ............................................................................. 177

DANZA

La enseñanza de la Danza en la SB ....................................................................... 179

Expectativas de logro ................................................................................................ 180


Desarrollo de los contenidos ................................................................................... 182

Orientaciones didácticas ......................................................................................... 184

Orientaciones para la evaluación .......................................................................... 188

Bibliografía .................................................................................................................. 191

MUSICA

La enseñanza de la Música en la SB .................................................................... 193






Bibliografía .................................................................................................................. 207

PLÁSTICA Y VISUAL

La enseñanza de la Plástica y Visual en la SB ................................................... 209






Bibliografía .................................................................................................................. 219

TEATRO

La enseñanza de Teatro en la SB .......................................................................... 221






Bibliografía ................................................................................................................... 233

ÍNDICE

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Educación Artística | 175

LA ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA SB

El arte es un campo de conocimientos constituido por diferentes disciplinas. Éstas producen y trans-miten sentido a partir de lenguajes específicos, que se estructuran sobre la base de convenciones cul-turales. Es decir que se trata de sistemas conceptuales complejos, en los que las técnicas intervienen como medios para concretar lo que se quiere manifestar, y en los que el público no es un receptor pasivo sino un intérprete que interactúa con la producción estética. Además, la instancia productiva en sí misma posee un carácter interpretativo, ya que un realizador siempre se desenvuelve en un con-texto espacial y temporal determinado, en el que debe atender a múltiples factores que condicionan la realización. Este es un proceso que sólo puede completarse con la intervención de un público, que hará su propia elaboración de la obra.

La Educación Artística como materia en la SB debe entenderse como el ámbito en el que los alumnos/as analizarán los elementos constitutivos de la producción y realizarán la síntesis de las relaciones de los diversos planos de lo artístico.

Teniendo en cuenta que el término cultura suele utilizarse socialmente, sin asignarle una definición más allá de la dada por el hábito- es decir como sinónimo de civilización o como saberes relacionados con el arte- es necesario efectuar algunas consideraciones sobre las implicancias que las definiciones sobre la cultura y el arte tienen para esta materia. Una utilización usual de la palabra cultura es como sinónimo de determinadas manifestaciones artísticas; o de un saber ilustrado, de erudición, de mo-dales o conocimientos ligados a un grupo social en particular; a las instituciones que representan lo �civilizado�. Lo que no pertenece a ese espacio queda relegado, y cuando se lo menciona es calificado de pintoresco o marginal. En la enseñanza artística, esto se traduce en la valoración de determinadas producciones artísticas por encima de otras (a partir del criterio de su valoración tradicional, porque han sido validados por alguna elite), o en la creencia de que la materia debe �volver culto� al alumno/a, como si éste fuera un objeto inanimado y desprovisto de historia, contexto, subjetividad propios. Esta creencia puede llevar a que se ignore el marco de referencias, los saberes previos no escolares y los ámbitos de socialización de los estudiantes por considerarlos inadecuados o faltos de valor para la materia. Por otra parte, estas prácticas parten de la idea de que existe una esfera delimitada que es �lo cultural� o �el mundo del arte� y que la misma se circunscribe a la producción artística occidental desde la antigüedad hasta el siglo XX. Esta idea implica una concepción ideológica, no sólo sobre el arte sino sobre la Historia y sobre la producción de conocimiento, que se basa en una noción Euro-centrista y colonizada de la cultura. Esta perspectiva consagra un corpus de conocimientos que serían los válidos para que el alumno/a se forme la idea de lo artístico como un conjunto consagrado de producciones que excluye la posibilidad de entender al mundo contemporáneo como un espacio en disputa, signado por relaciones sociales, políticas y culturales complejas y heterogéneas.

Ninguna cultura es inmanente ni atemporal: intervienen en ellas múltiples factores que las van cons-tituyendo a través del tiempo. La cultura no es una realidad incuestionable e inmodificable, sino que se va replanteando por el accionar del hombre en un proceso continuo que trasciende la existencia individual. La cultura no se constituye sólo con la costumbre, lo tradicional, lo acumulado a través del tiempo, sino también con la ruptura, la novedad, la transformación. Se trata de una relación diná-mica entre tradición e innovación.

Asimismo, el arte no es toda la cultura y no todo lo cultural es arte.

La segregación que históricamente ha padecido la educación artística respecto de otras instancias consideradas más relevantes en la formación individuo de los sujetos tiene su sostén en un recorte ideológico que proviene del romanticismo Europeo, un imaginario constituido a partir del Renaci-miento y consagrado durante el siglo XIX.


Este enfoque asigna a las artes una función particular, la de operar como espacio de expresión de lo sensible y lo emotivo. Así se está afirmando que no hay posibilidad de comprender críticamente el hecho estético: la creación se toma o se deja, y su comprensión no pasaría, desde esta concepción, por una relación interpretativa basada en códigos, lenguajes y un marco cultural determinado, sino por la posesión de una sensibilidad particular. Es decir, que quien no traiga consigo esa predisposición �natural� no tendría posibilidades de comprender el mensaje del genio. Éste es un nodo en la relación entre artistas, obras y público que plantea el romanticismo: la obra del genio no debe ser compren-dida sino admirada. Por ende, esta perspectiva del arte no posibilita la construcción de una mirada en particular sobre las producciones estéticas.

Los estudiantes reciben un mensaje que los coloca en un lugar pasivo, y que en modo alguno los estimula a manifestarse a través del arte, ya que el prejuicio de que �para hacer obras de arte hay que ser un genio� lleva a que prime la auto-exclusión (�a mí no me salen esas cosas�, �yo de eso no entiendo nada�, etcétera.).

Entender al arte como una institución implica comprender que ninguno de sus componentes posee características atemporales o intrínsecas, sino que responden a una imagen social construida sobre los artistas, las obras de arte y el público de las mismas.

Otras concepciones habituales sobre la educación artística que deben superarse son las que limitan el aprendizaje de lo artístico a la adquisición de una técnica y las que postulan al arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como soporte del aprendizaje de materias tradicionales.

En el primer caso (arte como la adquisición de una técnica), se circunscribe la valoración del arte a la posibilidad de reproducir un canon, separando el manejo del material de la conceptualización y la comprensión de por qué se hace algo de determinada manera. Al respecto, cabe señalar que si bien las técnicas forman parte del aprendizaje de una disciplina artística y adquirir un dominio de las mismas es necesario para poder producir un objeto estético, ellas son un medio, un instrumento para comu-nicar y generar metáforas, pero debe ser el que produce el que seleccione la técnica más adecuada para lo que desea manifestar. Eso le permitirá romper barreras, reformular esquemas y generar un discurso propio.

En el segundo caso (arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como soporte de otras materias), la educación artística no es valorada por sí misma, sino por lo que puede aportarle a las materias que gozan de mayor consideración social. Este enfoque desmerece cualquier posibilidad de que el arte sea un campo de conocimientos autónomo.

Estos modelos han colocado al arte en un lugar decorativo y prescindible dentro de la currícula y de los proyectos institucionales. De ahí la importancia de revisar concepciones perimidas y elaborar una alternativa superadora, que entienda que la enseñanza del arte constituye una instancia fundamental para la relación de los alumnos/as con su entorno cultural y para su proyección individual.

Por estas razones, la educación artística en la escuela secundaria debe favorecer que los alumnos /as puedan resignificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes manifestaciones de lo estético que constituyen su contexto cotidiano. A partir del estudio de cualquiera de las disciplinas artísticas, se aspira a que los alumnos/as estén en condiciones de identificar las estructuras a partir de las cuales se opera con un lenguaje artístico, de intervenir como productores, de revisar su lugar como público espectador desde una posición activa y crítica, y de considerar la incidencia decisiva del contexto en cada una de estas instancias.


EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN 2º AÑO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

En el diseño curricular de 1º año se le da preponderancia al conocimiento de los componentes y estructuras básicas en los que se basa una disciplina artística para transmitir sentido, es decir el Len-guaje en sí mismo.

A partir de esto, en 2º año se le dará prioridad al conocimiento de las formas de producción. Al respecto, es necesario señalar que el concepto de producción no debe entenderse como la mera re-producción de una técnica, o el conocimiento de propiedades de un material, sino que debe pensarse siempre como un aspecto del arte que está sujeto al concepto que se quiere transmitir y al contexto en el que se produce, que condicionará la interpretación que se haga de su uso. En el ámbito escolar, la producción estética debe darse acompañada de un proceso de reflexión sobre la misma, sobre las elecciones que se hacen al emplear un material y no otro, al elegir una técnica en particular para una obra.

De ahí la importancia de no concebir a esta materia como un espacio de formación de artistas ya que el conocimiento que se construya en Educación Artística en la secundaria debe poder aplicarse a problemáticas y escenarios más amplios que el contacto con una obra de arte.

La enseñanza de las disciplinas artísticas con acento en la producción no tiene como objetivo el pro-ducto en sí mismo, sino el proceso de realización. En el proceso de producción se combinan cuestiones tan diversas como las formas de organizar y de componer, los materiales, los instrumentos, el modo en que estos delimitan lo que se pretende transmitir. Cada técnica, cada procedimiento, puede ser el más apropiado o el más inadecuado según se ajuste o no al sentido que se intenta dar a una obra.

En palabras del artista plástico argentino Carlos Alonso, �Al hacer un cuadro pasamos por infinitos momentos de exigencia y condescendencias, la duda es el estado más lúcido, el inconformismo el motor que más anima. Es en el trabajo empecinado donde pueden conjugarse capacidades y fallas, aspiraciones y memorias. A partir del trabajo creador, debemos entender cómo llegar a soluciones verdaderas sin apelar a la astucia profesional, cómo distinguir los impulsos originales de los recur-sos del ingenio, cómo hacer para que en la tela no se destrocen nuestros trazos, no se carbonicen nuestras carbonillas, no se licuen nuestras acuarelas, no se atemperen nuestras témperas, para que sean santos nuestros óleos y así poder lograr una obra ambigua, bella, rebelde, libre. Que sea mía y también de todos...�

Esta reflexión, hecha por un artista profesional, apunta a uno de los problemas más relevantes de cualquier disciplina artística: el significado de la instancia productiva como forma de desarrollar una manera de decir. Por lo tanto, no se define a la producción como una sumatoria de saberes técnicos, aunque estos sean necesarios para trabajar. Tampoco se entiende que forma y contenido se originen por separado. La producción artística puede definirse como una praxis, para la que se deben superar los planteos que escinden el hacer del pensar o la práctica de la teoría.

Esta forma de abordar la problemática referida a la producción permitirá completar el ciclo en 3º año de la educación secundaria, en el que el énfasis estará puesto en la interpretación y la contextuali-zación de la producción artística.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

La materia Lenguajes Artísticos abarca cuatro posibles disciplinas: Danza, Música, Plástica- Visual y Teatro.

Si bien cada disciplina tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a núcleos te-máticos, que varían en cantidad y carácter según el caso. Estos núcleos pueden ser diferentes según


el año, es decir que en la mayor parte de las disciplinas de Educación Artística, los núcleos que se establecen para 2º año varían respecto de los de 1º año.

Núcleos Temáticos de DANZA

• Herramientas y procedimientos de organización del movimiento

• Los discursos corporales

Núcleos Temáticos de MÚSICA

• Las ejecuciones musicales

• Los procesos compositivos

Núcleos Temáticos de PLÁSTICA- VISUAL

• Campo Plástico visual

• Dispositivos plástico visuales

Núcleos Temáticos de TEATRO

• La organización de los elementos del lenguaje teatral

• Elementos del lenguaje teatral

A su vez, todos los núcleos temáticos se organizan en 4 ejes (Lenguaje, Producción, Recepción- In-terpretación y Contexto Sociocultural) que no separan contenidos por tema, sino que constituyen formas de aproximarse al contenido. Es decir, la mención de cada eje dentro del núcleo temático no es un orden de contenidos consecutivos. Cada eje es una forma de problematizar ese contenido. Los ejes ayudan a tener presente que cada contenido de la disciplina artística está relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir (producción), con las formas en que se percibe y se interpreta (recepción), y con el entorno en que una manifestación estética circula (contexto sociocul-tural). Los ejes indican que se deben tener en cuenta en forma permanente estas cuatro dimensiones (Lenguaje, Producción, Recepción y Contexto Sociocultural), como maneras de abordar un contenido para trabajarlo en la clase. Si bien estos cuatro aspectos están presentes en los tres años de la SB, en cada año se otorgará mayor importancia a uno o dos de ellos.

EDUCACIÓN

ARTÍSTICA

DANZA

MÚSICA

PLÁSTICA

TEATRO

EJESNÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA

DANZA MÚSICAPLÁSTICA�

VISUALTEATRO

LENGUAJE Herramientas y procedimientos

de organización

del movimiento

Los discursos corporales

Las ejecuciones musicales

Los procesos compositivos

Campo Plástico visual

Dispositivos plástico visuales

La organización de los

elementos del Lenguaje

Teatral

Elementos del lenguaje teatral

PRODUCCIÓN

RECEPCIÓN- INTERPRETACIÓN

CONTEXTO SOCIO CULTURAL

El diseño de 1º año prioriza la enseñanza del lenguaje, el de 2º año se centra en la producción y el de 3º año en la recepción-interpretación y el contexto socio-cultural.


DANZA

LA ENSEÑANZA DE LA DANZA EN LA SB

La danza como objeto de conocimiento abarca un campo de estudio muy amplio y disímil que com-prende una serie de géneros, estilos y modalidades diferentes, así como una gran variedad de escuelas de formación específica. Ahora bien, la Danza como materia que se enseña en la escuela supone necesariamente un recorte de ese saber. En este diseño el recorte propuesto implica una ampliación respecto de lo que generalmente hoy se aborda en el aula. El mismo se sustenta en algunas ideas centrales: que los jóvenes conozcan y bailen las danzas folclóricas argentinas, así como también las de otros países de Latinoamérica o de otras partes del mundo, que se reconozca, considere y apro-veche en las clases el material de movimiento de las danzas pertenecientes a los contextos juveniles, que puedan elaborar sus propias producciones de movimiento y que en todos los casos esté presente la reflexión en torno a los elementos presentes en cada danza, así como las formas y contextos de producción.

Este enfoque sobre la enseñanza de la danza en la SB, no solamente implica el acceso a nuevos saberes específicos, sino que permite también establecer una relación más estrecha entre la apropiación de estos nuevos saberes y los intereses y necesidades de los alumnos/as. Si bien esta consideración puede resultar importante en cualquier nivel de la enseñanza, teniendo en cuenta las edades implicadas en la SB, este aspecto adquiere particular relevancia. Para los adolescentes y los jóvenes resulta muy importante ser escuchados y poder comunicar sus ideas; en este sentido abordar la danza desde este criterio abrirá la posibilidad de que cada alumno/a o grupo de alumnos/as tome decisiones sobre qué quiere decir y cómo quiere decirlo desde el lenguaje del movimiento. Por otro lado, que el medio para la construcción de sentido sea el lenguaje corporal, en una etapa de la vida donde la problemática del cuerpo y la imagen de sí mismo son aspectos fundamentales en la configuración de la propia identi-dad, le otorga a la enseñanza de esta materia en la SB, un plus de significación y de potencialidad.

La enseñanza de la danza en el 1° año, se orienta al reconocimiento de los elementos constitutivos del lenguaje corporal, desde aspectos productivos, conceptuales, analíticos y contextuales, permitiendo abrir nuevas vías de acceso para abordar las danzas del entorno, las propias y las de los otros.

En este 2° año la enseñanza se focaliza en la exploración y el desarrollo de diferentes procedi-mientos y procesos de interpretación y elaboración en el campo del movimiento, en los que los alumnos/as puedan ubicarse en diferentes roles: como intérprete, como creador, como público. Se buscará ampliar los recursos de movimiento y desarrollar las capacidades productivas.

Finalmente, en el 3° año se profundizará sobre las vinculaciones entre la producción en el campo del movimiento y los contextos sociales y culturales de procedencia, en función de la consideración de estos aspectos como marcos que otorgan sentido a la danza y colaboran en la comprensión de las motivaciones de cada discurso coreográfico.

Nota aclaratoria

En el caso de que el grupo de alumnos de 2° año no hubiese cursado en 1° año de SB la materia Danza, el docente deberá trabajar con el diseño curricular de 1° año de SB. Cada docente evaluará la posibilidad de incluir contenidos de 2° año de acuerdo al desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.


EXPECTATIVAS DE LOGRO

Se espera que al finalizar el 2º año los alumnos/as estén en condiciones de:

1. Desarrollar potencialidades y alternativas del lenguaje del cuerpo experimentando con herramien-tas, recursos y procedimientos que permitan investigar nuevas posibilidades en el movimiento.

2. Utilizar con fluidez los elementos constitutivos del lenguaje corporal y poder aplicarlos, adecua-damente, en la organización del movimiento y en la manera de interpretar diversos productos de danza.

3. Desarrollar cualidades y habilidades físicas en función de lograr un mayor grado de ajuste entre la intencionalidad discursiva de una danza y los resultados en la concreción de la misma.

4. Analizar y valorar sus propias producciones y otras manifestaciones de danza que aborden tanto en carácter de intérpretes como de realizadores.

5. Apreciar las características particulares de las diferentes danzas que se aborden, realizando vincu-laciones entre las mismas y el contexto socio - cultural en el que se enmarcan.

Para poder acercar a los alumnos/as a estos logros se espera que el profesor de Danza enseñe los contenidos propuestos, a partir de:

a- Proponer ejercicios variados, que permitan explorar diferentes formas de abordar el trabajo corporal, utilizando procedimientos diversos, así como herramientas y recursos que motiven una actitud investigativa por parte de los jóvenes.

b- Estimular a los alumnos/as a probar otras alternativas en el movimiento, para buscar respuestas nuevas y no recurrir siempre a aquellas que les resultan más conocidas y habituales.

c- Mantenerse actualizado, desarrollar una actitud abierta y receptiva a nuevas tendencias y pro-puestas, probarlas y apropiarse de aquellas ideas que considere que pueden servir en su trabajo en la escuela.

d- Fortalecer los referentes conceptuales que manejan los alumnos/as en relación con el código del lenguaje corporal.

e- Propiciar que los alumnos/as expliciten los referentes conceptuales en la presentación de algún trabajo de producción o en la devolución posterior, o al considerar aspectos particulares de una danza.

f- Propiciar que la comprensión del código del lenguaje corporal se evidencie en el hacer: a través de la forma en que vinculan el movimiento con el espacio, con el tiempo, con la energía y con los otros.

g- Observar las respuestas de cada alumno/a para estimular pero también para ser crítico y marcar lo que se puede mejorar en la producción y en la interpretación.

h- Hacer propuestas de trabajos para fortalecer el desarrollo de aspectos técnicos del movimiento con la finalidad de ampliar los recursos corporales de los alumnos/as.

i- Establecer dentro de la clase un espacio para el entrenamiento de las cualidades físicas impres-cindibles para adquirir seguridad y habilidad corporal y poder responder con más precisión a los requerimientos de cualquier producción corporal.

j- Instrumentar este trabajo desde una concepción de ejercitación corporal orgánica, conciente, cuidadosa y respetuosa de las posibilidades de cada alumno/a y vinculada con lograr un mejora-miento de los desempeños en la producción.

k- Propiciar el interés por desarrollar la reflexión crítica en torno a la producción en danza, consi-derando su propia actuación, la de los alumnos/as y la del entorno.

l- Explicitar la vinculación que existe entre el desarrollo de las capacidades receptivas y las produc-tivas.


m- Proponer trabajos concretos donde cada alumno/a pueda volcar sus opiniones, instrumentar formas de ayudarlos en el análisis y de guiarlos en las observaciones.

n- Ayudarlos a desarrollar una mirada crítica, personal y fundamentada respecto a los productos de danza que ven.

o- Estimularlos a ver danza y otras producciones artísticas, como un modo de enriquecimiento de las competencias interpretativas y productivas.

p- Iniciar a los alumnos/as en las lecturas integradas de las producciones coreográficas, comen-zando a considerar los contextos donde se han generado.

q- Realizar apreciaciones generales acerca de aspectos sociales, culturales y políticos que impactan en las características particulares de los productos de movimiento.

r- Ayudarlos a establecer las relaciones que existen entre el contexto socio � histórico de produc-ción de una danza y sus rasgos estéticos más significativos.

s- Estimularlos a desarrollar una apreciación integrada de todos los aspectos que atraviesan una producción artística.

t- Compartir con los alumnos/as la idea de que la producción artística en el aula también está im-pregnada de los aspectos del contexto grupal, institucional, social, etcétera.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos de la materia DANZA en el 2° año se organizan a partir de dos núcleos temá-ticos:

� Herramientas y procedimientos de organización del movimiento� Los discursos corporales

Al mismo tiempo los contenidos que conforman estos núcleos, aparecen desarrollados en torno a cuatro ejes: el Eje de la Producción, el Eje de la Recepción- Interpretación, el Eje del Lenguaje Corporal y el Eje del Contexto Sociocultural.

El eje de la producción propone la consideración de distintas herramientas y diversos procesos de organización del movimiento, en función del dominio de su aplicación en producciones coreográficas de elaboración personal o preestablecida.

El eje de la recepción- interpretación comprende el desarrollo de la mirada consciente sobre el cuerpo y sus posibilidades de movimiento y de procedimientos de análisis de los discursos corporales dirigidos a realizar lecturas críticas sobre las producciones propias, de los otros y del entorno.

El eje del lenguaje corporal implica la profundización y ampliación de los elementos que conforman el código específico del lenguaje del cuerpo, vinculados con su identificación conceptual y su utilización en las producciones de movimiento.

El eje del contexto sociocultural supone atender a las particularidades de cada contexto como facto-res condicionantes de las producciones coreográficas, permitiendo desarrollar la comprensión de las distintas formas de organización del lenguaje corporal.

La vinculación de los núcleos temáticos y de los ejes puede sintetizarse en el siguiente gráfico:


Núcleos Temáticos

EjesHerramientas y

procedimientos de organización del movimiento


Lenguaje corporal

Producción

Recepción - Interpretación

Contexto Sociocultural

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Herramientas y procedimientos de organización del movimiento

Este núcleo propone el abordaje de contenidos que amplían y profundizan los elementos del código de la danza abordados en el 1° año, así como las formas de construcción y los procesos de análisis co-reográfico. Propone generar espacios para explorar, investigar y probar materiales e ideas vinculadas con una producción coreográfica.

El eje de la producción

Las herramientas de producción: exploración, identificación y utilización de distintas herramientas y recursos para la producción. El cuerpo y sus respuestas de movimiento, elementos de otros lenguajes artísticos, objetos, imágenes, vestuario, textos. La apropiación de los elementos característicos de distintas danzas folclóricas: pañuelos, cintas, ropas típicas.

Los procedimientos de producción: la reproducción, transformación e invención de células de movi-miento y secuencias, su abordaje individual, en parejas, tríos, cuartetos y grupos.

Ejercicios de composición vinculados a: la estructura del discurso (permanencia, ruptura, variación, leit motiv), a aspectos del espacio, de las calidades, de la música, del cuerpo y sus mecanismos de movimiento.

Ejercicios de construcción y de deconstrucción de coreografías folclóricas, investigación del movi-miento por partes.

El eje de la recepción- interpretación

La ampliación perceptiva en relación con el trabajo corporal.

El carácter de observador de los propios productos y desempeños y de la producción y desempeño de los compañeros. La iniciación en el juicio crítico, la valoración personal.

Aplicación de estos procedimientos, en la recepción de manifestaciones de danza del entorno próximo y lejano.

El eje del lenguaje corporal

Conciencia corporal, ampliación de los recursos de movimiento. Profundización del entrenamiento corporal en función del desarrollo de cualidades físicas (coordinación, disociación, fuerza, resistencia, agilidad, flexibilidad) y la adquisición de habilidades y destrezas (equilibrio, saltos, caída y recupera-ción, giros, destrezas del zapateo) necesarias para abordar cada danza.


Espacio escénico, consideración de los distintos tipos de espacio, puntos fuertes y débiles del escena-rio, la proyección escénica. La orientación y seguridad espacial en cada danza. El uso de espacios no convencionales, investigación de espacios simbólicos e imaginarios.

El movimiento en el tiempo: secuencias en unísono y canon, propuestas de creación y reproducción. Ejercicios para desarrollar la precisión rítmica. El ajuste de formas, figuras y pasos a los requerimientos musicales.

Calidades de movimiento: el estudio de las calidades de movimiento según Laban. La adaptación cor-poral a los cambios repentinos de dinámica, el uso de matices. Aplicación de estos referentes en las coreografías preestablecidas.

La comunicación desde el escenario, la proyección escénica. El discurso coreográfico, la integración de conceptos desde la organización discursiva.

Eje del contexto sociocultural

Manifestaciones del campo del movimiento relacionadas con los intereses de cada grupo. Análisis de los contextos de procedencia, registro de los elementos involucrados en ellas, consideración de posibles transposiciones de los materiales comprometidos en estas producciones en trabajos de ex-ploración, transformación y resignificación.


Este núcleo se centra en contenidos vinculados con los distintos aspectos implicados en la compo-sición e interpretación de los discursos corporales. Supone atender al momento de la realización y concreción de los productos de danza.

Eje de la producción

La composición: consideración del material de movimiento. La elección y desarrollo de un tema. Es-tructura de la producción: claridad y coherencia, atención a la dinámica del discurso, manejo de las tensiones internas, concepto de climax. Comienzo y final. La selección de los recursos apropiados. La estilización de las danzas folclóricas como composición coreográfica.

La interpretación: los aspectos técnicos involucrados en cada danza, análisis, revisión y ajuste. La interpretación en función del sentido de cada danza. Los procedimientos vinculados al resultado del producto: la prueba, la repetición, el ensayo, el perfeccionamiento, la puesta en escena.

Eje de la recepción- interpretación

Los roles como intérprete, compositor y director. Los grados de abstracción, simbolización y metáfora de la producción. Consideración de la situación comunicativa y la propuesta estética del producto.

Eje del lenguaje

La aplicación de los elementos del lenguaje corporal en función de las necesidades del producto. Atención al manejo del cuerpo, el uso del espacio, la dinámica, el tiempo y la comunicación en rela-ción con las características de cada danza.

Eje contexto sociocultural

La vinculación de las danzas interpretadas con sus contextos de pertenencia, análisis de características generales. La consideración de aspectos del contexto como influencia en las producciones propias.


ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El presente diseño curricular propone a los docentes organizar sus clases en función de un recorrido didáctico anclado en la vinculación de núcleos sintéticos de contenidos y ejes de abordaje. Esto supo-ne una interpretación singular de los contenidos a partir de su organización en dos núcleos temáti-cos: herramientas y procedimientos de organización del movimiento y los discursos corporales, y su consideración desde distintos aspectos: el eje de la producción (los procedimientos de exploración y organización), el eje de la recepción (los procedimientos de análisis e interpretación) el eje del lengua-je corporal (los elementos del código específico) y el eje del contexto sociocultural (la consideración de los contextos de producción). En este punto es fundamental señalar que los distintos contenidos se deben trabajar desde los cuatro ejes de forma interrelacionada.

Orientaciones didácticas para el eje de la producción

Desde este eje se propone en primer término abordar nuevas herramientas y procedimientos para tratar los materiales del lenguaje corporal, en función de la ampliación de posibilidades en la orga-nización del movimiento.

En cuanto a las herramientas, una de las sugerencias posibles es la de incluir la exploración desde el movimiento de distintos objetos que difieran en tamaño, peso, textura y movilidad y que por sus ca-racterísticas particulares propongan nuevos caminos en la investigación de las respuestas corporales. Asimismo en torno a esta idea, se puede trabajar el vínculo corporal con elementos típicos presentes en ciertas danzas folclóricas, como el pañuelo, las cintas o elementos del vestuario, como polleras, sombreros y ponchos. La intención es desarrollar la sensibilización en la manipulación o utilización de estos materiales, con vistas a la aplicación en las danzas.

A manera de ejemplo

Se desarrolla a continuación un ejercicio de improvisación con pañuelos: se propone que cada alumno/a con un pañuelo, explore las posibilidades de movimiento del mismo, lo sacuda, balancee, estire, estruje, etcétera. A continuación se le indica que pruebe desde el propio cuerpo imitar los dis-tintos movimientos explorados, apropiándose de las calidades que aparecieron. Este ejercicio puede hacerse de manera individual, en parejas o en grupo, copiando en simultáneo los movimientos que hace el pañuelo movido por algún alumno/a. Para derivar esta actividad hacia el aprovechamiento en la interpretación de una danza determinada, el trabajo puede orientarse a la exploración sobre la forma en que se mueve el pañuelo en la zamba por ejemplo y desarrollar esa calidad, para entenderla en el cuerpo y luego poder transmitirla desde el pañuelo.

Otras herramientas que se pueden utilizar son: imágenes visuales, táctiles, auditivas, etcétera, textos literarios (fragmentos, poesías, leyendas), instrumentos musicales, elementos del espacio escénico (des-niveles, escaleras, rampas, plataformas, paredes), efectos luminotécnicos (proyecciones de imágenes, sombras, focos de luz), proyecciones audiovisuales simultáneas con el movimiento.

Con respecto a los procedimientos, el trabajo habrá de orientarse hacia la profundización de aquellos procesos ya abordados en el 1° año y el abordaje de nuevos, como: reproducir y/o crear o recrear células y/o secuencias de movimiento con diferentes músicas o estímulos sonoros, diversos usos del espacio y la energía y con agrupamientos de distinto tipo, componer motivos de movimiento donde se apliquen al-gunos conceptos compositivos tales como la idea de tema y variación, leit motiv (elemento recurrente), permanencia y ruptura, considerar de manera recortada partes de las coreografías de las danzas que se estén aprendiendo, para realizar ajustes o recrearla o derivarla hacia la exploración de sus componen-tes, como ciertos motivos de movimiento presentes.

Un ejemplo

La cadena del pericón y de tantas otras danzas folclóricas de diversos países. La cadena, propone


una forma de contacto con los otros con una particular disposición en el espacio, se puede jugar a variar la velocidad de pasos y gestos, a suspender el movimiento, a cambiar el sentido del desplaza-miento, a ampliar o achicar el tamaño de la ronda, así como otras variables orientadas a desplegar las posibilidades de exploración del movimiento que ofrecen las formas de las coreografías prees-tablecidas. En segundo término, el objetivo consiste en lograr una mejor concreción y definición de las producciones de los alumnos/as. Esta apreciación abarca tanto a productos de danza de elabo-ración personal como a danzas de coreografía ya preestablecida.

En relación con las producciones mencionadas en primer término, aquellas construidas por los alumnos/as, debe atenderse a aspectos relativos a la composición: un punto importante es la elección del tema, se debe guiar a los alumnos/as en la reflexión en torno a las posibilidades reales de traducción de determinado tema al lenguaje del movimiento, otro aspecto es la estructura interna, el planteo de los distintos momentos de la coreografía, el manejo de la tensión y la distensión del discurso, el uso de recursos en función del sentido de la propuesta. Por otro lado, el nivel de realización de las produccio-nes está directamente relacionado con procesos de prueba y selección de materiales de movimiento, con ensayo y exigencia técnica, con la puesta en marcha, la capacidad para corregir y perfeccionar, con la toma de decisiones en torno a otros aspectos de la producción: de la definición de un espacio escénico, de las ideas de vestuario, de la utilización de elementos escenoplásticos, de la elección de la música. En relación con estas últimas ideas, no es necesario pensar en una gran producción, alejada de las posibilidades reales de concreción. La elección del vestuario puede ser simplemente seleccionar ropa de uso diario pero de determinada gama de colores, los objetos escenoplásticos tal vez puedan ser unas cuantas sillas, el escenario puede construirse en el hall de entrada o en el aula o el patio. Asimis-mo estos aspectos donde se involucran elementos de otros lenguajes artísticos pueden colaborar en la organización de proyectos que vinculen y articulen distintas materias.

Orientaciones didácticas para el eje de la recepción - interpretación

En el 2° año se profundiza el trabajo desde el eje de la recepción, porque al ampliarse el desempeño de roles por los que un alumno/a habrá de transitar (intérprete, coreógrafo, director, público) también se amplían las capacidades receptivas necesarias para cumplirlos. En primer lugar, en la medida en que se avanza en el trabajo corporal hay un mayor desarrollo de la percepción del propio cuerpo y de sus posibilidades de expresión y movimiento, este rasgo se articula con el mejoramiento de los niveles in-terpretativos en términos globales. El término interpretación en este caso tiene una doble acepción: se refiere a intérprete como ejecutante de una obra, como bailarín y también como público crítico, aquel que interpreta, lee, valora y da su opinión sobre una obra. En ambos casos es necesario agudizar la mi-rada sobre el cuerpo y el movimiento, ya sea sobre el propio cuerpo o el de los otros. La confluencia de estas miradas es imprescindible, para desempeñarse como �coreógrafo y director�: es necesario saber qué se quiere hacer con el movimiento y poder hacerlo, para señalarlo, y precisarlo. En este senti-do, se propone que los alumnos/as tengan la experiencia no sólo de crear individualmente pequeñas producciones de danza, sino también que puedan dirigir su puesta en marcha. Lo mismo puede hacerse con una danza aprendida, donde se le otorgue a un alumno/a el rol de dirigir un ensayo, por ejemplo. Asimismo, estos trabajos de cumplimiento de distintos roles necesitan por parte del alumno/a predis-posición y aceptación de las indicaciones, tanto del docente, como de un compañero que pueda estar oficiando de coreógrafo o director.

Con relación a la apreciación de producciones coreográficas del entorno cercano o lejano, se profundi-zará en los procedimientos ya abordados en el 1° año, relacionados con el reconocimiento de los ele-mentos del lenguaje corporal presentes en una danza, la reflexión sobre la forma en que se organizan en un producto en particular y el sentido que adquiere esa manera de combinarlos. En este proceso se avanzará sobre el análisis de características propias de los lenguajes artísticos vinculadas a la construc-ción de sentido. La forma en que, en este caso la danza, habla de determinado tema a partir del uso de metáforas corporales, se organiza en relatos abstractos, utiliza elementos del vocabulario de movi-


miento de carácter simbólico, incorpora recursos que refuerzan o potencian el significado del discurso, presenta rasgos que definen el carácter, el estilo, comenzarán a formar parte de las consideraciones que el alumno/a deberá hacer al observar críticamente una producción coreográfica.

En este punto se insiste en la importancia de considerar, además de la producción de las clases, otras obras de danza de la más variada procedencia y estilo, ya sea en video, asistiendo a una función en el teatro, o en otro ámbito, apreciando un ensayo u observando otras manifestaciones corporales aso-ciadas con otros lenguajes artísticos en obras multimediáticas, así como expresiones de movimiento que no se inscriben en la categoría de espectáculo o muestra, como por ejemplo bailes populares, callejeros, sociales, otros.

Esta profundización de las capacidades receptivas permitirá también el desarrollo de los niveles de interpretación y de producción de los alumnos/as como bailarines y como �coreógrafos/as.�

Orientaciones didácticas del eje del lenguaje corporal

Se plantea desde este eje, el abordaje de la ampliación de los recursos de movimiento en función de un mayor desarrollo de las posibilidades discursivas desde el lenguaje de la danza. Con este objetivo se propone ampliar la conciencia y el dominio corporal a partir de trabajos de entrenamiento orien-tados a lograr más agilidad, resistencia, flexibilidad, fuerza, precisión del movimiento, coordinación, disociación, así como la adquisición de habilidades y destrezas presentes en determinadas danzas o que permitan jerarquizar técnicamente un producto. Los ejercicios deben tratarse desde un carácter exploratorio e investigativo. Como en toda la línea metodológica propuesta, la idea no es el abordaje a través de la mera copia, sino a partir de la experimentación sensible, el registro interno y consciente, el señalamiento y la corrección del docente.

Un ejemplo

Se propone esta idea vinculada al tema �saltos�: primero es importante �preparar� los pies- si se puede sin zapatos- hacer un registro con las manos que incluya masaje, presión y movilización. Si es con zapatos, se puede sacudir los pies, rotarlos, presionar sobre los metatarsos, en definitiva la intención con estas actividades (y otras que se le puedan ocurrir al docente) es despertarlos porque van a ser los protagonistas de esta acción. Luego se puede pedir que realicen saltos en el lugar, en dos pies, en uno, de uno al otro, con un frente, variando, avanzando, retrocediendo, etcétera; saltos chicos y grandes, solos y de a dos (en simultáneo, en sucesión), invención de saltos, con agregado de brazos, etcétera, siempre con descansos intermedios. Luego se propondrá dirigir la atención a los aspectos técnicos para mejorar el salto: entonces prestarán atención al rechazo, el empuje, la flexión, la mirada. Es posible pensar en un recorrido similar para trabajar el zapateo de las danzas folclóricas, a partir de revisar los diferentes apoyos, desde planta, cantos, tacos, punta, metatarso, empeine, investigar su ubicación espacial, para vincular luego esta exploración con la invención de mudanzas.

Con respecto al espacio, la exploración se centra en la toma de consciencia del espacio escénico, aun-que este espacio, muchas veces sea el del aula. Pero desde el momento en que un producto se plantea con un frente determinado, con la ubicación del público (que pueden ser los mismos compañeros) en un lugar específico, ya se recorta un uso escénico de ese espacio. Entonces se debe probar qué se ve y qué no se ve o se ve distinto y luego considerar si eso es lo que se ha proyectado que se vea o no. En síntesis, se trata de registrar cómo incide la mirada del público sobre el planteamiento espacial ini-cial. También es interesante trabajar en espacios no convencionales (menos convencionales aún que un aula) como un patio con un mástil y columnas, una plaza, una glorieta, una explanada, etcétera y realizar trabajos ad hoc para ese espacio o adaptaciones de otros trabajos para realizarlos en esos lugares. Otra experiencia interesante puede resultar desde la transformación del espacio habitual de clases, incorporando objetos (sillas, sogas, elásticos, telas) y proponer improvisaciones y elaboraciones


o reelaboraciones a partir de ese escenario. Finalmente se propone trabajar desde espacios simbólicos �como si fuera...� o imaginarios �estoy detrás de una pared muy alta...�, estas imágenes pueden aso-ciarse al cuadrado imaginario característico de las danzas tradicionales argentinas y en este sentido es posible desarrollar un trabajo de exploración a partir de esta imagen productiva, que permita la apropiación de esa figura espacial.

La vinculación del movimiento con aspectos temporales, se desarrollará teniendo en cuenta una lógi-ca de complejización y profundización de aspectos trabajados en el 1° año: las cuestiones vinculadas con la velocidad, la simultaneidad, la alternancia y la sucesión, al ritmo liso y estriado, a la aparición de los ostinatos rítmicos, de las secuencias, etcétera darán lugar a trabajos de corporización de todos estos elementos desde la improvisación y la construcción de productos o aplicación en danzas pre-establecidas.

Esta misma idea de enriquecimiento en las propuestas abarca el trabajo con las calidades, donde se propone como guía para esta investigación, las referencias conceptuales de Rudolf Laban1, avanzando de este modo en su identificación y en la aplicación y utilización con mayor dominio de este aspecto esencial del lenguaje corporal.

Toda esta tarea exploratoria, de prueba, de propuesta, de investigación de recursos, materiales y po-sibilidades desde el eje del lenguaje, confluirán en la síntesis que se haga, ya sea mediante los propios productos o desde su aprovechamiento en la interpretación de cualquier danza.

Orientaciones didácticas para el eje del contexto sociocultural

El eje del contexto sociocultural plantea considerar la relación contextual con el hecho artístico. Este aspecto resulta fundamental para dar sentido tanto a la producción en el marco de la clase como al análisis e interpretación de los productos del entorno. Atender al contexto implica tener en cuenta tanto las realidades cercanas, áulicas e institucionales en tanto sustento de la producción, como las vinculaciones que una obra coreográfica tiene con el tiempo y espacio histórico de pertenencia como marco para su interpretación.

En el 2° año, se avanzará en el análisis de las características de diferentes manifestaciones del campo de la danza en relación con los contextos de creación, atendiendo a aspectos generales del momento histórico y de la pregnancia particular que le otorga a cada danza el lugar de procedencia y las marcas sociales y culturales de ese tiempo y ese espacio.

La reflexión relacionada con las vinculaciones de la producción artística con el contexto, también debe llevarse a la indagación sobre la producción áulica y en torno a la producción del contexto más cercano a los/las jóvenes.

Cuestionarse acerca de la importancia que tiene conocer danzas que hacen al patrimonio cultu-ral de un pueblo, y analizar el sentido que tiene bailarlas en la escuela, indagar sobre cuáles son las motivaciones contextuales que marcan tendencias en las preferencias juveniles respecto de determinadas expresiones de movimiento, como la cumbia o la murga, analizar cómo impactan en la producción de discursos personales los ámbitos de pertenencia, son temáticas propias de tratamiento a partir de este eje.

En esta dimensión del trabajo corporal, también debe tenerse en cuenta lo relativo a las considera-ciones que circulan en la sociedad con relación al cuerpo: los ideales corporales que hoy se valoran, la forma en que los medios de comunicación los promocionan y los transforman en modélicos, las dudas, temores y deseos que estas consideraciones promueven en los/las jóvenes, deben encontrar un lugar de análisis y reflexión en una disciplina artística que tiene al lenguaje corporal como instrumen-

1 Laban, Rudolf, Danza educativa moderna. Buenos Aires, Paidos, 1978.


to para la construcción de sentido. Asimismo al abordar un trabajo corporal, el docente deberá estar atento frente a la posibilidad de que en el grupo haya jóvenes con historias corporales traumáticas, signadas por situaciones de violencia o abuso que ameritan la derivación o consulta con los equipos profesionales pertinentes.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Enfoque

La evaluación debe proyectarse en función de las expectativas de logro estipuladas para el año. Debe estar claro para el docente y los alumnos/as que para acreditar la materia Danza tendrán que alcan-zarse los logros previstos en el diseño curricular, por tanto es necesario comunicar al grupo las carac-terísticas de este aspecto del proceso de trabajo al comienzo del ciclo lectivo. En este marco, se hace necesario establecer con claridad cuál será la modalidad de evaluación de la materia y dar a conocer las pautas para acreditación, calificación y promoción, teniendo en cuenta las normas jurisdiccionales vigentes y el proyecto de evaluación de la institución.

Desde el presente enfoque, se sostiene que la evaluación no puede quedar reducida solamente a la medición del rendimiento de los alumnos/as, sino que deberán también tenerse en cuenta los proce-sos de trabajo y los avances que cada alumno/a realiza.

En el caso de Danza, como ya se dijo en el 1° año, se debe considerar que los puntos de partida en cada alumno/a difieren, hay aspectos del trabajo corporal que están supeditados a las posibili-dades de movimiento de cada joven y en cada caso éstas son diferentes, ya sea porque tiene un trabajo corporal previo o simultáneo con la escuela que le facilita el acercamiento a determinados contenidos o porque su constitución corporal y algunas cualidades físicas personales le allanan el acceso a ciertas capacidades físicas.

Pero aún desde el reconocimiento de determinados límites corporales, es posible pensar en mejorar las respuestas personales. Entonces, en la consideración de estos procesos individuales, el docente tendrá que explicitar a sus alumnos/as las dificultades detectadas, ofrecer alternativas para superar-las y comunicar los logros alcanzados. Resulta un desafío importante para el profesor de danza en la escuela, considerar a todos los alumnos/as en sus potencialidades corporales y poder evaluar a cada uno según las mismas.

Asimismo, el docente deberá evaluar su propia actuación, identificar los aciertos y errores en su tarea de acercar a los alumnos/as a la danza, sobre todo a aquellos jóvenes que evidencian más problemas a la hora de bailar.

Un componente importante de este diseño, es que a continuación de las expectativas de logro del alumno/a se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos/as a estos logros. La determinación de esta organización tiene por objeto orientar con más claridad las dis-tintas tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del año para que los alumnos/as alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van llevando adelante con este fin.

En el 2° año a partir de la ponderación del eje de la producción hay una focalización particular en torno al resultado del trabajo, pero que debe tener en cuenta las consideraciones descriptas en el pá-rrafo anterior. Esto, de alguna manera señala, un rasgo importante para orientar el proyecto evalua-tivo, pero es fundamental tener en cuenta que la definición de un producto, la interpretación de una danza, en definitiva el resultado del trabajo, supone la integración de los cuatro ejes: la producción, la recepción, el lenguaje y la vinculación contextual. Estos diferentes aspectos del trabajo confluyen en la concreción de un producto y deberán contemplarse a la hora de evaluar los resultados.


Criterios de evaluación

Para la apropiación de los saberes específicos del lenguaje corporal, se pueden establecer dos criterios

de evaluación.

El primero está vinculado con el desarrollo del trabajo de los alumnos/as clase a clase: se valorarán:

� la disposición y el compromiso con el trabajo corporal, � la comprensión y atención a las consignas de clase en vinculación con el desarrollo de la com-

prensión conceptual de la disciplina, � la aplicación de los aprendizajes en la organización de productos de síntesis y en la interpretación

de las danzas, � el mejoramiento paulatino de las capacidades físicas necesarias para bailar, � la predisposición para superar dificultades, � la capacidad para describir los elementos que están presentes en una producción de movimiento y

cuando resulte pertinente, poder hacer referencias y vinculaciones con los contextos de producción.

El segundo criterio de evaluación refiere a la necesidad de observar el desarrollo de aspectos particu-lares involucrados en la producción que comprometen mayor grado de elaboración.

Estos son:

� la capacidad para realizar síntesis de las experiencias de clase a través de su aplicación en la ela-boración de los productos, � la elaboración de registros escritos en los que se describan y justifiquen los aspectos relevantes

de la propia producción, � la actitud para trabajar en grupo, para consensuar y establecer acuerdos, � el mejoramiento de los aspectos técnicos requeridos y de las capacidades interpretativas necesa-

rias y� el cumplimiento de distintos roles dentro de la producción.

Para poder evaluar estos aspectos será necesario llevar adelante situaciones de evaluación consen-suadas previamente que permitan a los alumnos/as la preparación, concreción y presentación de productos de movimiento.

Criterios evaluativos por núcleo temático

� Herramientas y procedimientos de organización del movimiento

Respecto a este núcleo en particular, el docente deberá tener en cuenta si el alumno/a:

• demuestra disposición para el movimiento y sostiene una actitud activa frente a las propuestas de trabajo,

• mejora paulatinamente las condiciones físicas para asumir el trabajo corporal, reconociendo los problemas y trabajando en su resolución,

• avanza en el desarrollo conceptual de los contenidos de la materia, comprendiendo y utilizando correctamente el vocabulario específico.

• logra aplicar estos conocimientos a la hora de bailar, de escuchar recomendaciones y de realizar correcciones,

• a lo largo del año desarrolla capacidades para improvisar desde el movimiento solo o con otros, para rescatar elementos de esas improvisaciones y realizar productos de síntesis que le permitan organizar sus propias danzas, así como bailar danzas de coreografía preestablecida.


� Los discursos corporales

Respecto a este núcleo, el docente observará si el alumno/a:

• puede identificar y seleccionar materiales de movimiento,• logra aplicar los materiales de movimiento en la concreción de un producto de movimiento,

dirigirlo y presentarlo de acuerdo a pautas preestablecidas.• si es capaz de considerar otros aspectos inherentes a una producción coreográfica como el ves-

tuario, las luces, los elementos escenoplásticos, etc., • y si toma decisiones al respecto.• en contextos de producción grupal, propone alternativas, consensúa posibilidades y logra esta-

blecer y respetar acuerdos,• acepta indicaciones y correcciones cuando le toca ser intérprete de obras de compañeros o de

danzas enseñadas por el docente.

En ambos núcleos es fundamental también la evaluación del desarrollo de la percepción. La amplia-ción perceptiva alimenta tanto la producción como la interpretación. De modo que las capacidades receptivas, se ponen de manifiesto en los avances en el terreno del movimiento, en la apreciación y el análisis de obras de danza y de producciones de clase y en el desarrollo de la valoración personal y el inicio en el juicio crítico.

La evaluación de las prácticas docentes

A la hora de evaluar las capacidades y competencias descriptas, el profesor de Danza deberá con-siderar si sus intervenciones han brindado las oportunidades necesarias para que estos aspectos se desarrollen. Es necesario que el docente reflexione acerca de su propio desempeño, cuestionándose si su tarea ha sido lo suficientemente motivadora para los chicos, si los ha estimulado en sus logros, si ha sido capaz de orientarlos en sus dificultades, si ha propiciado espacios para que manifiesten sus dudas tanto desde el trabajo corporal concreto como desde el soporte conceptual del mismo, si ha logrado ser claro en sus explicaciones y tratado de ser justo en sus apreciaciones y correcciones.

En definitiva, resulta fundamental que el docente tenga presente que la evaluación de los aprendi-zajes de sus alumnos/as debe guardar estrecha relación con las condiciones didácticas en que éstos se produjeron.

Instrumentos de evaluación

Con relación a las técnicas y a los instrumentos de evaluación se sugiere, por parte del docente, utili-zar la observación directa y también algunos dispositivos que permitan la elaboración de reflexiones desde la palabra hablada o escrita. La dinámica de las clases de danza en la escuela generalmente se traduce en trabajos grupales, lo cual suele dificultar la observación más personalizada.

En este 2° año, se propone desarrollar productos de manera individual o en pequeños grupos, donde los alumnos/as abordarán roles de coreógrafo y/o de director, así como también se prevé una mirada particular en torno al cumplimiento del rol de intérprete. Estos desempeños de los alumnos/as, per-mitirán una valoración de los aprendizajes personales, más directa e individualizada.

Si bien el cumplimiento de estas actuaciones, implican de por sí un alto grado de comprensión del lenguaje, es importante continuar desarrollando por otras vías las conceptualizaciones en relación con la producción, tanto durante las clases diarias como durante una muestra de trabajos o a poste-riori de la visualización de un video o luego de una experiencia donde se ha visto un espectáculo de danza. Propiciar espacios para que cada alumno/a emita sus opiniones y sus juicios valorativos forma parte del enriquecimiento conceptual respecto al lenguaje de la danza. Con este objetivo, se propone que el docente instrumente grillas, tablas que orienten al alumno/a a la hora de formular su opinión con relación a una producción de movimiento. Estos instrumentos deberán reflejar en su confección


los aspectos que el docente desea enfatizar en particular, por lo que en esta etapa se sugiere delimitar claramente las apreciaciones, focalizando por ejemplo en:

� La descripción de las características más relevantes de una producción coreográfica.� La identificación de los materiales de movimiento.� La organización particular del espacio.� El contenido de una obra, el carácter de una danza.� Las ideas compositivas en relación con el sentido de una coreografía.� Los recursos empleados para la concreción de un producto coreográfico y su pertinencia.� La utilización de elementos simbólicos y/o metafóricos en la danza.� La valoración personal de las obras de danza abordadas.

Resulta importante remarcar que estas producciones que pueden ser orales o escritas y que se ela-boran en respuesta a las grillas, tablas y tests antes mencionados, están orientadas a la emisión de opiniones y a la elaboración de análisis respecto de trabajos y obras de danza, pero esto no sustituye la consideración de la danza desde la concreción directa. Las actuaciones de los alumnos/as se deben evaluar desde la apreciación de la danza de cada uno, ya sea a partir de la interpretación de una co-reografía preestablecida, como desde la creación o dirección de un producto.

La producción escrita no debe utilizarse como una instancia evaluativa para que los alumnos/as des-criban los pasos, figuras y tiempos medidos de una danza que ellos conocen y bailan. En cambio puede utilizarse para considerar cuestiones del lenguaje, aspectos constructivos sintácticos o semánticos, reflexiones relativas al contexto de producción o para emitir una opinión personal sobre esa danza.

Así es como se propiciará el desarrollo de la valoración personal y el inicio en el juicio crítico, en rela-ción con obras de danza del entorno o en la apreciación de las producciones de los compañeros, estas capacidades pueden dirigirse también a la evaluación del propio desempeño.

En este 2° año los alumnos/as ya cuentan con determinadas herramientas que les pueden permitir desarrollar procesos de autoevaluación: reflexionar acerca de sus límites y posibilidades, avances y estancamientos en el campo del movimiento.

BIBLIOGRAFÍA

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Vega, Carlos, El origen de las danzas folklóricas. Buenos Aires, Editorial Ricordi, 1957.

Otros materiales

Todo comienza hoy, dirigida por Bertrand Tavernier, Francia, 1999.

Revista Tiempo de Danza dirigida por Laura Falcoff � Del Bosque Editora. 1997-1998.

Películas:

Billy Elliot, dirigida por Stephen Daldry, Inglaterra, 2000.

El baile, dirigida por Ettore Scola, Italia, 1983.

Bodas de sangre, dirigida por Carlos Saura (Coreografía Antonio Gades), España, 1981.

Carmen, dirigida por Carlos Saura (coreografía Antonio Gades), España, 1999.

The Company, dirigida por Robert Altman, Estados Unidos, 2006.

Los registros audiovisuales de los espectáculos del Cirque du Soleil, Stomp, Mayumaná, y las murgas uruguayas.

Se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente, pertenecientes a manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.

Páginas en internet

http://www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/artistica.

http://www.danzaria.org

http://www.filmandarts.tv

http://www.videodanzaba.com.ar

http://www.revistaD.C.O.com

http://www.funambulos.com.ar

http://www.hectorarico.com.ar

http://www.teatrosanmartin.com.ar

http://laspost.wordpress.com

http://www.elfolkloreargentino.com


MÚSICA

LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LA SB

La música, reconocida como un modo de conocimiento particular en el arte, permite el acceso a sa-beres específicos, presentes en la compleja red simbólica de las representaciones sociales que se con-figuran en el desarrollo histórico. La metáfora, las diferentes significaciones y lecturas diversas de los hechos estéticos, como así los valores culturales, introducen al campo de una posible interpretación del mundo. En este sentido, y a su vez concebida como discurso, la música se transforma en una cons-trucción portadora de significados en un contexto sociocultural determinado, por lo tanto es suscep-tible de múltiples interpretaciones, desde los roles propios de la música en que puede involucrarse el sujeto. En este punto, es importante pensar su estudio desde la aproximación que nos permiten dis-tintas estéticas, distintos tipos y especies musicales, dejando de lado la idea de una educación musical que prioriza y parcela el estudio a determinados ámbitos de producción y difusión musical, o bien categoriza determinadas músicas como paradigmas estéticos necesarios para una educación musical de calidad. La pedagogía musical actual destaca la importancia de esta apertura a músicas de distintas culturas y la escuela debe ser un ámbito donde el alumno/a pueda conocerlas y comprenderlas. Desde este enfoque se propone la educación musical en la Educación Secundaria.

Podemos decir, entonces, que la música, en la SB, tiene por objeto la interpretación de los discursos musicales desde referentes inmediatos del contexto sociocultural hacia aquellos que resultan menos familiares o mediatos. Esto supone aproximar al alumno a músicas con distintas prácticas.

El recorrido que se propone en el diseño curricular comprende �en el 1° año� la introducción al conocimiento del Lenguaje Musical y los procesos implicados en la escucha atenta y sostenida de los discursos musicales, donde el alumno/a pueda describir los eventos sonoros y su organización, hacia una percepción analítica e integradora del discurso.

Posteriormente, en el 2° año de la SB se avanza y se profundiza en los modos de Producción mu-sical, atendiendo especialmente a los procesos constructivos de la música en la composición y ejecución interpretativa.

En 3° año de la SB, se centrará la atención en los contextos, donde cuestiones históricas, sociales, culturales, económicas y políticas determinan las decisiones estéticas en el lenguaje musical y en las variantes discursivas. En este sentido, es necesario fomentar el debate, la indagación sistemática, la formulación de juicios críticos valorativos, con criterios definidos desde el enfoque que se le dará a los contextos.

Para el 2° año, el estudio de la música se centra en la producción. Ésta se configura en el recorri-do de la construcción musical desde el desarrollo de estrategias y procedimientos implicados en el proceso compositivo, hasta la puesta en acto de ejecución musical del producto compositivo. Es importante abordar estos procesos y las características en la concertación de las ejecuciones, como actos de interpretación, integrantes del circuito de comunicación musical, en los que pue-den involucrarse los sujetos.

Nota aclaratoria

En el caso de que el grupo de alumnos/as de 2° año no hubiese cursado en 1° año de SB la materia Música, el docente deberá trabajar con el diseño curricular de 1° año. Cada docente evaluará la po-sibilidad de articular esos contenidos con los correspondientes a 2° año, de acuerdo al desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.




1. Identificar procedimientos y procesos compositivos musicales de repetición, imitación, variación en obras musicales.

2. Analizar en forma descriptiva y relacional los materiales y la organización del lenguaje musical desde los procedimientos compositivos implicados, mediante la audición y la lectura de grafis-mos.

3. Componer arreglos de canciones y microformas instrumentales aplicando procedimientos y pro-cesos de repetición, imitación y variación del lenguaje musical.

4. Construir procedimientos para el análisis y para la producción musical a fin de aplicarlos en la elaboración y organización de propuestas musicales y audiovisuales.

5. Ejecutar en forma interpretativa obras musicales, con ajustes, fluidez y continuidad, evidencian-do los aspectos del lenguaje musical que son estructurantes y articuladores de las composicio-nes.

6. Ejecutar concertadamente obras musicales, dando cuenta de los procedimientos de resolución de las ejecuciones: lectura, ensayo, uso de referentes para ejecución, intervención desde distintos roles, concreción de acuerdos, ejecución con ajustes, fluidez y continuidad.

7. Reflexionar críticamente sobre la producción musical en los medios de comunicación, atendien-do a la intencionalidad, la utilización de los recursos técnico-musicales, las relaciones con el contexto sociocultural.

Para poder acercar a los alumnos/as a estos logros se espera que el profesor de Música enseñe los contenidos propuestos, a partir de:

a- Explicar y proporcionar herramientas prácticas de composición desde la elaboración del lenguaje musical, indicando los aspectos que pueden repetirse, imitarse, variarse con ejemplos musicales concretos.

b- Orientar a los alumnos/as en los aspectos a variar, repetir e imitar en las producciones propias.c- Orientar la atención de los alumnos/as en las relaciones entre las estructuras musicales como

organizativas del discurso musical en las composiciones.d- Seleccionar obras donde las estructuras musicales a estudiar constituyen criterios constructivos

en las mismas.e- Proporcionar las pautas para la lectura y para la construcción de los gráficos indicando la di-

reccionalidad, las vinculaciones entre las partes, la identificación de los símbolos, los puntos del discurso musical que orientan en la ejecución

f- Intervenir en las discusiones y en los análisis de obras musicales dando lugar a la participación de todos, estimulando las opiniones personales fundamentadas.

g- Organizar un conjunto variado de recursos sonoros, audiovisuales y bibliográficos para el estudio de las temáticas del nivel, acorde a los intereses de los alumnos/as, que permitan aproximar a la comprensión de la composición musical.

h- Dirigir el análisis hacia los vínculos entre los componentes estructurantes del lenguaje musical, estableciendo relaciones entre los materiales constructivos, analizando las modificaciones en el transcurso de la obra que permiten comprenderla como una unidad.

i- Destacar los aciertos y errores en las composiciones y arreglos de los alumnos/as con respecto a las relaciones musicales que contribuyen a darle unidad a la obra (material sonoro expuesto y desarrollado, motivos melódicos, rítmicos, componentes formales y texturales, desarrollos de las partes, reexposición, entre otras).

j- Fomentar la crítica argumentada, la exposición de puntos de vista personales, atendiendo a las vinculaciones entre los distintos aspectos que intervienen en las composiciones musicales.


k- Orientar a los alumnos/as en las pautas para el análisis de obras y para la producción musical, organizando la tarea secuenciadamente.

l- Proponer alternativas de resolución en el transcurso de la construcción de las propuestas de los alumnos/as, que permitan resolverlas conforme a la intención que las originó y a las correcciones realizadas en su desarrollo.

m-Elaborar materiales escritos como guía para el seguimiento y crítica valorativa de las produccio-nes (propias y/o autorales).

n- Orientar a los alumnos/as en la complejidad de las ejecuciones: aspectos a considerar en la lec-tura; pautas de ensayo y resolución de dificultades, formas de destacar la interpretación por ejecución (atender a roles, planos de sonoridad, etcétera).

o- Proponer criterios de concertación grupal para las ejecuciones en sus distintas instancias de rea-lización, alentando la participación de los alumnos/as en distintos roles de ejecución.

p- Elaborar estrategias de valoración y análisis de las ejecuciones (grabaciones, análisis de produc-ciones, criterios de valoración) para destacar aciertos y errores.

q- Seleccionar recursos diversos que permitan confrontar distintos hechos estéticos (musicales, audiovisuales, etcétera) que circulan en los medios de comunicación masivos.

r- Dirigir la atención de los alumnos/as hacia la reflexión crítica de los aspectos que se destacan en los medios respecto a los tipos de músicas más frecuentes, las formas de divulgación, las prácticas musicales, los modelos que se socializan, confrontando con los propia cultura juvenil a la que adhieren.

s- Generar oportunidades para que los alumnos/as puedan organizar y compartir con otros sus aprendizajes en las clases y con la comunidad educativa (en clases abiertas, muestras y concier-tos, proyectos escolares, entre otros).

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Los contenidos de la materia MÚSICA en el 2° año se organizan a partir de dos núcleos temáticos:

� Los procesos compositivos� Las ejecuciones musicales

Al mismo tiempo los contenidos que conforman estos núcleos, aparecen desarrollados en torno a cuatro ejes: el Eje de la Producción, el Eje de la Recepción- interpretación, el Eje del Lenguaje Musical y el Eje del Contexto Sociocultural.

Los procesos compositivos: comprenden las distintas estrategias y procedimientos compositivos para construir una obra desde la concepción del material sonoro que la estructura. Los procesos se desarrollan en un trayecto que se inicia con la exploración y experimentación de recursos sonoros, la selección, la elaboración, el desarrollo y transformación de los mismos, la combinación y organización de estructuras musicales, su repetición, cambio, variantes posibles, y hasta arribar a la construcción final de la obra.

Las ejecuciones musicales: refieren a las acciones involucradas en el acercamiento a la obra para su aprehensión hasta la ejecución interpretativa. Esto involucra la posibilidad de incluir la lectura de representaciones gráficas como aproximación a la obra, las estrategias de ensayo y de apropiación de la obra hasta configurar un discurso que se acerque a una ejecución interpretativa y comprensiva con aportes del ejecutante (acorde al rol en el que se intervenga en las producciones grupales). Se incluyen aquí estrategias de aproximación para instancias de trabajo grupales y para instancias indi-viduales en la producción.

Los núcleos temáticos se encuentran atravesados por cuatro ejes:


La Producción: Se vincula a la exploración y a la experimentación de materiales sonoros, tendiendo gradualmente al dominio reflexivo de los procedimientos involucrados en la organización de los ele-mentos del lenguaje, en función de la producción de sentido.

El Lenguaje Musical: Se refiere a los componentes del código, organizado en diferentes niveles de complejidad que suelen entenderse como estructuras del lenguaje musical. Éste funciona como orga-nizador del discurso en relación a aspectos sintácticos, en principio, con énfasis en las características expresivas y en la intención comunicativa del discurso estético musical.

La Recepción- interpretación: En este eje se atiende a la formación de procedimientos de análisis y de interpretación de los discursos musicales, dirigidos hacia la descripción del lenguaje musical y sus niveles de organización, tomando en cuenta los aportes de los marcos semiológicos y estéticos de la música, que posibiliten su estudio y su valoración.

El Contexto Sociocultural: En este eje se introduce la incidencia de las variables del contexto social y cultural de referencia en el reconocimiento de las particularidades del lenguaje musical, de las prác-ticas musicales en distintos roles de desempeño y la comprensión de la organización musical.

La vinculación de los núcleos temáticos y de los ejes podría sintetizarse en el siguiente grá-fico:

Núcleos Temáticos

Ejes Los Procesos Compositivos Las Ejecuciones Musicales

Producción

Lenguaje Musical



Desarrollo de los Contenidos

Los Procesos Compositivos

Eje de la Producción

• Exploración, experimentación, selección y organización del material sonoro, de las ideas musica-les en función de la intención expresivo-comunicativa. El carácter de la obra.

• Procedimientos constructivos, compositivos generales: repetición, imitación, variación.• Organización de los elementos del lenguaje en el discurso musical en la sucesión y en la simulta-

neidad. Los procesos de tensión y distensión: su generación y análisis a partir de modificaciones del lenguaje musical.

Eje de la Recepción-interpretación

• Los elementos del lenguaje musical y los principios sintácticos con que operan.• Descripción y comprensión de las características relevantes de la obra musical y su vinculación

con el contexto socio cultural de referencia.• Análisis e identificación de estructuras musicales en dirección a reconocer procedimientos com-

positivos característicos.• Los roles que intervienen en las propuestas de los medios de difusión en las distintas etapas de

producción musical y audiovisual: productor, sonidista, locutor, asistente, musicalizador, editor, guionista, conductor.


• La música en los espacios de difusión (radio, televisión) y en el cine. Aproximación a los procesos de pre-producción y producción de programas en esos espacios. Análisis, elaboración y realiza-ción de propuestas breves.

Eje del Lenguaje Musical

• Sonido: la semanticidad en la música: los significados posibles desde la palabra, la obra como descripción sonora y musical desde los materiales y su organización. Tratamiento del sonido como componente compositivo. Diferenciación de las características del sonido desde lo percep-tual y desde lo físico. Los parámetros del sonido.

• Fuentes sonoras: los agrupamientos instrumentales en función del estilo musical. La voz como material sonoro: respiración, vocablos, la palabra como sonido.

• Ritmo: Ritmo estriado y la medida. Estructuras métricas: unidades de medida y niveles jerárqui-cos. Aproximación a la noción de metro y pie como estructuras métricas.

• Melodía: El movimiento sonoro: sonidos conjuntos, disjuntos (saltos), escalar. Vinculación con la forma y los planos sonoros.

• Textura: Las relaciones de interdependencia: subordinación- complementariedad. Complejidad del 2do plano: los acompañamientos con patrones de repetición y sin repetición: pedal, ostinato, acordes, arpegios, acompañamientos mixtos.

• Forma: La frase: antecedente, consecuente. Introducción a la macroforma en repertorio acadé-mico y popular. Funciones formales (introductoria, expositiva, elaborativa, transitiva, reexpositi-va, conclusiva).

Eje de la Contextualización

• La música en vinculación con producciones audiovisuales. Análisis de las producciones con re-lación a los componentes de la comunicación: roles, intencionalidad, contexto de construcción (composición) y de ejecución.

• Las diferentes músicas en los medios masivos de comunicación. El público al que se dirigen. As-pectos sociales, económicos y culturales que favorecen su permanencia en los medios

Las Ejecuciones Musicales

Eje de la Producción

• Ejecución vocal e instrumental de arreglos propios o ajenos. Ajustes dinámicos, rítmicos, me-lódicos. Ajustes de sincronización en entradas y cierres de las partes, en los planos dinámicos grupales.

• La ejecución concertada. Los referentes en la concertación. Los roles de ejecución en el desarrollo de la obra, intervenciones como solista, dúos, tríos, grupo, etcétera.

Eje de la Recepción-interpretación

• La escucha analítica y reducida de la producción musical como instancia de reflexión crítica posterior a la ejecución.

• La puesta en acto de la producción audiovisual: la ejecución del plan de realización, los roles implicados, el ensayo, los tiempos de realización.

Eje del Lenguaje Musical

La organización del discurso musical en la trama de la realización.

• Sonido. Tratamiento del sonido como componente compositivo. Diferenciación de las caracterís-ticas del sonido desde lo perceptual y desde lo físico: el sonido como atributo y como parámetro medible.

• Fuentes sonoras: los agrupamientos instrumentales en función del estilo musical.• Ritmo: Ritmo estriado y la medida. Estructuras métricas: unidades de medida y niveles jerárqui-


cos. Aproximación a la noción de metro y pie como estructuras métricas.• Melodía: El movimiento sonoro: sonidos conjuntos, disjuntos (saltos), escalar. Vinculación con la

forma y los planos sonoros.• Textura: Las relaciones de interdependencia: subordinación- complementariedad. Complejidad

del 2do plano: los acompañamientos con patrones de repetición y sin repetición: pedal, ostinato, acordes, arpegios, acompañamientos mixtos.

• Forma. La frase: antecedente, consecuente. Introducción a la macroforma en repertorio acadé-mico y popular. Funciones formales (introductoria, expositiva, elaborativa, transitiva, reexpositi-va, conclusiva).

Eje de la Contextualización

• La música procedente de diferentes contextos y ámbitos: popular, académica, folklórica.• Especies musicales y aspectos que permiten identificar los estilos característicos de los diferentes

contextos y ámbitos de producción


El presente diseño curricular propone a los docentes organizar sus clases en función de la vinculación de núcleos temáticos y de ejes. Esto supone una interpretación particular de los contenidos al mo-mento de pensar estrategias de enseñanza.

La producción musical es el organizador discursivo para el 2º año de Secundaria.

Por esto, se seleccionaron los procesos compositivos y las ejecuciones musicales como núcleos temáticos, los cuales presentan particularidades al ser explicitados desde los ejes del lenguaje, la producción misma, la recepción y el contexto sociocultural, con distintos niveles de profundización en cada uno.

Es importante señalar que la producción musical no es vista acá como un modelo de aproximación a estéticas academicistas, sino que requiere de la capacidad del docente para relevar las formas en que los alumnos/as pueden componer y ejecutar en grupos e individualmente, a partir de formas musica-les socializadas (frecuentemente del campo de la música popular).

Para la enseñanza de la producción, el docente deberá acercar al alumno/a a procedimientos y pro-cesos de construcción y realización básicos (los que se mencionan en las expectativas de logro y en el desarrollo de los contenidos), utilizando ejemplos concretos para análisis, con consignas de produc-ción que describan las problemáticas musicales a resolver.

A fin de encarar la planificación respecto a la producción, se recomienda al docente que indague respecto a las preferencias de los alumnos/as, las prácticas musicales, los conocimientos respecto a la circulación de la música en distintos escenarios culturales, dado que los adolescentes suelen fre-cuentar distintos tipos de músicas socializadas en los medios. Esto le permitirá al docente conocer las opiniones y juicios personales, el grado de subjetividad de los mismos, los aspectos que pueden ser objetivados, así como la aceptación de las críticas, por mencionar algunos. El docente deberá pensar y buscar estrategias para vincular a los alumnos/as con músicas que no frecuentan, por desconocerlas o por no ser de su preferencia, por esto se recomienda que se seleccione un conjunto variado de músicas de distinto repertorio y estilos.

Las obras musicales constituyen una unidad de sentido, compuesta por diferentes elementos, que deben ser abordados desde las propuestas de enseñanza con un sentido integrador del conocimiento musical. El recorrido debe considerar el análisis descriptivo y comparado de configuraciones musica-les, identificando componentes, su grado de elaboración y transformación en el transcurso de la obra; y la producción compositiva, indagando en procesos de construcción con relación a la exploración, selección, realización - elaboración, y estructuración final de los materiales sonoros; las vinculaciones


contextuales en el discurso musical, en su integración y cohesión como así en lo referente a las características del medio sociocultural de producción.

Dado que la producción involucra las ejecuciones musicales, para este 2º año es necesario profundizar e insistir en la oportunidad de presentar �muestras� de trabajo de las obras, no sólo por la posibilidad de ejecutar arreglos y producciones propias, sino también de todos los aprendizajes implicados en la confluencia de los núcleos y de los ejes de la música. Hacer música y ejecutarla para otros es impor-tante, pero también deben mostrarse las otras prácticas que se desarrollan en las clases. La modalidad de clases abiertas es una oportunidad para que el docente y los alumnos/as socialicen prácticas tales como las formas de analizar y de abordar la audición, los procesos de trabajo para resolver las repre-sentaciones gráficas de las producciones, entre otros.

Los aprendizajes musicales deben mostrarse y socializarse en sus diferentes modos de conocimiento musical: la audición y recepción, la ejecución y la composición. Por esto, es necesario darles un es-pacio para instalarlos como prácticas habituales en el contexto escolar. Los procesos de trabajo y los productos logrados son parte del aprendizaje musical, igualmente importantes.

En el caso que el grupo de alumnos/as no hubiese cursado en años anteriores, la materia Música, se recomienda al docente, abordar los contenidos correspondientes a 1ºaño, con un anclaje sobre los procedimientos de composición y la ejecución propios de la producción del 2º año, desarrollando éste en la complejidad que fuese posible alcanzar con el grupo.

En este sentido, es recomendable partir de los materiales del lenguaje hacia sus formas de organiza-ción (acorde a los núcleos temáticos del diseño de 1º año) para abordarlos desde los procesos de la composición y la ejecución interpretativa de las producciones. Esto es, considerar la elaboración de un plan de realización que involucre la selección de materiales, su transformación, su elaboración, su organización formal y textural. En las ejecuciones deberán trabajarse los modos de resolución grupal: selección de fuentes sonoras para la ejecución, la lectura de partituras, la distribución de roles entre los miembros del grupo de ejecutantes, el logro de la intencionalidad expresiva y comunicativa de la obra (como interpretación de las indicaciones y referencias del texto musical), el ensayo de las partes, la ejecución sostenida, sin detenciones o enmiendas, entre otros.

Orientaciones didácticas para el eje de la Producción

En el eje de la Producción se propone trabajar:� los procesos compositivos en torno a la construcción, elaboración, transformación -desarrollo y

modos de organización del material sonoro;� las ejecuciones musicales desde una doble mirada: por un lado, desde su problemática especí-

fica, esto es, el proceso de resolución mismo de la ejecución a partir de la lectura de partituras, siguiendo por las estrategias y procesos de realización de las obras en los ensayos y arribando a la ejecución interpretativa como producto de la realización. Por el otro, como consecuencia inmediata y necesaria en el circuito de comunicación musical, y correlato consecuente de la composición, como una consecuencia de la comprensión de la obra y pensada como una acción narrativa desde la música. En este último caso sea que se ejecute un arreglo de una obra autoral o la composición de los alumnos, implica interpretar la obra como algo nuevo;� la construcción de un plan de realización de la obra, como esquema de la misma a modo de guía,

como así formas de representación gráfica.

Los procesos compositivos

Para introducir a la composición musical es importante partir de la construcción del material sonoro. Éste es una configuración particular de los sonidos que el compositor selecciona por sus característi-


cas originales, que le dan identidad e interés propio a una obra o a un pasaje2.

El material

Puede proceder de distintas fuentes, pero en la clase puede originarse desde una idea musical pen-sada previamente (sin que haya mediado ejecución vocal o instrumental), o surge en el curso de una exploración sonora o desde una improvisación; por otra parte, ese material requiere desarrollo y un contexto.

El docente debe guiar a los alumnos/as en la configuración del material sonoro dado que éste implica una combinación particular de características del lenguaje musical que lo hacen identificable y pecu-liar a la obra. Asimismo, ha de guiar en la construcción y desarrollo de la obra. Esta tarea incluye ex-ploración de materiales, selección, toma de decisiones de los momentos en que ese material aparecerá en su estado original, variado o cambiado, posibles repeticiones o recurrencia del mismo en alguno de esos �estados�; también es necesario que el docente introduzca formas posibles de desarrollar, trans-formar y combinar el material, a partir de los distintos componentes del lenguaje musical (materiales y organización: por ejemplo, modificaciones rítmicas, formales, texturales, etcétera). Las transfor-maciones y combinaciones posibles podrían incluir contrastes diversos: cambios en la temporalidad (tempo, por ejemplo), cambios en los atributos del sonido, en la densidad sonora, en la intervención de las fuentes sonoras (inclusión de otras, extracción de algunas, reemplazos de roles entre las mismas, etcétera), en las intervenciones dadas por la sucesión y simultaneidad (texturas y forma).

Las ejecuciones musicales

Implican otro proceso de trabajo, que debería ser la fase posterior en la comunicación de la obra, como comprensión de la misma en tanto es interpretación de la composición (sea de autores recono-cidos o realizada por los alumnos/as).

Se deben abordar obras autorales, donde es posible planear y componer el arreglo musical, con to-dos los alumnos/as o bien en grupos reducidos para que cada uno logre su versión. En estos casos, el docente deberá dar una consigna que informe a los alumnos/as el tipo de arreglo que se solicita, involucrando los componentes musicales que se valorarán, los pasos a seguir para la construcción (por ejemplo, la selección de materiales y fuentes sonoras para su ejecución, las interacciones entre los alumnos y sus roles, etcétera), la necesidad de ensayar el producto y mostrarlo, socializándolo en ejecución, al resto de la clase.

Las ejecuciones serán entonces una posibilidad de llevar a sonido la composición realizada por los mismos alumnos/as, donde el proceso para ejecutarlas implicará aspectos similares a la ejecución de obras autorales.

El ensayo

Es oportuno que el docente indique aquellas cuestiones relevantes para trabajar en el proceso de ensayo en la ejecución de las obras: sincronías en las entradas y cierres en las intervenciones, ajustes de afinación, aspectos expresivos, ajustes rítmicos y temporales; en otro orden, en los ensayos también es conveniente indicar la resolución de los puntos del discurso donde se producen detenciones por errores: a fin de resolver el error la indicación será de aislar la dificultad, ensayarla, retomar los puntos anteriores y posteriores inmediatos y volver a la globalidad del discurso musical nuevamente.

En alguna etapa del trabajo sobre los procesos compositivos y las ejecuciones, el recorrido metodo-lógico de la producción deberá incluir la construcción de una partitura para ser interpretada desde la ejecución, resolviendo la lectura desde la organización del grupo asumiendo roles, tomando deci-

2 François Delalande realiza algunas aclaraciones respecto al material sonoro en términos de �idea musical� en la mayoría de sus textos. Puede ser un ritmo producido por una fuente determinada �electrónico, desde un instrumento o del medio ambiente; puede ser un grupo de sonidos en sucesión, con alturas diferentes, sin tonicidad clara, etc. Las posibilidades son muchas.


siones musicales respecto a la obra (tempo, carácter, aspectos que hay que destacar en la ejecución respecto al lenguaje musical), ensayando la obra resolviendo los errores y corrigiéndolos hasta lograr una ejecución fluida, continuada, con calidad sonora, atendiendo a las características expresivas de la obra.

Las representaciones gráficas

El docente debe enseñar a sus alumnos/as algunos criterios para representar gráficamente las pro-ducciones musicales. Esto es: dirigir parte del trabajo hacia la construcción de grafismos para repre-sentar las obras y construir las partituras (las que serán ejecutadas por lectura posteriormente). A fin de guiar a los alumnos/as en esta tarea, deberá tener en cuenta: la direccionalidad de la lectura (por barrido simultáneo en lo vertical y horizontal); la construcción de una guía de referencia para interpretar los gráficos; indicaciones en el papel sobre carácter, tempo, aspectos expresivos, técnicos e interpretativos para la ejecución.

El tipo de grafismo se adecuará a las necesidades de representación de la obra, tomando en cuenta las representaciones simbólicas tradicionales, las de la composición contemporánea, como así también el uso de grafías por analogía.

Orientaciones didácticas para el eje de la Recepción

Interpretación

La recepción de los procesos compositivos tiene como principal eje de trabajo el análisis de las confi-guraciones que estructuran las obras musicales (de autores conocidos o producidas por los alumnos/as), los procesos de composición implicados y los principios organizativos de las mismas. Este será realizado desde la escucha y desde las representaciones gráficas de las obras.

En el 2° año, el análisis musical tiene una particular relevancia dado que constituye uno de los modos de estudiar las formas de componer de otros, identificando los materiales sonoros, su grado de elabo-ración y desarrollo, la forma en que articulan y estructuran la obra, aspectos que le asignan identidad a la misma.

El docente deberá formular preguntas que permitan al alumno/a establecer relaciones entre los pro-cesos involucrados. Las preguntas del docente deben direccionar la audición para identificar y rela-cionar las configuraciones musicales: en una primera audición identificar aspectos más destacados o sobresalientes en la obra (sobre aspectos melódicos/rítmicos/características del sonido/agrupamientos de las fuentes sonoras/forma/textura); identificar grados de elaboración o re-elaboración del material sonoro y los puntos del discurso musical en que aparecen las modificaciones, comprender los proce-sos implicados en la elaboración de los materiales e interpretarlos como parte de la tarea constructiva y productiva de la composición, por mencionar algunas cuestiones sobre las que el docente puede focalizar la atención de los alumnos/as.

Es importante destacar que el docente no debe considerar la elección de materiales y recursos de análisis como modelos a seguir por los alumnos/as. La elección de los mismos tiene la función de constituir un ejemplo posible para la identificación y comprensión de los materiales compositivos, su transformación y organización en la obra. En este sentido, se recomienda la selección de músicas diversas para las clases, en cuanto a repertorios y estilos, teniendo en cuenta obras de artistas con-temporáneos o del pasado, nacionales o internacionales.

La escucha reducida3 propone tomar un punto de vista crítico sobre el trabajo de la producción mu-sical, particularmente en instancia posterior a la ejecución musical y como proceso de identificación de las características más relevantes de la obra, es decir, los componentes constructivos que resultan en materiales sonoros.

3 Término introducido por Michel Chion al estudio de los objetos sonoros, a los materiales sonoros.


La recepción será abordada desde la producción audiovisual en medios de difusión como radio y televisión, fundamentalmente. Es posible solicitar a los alumnos/as la preparación de un micropro-grama radial (esto es, breve) donde deberá considerarse la distribución de roles, la definición del tipo de programa, las etapas de su construcción, los distintos componentes que intervienen, la instancia de su muestra por ejecución.

Orientaciones didácticas para el eje del Lenguaje Musical

En este 2° año de secundaria, la identificación de los materiales del lenguaje musical, y sus formas de organización se vincula con los procesos compositivos y los criterios de interpretación en la ejecución musical. El docente debe intervenir en las clases generando preguntas orientadoras para focalizar la atención en estos aspectos particulares, direccionando la atención hacia las estrategias y procedi-mientos de composición, donde el alumno/a pueda construir aquellas que son más personales e indi-viduales para su mejor actuación. También sus intervenciones deberán dirigir la atención en los roles de ejecución, aspectos que resultan característicos a los mismos, los ajustes métricos, de afinación, de calidad sonora y expresiva, planos de sonoridad, entre otros.

Los materiales didácticos para abordar el lenguaje musical deberán contemplar diversos recursos: obras grabadas, producciones audiovisuales, soportes visuales, material bibliográfico preparado por el docente o bien seleccionado de diversas fuentes.

Es necesario insistir en el uso de las denominaciones específicas del lenguaje musical por parte de los alumnos/as, descartando sustituciones conceptuales.

Es importante que el alumno/a, junto al docente y su grupo de pares, pueda construir paulatinamente una red conceptual del lenguaje musical de acuerdo a los materiales y sus formas de organización para una mejor comprensión del funcionamiento y puesta en práctica de los mismos en los actos de composición y ejecución musicales.

Es necesario que el docente produzca y componga ejemplos musicales con fines didácticos para el aprendizaje cuando no encuentre producciones autorales apropiadas y suficientemente esclarece-doras del contenido que debe enseñar. La discriminación e identificación puede realizarse en estos ejemplos construidos para la enseñanza, a fin de caracterizar un tipo de material y organización del lenguaje musical. Es necesario, posteriormente, avanzar en el reconocimiento del mismo en el contex-to discursivo de obras, en distintas músicas, solicitándole al alumno/a que utilice las denominaciones correctas de las estructuras del lenguaje musical. En este sentido se recomienda al docente que orien-te a los alumnos/as en la construcción de mapas conceptuales a fin de que los mismos comprendan las vinculaciones jerárquicas del lenguaje musical como así las interrelaciones entre la audición, la composición y la ejecución interpretativas.

A continuación se sugieren algunos aspectos para elaborar las clases en función de los contenidos:

Para el Sonido. Es importante que el alumno/a aprenda qué es un material sonoro, a nivel composi-tivo, como configuración (donde no sólo es un grupo de alturas, o de timbres, o cómo se sostiene en el tiempo, sino un objeto sonoro complejo donde confluyen distintas características). Para esto, el docente deberá abordar las clases referidas al concepto de material sonoro desde la audición y análisis de obras diversas (de la música académica, popular, étnica, soslayando en éstas cómo se producen las repeticiones, las variantes, transformaciones y desarrollos, como así los cambios en el tratamiento del material).

El mismo criterio se utilizará para abordar el estudio de las fuentes sonoras, considerando las formas de agruparse que nos permiten identificar estilos musicales característicos, en vinculación con el re-corte del campo sonoro en particular.

Con respeto al Ritmo, el docente introducirá la temporalidad en sus organizaciones estableciendo vinculaciones entre lo cronométrico y la medida propia de la música. En este año el trabajo va a


centrarse sobre la organización temporal desde la proporcionalidad, la regularidad y la sincronía. Es necesario que puedan abordarse en la clase distintas posibilidades de trabajo con las estructuras métricas, desde la ejecución (preferentemente instrumental o con materiales sonoros diversos) y la improvisación pautada. Es fundamental que el docente elija recursos musicales cuyos estilos permitan identificar y producir ritmos característicos.

La Melodía deberá trabajarse desde lo vocal y lo instrumental, comprendiéndola como una construc-ción desde los marcos tonales y modales, con movimientos por grado conjunto y disjunto, sobre giros característicos de las especies y estilos musicales abordados.

La Textura permitirá acceder al nivel de la comprensión de la simultaneidad con relación a la sucesión sonora de las líneas musicales. Dado que la música que frecuentan los adolescentes presenta una tex-tura subordinada, es importante abordar la complejidad del segundo plano, propiciando la produc-ción y la identificación de diferentes acompañamientos musicales (con diversas fuentes y materiales) utilizando patrones repetitivos y con cambios de comportamiento en el tiempo. El docente debe diri-gir la atención de los alumnos/as sobre estas formas de comportamiento musical -focalizando sobre aspectos repetitivos, cambiantes, identificando materiales y organización del lenguaje que se percibe en la reiteración o cambio-.

En este 2º año, el trabajo sobre la Forma tomará unidades de sentido musical micro y macro. Esto implica abordar la frase, como unidad de sentido mínima, en este caso, y las funciones formales de las partes como aspecto macro. Podrán utilizarse textos poéticos autorales, coplas populares o inven-tadas por los alumnos/as, dado que el texto suele esclarecer la aproximación al tratamiento formal. Asimismo, pueden utilizarse canciones cuyo desarrollo estructural presente distintos grados de per-manencia y cambio como criterios formales constructivos.

Orientaciones didácticas para el eje del Contexto Sociocultural

El eje del contexto sociocultural sitúa la comprensión de la música en el tiempo y en el espacio histórico de su construcción. El docente deberá elegir músicas donde se pueda reflexionar sobre los componentes de la comunicación musical: roles, intencionalidad, contexto de construcción y de ejecución de la obra. Estos aspectos se abordan en los productos presentes en los distintos medios de difusión, es decir, las distintas músicas, analizando los elementos implicados en las instancias de producción de realizaciones audiovisuales, considerando las formas de organización del trabajo.

En el 2º año, el alumno/a deberá reconocer algunas tipologías y categorías generales de las músicas provenientes de ámbitos como el popular, el académico, el folklórico. Es fundamental que el docente seleccione ejemplos musicales donde se pueda abordar aspectos característicos de los modos de com-poner. De la misma manera, deberá dirigir la atención de los alumnos/as hacia el análisis, discusión y reflexión sobre las formas en que se socializan estas músicas en tales ámbitos de producción y difu-sión artísticos, los modos en que circula la información, etc. Por esto, el alumno/a deberá comprender diferentes contextos, inmediatos y mediatos.

También se recomienda en este año, que el docente planee la asistencia con sus alumnos/as a con-ciertos, museos y casas de la cultura, radios, etcétera, para conocer algunos ámbitos de producción y de realización de las obras.

En esta complejidad de lo contextual, es importante tener en cuenta los roles en la comunicación musical: funciones y características que han tenido los compositores, los ejecutantes, la influencia del mercado en la socialización de las obras musicales, etcétera. Para esto es oportuno considerar algunos recursos y estrategias planteados para el 1º año4.

4 Se sugiere consultar el diseño de 1º año, donde se listan algunos materiales y estrategias.



Enfoque

Como la evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje pensar cómo evaluar los procesos de la producción y de la recepción, la contextualización de los saberes, el conocimiento del lenguaje musi-cal se vincula con los niveles de especificidad dados por los materiales y su organización.

Dado que la producción involucra la composición y la ejecución musicales, es necesario construir criterios e instrumentos que permitan constatar los aprendizajes y ajustar la enseñanza durante los procesos de trabajo en la construcción de propuestas musicales, en la ejecución interpretativa, indivi-dual y grupal, en la lectura de representaciones gráficas, en el desarrollo de estrategias de resolución de las mismas al traducir el gráfico a sonido (decodificación en la ejecución), en la puesta en práctica de estrategias de ensayo para el logro de una ejecución fluida, sin interrupciones ni enmiendas, con calidad sonora.

Es importante que el docente pueda corregir y valorar los trabajos de los alumnos/as más allá de las decisiones o preferencias estéticas de estos, involucrándose en las producciones con un sentido críti-co, destacando aciertos y desaciertos con relación a los ajustes necesarios.

Un componente importante de este diseño, es que a continuación de las expectativas de logro del alumno/a se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos a estos logros. La determinación de esta organización tiene por objeto orientar con más claridad las distintas tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del año para que los alumnos/as alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van llevando adelante con este fin.

Criterios

Para evaluar los aprendizajes en música, como criterio general, el docente deberá diseñar las instan-cias de evaluación con una modalidad similar al tipo de planteo de las clases.

En este punto, teniendo en cuenta los aspectos señalados en el marco de la materia, es imprescindible que el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluación que permitan valorar los aprendizajes de los núcleos temáticos en su confluencia con los ejes y las orientaciones didácticas presentadas para 2º año.

Durante el desarrollo del trabajo de los alumnos/as se valorarán:

• Conceptos musicales que el alumno/a utiliza a comienzos del ciclo lectivo comparado a las vincu-laciones conceptuales que establece, la denominación de configuraciones musicales al terminar 2º año de SB� la utilización de procedimientos compositivos en el proceso de la construcción musical: la cohe-

sión de la obra dada por las vinculaciones de los materiales constructivos en la configuración de la obra, variación de los materiales, etcétera.� el grado de elaboración y organización de las producciones musicales,� la identificación de materiales y organización del lenguaje musical utilizando las denominaciones

específicas,� la explicación y descripción de las características de las obras musicales y de producciones audio-

visuales,� la ejecución fluida, con continuidad, con cualidades expresivas, dando cuentas de los elementos

estructurantes de la obra desde la composición, � las muestras de trabajos de producciones diversas,

� la presentación de trabajos solicitados en tiempo y forma.


Es necesario relevar información de las prácticas musicales de los alumnos/as en los procesos de producción, como un diagnóstico inicial para organizar la enseñanza. Para esto se sugiere al docente pensar una propuesta de trabajo muy breve a desarrollar en dos clases donde los alumnos/as deban organizarse en grupo, explorar y seleccionar materiales sonoros, elaborarlos y organizarlos, generan-do una forma musical previamente acordada (se propone ABA/ABA�/ABB/ABB�, donde predomine la permanencia de materiales); los alumnos/as deberán distribuir roles de trabajo en el grupo para la elaboración de la propuesta y para su ejecución musical posterior. Se sugiere al docente recortar la consigna desde los disparadores que utilice: una frase rítmica de 8 tiempos, una rima o una copla (de 4 versos), etcétera.

El docente deberá relevar la información de las interacciones entre los alumnos/as, las decisiones (procesos de selección y descarte de materiales), formas de organización del discurso musical y orga-nización del grupo, características del arreglo logrado y resultados de la ejecución musical (entradas, cierres, juego concertante, aspectos expresivos, etcétera).

Criterios de Evaluación por Núcleo Temático

Procesos Compositivos

La evaluación de lo aprendido de los procesos compositivos se realiza en la práctica misma de la com-posición, y cuando se obtiene un producto musical (escrito y ejecutado). Para esto será necesario que el docente pueda verificar los siguientes desempeños:

� la escucha atenta en puntos del discurso musical donde identificar los materiales sonoros, y ana-lizar los procesos compositivos; � la identificación del material sonoro en las representaciones gráficas y las estrategias de compo-

sición puestas en juego en la construcción de la obra; � las formas de exploración, de experimentación, selección y organización de los materiales sono-

ros compositivos; � las decisiones en la organización formal y textural de la obra a partir de la aplicación de proce-

dimientos compositivos de repetición, imitación y variación como así sucesiones alternancias y simultaneidades; � la representación gráfica de las producciones utilizando convenciones gráficas o bien creando

símbolos según la característica de la obra.

Asimismo, en las producciones audiovisuales podrá evaluarse, en tanto se haya ejercitado la práctica, desde el análisis de los componentes:

� la vinculación de los mismos, � la intencionalidad comunicativa en el discurso audiovisual considerando los destinatarios, el

contexto sociocultural de referencia y el circuito de difusión; � La organización del trabajo en grupo, asignando funciones en la producción de propuestas au-

diovisuales breves.

Ejecuciones Musicales

Para evaluar lo aprendido en las ejecuciones musicales es necesario que los alumnos/as hayan ejerci-tado prácticas que involucren:

� la utilización de procedimientos de ensayo para lograr ajustes de ejecución, con continuidad y con fluidez. Estos ajustes deben estar centrados en � la sincronización de las intervenciones, en la temporalidad y rítmica, como así en la afinación.

También se considerará si los alumnos/as pudieron lograr:

� la concertación de las ejecuciones desde referentes gestuales, sonoros y gráficos donde también deban intervenir en distintos roles dado el juego concertante de las obras.


La interpretación de las ejecuciones musicales podrá ser evaluada en tanto los alumnos/as puedan ejercitar prácticas que involucren:

� el análisis de ejecuciones y arreglos musicales, intercambiando opiniones, dando fun-damentos y utilizando conceptos musicales que las sustenten, donde puedan describir y comparar componentes de producciones audiovisuales de contextos y ámbitos diversos, identificando estilos característicos de los ámbitos de producción.

Instrumentos

Dado que se abordan distintos modos de conocimiento musical relativos a la percepción, a la compo-sición y a la ejecución, los instrumentos de evaluación deberán poder relevar información respecto a los aprendizajes en estos modos.

Las evaluaciones en música no deberían ser siempre por escrito.

Con relación a las técnicas y a los dispositivos o instrumentos de evaluación, se sugiere tener en cuen-ta aquellos que permiten la observación (directa, indirecta).

� Las acciones secuenciadas para resolver tareas grupales constituyen indicadores del proceso trabajo. No sólo dan cuenta de la metodología particular de la música, sino que también son indicadores del procedimiento de resolución y de su aprendizaje.

Por ejemplo:

En grupo de no más de 7 integrantes, construir una obra en la que puedan reconocerse tres partes (puede ser ABA, ABA´, ABB, ABB´, ABC).

Para su construcción tener en cuenta que:

1. La obra deberá estar organizada a partir de propuestas rítmicas, dejando de lado lo melódico. Los contrastes entre las partes pueden elaborarse a partir de:

I Cambios de tempo; II Cambios de idea rítmica entre las partes; III Cambio de fuente sonora; IV Contrastes dados por la alternancia de ritmo liso y de ritmo estriado, etcéta.2. Pueden utilizarse fuentes sonoras diversas: instrumentos musicales, materiales sonoros, la voz

(no usar palabras, sino sonoridades vocales).3. Elaborar un gráfico de la estructura de la obra.

La elaboración de grillas o tablas para valorar los desempeños grupales en los trabajos de producción, donde se establezcan criterios similares a las listas de cotejo o escalas de evaluación (en estas la se-cuencia de acciones para resolver las propuestas, también debe ser criterio de valoración).

� La construcción de diagramas o tablas como guías de audición para el análisis de obras, donde se expliciten los materiales y formas de organización del lenguaje musical, indicando el grado de integración del análisis: identificación, comparación, relación de las partes, agrupamiento y clasificación con denominaciones específicas de las configuraciones.

• La resolución de cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas, administradas en pequeños grupos o individualmente.

• Es importante considerar las pruebas escritas y orales, dependiendo de la información que se quiere relevar y de otros factores relacionados con los tiempos lectivos.


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PLÁSTICA Y VISUAL

LA ENSEÑANZA DE PLÁSTICA Y VISUAL EN LA SB

El estudio de la percepción en general y, fundamentalmente, de las características singulares de la percepción estética, es el punto de partida para la enseñanza de Plástica y Visual.

Pasar de lo visible a lo visual implica trascender el término visión �ligado estrictamente al acto fisio-lógico de ver- y recuperar la noción de mirada en tanto construcción cultural. Además, conlleva el reconocimiento del rol activo del sujeto que percibe, acción que está ineludiblemente intermediada por las coordenadas temporales y espaciales en la que se inscribe.

La percepción visual es una actividad compleja indisociable del conocimiento y la interpretación, que se construye y ocurre en un contexto situacional. Mirar no es el simple acto de captar o recibir estí-mulos visuales sino una operación de selección y organización de la experiencia.

El universo visual enseña a mirar y a mirarse, y ayuda a los alumnos/as a construir representaciones sobre sí mismos y sobre el mundo. En este sentido, el diseño curricular promueve la percepción y la interpretación de la dimensión visual, entendiendo que la relación entre mirada y subjetividad per-mite comprender la imagen como una construcción cultural. La idea de la mirada como una práctica social, como algo fundado y localizado culturalmente, amplía considerablemente el universo visual hacia la gran diversidad de las formas de arte y diseño del mundo contemporáneo.

Esto prevé comenzar en el 1º año de la SB por el conocimiento del lenguaje plástico visual y los com-ponentes y procedimientos que hacen al trabajo básico con la bidimensión.

Para el 2º año de la SB se profundizará en los modos de producción atendiendo principalmente al proceso de reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional.

Finalmente, en el 3º año SB se focalizará la atención en el contexto y la recepción involucrando al espacio físico, social y cultural.

Nota Aclaratoria

En el caso de que el grupo de alumnos/as de 2° año no hubiese cursado en 1° año de SB la materia Plástica Visual, el docente deberá trabajar con el diseño curricular de 1° año de SB, evaluando la posibilidad de ir incluyendo contenidos de 2° año de acuerdo al desarrollo de los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje.



Representar en tres dimensiones formas, volúmenes, objetos y espacio

1. Comprender las relaciones de tamaño, posición y distancia entre objeto/s y espacio en cualquier representación.

2. Componer teniendo en cuenta tamaño, ubicación, escala y proporción de los objetos en relación con el marco y el espacio.

3. Ubicar diferentes tipos de encuadres a través de variadas posiciones y distancias del observador.4. Percibir y apreciar la iluminación como fenómeno visual.


5. Seleccionar los materiales según las necesidades de realización.6. Realizar producciones plástico - visuales atendiendo especialmente a la relación entre materiales

empleados, elementos del lenguaje, organización compositiva y la intencionalidad comunicativa.7. Proyectar, individual o grupalmente, los momentos de un proceso de realización, analizando sus

componentes para adecuarlos a los objetivos que se pretenden conseguir y revisando al finalizar, cada una de esos momentos.

8. Operar con los distintos materiales e instrumentos según técnicas plásticas y/o visuales.9. Analizar e interpretar imágenes que operan desde los diferentes dispositivos en que se presentan.

Para poder acercar a los alumnos/as a estos logros se espera que el profesor de Plástica y Visual enseñe los contenidos propuestos, a partir de:

a. Organizar las clases de manera tal que permitan la experimentación a través de la manipulación y la observación físico-táctil y visual, objetos y/o volúmenes.

b. Presentar situaciones que permitan captar la diferencia entre la realidad observada, el modelo mental y/o la idea preconcebida.

c. Presentar propuestas que permitan a los alumnos/as racionalizar las coordenadas espaciales (ejes X, Y y Z) para imaginarse un objeto de tres dimensiones y su posición en el espacio.

d. Tener en cuenta los contenidos vistos en 1º año sobre la relación entre superficie, marco y com-posición.

e. Promover la interpretación y realización de gráficos y/o mapas y/o planos; a través de esquemas, bocetos, croquis.

f. Poner a disposición la información necesaria (texto y/o imagen) sobre los lenguajes artísticos que trabajen a través del encuadre, el punto de vista y la profundidad de campo (por ejemplo: fotografía, cine, video, cómic, etcétera).

g. Ejercitar en la visualización mental, la distancia entre objeto/s mirado desde diferentes puntos de observación, para la comprensión de lo que está observando y/o imaginando.

h. Propiciar la observación estimativa en el entorno plástico y visual, reflexionando sobre las coexis-tencias y efectos de la luz, la iluminación y el color.

i. Facilitar el acceso a obras e imágenes del arte y del diseño que trabajen la luz, la iluminación, el color y/o el valor para propiciar su observación y análisis.

j. Realizar iluminaciones naturales y artificiales del volumen de un objeto y/o de un espacio .k. Propiciar el cuestionamiento de las informaciones visuales recibidas para fomentar en los

alumnos/as la construcción de un marco de representaciones propias. l. Fomentar la lectura y el comentario de análisis y críticas en diferentes medios de difusión de

muestras o exposiciones, problemáticas contemporáneas que surgen de las imágenes del entorno o de todos los aspectos plásticos visuales de la vida socio-cultural vigente.

m.Generar estrategias sustentadas en el análisis de la producción de imágenes del contexto so-ciocultural de referencia, teniendo en cuenta los elementos que las configuran, su apreciación plástica y sobre todo la capacidad de recrearse en ellas.

n. Informar sobre diversidad de técnicas para la experimentación con diferentes materiales. o. Organizar la exploración y la experimentación de materiales plásticos visuales, tendiendo progre-

sivamente al dominio reflexivo de los procedimientos involucrados en función de la producción de sentido.

p. Promover resoluciones alternativas a problemáticas de producción.

Organización de Contenidos

El docente podrá seleccionar grupos de contenidos, dispositivos y procedimientos. Cabe destacar que los contenidos, dispositivos y procesos que hacen referencia a las nuevas tecnologías (software y soportes) aplicados a la realización, quedan supeditados en su aspecto práctico, a las condiciones materiales de la institución donde el docente se desempeña. No hay obligación ni requerimiento al-


guno que implique su aplicación si estas condiciones no estuviesen facilitadas. Quedan sí, a elección del docente, los aspectos referidos a las conceptualizaciones que refieran al universo de lo digital, de lo virtual, etcétera, aplicados a los contenidos que a continuación se despliegan.

Los núcleos temáticos para el 2º año son dos:

� Campo plástico y visual

� Dispositivos plásticos y visuales.

Núcleo temático: Campo plástico y visual

Se introducen las nociones de campo plástico, campo visual y campo de la imagen. El campo visual es la porción del espacio en la cual los objetos son percibidos simultáneamente a través de la visión central y la visión periférica, regulando el ángulo visual desde donde se mira.

En cuanto al campo plástico, el mismo está delimitado por los bordes reales o virtuales, el formato, el área o superficie donde se desarrolla, la gradación de colores y valores y sus relaciones de luminosidad y contraste, los elementos gráficos y la materia de la imagen misma, por ejemplo, la carga de una pincelada en la pintura, la cantidad de píxeles de una fotografía digital, etcétera.

La noción de campo de la imagen amplía e involucra ambos campos, el visual y el plástico, según estrategias, condiciones y técnicas de la producción material y de sentido, en el encuentro entre el observador y la imagen. El campo de la imagen hace referencia tanto al campo escénico, cinemato-gráfico, pictórico, escultórico, fotográfico, gráfico, digital, etcétera.

Quedan enmarcados aquí aquellos contenidos que acerquen a los alumnos/as a la organización del campo plástico y visual (composición, espacio plástico bidimensional, la forma plástica tridimensio-nal y el color y el valor) y los diferentes criterios y métodos de producción del campo de la imagen, tomando como punto de origen los conceptos y operaciones desplegados en 1º año sobre la bidimen-sionalidad.

Este desarrollo inicial sobre la bidimensión sirve de apoyo al estudio individualizado de los com-ponentes que la constituyen (la superficie, la línea, la figura, el marco, etcétera), aplicados al presente 2º año, para permitir elaborar el concepto de tridimensionalidad.

Núcleo temático: Dispositivos plástico visuales

Este núcleo temático permite incluir estrategias, condiciones y técnicas de la producción material y de sentido entre el observador y la imagen.

Los dispositivos se enmarcan en un contexto sociocultural que condiciona los medios, tecnologías y conocimientos de producción de imágenes, su modo de circulación, reproducción y soportes para su difusión.

�Dispositivo� es el término que define al conjunto de estos datos, de materiales, de procesos y de or-ganizaciones. Los dispositivos, que están disponibles en el contexto sociocultural tanto del alumno/a como del docente, y la forma en que se usan, definen los parámetros de las representaciones e influ-yen en la percepción. Para nuestro trabajo específico centramos los alcances de los dispositivos a: cómo sugerir el volumen y la profundidad en el espacio bidimensional, cómo figurar el espacio real e imaginario, cómo relacionar las formas entre sí con el espacio en el que se ubican.

Esto no implica la representación realista ni mimética del mundo, sino que su comprensión supone ni-veles altos de razonamiento abstracto para visualizar el espacio proyectado en dos o tres dimensiones. El proceso de enseñanza se debe fundamentar en la ejecución de acciones materiales que implican, por ejemplo, visualizar y/o manipular directamente el espacio tridimensional, sus componentes y las


relaciones entre ellos. A través de este proceso se logra formar la acción mental de transferencia de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa. Se hace necesaria la utilización de dispositivos donde se manifiesten, por ejemplo, los movimientos de los objetos en el espacio y sus relaciones existentes.

La reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional, es un producto del pensamiento humano y sólo es posible presentarlos a los alumnos/as mediante reproducciones u objetos analógicos y/o digitales para observar, visualizar y analizar.

A partir de la experiencia de observación estimativa y la manipulación sobre objetos cotidianos y/o cuerpos geométricos regulares o irregulares, se propicia la sensibilización de sus cualidades formales, estableciendo coincidencias o diferencias estructurales entre cuerpos, comparación de pesos, áreas que ocupan, etcétera, para poder ser transcriptas a la bidimensión.

Núcleos Temáticos

Ejes Campo plástico y visual Dispositivos plásticos y visuales

Producción

Lenguaje



Desarrollo de los contenidos

Núcleo Campo Plástico y Visual

Se trabaja para 2º año los aspectos de la composición referidos a: el encuadre, el punto de vista y la profundidad de campo.

Contenidos:

• La Composición

• El Encuadre. Coherencia de composición a partir de la puesta en cuadro. Análisis de formas de organización plástica y visual. Identificación del marco con la profundidad de campo. El Centro. El Descentrado. Marco-límite: en campo y fuera de campo.

• Punto de vista desde su constitución formal, relaciones de altura visual y de posición entre el sujeto que mira, el lugar desde donde se está mirando y el objeto mirado.

• Diferentes tamaños del plano. Selección de espacios, volúmenes, formas, luces y sombras, en relación con la distancia y la posición del observador.

Espacio Plástico Bidimensional:

Se trabajan para 2º año los aspectos referidos a la representación de las tres dimensiones: alto, ancho y profundo sobre una superficie plana.

Contenidos:

• La superficie del campo plástico: interferencias, transparencias, superposiciones y yuxtaposi-ciones de formas y objetos; luces y sombras, para definir niveles de profundidad. - Utilización de conceptos operatorios (repetición, alternancia, cambio de dirección y asimetría) y técnicas


variadas.

• Líneas oblicuas: profundidad y dinámica de campo. Ilusión de profundidad a través de calidades de líneas.

• Trabajo con tramas. Variación progresiva: gradientes.

La Forma plástica tridimensional

Todos los objetos tienen una configuración que supone un cierto grado de organización que define su espacio interno y externo en relación con el contexto.

Contenidos:

• El volumen como presencia visual en el contexto. La ubicación espacial del volumen. Relaciones calculadas entre los elementos de un volumen y los planos de referencia. La Textura lineal o ma-térica.

• Vistas Básicas: frontal, superior y lateral en volúmenes: cubos, prisma y cilindros; y en formas y/o volúmenes inorgánicos. Estructura interna: ejes.

• La proporción en los volúmenes: percepción de las relaciones de tamaño entre las partes, el todo y el todo en relación al campo plástico y visual. Relaciones por comparación. Gradaciones en profundidad.

El Color y el Valor

El color es el más variable, polivalente y relativo de los estímulos visuales. Los significados expresivos y simbólicos del color son aspectos que sólo pueden definirse en relación con un contexto plástico y visual, espacial y sociocultural concreto, y en función de las proyecciones personales del observador. Es común que se confundan términos y conceptos vinculados con este tema, lo que lleva a que el co-lor sea caracterizado por sensaciones subjetivas y culturales (frío, cálido, avance, retroceso, etcétera) que suelen encasillar a un color dentro de una supuesta valoración universal. Por otra parte, experi-mentar y analizar la iluminación sobre los objetos y el ambiente posibilita apreciar los efectos que se producen sobre las composiciones al crear volúmenes y espacios.

Contenidos:

• Iluminar. Experiencias en el campo visual y plástico. La luz como definidora de espacios y/o vo-lúmenes figurativos o abstractos

• El valor: empleo del blanco y del negro. Variaciones entre el blanco y el negro: los grises. El valor como propiedad del color. Gradaciones en profundidad.

• Caracterización y refuerzo del sentido de volumen en las producciones plásticas. Organización por analogías, por aproximaciones, y por contrastes de color.

Núcleo Dispositivos plásticos y visuales

Contenidos:

Grupo de dispositivos que el docente seleccionara según condiciones materiales de la institución donde se desempeña:

• Objetos tridimensionales. Manipulación de objetos, volúmenes, cuerpos geométricos y/u orgáni-cos. Comparación, clasificación y análisis de algunas de sus características estructurales y cuali-dades estéticas.

• Soportes y formatos en la imagen impresa. Medios técnicos de producción y difusión de las imágenes bidimensionales y tridimensionales. Análisis y realización (grabado variadas técnicas,


estampados, frotado, esgrafiado, esténcil, etcétera).

• Soportes y formatos gráficos/plástico y visuales de comunicación: el cartel. Interpretación de escenarios arquitectónicos, urbanísticos y medioambientales del entorno mediante la selección y encuadre de motivos plásticos y visuales. Inter- juego entre la bidimensión y la tridimensión. Análisis y realización.

• Soportes y formatos en la imagen fotográfica. Selección y análisis de los motivos y aprendizaje de recursos básicos para la toma fotográfica. Búsqueda de la iluminación, encuadre, posición, altura y distancia del observador. (fotografía para diferentes ámbitos de difusión: por ejemplo: revistas de moda, deportes, educación, etcétera; diferentes medios de difusión: cartelera, páginas web, etcétera; diferentes soportes cámaras fotográficas, celulares, webcam.

• Soportes y formatos de la imagen audiovisual, electrónico o digital. Importancia de la cámara: visión monocular, movimientos: paneo, desplazamientos, etcétera.

• Soportes y formatos de mapas. Mapa como modelo de representación de la información espacial reducida, diversas escalas. Croquis o bocetos a mano alzada y/o por método de representación: planta, alzado, perfil y vistas. Referencias topográficas: sendas, bordes, puntos estratégicos, etcétera. Visualización de formas desde otro punto de vista (vista cenital), reversibilidad de los procedimientos de captación del espacio.

• Soportes y formatos en la imagen por computadora. Medios técnicos de producción y difusión de las imágenes bidimensionales y tridimensionales. Análisis y realización (gráficos 2 D y 3D: Modelado, composición de la escena, rénder: creación de la imagen final).


La enseñanza de la Plástica Visual, sustentada básicamente por la actividad perceptiva, punto de partida de toda experiencia estética que compromete al cuerpo humano y social, no debe entenderse como un acto simple y formal sino como un proceso complejo que articula la experiencia de las repre-sentaciones propias y el imaginario colectivo. Se puntualizan por lo tanto, las siguientes acciones: la observación estimativa, el análisis reflexivo y la comprensión crítica.

La observación es la práctica básica que los alumnos/as deben desarrollar apreciando y distinguiendo de manera sintética y analítica, primero por conjuntos y luego por partes. Toda observación estima-tiva es una comparación. El análisis vinculado a estas instancias fomenta la práctica, por una parte, de la capacidad de pensar en tres dimensiones: percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica analógica o digital; por otra, de la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar objetos o elementos: incluye las habilidades de experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.

En este marco la noción de comprensión crítica no se fundamenta en las valoraciones o juicios in-dividuales, sino en la aplicación de diferentes modelos de análisis, una red de interpretaciones de los objetos, imágenes y prácticas visuales del contexto socio cultural de referencia para lograr este reco-nocimiento de la omnipresencia y el poder que tienen las imágenes. En este sentido, la comprensión de cómo se puede aprender y enseñar con una imagen pictórica determinada, con una publicidad o fotografía, implica tener en cuenta aspectos vinculados no sólo con el lenguaje plástico y visual, sino también con la producción, el contexto y la recepción.

Es frecuente encontrar en las interpretaciones de los alumnos/as la tentativa de entender las imáge-nes u obras plásticas solamente por la identificación y explicación de su contenido narrativo, lo que puede ser consecuencia de los métodos de observación de la obra de arte del tipo fórmula o receta. Aunque el contenido narrativo de la obra sea importante, este no es el único camino de compren-


sión. Las artes constituyen formas de interpretación del mundo y de generación de relatos sobre él y corresponde que sean utilizadas por los docentes como mediadoras del conocimiento, portadoras de sentido y, como productoras de nuevos significados.

De este modo, se disiparía la oposición entre interpretación y creación y se restauraría el equilibrio deseable entre ambas dimensiones de la actividad de enseñanza y de aprendizaje. Analizar la imagen únicamente abordada desde lo narrativo o lo temático es insuficiente debido a que el arte �dice� a través de la forma, de la forma poética y de la construcción de mundos ficcionales. El uso de criterios inapropiados o contradictorios es una característica común encontrada en las interpretaciones super-ficiales. Eso sucede debido a la tendencia muy arraigada que considera que la observación estimativa, el análisis y la comprensión crítica del arte no requieren ningún conocimiento específico. Se reduce de este modo su abordaje a la descripción del tema y a un breve análisis formalista y se desestima, a la vez, la posibilidad de que los alumnos/as aprendan de sus propias interpretaciones. Adoptar esta perspectiva implica relacionar las trayectorias particulares de los individuos con los referentes desde los que construirán sus miradas y producciones.

Orientaciones Didácticas para el Eje de la Producción

Este Eje vincula la experimentación con materiales plásticos y visuales con la organización de los elementos del lenguaje en función de la producción de sentido.

Se propone trabajar:

• Utilizando técnicas de dibujo como iniciación a la representación del volumen en el plano. Se pueden utilizar lápices duros y blandos en combinación, carbonilla, lapiceras, etc., poniendo en práctica técnicas de claroscuro, texturas y tramas.

• Utilizando técnicas de pintura se acudirá a medios como la témpera o engrudos coloreados para empastes, con pincel, espátula o rodillo, etcétera; diluyentes como la acuarela sobre papel húme-do, las tintas (comerciales o de producción casera) mediante técnicas como la aguada con pincel. La pintura mural y/o sobre el piso, tableros de madera, chapa, etcétera, recurriendo a colores al agua, o a materiales efímeros como la tiza.

• Utilizando técnicas elementales de impresión en papel o tela, procedimientos de seriación de imágenes como el esténcil, etcétera.

• Utilizando técnicas de construcción de diferentes cuerpos geométricos y/u objetos (papel, car-tón, píxeles, plástico, etcétera) a partir de su estructura interna (alambre, cañas, hilos, etcétera). Técnicas posibles de utilizar en el aula: Esculpido: desde un bloque de materia (madera, yeso, telgopor, etcétera) ir descartando hasta lograr la forma premeditada (imagen mental procesada en bocetos). Modelado: añadir o quitar de la materia blanda y maleable, (barro, cartapesta, etcé-tera). Vaciado: en un molde previo (yeso, plástico, metal, etcétera) depositar líquido que se fragüe (barbotina, resina poliéster, etcétera). Prensado: en un molde previo (yeso, plástico, metal, resina poliéster, etcétera) depositar y presionar materia maleable (arcilla, barro, plastilina, cartapesta, etcétera).

En los casos en los cuales la institución escolar contara con equipamiento, debe propiciarse el uso de la fotografía, del video y la computadora, aprovechando sus posibilidades formales mediante la utilización de herramientas para la captación y posterior tratamiento de diferentes imágenes, donde se trabajará utilizando:

• Programas de computación para investigar las posibilidades de solución a problemas gráficos: perspectivas, trazados lineales, etcétera.

• Programas para Artes Gráficas Digitales, 3D (similar a la escultura o la fotografía), y /o 2D (aná-logo a la pintura); para originar formas tridimensionales, alcanzar ciertos efectos de iluminación,


modelados, etcétera.

• Técnicas de fotografía, analógica o digital, en color o blanco y negro, producir estudios compa-rativos entre la profundidad de campo, línea de horizonte y puntos de vista en paisajes urbanos y al aire libre.

Orientaciones Didácticas para el Eje de la Recepción- interpretación

En este eje se tiene en cuenta la manera en que se perciben y se producen los fenómenos visuales y plásticos a partir de las experiencias, conocimientos e intereses de alumnos y docentes. Las relaciones de las personas con su contexto son de doble dirección: de recepción y de manifestación de experien-cias proporcionadas por dicho contexto. Las imágenes que contextualizan la cotidianidad responden a intencionalidades y son portadoras de reflexión y discursos de variada índole (estético, cultural, filosófico, psicológico, etcétera). Lo que conlleva a decir que a diferente cultura, diferentes repre-sentaciones. Una construcción plástico y visual articula dichas representaciones y sus variaciones de abstracción y síntesis expresivas. Por lo que es preciso orientar a los alumnos/as hacia:

• La observación analítica de representaciones espaciales gráficas que resalten diferentes formas con volumen, relacionando la proporción de las figuras entre sí con el campo plástico y visual;

• La visión de películas, de videometrajes, cortometrajes, cómics, etcétera; analizando los tipos de planos, encuadres, punto de vista y distancia del observador, relaciones entre los volúmenes y el marco, etcétera.

• La observación en diseños (indumentaria, logotipos, cartelera urbana) y obras de arte en donde se haga evidente los distintos efectos visuales tales como la imbricación, superposición, etcétera;

• La utilización de esquemas compositivos sencillos a través de transparencias para observar pro-yecciones básicas que crean profundidad en la bidimensión.

• La búsqueda de vistas espaciales donde se identifique a través del encuadre (visor analógico o digital) la posición y la distancia desde donde se mira, la distribución de la luz y la sombra, el agrupamiento de formas en profundidad y la composición a partir de la puesta en cuadro.

Orientaciones Didácticas para el Eje del Lenguaje

Este eje refiere a los componentes del lenguaje plástico visual, a su dimensión formal implicando la observación, el análisis y la producción, teniendo como objetivo fundamental el desarrollo de estas capacidades. El docente debe intervenir en las clases perfilando la atención hacia la observación, los procedimientos y recursos entre los que deben estar presentes todas las posibilidades de representa-ción de imágenes figurativas y abstractas.

Por lo que se propone poder explorar a partir de:

• la manipulación física del volumen

• la observación y análisis de ilusiones ópticas creadas mediante perspectivas lineales, colores, luces y sombras.

• la realización de guiones dibujados; previa exploración del lenguaje del cine, TV y/o vídeo, el lenguaje del cómic, de la animación, en función de las corrientes estéticas, temáticas, etcétera. Especificidades, diferencias y analogías.

Orientaciones Didácticas para el Eje del Contexto Sociocultural

En este eje se contempla la exploración y discriminación de la información visual del entorno, aportando una comprensión crítica de las relaciones socioculturales que establecen y desarrollan los alumnos. Se trata de comprender al contexto como productor de sentido. Se tiende por tanto a


establecer un enfoque de los fenómenos relacionados con lo visual, que relacione las producciones tradicionalmente llamadas �artísticas� con aquéllas consideradas como pertenecientes a la �cultura popular�. Por lo tanto es primordial fomentar la reflexión y el debate entre docentes formadores y alumnos en formación, sobre las problemáticas contemporáneas que surgen de las imágenes y las representaciones visuales y de todos los aspectos visuales de la vida sociocultural.

Se trata, ante todo, de que el alumno/a experimente el entorno visual y plástico en que vive, reflexio-nando sobre la importancia de la imagen en la sociedad actual, su producción, consumo y disfrute, su gran poder de seducción y su presencia en todos los órdenes de la vida cotidiana (publicidad, te-levisión, fotografía, gráficos, computadoras, etcétera), observando y comparando los dispositivos que intervienen en la producción de los diversos tipos de imágenes.

Es primordial disponer de algunos de los siguientes recursos materiales a la hora de organizar los contenidos de la materia, a saber:

• Libros, revistas, retroproyector, televisor, vídeo, computadora, imágenes en diferentes soportes: prensa, diseño gráfico, fotografía, bocetos, catálogos, mapas, diapositivas, cd-rom, para asesorar-se y consultar sobre materiales, prácticas culturales, manifestaciones artísticas, etcétera.

• Un depositario de materiales de desecho organizados según pudiesen ser usados y transformados en la obra plástica.

• Un cronograma de salidas a exposiciones en ferias, museos y / o talleres que se consideren esen-ciales para el desarrollo del alumnado. En este sentido también se debe propiciar el interés por la realidad espacial circundante, recreándose en la observación de edificios públicos, viviendas, calles, etcétera.


Enfoque

En consideración a los procesos individuales y o grupales de producción, el docente tendrá que expli-citar a sus alumnos/as las dificultades detectadas, ofrecer alternativas para superarlas y comunicar los logros alcanzados. Asimismo, deberá evaluar su propia actuación, identificar los aciertos y errores en su tarea de posibilitar la acción de reversibilidad entre la bidimensionalidad y la tridimensionalidad.

Un componente importante de este diseño, es que a continuación de las expectativas de logro del alumno/a se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos/as a estos logros. La determinación de esta organización tiene por objeto orientar con más claridad las distintas tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del año para que los alumnos/as alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van llevando adelante con este fin.

Criterios

Para evaluar los aprendizajes en Plástica y Visual, como criterio general, el docente deberá diseñar las instancias de evaluación con una modalidad similar al tipo de planteo de las clases.

En este punto, teniendo en cuenta los aspectos señalados en el marco de la materia, es imprescindible que el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluación que permitan valorar los aprendizajes de los núcleos temáticos en su confluencia con los ejes y las orientaciones didácticas presentadas para 2º año.

En la evaluación se sugiere tener en cuenta y explicitar a los alumnos/as sobre los criterios con los cuales serán evaluados. Los mismos permiten la observación y reflexión sobre las expectativas de lo-


gro en relación con lo propuesto por parte del docente durante el año.

Se espera que en el transcurso del 2° año el profesor de Plástica y Visual evalúe tanto los procesos como sus producciones realizadas en clase y en la memoria o catálogo.

Durante el desarrollo del trabajo se valorará, según los siguientes criterios por núcleo temático, si los alumnos/as:

Núcleo Temático: Campo Plástico y Visual

-Manipulan los objetos tridimensionales cambiándolos de posición y lugar para observar y percatarse del volumen, peso, forma y, probar diversas combinaciones de agrupamientos compositivos.

-Describen gráfica, plástica y visualmente objetos y aspectos del ambiente próximo, identificando sus elementos constitutivos esenciales (configuraciones estructurales, variaciones cromáticas, orienta-ción espacial y texturas) y prescindiendo de la información superflua.

-Representan con formas geométricas simples (planos verticales, horizontales y oblicuos) la impresión de espacio tridimensional, observado y/o imaginado, utilizando como recurso gráfico la profundidad de campo.

-Relacionan adecuadamente las dimensiones de objetos y espacios del ambiente a través de los dife-rentes encuadres, teniendo en cuenta las relaciones de distancia y posición.

-Diferencian los matices de color en la naturaleza y en los objetos que lo rodean atendiendo a sus propiedades de saturación, valor y tono.

-Identifican y sitúan las fuentes luminosas que inciden sobre un volumen y/o una imagen observada o imaginada.

-Experimentan los múltiples efectos que se pueden obtener con la observación de la luz natural y ar-tificial sobre objetos transparentes o traslúcidos, etcétera, y los utiliza en sus creaciones plásticas.

-Comparan obras de artistas en las cuales predomina, por ejemplo, el efecto de claroscuro, la super-posición de formas, etcétera, como recurso básico de expresión.

-Muestran constancia en el trabajo, presenta a tiempo y adecuadamente los ejercicios.

-Se expresan de manera creativa utilizando la terminología del lenguaje visual y plástico con el fin de renovar sus posibilidades de comunicación.

-Organizan la Memoria o Catalogo con notas sobre las observaciones, interpretaciones, comparacio-nes, análisis.

-Exponen en el aula los trabajos realizados y explica, verbalmente o por escrito, las técnicas emplea-das, la intención expresiva, así como los resultados obtenidos.

Núcleo Temático: Dispositivos Plásticos y Visuales

• Indagan distintas alternativas en la organización y producción de formas en un determinado campo plástico visual.

• Analizan ambientes (naturales y artificiales), objetos e imágenes presentes en su vida cotidiana, valorando sus cualidades estéticas y su adecuación en el entorno.

• Elaboran proyectos que concretan la actividad en función de la técnica seleccionada, verifica su desarrollo y adecua los esfuerzos y respuestas a la propuesta realizada.

• Reconocen el tipo de soporte, el material e instrumentos adecuados a diversas técnicas gráficas, visuales o plásticas aplicándolos en sus producciones.


• Aprecian los diferentes resultados en función de los materiales y de la técnica empleada.

• Organizan la memoria o catalogo con notas o esquemas, etcétera, sobre las dispositivos emplea-dos.

• Revisan el trabajo de manera crítica individual y conjuntamente.

Instrumentos

Un medio de análisis que jugará un papel fundamental y definitivo para la validación global de la materia será la Memoria o Catálogo de Trabajo, puesto que es un instrumento confeccionado por el propio alumno/a en el que recoge, expone y presenta su proceso personal en la materia. Este instru-mento de evaluación facilita el aprendizaje autónomo, donde el alumno/a va disponiendo de: imá-genes o materiales en diversos soportes, muestra de las experiencias que puedan realizar o proyectos resultados de debates y comentarios y, conclusiones de aquello que han aprendido, experimentado, etcétera.

Estos materiales no guardan, necesariamente, relación directa con lo producido en clase, sino que son experiencias personales del alumno sobre los contenidos desarrollados en clase. La memoria o catálogo de trabajo puede ser presentado en variado soporte analógico o digital; (carpeta, cuaderno, sobres, CD, DVD, Disco 3 ½ , VHS, etc.), individual o grupalmente. La selección de trabajos se realiza de manera consecuente y están acompañados de una narrativa reflexiva elaborada por el alumno/as.

Es preciso que cada docente experimente desde su práctica las estrategias para su implementación, pudiendo establecerse de manera mínima: propósitos, criterios de selección de trabajos, formas de análisis que sobre ellos se efectuarán, acciones de seguimiento y de evaluación.

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TEATRO

LA ENSEÑANZA DE TEATRO EN LA SB

En este diseño se plantea como prioritaria para la enseñanza del lenguaje teatral, la apropiación de los códigos específicos, es decir reconocer, discriminar y analizar cómo funcionan los elementos de la estructura dramática, partiendo desde la acción-improvisación, para la lectura y construcción de mensajes con sentido estético. La forma de acceder al hecho teatral como contenido a ser enseñado, se dará por medio de una práctica sistemática y continua de exploración, producción y apreciación, haciendo hincapié en la importancia de la comunicación y elaboración grupal.

El vehículo transformador y creativo por medio del cual se construirá el conocimiento, será la acción que el estudiante implemente en el marco organizativo de la estructura dramática. El lenguaje teatral constituye en si mismo un objeto de conocimiento al que los alumnos/as pueden acceder mediante la construcción y el reconocimiento de la acción dramática, transitando aprendizajes estético expresi-vos. Esto le proporcionará la posibilidad de desarrollar sus capacidades relacionales intra e interperso-nales, en un proceso de construcción de la identidad individual y social, dado que habilita un espacio para la expresión de sentimientos, emociones, valores y pensamientos por medio de la acción. A través del teatro se comunica accionando en un juego de ficción simbólica.

La práctica teatral en la escuela estimula el desarrollo, en los jóvenes, de aspectos fundamentales concernientes a esta competencia comunicativa particular, tales como el ejercicio de la convivencia, la expresión de las dificultades, el acto de escuchar y de ponerse en el lugar del otro.

En la primera etapa de experimentación en la materia los alumnos/as entrarán en contacto con los elementos gramaticales propios de este lenguaje y podrán producir e interpretar a partir de los mis-mos aplicando las técnicas de la improvisación teatral. A partir de ese tránsito podrán desarrollar el trabajo sobre la comprensión de la organización de los elementos de la estructura dramática hacia la producción teatral.

En el devenir de este proceso, se propone la apropiación y el desarrollo del juicio crítico por parte de los alumnos/as acerca del discurso estético teatral como instancia de evolución en el acceso al código del lenguaje especifico. El desarrollo de la producción y la recepción, teniendo en cuenta los compo-nentes históricos y socioculturales, y la organicidad del cuerpo � voz � sentimiento - pensamiento hacia la comunicación, le proporcionará la posibilidad de comprender y establecer vínculos con su contexto.

En 1º año se priorizó la comprensión de los códigos del lenguaje teatral.

En 2º año es la dinámica de la relación que se produce entre estos elementos y su comportamiento en una producción lo que se va a focalizar en el estudio de los elementos del lenguaje.

Nota aclaratoria

En el caso que el grupo de alumnos/as de 2º año no hubiese cursado en 1º año de SB la materia teatro, el docente deberá trabajar con el diseño curricular de 1º año de SB. Cada docente evaluará la posibilidad de incluir contenidos de 2° año de acuerdo al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.




1-Desarrollar la capacidad para operar con la estructura dramática en función de diversos propósitos expresivo-comunicativos.

2-Reconocer su cuerpo y voz como vehículos de comunicación y medio para exteriorizar sus ideas, inquietudes, emociones, sentimientos, vivencias e intereses de forma personal, así como para conocer, representar e interpretar la realidad y el mundo circundante.

3-Adquirir la capacidad para producir composiciones teatrales con organicidad en la conducta escé-nica (búsqueda de la simultaneidad entre la sensación, la acción y la palabra).

4-Incorporar a la producción las posibilidades descubiertas, mediante la exploración sensorial de ca-racterísticas y comportamientos de materiales, recursos, objetos e instrumentos transitados.

5-Reflexionar y analizar críticamente las manifestaciones teatrales en diferentes contextos culturales, sociales, políticos y económicos.

Para poder acercar a los alumnos/as a estos logros se espera que el profesor de Teatro enseñe los contenidos propuestos, a partir de:

a. Fomentar el intercambio comunicativo grupal.b. Vehiculizar por medio de las técnicas de improvisación teatral la exploración y la búsqueda crea-

tiva.c. Facilitar material relevante y actualizado sobre la realidad y las técnicas teatrales para acercar el

teatro a las prácticas juveniles.d. Propiciar la conciencia de la importancia del uso de los elementos de la estructura dramática en

la creación y el análisis teatral. e. Proponer ejercicios donde el cuerpo y la voz puedan ser explorados, facilitando herramientas

para la comunicación creativa.f. Elaborar estrategias de clase para romper con los estereotipos y proponer una dinámica del cuer-

po y la voz hacia una expresión personal.g. Trabajar técnicas de sensopersepción para la apropiación de un hacer teatral propio de cada

alumno/a y del grupo.h. Proponer el análisis crítico de textos dramáticos y/o espectáculos fomentando el debate hacia la

comprensión de las situaciones teatrales.i. Organizar el trabajo teatral colectivo para la apropiación de los elementos y necesidades hacia la

producción.j. Facilitar el acceso a las herramientas para la investigación de la diversidad de elementos y recur-

sos teatrales.k. Fomentar la investigación y apropiación de lenguajes y técnicas que enriquezcan y brinden ma-

terial para la comunicación artística acorde al contexto y los intereses del grupo.l. Facilitar el acceso a información histórica y social para el análisis global de la obra de teatro.m. Propiciar que los alumnos/as puedan ver diversas obras de teatro y expresiones artísticas que

enriquezcan su mirada crítica y sus posibilidades de producción.


ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

La materia Teatro en el 2º año de la SB se organiza a partir de dos núcleos temáticos:

� Organización de los elementos del lenguaje teatral

� Elementos del lenguaje teatral

Sus respectivos contenidos desarrollados en grado de complejidad creciente con respecto a los con-tenidos del 1º año, a su vez se desarrollan en torno a cuatro ejes: Producción, Recepción-Interpre-tación, Lenguaje y Contexto Socio Cultural. Son los ejes de Producción y Recepción los que en este año tendrán preeminencia, sin olvidar que son los cuatro ejes los que siempre están presentes en la construcción de este diseño y su implementación.

� Producción: atiende a los procesos de producción teatral considerando la selección y organiza-ción de los elementos del lenguaje teatral para la composición de discursos.

� Recepción- Interpretación: se centra en la formación de procedimientos de análisis y de inter-pretación de los discursos teatrales, dirigidos estos, hacia la reflexión crítica de estas producciones identificando los recursos sígnicos y estéticos que posibiliten su comprensión y su valoración.

� Lenguaje: se refiere a la estructura dramática como organizador del discurso teatral relacionan-do aspectos conceptuales, con énfasis en las características expresivas y en la intención comuni-cativa del discurso estético teatral.

� Contexto Socio Cultural: contempla los discursos teatrales en relación con las variables del contexto social, económico, cultural y político de referencia, el cual contribuye de manera signi-ficativa para su comprensión.

La vinculación de los núcleos temáticos y de los ejes podría sintetizarse en el siguiente gráfico:

Núcleos Temáticos

EjesOrganización de los

elementos del lenguaje teatral


Lenguaje

Producción

Recepción


Desarrollo de los Contenidos

Organización de los elementos del lenguaje teatral

Este núcleo se refiere a los aspectos que intervienen directamente en la producción del dis-curso teatral, sus recursos organizacionales y estéticos.

� Eje de la Producción

El proyecto teatral: creación colectiva. Indagación de las características de la creación colectiva. Exploración y práctica de las técnicas de improvisación. Ensayo y revisión Exploración de diferentes


materiales como soportes para la improvisación.

Multiplicidad de recursos teatrales: objetos animados, teatro de sombras (corporales, de plantillas) y títeres gigantes. Técnicas circenses, el clown. La máscara. La iluminación. La música. Material no convencional para la construcción de escenografía y vestuario.

� Eje de la recepción-interpretación

Diferentes roles para la ejecución de la puesta en escena. Identificación de los recursos aplicados en la producción del discurso teatral.

� Eje del Lenguaje

El entorno: las circunstancias dadas, los indicios del antes y el después.

El espacio dramático y el espacio escénico. Relaciones con el espacio total, parcial, personal y com-partido. El tiempo y el espacio. Temporalidad rítmica.

El cuerpo en relación con el espacio: juegos de exploración de espacios, la transformación del espacio real, uso del espacio de modo no convencional. El espacio compartido.

El espacio actoral o gestual. El tiempo objetivo exterior, el tiempo subjetivo interior, tiempo dramá-tico y tiempo escénico.

Historia /Argumento: la creación colectiva. El texto dramático o espectacular (genotexto), su proceso creativo.

� Eje del contexto Sociocultural

Variables socioculturales que determinan las distintas manifestaciones y estéticas teatrales.

Las producciones artísticas en los medios de comunicación social; su análisis. El juicio crítico.


Este núcleo se vincula con el desarrollo del conocimiento de las posibilidades expresivas cor-porales y vocales en el espacio-tiempo teatral hacia la construcción del personaje.

� Eje de la Producción

Exploración del cuerpo en relación al espacio y a la acción dramática.

Registro e identificación de los elementos del lenguaje teatral y su utilización en las producciones.

Las imágenes sensoriales para la producción teatral.

Exploración y práctica de las técnicas de improvisación.

Gestualidad. La exploración del gesto. El gesto como productor de sentido.

El gesto en las distintas partes del cuerpo y sus relaciones. El gesto en relación con el espacio y el tiempo (amplitud, tensión y velocidad).La cotidianidad y la no cotidianidad del gesto. Gesto y pala-bra.

La exploración de la voz. Composición de la voz a partir de la búsqueda de distintos resonadores, modificaciones articulatorias y uso del volumen. La proyección de la voz y la adecuación al ámbito escénico. Las posibilidades vocales. Proyección en el espacio. La elevación, la potencia, el timbre y la coloración de la voz. La palabra como acción.

Exploración de diferentes tipos de materiales como soportes para la improvisación.

� Eje del Lenguaje


El Sujeto: sujeto imaginario, acercamiento al personaje. Composición y caracterización

La Acción: esquema corporal, calidades de movimiento (tiempo-espacio-energía), la actividad motriz, equilibrio. El cuerpo en el espacio-tiempo. Cuerpo real, cuerpo de ficción. Linealidad, contradicción y contraste. La acción como gesto expresivo y su relación con el espectador.

La acción en relación con el vestuario y los elementos escenoplásticos (utilería y escenografía)

Conflicto: organización de los elementos en una trama o historia. Fuerzas antagonistas. Los objetivos de la acción dramática como productor del conflicto.

� Eje de la Recepción - Interpretación.

La información sensorial en la producción teatral. Su expresión en forma de emociones y sensaciones.

La interpretación de la organización de los elementos teatrales en un discurso percibido o represen-tado.

� Eje del Contexto sociocultural.

El teatro como creador de signos expresivo - comunicativos de la realidad cultural.

El teatro y los medios, sus vinculaciones. Las manifestaciones teatrales próximas al estudiante y/o las experiencias teatrales transitadas por la comunidad de pertenencia


Se propone a los docentes organizar sus clases en función de la vinculación de núcleos temáticos y de ejes. Esto supone una interpretación particular de los contenidos al momento de pensar estrategias de enseñanza que se relacionen con esta organización curricular.

Es esperable que el abordaje didáctico de la materia teatro se organice por medio de secuencias de actividades y/o por proyectos. El primero consiste en una serie de actividades articuladas que, en la medida que se presentan, adquieren un mayor grado de dificultad �tanto en los contenidos que se abordan como en el trabajo que realizan los alumnos/as, y que permite a los jóvenes conformar una visión más amplia de los contenidos que se trabajan.

Una secuencia de actividades puede realizarse durante una o varias clases. Aunque se propone un ordenamiento de contenidos, el docente puede establecer otras relaciones entre éstos al momento de diseñar la secuencia; sin embargo, cuando los contenidos lo permitan, los alumnos/as podrán proponer algunas actividades de acuerdo con sus intereses y necesidades; por ejemplo, elegir el tema de la pues-ta en escena o exponer de manera creativa la observación que realizaron de una expresión teatral pre-sente en su entorno. Durante este proceso es importante que las actividades sean variadas, por lo que es necesario que el maestro considere los recursos disponibles, los espacios físicos donde se llevarán a cabo, el tiempo para la realización de cada una, así como la duración total de la secuencia. También se requiere definir la forma en que participarán los alumnos/as, el tipo de relación que se establecerá en y con el grupo, la organización de la clase, además de los aprendizajes que se evaluarán.

Al planear cada secuencia se deben considerar momentos de apertura, de desarrollo y cierre.

Apertura. Este primer momento implica la exploración, sensibilización e introducción al trabajo. Es importante que al inicio de cualquier secuencia el docente explique claramente a sus alumnos/as qué van a realizar y qué se espera de ellos, de manera que se establezcan reglas claras y que todos sepan hacia dónde se dirigirá el trabajo personal y colectivo.

Desarrollo. En este segundo momento se presentan diversos ejercicios y diferentes situaciones de aprendizaje que involucran tanto el trabajo individual como el de grupo. Es importante cuidar que las actividades no se realicen aisladamente, sino que tengan relación entre sí y con los propósitos que


se persiguen.

En cada actividad se retomarán los conceptos y las habilidades de la clase anterior y se aportarán nue-vos conocimientos, de manera tal que se plantean nuevos retos que permitirán enriquecer y ampliar los aprendizajes de los alumnos/as.

Cierre. El momento de cierre permite que se recapitulen, estructuren e integren lo aprendido, bus-cando la posibilidad de que el alumno/a pueda trasladarlos a situaciones diferentes. Si bien durante toda la secuencia se pueden observar los logros y resultados parciales de los alumnos/as, el cierre es el momento oportuno para analizar y evaluar conjuntamente lo que se aprendió durante el proceso y los resultados que se obtuvieron.

El proyecto es otra forma de organizar el trabajo escolar, su riqueza radica en que permite abordar los contenidos expresados en el diseño de Teatro desde diversas perspectivas, articulando los aspectos teóricos y prácticos a partir de la elección de un material teatral o un tema específico de interés para el adolescente que será plasmado en una representación de manera que las experiencias que se generan brinden a los alumnos/as la oportunidad de relacionar los conocimientos, las acciones y los productos como parte de un mismo proceso.

Esta modalidad didáctica se desarrolla a partir de un tema, una pregunta o una situaciónproblemática que toma como base los propósitos señalados en el diseño curricular, así como los inte-reses y las necesidades de los alumno/as en relación con su vida cotidiana.

A través de una serie de actividades de indagación, exploración, experimentación y producción, los estudiantes darán respuesta a sus preguntas, problemas o hipótesis, obteniendo resultados concretos como informes de una investigación sobre el hecho teatral en su contexto o la elaboración de una escenografía que acompañe a la actuación.

Se desarrolla en tres etapas:

1. Planificación y diseño del proyecto. Como primer paso, el/la profesor/a el docente desarrolla un diagnóstico inicial que toma en consideración las condiciones del grupo y su contexto, observar que las sugerencias sean coherentes y pertinentes con los propósitos y los contenidos que se plantearon, proporcione información relevante. Teniendo en cuenta que en el cierre del proyecto la producción aborde no solo la construcción en el plano argumental sino en el espacio-tiempo teatral aplicando los recursos y elementos teatrales transitados como el espacio teatral, el maquillaje, el vestuario, los objetos, la construcción del personaje, etcétera.

2. Desarrollo del proyecto. Durante esta etapa los alumnos/as participan en la organización y rea-lización de las diversas actividades. El trabajo por proyectos implica la construcción conjunta para lograr un fin determinado, por ello la división del trabajo y la asignación de tareas son características primordiales en esta modalidad didáctica. Por ejemplo, podría dividirse al grupo, asignando a cada subgrupo la realización u organización de distintos recursos tales como el vestuario, los objetos, la escritura del guión teatral, la escenografía o el diseño del espacio, etcétera.

Esto no significa descargar el trabajo en otros, sino buscar que cada participante desarrolle sus posi-bilidades expresivas y comunicativas mediante tareas específicas, sin perder de vista los aprendizajes que se buscan. La diversificación de medios y estrategias para abordar los contenidos, permite que los alumnos se involucren con el teatro de maneras diversas. Las actividades se pueden realizar de forma individual o colectiva, en conjunto o asignando tareas específicas; por ejemplo, un equipo realiza escenografía y otro diseña el vestuario, otros ensayan mientras que el resto de los alumnos elabora el cartel para una presentación.

3. Evaluación y cierre del proyecto. El cierre de cualquier proyecto debe incluir actividades que in-tegran y estructuran los nuevos conocimientos de los alumnos/as. La representación teatral será, en-tonces, el resultado de un trabajo conjunto sobre el funcionamiento y la construcción de los distintos


materiales intervinientes en la escena a partir de un tema elegido.

A modo de sugerencia

Se sugiere dividir, para una mejor organización, los contenidos en tres bloques . A modo de ejemplo, se mencionan algunas actividades posibles de desarrollar que no agotan los contenidos planteados para este 2º año:

Bloque 1: diagnóstico personalizado del alumno/a y grupal, ejercicios de socialización, entrenamiento del cuerpo y la voz, técnicas de improvisación.

Bloque 2: acercamiento a la construcción del personaje a través de diversos materiales (pinturas, fotos, textos, videos, etcétera), de la observación del entorno, de improvisaciones libres y pautadas. Exploración de distintos recursos teatrales (Clown, máscaras, títeres gigantes, mimo, murga)

Bloque 3: creación colectiva basada en distintos elementos que sirvan de estímulo e interés al ado-lescente (textos, canciones, noticias, fotos) transitando por distintos roles teatrales como ser el de director, escenógrafo, actor, maquillador, entre otros.

Orientaciones didácticas para el eje de la producción

En 2º año es donde la Producción adquiere relevancia e implica situarse en un espacio escénico con-vencional o no, e instrumentar recursos teatrales hacia la representación, tales como Títeres (gigantes, de varilla, etcétera), máscaras, vestuario, música, luminotecnia y el uso creativo de objetos que apor-ten a la realización de una puesta en escena creativa y vivenciada como proceso de aprendizaje en la que se organizan los elementos del lenguaje teatral.

Es recomendable que la transformación del espacio se realice con preponderancia de la acción corpo-ral, es decir, la comprensión y adaptación del cuerpo como instrumento de comunicación en un espa-cio delimitado por las situaciones de juego, situaciones diversas en espacios ficcionales que requieran de acciones físicas diferentes según los personajes que circulen por esos espacios.

Por ejemplo, resultará diferente el movimiento grupal si se trata de un espacio oficina al movimiento grupal que se produce en un espacio plaza pública, como también será diferente la utilización y ma-nipulación de objetos que correspondan a esos espacios ficcionales). De esta manera, los materiales elegidos determinan las formas y recursos de la representación escénica creando nuevos significados, es decir la metaforización del discurso.

El proceso de creación colectiva permite la apropiación por parte de los alumnos/as de un discurso teatral cercano a la realidad adolescente y de su entorno, y aporta a la autonomía creativa en los diferentes roles teatrales al elaborar o reelaborar el material original en forma grupal. El método de la creación colectiva se basa en una serie de prácticas disparadoras que acercan al alumno/a a crear símbolos propios a partir de textos no dramáticos, es decir, textos no escritos originalmente para su representación escénica (cuentos, poesías, crónicas periodísticas, relatos de los alumnos/as, etcétera), o bien, de la reelaboración de materiales dramatúrgicos preexistentes, provocando de este modo una resimbolización de materiales textuales (como adaptaciones de diálogos o espacios ficcionales, construcciones de analogías, actualizaciones idiomáticas, etcétera; por ejemplo, se podría tomar el texto Romeo y Julieta y plantear una actualización o modernización del discurso de los personajes pidiendo a los alumnos que traten de reproducir algunas escenas como si ocurriesen en su entorno (teniendo en cuenta modos de hablar, vestuario, objetos, etcétera) hacia la concreción de un nuevo texto dramático (escritura) y un texto espectacular (puesta en escena) respectivamente, entendiendo que el texto dramático, cuando no es preexistente, puede entenderse no como un género literario sino un genotexto, o sea texto a partir de la práctica teatral.

La elección del material primigenio deberá ser lo más concreta posible, tendiendo a que se produzcan acciones precisas, ya que la generalización en el tema (la dominación, el poder, etcétera) o el uso de


ideas abstractas atenta contra la concreción del proyecto. Por lo tanto será preferible trabajar sobre un asunto puntual (por ejemplo el maltrato de un jefe hacia sus empleados, en lugar de, el abuso de poder en el trabajo).

Orientaciones didácticas para el eje de la recepción � interpretación

Para el acercamiento a las producciones teatrales y el análisis de sus discursos por parte de los alumnos/as se recomienda al docente elaborar estrategias e instrumentos que acompañen el proceso de comprensión de la complejidad de elementos que intervienen en los eventos teatrales. El docen-te deberá elaborar fichas de análisis, preguntas orientadoras y ejercicios que ayuden a discriminar, analizar y comprender la organización y funcionamiento de los elementos que interactúan en una manifestación teatral.

Por ejemplo una breve guía con formato de cuestionario que oriente al alumno/a en la observación puntual de los sistemas de signos intervinientes con el fin de indagar relaciones de coherencia e incoherencia y producción de sentido a partir de las rupturas o convenciones realistas. A modo de ejemplo, se podría elaborar un cuestionario para analizar el funcionamiento del espacio, pregun-tando cosas tales como: ¿Qué espacio ficcional se representa? ¿Cuáles son los elementos coherentes con ese espacio? (ejemplo: en una sala de guardia puede haber alcohol, gasas, camillas, etcétera. Pero si la estética es realista resultaría incoherente encontrar fideos, latas de tomate, etcétera. De modo tal que si esto ocurre habría que preguntarse qué sentidos producen estas incoherencias, de qué manera pueden interpretarlas los alumnos/as) ¿Qué ruidos se producen en ese espacio?; ¿Con qué elementos es representado el espacio? (a través de objetos �macetas, flores y plantas para un vivero-, por la palabra �los personajes nombran el lugar, �estamos escalando esta montaña�-, por los sonidos �bocinas, frenadas para representar una calle-, etcétera).

Es en este 2º año que el alumno/a transita por los diferentes roles de producción teatral e incorpora el espacio escénico y al público como elementos que completan el hecho teatral y su esencia comu-nicativa. Es por esto que se recomienda especialmente la apreciación de espectáculos con diversos recursos teatrales para estimular el análisis y la producción de discursos críticos en el alumno/a.

Orientaciones didácticas para el eje del lenguaje

Como en 2º se hace hincapié en la dinámica de la relación que se produce entre los códigos del len-guaje teatral y su comportamiento en una producción se va a focalizar el estudio de los elementos del lenguaje.

Es importante, entonces, que el docente identifique las asociaciones y gustos que expresan sus alumnos/as con respecto a las manifestaciones teatrales del medio en el que están insertos y cuáles son en principio los elementos que perciben para luego complejizar el análisis observando cuáles son y de qué manera son utilizados los diversos sistemas de signos en la organización del discurso teatral como las acciones, el espacio, el sonido, el cuerpo, la iluminación, los componentes plásticos.

Espacio: �Para medir el espacio, nuestro cuerpo tiene necesidad del tiempo. La duración de nuestros movimientos mide pues su extensión. Nuestra vida crea el espacio y el tiempo, el uno para el otro. Nuestro cuerpo viviente es la Expresión del Espacio durante el tiempo, y del tiempo en el espacio. El espacio vacío e ilimitado, donde nosotros nos hemos colocado al principio para efectuar la conversión indispensable, no existe ya. Sólo nosotros existimos�.5 Es esperable que el alumno/a dibuje, transite sobre el espacio su interpretación física, sometida a un ritmo determinado en un espacio neutro, desprovisto de falsas perspectivas, dotado de elementos evocadores, y en cierto modo narrativo.

5 L�oeuvre d�art vivant, A.Appia,pp72. Ginebra y Paris, Atar, 1921


�El Espacio lúdico (o gestual) es el espacio creado por el actor, por su presencia y sus desplazamientos, por su relación con el grupo, su organización en el escenario�.6 Es en este espacio, el creado por el cuerpo en acción del alumno/a y su creatividad, en constante relación con sus compañeros, en donde construirá la ficción teatral. La exploración de las posibilidades corporales en el espacio es un ele-mento de teatralidad sumamente rico, los niveles, las direcciones, la lateralidad, la transformación del espacio por medio de consignas, los usos convencionales y no convencionales del espacio, la limita-ción o la extensión de este. En síntesis, el uso consciente del espacio es un elemento expresivo impres-cindible en la construcción dramática. Para ello el trabajo sensorial y de desarrollo de la percepción a través del uso de todos los sentidos quitando la preponderancia al visual aportara al desarrollo de la conciencia espacial.

Se plantea una situación teatral proponiendo en cada improvisación un espacio imaginario diferente y se analizan las modificaciones. Se propone que los alumnos/as exploren el espacio parcial y total con modos de desplazamiento y detención por el lugar, modificando su cuerpo en base a consignas de niveles, peso, intensidad, dimensiones, velocidades y también en base a modificaciones ficcionales del espacio y su posterior adaptación en la acción y los gestos.

El uso en acción de objetos será un medio para la exploración y la transformación del espacio real en ficcional, para esto será necesario un baúl con objetos reciclables como cajas de cartón, sogas, papel, telas que el alumno transformará con la acción teatral en posible escenografía de la dramatización o la puesta en escena. Es la exploración sensible de los objetos y su uso lo que les dará sentido al incorporarlos al trabajo teatral.

Corporalidad: el concepto del cuerpo como soporte de la acción dramática sostendrá el desarrollo de la atención, la intención, la dirección en el uso del instrumento cuerpo (cuerpo-voz). Debe fa-vorecerse el registro de posibilidades expresivas a través de la exploración consciente con el fin de que el alumno/a disponga de la utilización de ese registro personal en función de la construcción del discurso teatral.

Se considera importante explorar la relación que se establece entre la modificación de los elementos que se combinan en el uso del cuerpo para la acción: tono muscular, la tensión, el espacio, el tiempo.

La unidad cuerpo-voz permite la investigación tanto sobre asociaciones como sobre disociaciones, explorando la organicidad de la acción con la palabra, se podrá ejercitar con un texto dado y modifi-cando las acciones o viceversa comprobando los cambios que se producen en la situación dramática.

El trabajo de emisión de la voz deberá ser acompañado de ejercicios y nociones básicas del aparato fonador, resonadores y columna de aire. Juegos de proyección de la voz en el espacio, la incorpora-ción de la palabra y la intención del texto-acción.

Acción: la acción como expresión comunicativa. Toda acción es transformadora y conlleva una inten-ción, un para que y se da en el aquí y ahora. Es el elemento que interrelaciona a las demás partes de la estructura dramática, lo pensado se vuelve objetivo. Es la acción el motor de toda improvisación, y a toda acción corresponde una reacción.

En un primer momento se puede trabajar las acciones físicas con objetos imaginarios y así facilitar las respuestas espontáneas y creativas ante diferentes situaciones, instrumentando ejercicios de explora-ción y sensibilización del objeto por medio de la atención y la concentración accionando sobre ellos como objeto inanimado (tocar, sacudir, estirar, romper) o un objeto con reacciones propias (un ani-mal, una pluma) y la comunicación con otra persona por medio del objeto. Elegir acciones cotidianas, ubicarlas en distintos entornos, darles distintas intenciones, ritmos, tensiones, amplitudes .Construir una secuencia de acciones (serie de acciones encadenadas) e incluirla en una situación improvisada. Diferenciar la acción del movimiento.

6 Diccionario del Teatro, P. Pavis. Paidos, Buenos Aires 2005


Orientaciones didácticas para el eje del contexto sociocultural

Es necesario ubicar el teatro como una manifestación sociocultural atravesada por las determinacio-nes del tiempo y del espacio histórico que conlleva a una lectura del hecho teatral arraigada en el contexto.

El docente deberá acercar material para el análisis histórico y sociocultural del proyecto a realizar o las corrientes estéticas que se aborden en la producción. Investigar sobre las distintas manifestaciones culturales del entorno y rastrear todo tipo de materiales y soportes tales como poesías, cancione-ros, grabaciones, proyecciones, relatos, entre otros recursos -más allá de lo que puedan proveer los alumnos/as- para así poder conocer y apreciar los referentes culturales locales y relacionarlos con el tema elegido.

Por ejemplo, podrá proponerse la lectura y análisis de Mateo de Armando Discépolo e investigar cuál era la situación del inmigrante de principios del siglo XX para construir analogías con las diversas inmigraciones contemporáneas. Este texto, además, estaría estimulando un trabajo sobre la utiliza-ción del cuerpo ya que, por ejemplo, la corporalidad del personaje grotesco está vinculada, general-mente, con rasgos de animalización (movimientos del cuerpo, formas de hablar, etcétera).

Es recomendable elaborar al principio del año lectivo un cronograma de salidas a espacios de mani-festaciones teatrales y artísticas en general que enriquezcan el análisis de los componentes teatrales y de la comprensión del hecho teatral y artístico en general como acontecimiento sociocultural.

Orientaciones para la evaluación

Enfoque

La evaluación del proceso de trabajo con el teatro permite saber de qué manera los estudiantes se han apropiado de los conceptos, las habilidades y las actitudes que se pretenden desarrollar en esta asignatura. Es importante asumir un criterio de valoración de las actitudes en las distintas etapas, teniendo en cuenta los aspectos no sólo cognitivos involucrados, sino también los afectivos; es la apropiación de la técnica teatral, la actitud ante el trabajo, la predisposición, el aporte a la dinámica grupal, la comprensión y aplicación de las consignas dadas lo que se valora. Lo que se evaluará son logros de aprendizaje, niveles de esfuerzo y compromiso.

En el 2º año se hará foco en el proceso de producción hacia la comunicación, teniendo en cuenta la recepción, su contextualización, la comprensión de los elementos y la organización del lenguaje teatral.

La información evaluativa no debe restringirse a la reseña de los puntos débiles, sino que debe com-prender un diseño necesario para la modificación en acción de los errores detectados.

Los resultados de la evaluación deberá incidir no sólo sobre los desempeños del alumno/a, sino tam-bién sobre los del profesor, sobre la planificación, sobre la propia evaluación y en especial sobre los instrumentos de medida.

En un primer momento, es el docente el que evidencia las pautas de evaluación, clarificando con-ceptos para que el grupo de alumnos/as tome conocimiento del lenguaje técnico y los elementos que se evaluarán. Luego se habilitará una instancia en la que la observación y reflexión crítica de los trabajos se realizará conjuntamente entre alumnos/as y docente, teniendo como objetivo subra-yar los aciertos, enriquecerlos, y dar la oportunidad de modificaciones y corrección de los errores y dificultades observados durante el proceso en relación con las expectativas de logro planteadas. La evaluación realizada entre compañeros permite reconocer las distintas maneras de enfrentarse y dar respuesta a una misma situación, aporta aprendizajes importantes tanto para el alumno/a que pone


a consideración su trabajo como para aquellos que opinan. Este proceso permite comentar sobre el trabajo del otro, lo cual implica observar las cualidades de la obra y emitir juicios de valor utilizando los conocimientos aprendidos.

CRITERIOS

Es importante que el docente evalúe tanto los procesos de trabajo en que intervienen los alumnos/as como sus producciones. En cuanto a los primeros, se puede observar de qué manera organizan e interpretan los conocimientos; mientras que los productos ponen en evidencia como comprenden y expresan lo aprendido.

Se sugiere que se evalúe en situaciones cotidianas del aula y en condiciones reales de trabajo, no mediante pruebas, exámenes escritos u otros instrumentos ajenos a la dinámica teatral.

El docente debe anticipar al alumno/a qué debe presentar para ser aprobado, qué se espera de él. No sólo se trata de lo que debe lograr (expresado en expectativas de logro), sino se trata de hacerle comprender qué saberes debe �mostrar� y los posibles modos, como lo puede hacer.

Los aspectos a evaluar pueden ser personales: el aporte individual al servicio del trabajo colectivo, grupales: la capacidad de trabajar colectivamente y teatrales: se refiere a las habilidades técnico-ex-presivas. �La calificación final reflejará la totalidad de los logros efectivamente alcanzados al finalizar el trabajo del año, y por lo tanto no será el resultado de una única instancia de evaluación, sino de la ponderación de todas las evidencias constatadas en forma continua durante la totalidad del proceso de aprendizaje�.7

Las dimensiones de los desempeños que pueden evaluarse son:

� el uso de las técnicas de actuación, dirección, dramaturgia y producción,

� los medios y materiales que forman parte del teatro (como el cuerpo y la voz, en el caso de la actuación, el vestuario y la escenografía en el caso de producción, por citar algunos ejemplos);

� la expresividad del alumno/a, entendida como la manifestación personal de sus sentimientos, ideas y emociones;

� la comprensión y aplicación de los conceptos específicos de la disciplina que se presentan en el diseño; y

� la interpretación de las producciones teatrales que realiza teniendo en cuenta el contexto histó-

rico y social.

Se tendrá en cuenta para evaluar a los alumnos/as

� El ejercicio de la comunicación por medio de la acción dramática, con sus pares y con el público.

� La riqueza adquirida en el uso del lenguaje teatral (palabras, gestos, movimiento, desplazamien-tos, recursos).

� El producir haciendo uso de los elementos que intervienen en la organización del discurso teatral.

� Cómo valora y produce un juicio crítico de las obras espectadas.

� La manera en que responden a las modificaciones y sugerencias propuestas por medio de una consigna, un conflicto teatral o una actividad diferente (si muestran interés y apertura para adecuarse a las nuevas circunstancias) aplicando habilidades y técnicas en la solución del pro-blema.

7 (Cultura evaluativa: el próximo desafío: Zona educativa Año 4 Nº 34).


� El valor que dan a sus propias ideas y a las de los demás.

� El uso original de los recursos teatrales, o su preferencia por reproducir el trabajo de otros o el empleo constante de estereotipos.

� El grado de avance que han mostrado a lo largo de su proceso educativo respecto al manejo de conceptos o técnicas propias del teatro en relación con sus conocimientos y experiencias previas.

Es importante que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos/as siempre tenga una estrecha relación con las condiciones didácticas en que se produjeron, siendo fundamental que el docente reflexione en forma permanente sobre su desempeño en el aula, si ha logrado ser claro en las expli-caciones o consignas, si ha tenido una actitud de escucha y ha propiciado un espacio de diálogo para que el alumno/a exprese sus dudas e inquietudes por medio del trabajo teatral.

INSTRUMENTOS

El docente podrá utilizar diversos procedimientos e instrumentos de evaluación que se adapten a las particularidades de la disciplina, teniendo en cuenta la observación en clase, el intercambio de opiniones por medio del diálogo y la escritura del proceso como instrumentos que permiten evaluar atendiendo a la dinámica de la acción teatral.

� Evaluación diagnóstica o inicial acotada a las tres primeras clases para identificar las posibili-dades y limitaciones de los alumnos/as, por medio de la observación y una ficha de seguimiento individual con indicadores de: características de la relación grupal; dominio del cuerpo y el es-pacio; comprensión de consignas básicas; conocimientos anteriores; comunicabilidad; criterios estéticos.

� Recolectar en forma sistemática la información que vaya generando cada uno de los alumnos/as acerca de su relación grupal, el dominio del cuerpo y el espacio, selección y utilización de ma-teriales escénicos y criterios estéticos, con el propósito de acompañarlos en la construcción de saberes y la resolución de dificultades en el proceso de comprensión y puesta en escena de los elementos y de la organización de la estructura dramática.

� Construcción de un listado de indicadores de logro y ficha de registro de observación elaborado en conjunto con los alumnos, así estos lograrán una clara información anticipada sobre lo que se evalúa.

A modo de ejemplo algunos elementos a tener en cuenta en una ficha grupal:

- Analizó los componentes de la estructura dramática.

- Reelaboró el material original para expresarlo teatralmente.

- Transformó objetos, personas, ideas otorgándole distintos significados.

- Se comunicó entre si y con el público.

La devolución: es un espacio de diálogo en donde el docente con los alumnos elaboran ajustes acerca de los modos en que realizaron la improvisación o ejercicio en los que intervienen el cuerpo, el es-pacio, la relación grupal, los procedimientos de ficcionalización, etcétera. De esta manera se aclaran los alcances del contenido que se está trabajando, verbalizando valores y conceptos propios de la materia.

Un registro (grabación, video) puede ser útil para que el docente observe con más detalle el trabajo de los alumnos/as en una puesta en escena o un ejercicio en el aula, y a su vez aporta elementos a los alumnos/as permitiéndoles apreciar su propio trabajo.


La redacción del proceso de creación ya sea una improvisación o una producción teatral como forma de objetivar y conceptuar los elementos de la dinámica teatral.

La autoevaluación en la que el alumno/a reflexiona sobre su propio proceso, revisando y valorando sus posibilidades expresivas y comunicativas, comparando su progreso con lo que esperaba lograr y detectando los obstáculos que ha enfrentado y sus logros. Esta práctica puede llevarse a cabo me-diante la verbalización en grupo o la escritura.

� Presentación de situaciones teatrales elaboradas con pautas preestablecidas que permitan al docente observar y valorar los aprendizajes.

� Elaboración por parte del alumno/a de una ficha o cuaderno con elementos de análisis y crítica del trabajo en clase, una creación propia o una obra espectada.

� Creación de una lista con los puntos importantes que le interesa ver al profesor en determinada clase a partir de ejercicios o una improvisación grupal.

� Solicitar a los alumnos/as un cuaderno de registro y comentarios de los ejercicios, producciones áulicas y puestas en escena para un seguimiento sistemático del proceso de aprendizaje.

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