“Ideas y valores sobre la educación*”

en Socialización y Afectividad en el Niño II, Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4° semestre, México, SEP, pp. 97-104.

Alfredo Oliva y Jesús Palacios†

La forma en que organizamos la vida cotidiana de niñas y niños, tanto en la familia, como en la escuela, depende en gran parte de las ideas que tenemos sobre lo que es esperable en cada edad, lo que es adecuado hacer desde el punto de vista de la estimulación y la educación, sobre lo que nos gustaría para ellas y ellos, y la forma en que vemos nuestro papel como padres o como profesionales de la educación.

Entre los aspectos que condicionan el tipo y la calidad de la educación que reciben los más pequeños hay uno que, aun siendo de especial relevancia, suele pasar inadvertido, dado su carácter implícito y su naturaleza compartida con muchas otras personas de nuestro entorno.

Nos referimos a las creencias o ideas sobre el desarrollo y la Educación Infantil. Tales ideas son importantes, porque influyen en lo que esperamos, cómo actuamos y cómo nos sentimos. Así, si pensamos que los niños y niñas pequeños son por naturaleza inquietos y activos, y si además pensamos que es importante no limitar esa curiosidad, sino favorecer la, es más probable que nos sintamos satisfechos ante su actividad y su afán exploratorio. Además, en coherencia con esta idea, es más probable que ofrezcamos a niños y niñas oportunidades para moverse, explorar y descubrir cosas por sí solos. Si por el contrario creemos que lo que los niños aprenden procede fundamentalmente de lo que nosotros les enseñamos, tendremos una actitud distinta ante la conducta exploratoria y organizaremos el entorno educativo de acuerdo con principios diferentes.

Las ideas a que nos estamos refiriendo no son privativas de los profesionales de la educación. También los padres tienen una serie de creencias que van a influir en cómo se relacionan con sus hijos e hijas y cómo les organizan la vida cotidiana. Estas ideas incluyen lo que ellos consideran que es un buen colegio, lo que creen que debe aprenderse en clase, su satisfacción con respecto a la educación impartida en la escuela infantil, y la relación que establecen con los educadores.

Parece, pues, que el estudio de las ideas que padres y educadores tienen acerca de diferentes aspectos relacionados con el desarrollo y la Educación Infantil está más que justificado. Las ideas estudiadas se refieren a las edades a las que los padres y madres esperan que sus hijos e hijas adquieran determinados comportamientos, los valores u objetivos educativos priorizados, las estrategias y técnicas educativas que hay que utilizar con los pequeños, los factores que influyen en el desarrollo y en algunos aspectos directamente relacionados con la escuela infantil (funciones que deben perseguir la Educación Infantil, características que deben tener los centros educativos y habilidades que deben haberse adquirido al término de esta etapa educativa).

Expectativas y atribuciones

El calendario evolutivo, es decir, las expectativas que padres y educadores tienen acerca de la edad a la que esperan que niños y niñas dominen una determinada habilidad cognitiva, social, lingüíst ica o motriz, pueden indicarnos la importancia que se atribuye al dominio de dichas habilidades y, por lo tanto, la presión que el adulto ejercerá sobre el niño. También la precocidad en las expectativas puede verse como la expresión de un deseo; así, si esperamos que niños y niñas de tres años sean autónomos, expresamos a la vez nuestra convicción de que es importante que lo sean, nuestra seguridad de que pueden serio y nuestro deseo de que lo sean.

Al estudiar las expectativas evolutivas de padres, madres y profesores de niños y niñas de Educación Infantil encontramos una mayor precocidad por parte de los padres y madres respecto a la mayoría de las habilidades consideradas, como aprender a leer o a compartir sus cosas: consideran que esas capacidades se desarrollan antes de lo que creen las educadoras o educadores. Solamente cuando se trata de

* En Cuadernos de Pedagogía, núm. 274, noviembre, Barcelona, Praxis, 1998, pp. 46-49.

† Alfredo Oliva y Jesús Palacios son profesores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla.

conductas que tienen que ver con la autonomía y el cuidado personal del niño se muestran más precoces estos últimos. Es probable que estos datos se relacionen, por una parte, con el deseo de padres y madres de que sus hijos aprendan mucho desde muy pronto y, por otra, con el interés de los maestros en que niños y niñas accedan a la Educación Infantil con el nivel de autonomía que permita su independencia desde muy pronto.

También difieren padres y maestros en las atribuciones que hacen sobre las causas del desarrollo y de las diferencias interindividuales. Entre las familias es mucho más frecuente atribuir a razones gen éticas las diferencias que en cuestión de carácter, inteligencia o lenguaje existen entre unos niños y otros. Entre los profesionales de la educación, en cambio, son más habituales las concepciones interaccionistas que tienen en cuenta la influencia de factores genéticos y ambientales. No obstante, hay que destacar un nada despreciable 20% de maestras y maestros que defienden posturas innatistas en relación con la inteligencia. Este aspecto es de particular importancia por el impacto que puede tener sobre la actitud y conducta educativa que adopten respecto a quienes sigan con más dificultades el ritmo' de la clase, ya que si los educadores piensan que la menor inteligencia de ciertos niños y niñas se debe a causas gen éticas, es más probable que se consideren baldíos los intentos por mejorar su rendimiento.

Valores y objetivos educativos

El análisis de los valores es de singular importancia, pues nos adentra en lo que se considera adecuado y deseable, así como en el conocimiento de las metas que se valoran y pretenden. Según nuestros datos, padres, madres y profesorado presentan importantes similitudes, valorando por encima de todo el desarrollo global o personal de niños y niñas, que sean responsables y que tengan confianza en lo que hacen. Familias y educadores coinciden también en la importancia que conceden al desarrollo social. La coincidencia se observa no sólo en lo que más valoran, sino también en aquello a lo que dan menos importancia: tanto los padres y madres como el profesorado sitúan en las últimas posiciones los valores de carácter más académico, como el aprendizaje del cálculo y de la lectoescritura, que no consideran prioritarios a estas edades. La función de los centros de Educación Infantil como guarderías (es decir, como lugar en el que se atienden a niños y niñas en horarios en que sus padres no pueden estar con ellos) recibe también una valoración muy baja.

Aunque lo que más llama la atención de la comparación establecida entre familias y profesorado es la similitud de sus valores educativos, no puede olvidarse que también existen entre ellos discrepancias. Así, los padres y las madres defienden unos valores más tradicionales, dando más importancia que los profesores y profesoras a la obediencia a los adultos y a los contenidos académicos, mientras que los maestros dan más peso al desarrollo personal, social y artístico.

Cuadro 1 Importancia concedida a las habilidades

Una tendencia parecida se observa en relación con las habilidades que deben haber adquirido los niños y niñas al término de Educación Infantil (véase cuadro 1). Padres, madres y profesorado sitúan en último lugar las habilidades de corte más escolar y académico, dando prioridad a una nueva motivación respecto a los aprendizajes y tareas escolares, así como la adquisición de habilidades sociales, como la capacidad para la cooperación y el trabajo colectivo. De nuevo (y como se ve en el cuadro 1), estas semejanzas no obstan para que los profesores y profesoras concedan mayor importancia que las familias a la motivación y para que éstas den más importancia que aquéllos a las habilidades escolares.

A la luz de estos datos, se extienden bien las semejanzas y diferencias que existen entre padres, madres y profesorado respecto a las funciones que debe cumplir la Educación Infantil (véase cuadro 2).

La socialización y la estimulación de la creatividad y la inteligencia son igualmente importantes para los dos grupos: a estas prioridades los profesores y profesoras añaden la estimulación de la autoestima, mientras que padres y madres resaltan el aprendizaje de la obediencia y el respeto. Se observa un cierto grado de desacuerdo respecto a los contenidos académicos (más importantes para las familias que para los profesionales) y una clara coincidencia en relegar al último lugar la función de cuidado.

Cuadro 2 Importancia concedida a las funciones

Madres Profesorado

Socializar 6.32 6.70

Estimular creatividad e inteligencia 6.02 6.60

Enseñar obediencia y respe.to 5.08 4.72

Preparar para la escuela primaria 4.27 3.40

Estimular la autoestima 4.08 6.71

Enseñar lo que está bien y mal 4.08 3.72

Iniciar en la lectoescritura 4.02 3.02

Cuidar de niños y niñas 2.04 1.50

Los métodos educativos y las características de los centros

También parecen coincidir padres, madres y educadores en cuanto a los procedimientos o métodos que los adultos pueden emplear para educar a los niños. Así, los procedimientos más valorados por unos y otros son los que tratan de promover la autonomía, haciendo que niños y niñas sean agentes activos de su propio aprendizaje (dejarles actuar con libertad y permitirles que tomen sus propias decisiones). También reciben un importante apoyo las estrategias educativas que tratan de fomentar las capacidades generales de niños y niñas, como exponerles a otros puntos de vista o enseñarles nuevas habilidades. En cambio, estrategias de carácter más coercitivo, como el control estrecho de la conducta infantil, o el uso del castigo, reciben un menor apoyo, aunque las familias las valoran muy por encima de los maestros y maestras.

En cuanto a las características que deben tener los centros educativos, familias y educadores valoran la preparación del personal docente muy por encima de otras características, como que exista un ambiente lúdico y un buen trato, un sistema educativo y unas programaciones adecuadas, o unas buenas instalaciones. La característica menos valorada es la existencia de un horario amplio de funcionamiento del centro, lo que de nuevo muestra el escaso apoyo que recibe la concepción de la escuela infantil como guardería.

Distintos tipos de familias y de educadores

Hasta ahora hemos estado comparando a padres, madres y profesorado. Pero es evidente que ni todas las familias ni todos los educadores piensan de la misma manera, por lo que debemos también referirnos a las diferencias existentes en el interior de cada uno de los dos grupos. Tanto dentro del grupo de padres y madres como en el colectivo de educadores que hemos analizado, ha sido posible identificar un subgrupo con ideas más tradicionales y otro con ideas más modernas, aunque el contraste entre las familias tradicionales y las modernas es más acusado que el que se da entre los maestros y maestras tradicionales y los modernos, que presentan así una mayor homogeneidad relacionada sin duda con su formación. Además de ser más homogéneo, el colectivo de profesores presenta ideas más modernas que el de padres y madres, de tal manera que los profesores y profesoras de mentalidad más tradicional tienden a ser tanto o más modernos que las familias modernas. Es a la luz de estas matizaciones como debe interpretarse el resumen (véase cuadro 3) que sintetiza los rasgos distintivos de cada uno de los grupos.

Un análisis de este tipo plantea el problema de las semejanzas y discrepancias existentes entre las ideas y valores sostenidos en la familia y en la escuela. Como hemos comentado en otro lugar (Oliva y Palacios, 1997), una cierta discrepancia no tiene por qué resultar forzosamente negativa para el niño, ya que puede

representar una complementariedad y un enriquecimiento de puntos de vista y de experiencias. Pero cuando padres y educadores muestran ideas muy diferentes sobre cómo son los niños y cómo hay que educarlos, las consecuencias ligadas a los desacuerdos que surgen, la insatisfacción mutua y la falta de sintonía pueden ser negativas. Niños y niñas pueden recibir presiones contradictorias en el ámbito de la familia y en la escuela que pueden generarles cierta confusión. Los datos de esta investigación y de otras anteriores (Oliva y Palacios, 1997) nos permiten detectar a los padres y madres cuyas ideas respecto a sus hijos son más diferentes de las de los educadores: típicamente, son las familias de menor nivel educativo y estatus social más bajo las que sostienen concepciones tradicionales y academicistas. Además, las diferencias que existen en cuanto a ideas y valores se añaden a las diferencias familia-escuela relacionadas con el lenguaje, los diversos estilos de interacción, los materiales educativos utilizados, etcétera. [...].

Cuadro 3 Grupos de opinión sobre el desarrollo infantil

Madres tradicionales Madres modernas

Expectativas evolutivas tardías Expectativas evolutivas más precoces

Valoración alta de la obediencia Valoración alta de la socialización y del desarrollo personal

Valoración de lo académico-escolar y de la preparación para la escuela primaria

Menor valoración de lo académico

Concepción innatista de las diferencias entre unos niños y otros

Mayor presencia de concepciones interaccionistas

Procedimientos educativos más impositivos Actitudes menos coercitivas

47% de la muestra estudiada.

Predominio de las madres de nivel educativo más bajo

53% de la muestra estudiada.

Mayor nivel educativo que el grupo tradicional

Maestros tradicionales Maestros modernos

Concepción más innatista del desarrollo Concepción más interaccionista del desarrollo

Procedimiento educativo más punitivo Menos valoración del castigo y del control

Mayor academicismo Menos énfasis en lo escolar-académico

54% de la muestra estudiada 46% de la muestra estudiada

Comparación con otros países europeos

Un aspecto importante sobre el que nuestra investigación ha aportado datos tiene que ver con las diferencias transnacionales que existen respecto a las creencias de padres, madres y educadores. Ya ha quedado dicho que los resultados españoles muestran una visión general en la que valores y objetivos como la socialización y el desarrollo de la personalidad y la autonomía se sitúan por encima de valores más académicos, y en la que a la escuela infantil se atribuyen funciones más importantes y variadas que la simple preparación para la escuela primaria. Aun a riesgo de simplificar, se puede decir que ese perfil se muestra todavía más marcado en los restantes países estudiados, sobre todo en Austria y en Alemania, ya que comparativamente, en España se observan unas ideas algo más academicistas y tradicionales tanto entre el profesorado como, sobre todo, entre las familias, lo que probablemente se relaciona con el tradicional sesgo académico de nuestra Educación Preescolar. Pero el hecho de que las diferencias aparezcan también en otros tipos de ideas no relacionadas específicamente con la Educación Infantil (las prácticas de crianza y educación que se creen más adecuadas, por ejemplo), nos lleva a pensar que pueden existir otros factores socioculturales implicados, de manera que la diferencia de ideas respecto al

desarrollo psicológico y a la Educación Infantil no es sino un reflejo de unas concepciones más amplias a propósito de la naturaleza humana, de los valores sociales o del papel de la educación, por citar sólo tres ejemplos.

Referencias bibliográficas

Oliva, A. Y J. Palacios (1997): "Diferencias entre las expectativas y valores de madres y educado res de niños preescolares españoles", en Infancia y Aprendizaje, p. 77.