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GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

Francisco Javier Ramírez AcuñaGobernador del Estado

Luis Guillermo Martínez MoraSecretario de Educación

DIRECTORIO

Director GeneralLuis Guillermo Martínez Mora

Director EjecutivoEnrique Soriano Orozco

EditorJaime Navarro Saras [email protected]

Coordinadora de RedacciónCecilia Palomar Verea

Dirección electrónica:http://educacion.jalisco.gob.mxCorreo electrónico:[email protected]

educar está indexada en el Ulrich’s InternacionalPeriodicals Directory (Directorio Internacional dePublicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

CONSEJO ACADÉMICO

Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • Benita Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe García Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García Herrera (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) • Ricardo Romo Torres (UdeG)

Diseño Editorial:Farirah Katiusha León Mostacci Diseño: Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC)Distribución: Gina Elizabeth Díaz Lara e IsabelCristina Gastélum López

educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación Jalisco, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702.Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, sótano, C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705Guadalajara, Jalisco, México.

Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

Ilustraciones tomadas del libro Expresión del rostro, de Louis Kuhne, Naumburgo, 1904.

ISSN 1405-4787

Directorio

Editorial

Presentación

Educación física y deportiva

La educación física en el siglo XX GUADALUPE AGUILAR CORTEZ

La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias profesionales integradas (un camino por recorrer) MARTÍN FRANCISCO GONZÁLEZ VILLALOBOS

El enfoque sociocultural de la educación física MA. DE LA LUZ TORRES HERNÁNDEZ

El cuerpo como objeto de la educación física MACARIO MOLINA RAMÍREZ

El juego, una estrategia más de la educación física

CORNELIA ROSALIA MUÑOZ CABALLERO

Educación física y comunicación humana MIGUEL ÁNGEL DÁVILA SOSA

El compromiso del novel educador físico FERNANDO BAUTISTA BUENFIL

Evolución e importancia de la educación física

CARLOS M. SÁMANO MOLGADO

Sumario

REVISTA DE EDUCACIÓN

Secretar ía de EducaciónGobierno del Estado de Jalisco

5

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El concepto de educación física de los maestros ANA ISABEL DÍAZ VILLANUEVA

La educación física, proyectos y problemáticas Entrevista con FRANCISCO JAVIER RÍOS GÜITRÓN

Bibliografía complementaria Ideas y reflexiones para el maestro

La propuesta de una formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades MARIA GUADALUPE MORENO BAYARDO

Reseña

Noticias de Jalisco

Nuestra portada

75

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Editorial

El inicio del ciclo escolar 2003-2004 en Jalisco se desarrolló con normalidad. Un millón 550 mil alumnos acudieron a los más de 11 300 planteles de Educación Básica del Estado. Igualmente, 66 mil docentes se reintegraron a sus labores cotidianas.

De las cosas más significativas ocurridas en este inicio de clases es que la SEJ distribuyó 9 323 482 libros de texto gratuito.

En preescolar se entregaron 107 150; en primaria, 6 604 750; en secundaria 1 026 521; en telesecundaria 385 886; 98 478 libros del maestro; en educación indígena 9 909 y de educación cívica 1 090 790.

Históricamente, el libro de texto que se entrega en educación básica ha sido uno de los logros más importantes de la educación gratuita.

La dotación de libros de texto gratuito es una práctica asentada en las aulas del país, el Estado proporciona materiales básicos para que alumnos y docentes proyecten referentes de discusión, reflexión y construcción del conocimiento, de igual manera ayuda a aminorar el gasto que las familias tienen al principio del ciclo escolar.

A diferencia de décadas pasadas, en donde el libro de texto gratuito era el único referente para alumnos y profesores, hoy en día esto ya no es posible, ello porque en estos tiempos de la globalización es necesario hacer uso de más de un referente para descifrar los planes y programas de estudios. Las redes de internet vinieron a revolucionar la difusión de ideas como lo hizo en su momento la aportación de Guttenberg.

El uso del libro de texto tiene que modificar su práctica, ya no es posible que éste sea el único medio que se utilice en las aulas, se requiere que tanto docentes como alumnos se conviertan en buscadores de datos para confrontarlos entre sí y poder dinamizar la información y los saberes bibliográficos.

Las políticas del gobierno para difundir las ideas que permitan hacer de México un país de lectores, tienen que propiciar una cruzada para editar más y mejores libros, revistas y demás materiales bibliográficos para hacerlos llegar a las escuelas, a las bibliotecas y a los espacios donde las personas puedan tener acceso fácil y que no represente una dificultad para leer.

El uso del libro de texto tiene que encontrar en las aulas un espacio que le permita modificar la práctica tradicional de su aplicación; en la medida en que los profesores logren dinamizar la lectura de estos libros y la demás información que se puede obtener en otros medios impresos o tecnológicos, es en la medida en que nuestros alumnos irán construyendo habilidades y competencias para educarse y serle útil a México.

Presentación

Hablar de la educación física y deportiva es remitirnos a una temática por demás toral dentro de los debates pendientes en materia educativa, ello independientemente de las demandas por parte de deportistas exitosos al gobierno federal para que éste impulse sin menoscabo la enseñanza, la difusión y la promoción de la

educación física y los deportes, además de construir los espacios e instalaciones suficientes para su práctica, así como la contratación de personal capacitado en ello.

En este número colaboran expertos en el tema, no sólo desde la visión de la investigación, sino también de la docencia y la administración, tanto de la ciudad de México como del estado de Jalisco.

Guadalupe Aguilar Cortez insiste en revisar la interrelación que existe entre la educación física, los deportes y la recreación para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego infantil como base de apoyo de los aprendizajes escolares.

Martín Francisco González Villalobos nos comenta que la formación de los profesores de educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el mundo, se ha desarrollado a partir de los modelos genéricos de formación docente y se puede incluso señalar que hoy día sigue siendo así.

María de la Luz Torres Hernández, por su parte, nos dice que la teoría de la educación física debe centrarse en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre lo corporal para contrastarlos con las necesidades de los hombres en las sociedades concretas.

Macario Molina Ramírez, en su artículo del cuerpo como objeto de la educación física, destaca que el cuerpo es un caudal inagotable de capacidades, muchas de ellas ignoradas o mal conocidas; detectar su existencia depende de la capa corporal objeto de estudio y consideración; es decir, cada nivel de organización de la energía abre y cierra vías de vinculación con otras entidades, semejantes y diferentes a nosotros.

Cornelia Rosalía Muñoz Caballero nos comenta que los juegos permiten una libertad de acción, una naturalidad y un placer que raramente se encuentran en otras actividades escolares, debiendo ser por esto propiciados en mayor medida por los educadores físicos.

Miguel Ángel Dávila Sosa dice que el profesor de educación física se convierte en un medio informático importante, ya que en una sola clase puede manejar gran cantidad de información; con una imagen el alumno es capaz de aprender movimientos complejos a partir de la imitación.

Por su parte, Fernando Bautista Buenfil nos comparte su mensaje a un grupo de profesores recién egresados de la Licenciatura de Educación Física, en donde los invita a respetar los preceptos del buen maestro.

Carlos Sámano en su artículo sobre la evolución e importancia de la educación física nos alerta que ésta no es una asignatura de “relleno” en el plan de estudios de los diferentes niveles educativos de la educación básica, es una asignatura que reviste gran importancia para coadyuvar al desarrollo integral de nuestros alumnos.

Cierra este dossier Ana Isabel Díaz Villanueva hablando del concepto de la educación física y concluye que existe un fenómeno donde la concepción de educación física entre los profesores es débil y confusa, lo cual genera una gran desorientación y recelo a sus colegas, siendo lo más grave de todo que ello se lleve al patio.

Francisco Javier Ríos contesta una entrevista donde plasma la situación actual de la educación física y profundiza en sus necesidades y problemáticas.

Finalmente, María Guadalupe Moreno Bayardo, en un artículo fuera del monotemático, presenta su propuesta para la formación de investigadores centrada en el desarrollo de habilidades.

Por otro lado, tenemos la colaboración de Sergio Zepeda Castañeda cuya obra, Equilibrio, aparece en nuestra portada.

El interés al presentar este número a la comunidad educativa es que miremos en la educación física y los deportes un referente educativo importante que requiere propuestas para mejorar las problemáticas actuales y porque en lo sucesivo tenga la validez e importancia como las demás materias de la currícula.

8Julio-Septiembre 2003


Analizar la educación física en el siglo XX nos obliga a revisar cuál fue la situación que guardó la educación física durante este siglo; para llevar a cabo esta revisión se presentan dos diagnósticos: el primero bajo la perspectiva internacional, en donde la UNESCO tiene un papel importante; el segundo análisis es de carácter nacional,

integrado con datos del CONDEBA (Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física y el Deporte en Educación Básica) y de la Comisión Nacional del Deporte.

En un tercer momento se presenta la perspectiva epistémica de las corrientes que durante el siglo XX se desarrollaron y fueron utilizadas en los países de habla hispana principalmente.

Se presenta al final del documento una breve reflexión sobre las perspectivas que tenemos en el siglo XXI.

I. La educación física en el ámbito internacional

La educación física en el contexto de la UNESCO

En 1959, la UNESCO, en cooperación con el gobierno de Finlandia, organiza una conferencia sobre “Deporte, trabajo y salud”, éste es considerado como el primer foro internacional en donde se toca este tema.

El logro de esta reunión fue el considerar a la educación física y el deporte como aspectos importantes para todos los individuos.

En 1976 se reunieron en el marco de la reunión internacional de la UNESCO, los ministros y responsables de la educación física y el deporte del mundo (MINEPS, por sus siglas en francés), resultado de esta 1ª Reunión de MINEPS fue la elaboración de la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte.1 El alcance era ambicioso ya que se proponía que la educación física es un derecho para todos y que la educación física fortalece el desarrollo integral y promueve un estilo de vida sano.

Por lo que en la Carta Internacional de Educación Física y Deporte adoptada por la Conferencia General de la UNESCO, en su 20ª sesión en París de 1978, en su artículo 2º, quedó reconocido que:

...la educación física y el deporte constituyen elementos esenciales de la educación permanente en el sistema global de educación y, que como dimensiones fundamentales de la educación y de la cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano, favoreciendo a su integración en la sociedad, contribuyendo para la preservación y mejoría de la salud y una saludable ocupación del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a través de prácticas físicas y deportivas”.2

Entre algunas de las recomendaciones se encuentran:• Que se debería dar de 8 a 10 minutos de gimnasia al inicio de los horarios diarios

escolares.



La educación física en el siglo XX

Guadalupe Aguilar Cortez*

*Directora de Instituto para el Desarrollo y la Promoción de la Investigación y Formación en la Administración y en las Ciencias Educativas (IDEPIFACE).

• De 5 a 6 minutos de gimnasia compensatoria en el transcurso del día.• Además de un tiempo adecuado a la clase de educación física. Ésta ha sido la única

vez que la UNESCO ha dado especificaciones sobre el tiempo en que se debe de ubicar a la educación física.La Carta Internacional de la Educación Física hace énfasis en temas sustantivos a desarrollar a favor de la ésta. Uno de ellos es que se incluya a la educación física como parte fundamental de la Educación Permanente.

En la 2ª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte, celebrada en Moscú en 1988, en su Declaración final recomendó:

“El refuerzo al papel de la educación física escolar y del deporte educacional y universitario en los cuadros de los sistemas educativos, integrándolos en los procesos de educación permanente...”, haciendo énfasis en la importancia de apoyar y llevar a la práctica los principios de la Carta Internacional de la Educación Física.

El papel que han tenido las reuniones de MINEPS dio esperanza al desarrollo de la educación física (MINEPS I); sin embargo, en los resultados de la 3ª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte (MINEPS III), celebrada en Punta del Este, Uruguay, en 1999, ubica la situación crítica de la educación física al final del milenio, resaltando que los compromisos políticos no corresponden con la realidad que requiere la educación física.

La reunión de Punta del Este tuvo como documento de trabajo la investigación realizada en 126 países por el Consejo Internacional para las Ciencias de la Educación Física y el

Deporte (CIEPS),3 mismo que se discutió en la Cumbre de la Educación Física celebrada en Berlín el mismo año, antes de MINEPS III, en donde se señala que los gobiernos de algunos países han retirado

completamente la educación física de los planes de estudios o bien han reducido el número de horas dedicado a esta asignatura.

...en la década de los 90 la clase de educación física ha dejado de ser algo prioritario. Antes bien, ahora se encuentra sometida a severas críticas y tiene que pugnar por conseguir un número de horas en el plan de estudios. Con frecuencia las clases de educación física se imparten por profesores/as no especializados o con escasos conocimientos sobre los métodos de enseñanza de esta asignatura. A eso hay que añadir los efectos negativos de la disminución de recursos y la reducción del número de horas indispensables para una

asignatura de educación física con el nivel de calidad requerido. Mo Mackendrick, presidente de la Asociación Canadiense para la

Salud y la Educación Física (CAHPERD), 1996.

Algunos de los puntos más importantes del estudio mundial sobre el estado y la situación de las clases de educación física se presentan a continuación:

1. Marco legal de las clases de educación física En 92% de los 126 países incluidos en el estudio, la clase de educación física está dispuesta por ley, pero en muy pocos países

se ponen en práctica estas disposiciones legales. En el mundo




entero se sacrifica alrededor de 30% de las clases de educación física a favor de otras materias.

2. Situación de la asignatura de educación física En muchas regiones del mundo las clases de educación física se consideran como algo improductivo que, en comparación con las asignaturas académicas, no desempeña ningún papel en el éxito que se pueda alcanzar en el futuro. A la clase de educación física se le adjudica así una posición subordinada que la coloca en el último lugar de la lista de asignaturas. En conjunto, de las respuestas ofrecidas por 86% de los representantes de los países, puede concluirse que, si bien la educación física está reconocida legalmente con los mismos derechos que las demás asignaturas, esta igualdad es sólo teórica.

3. Reparto de las horas en el plan de estudios El número máximo de horas se asigna a los niños entre 9 y 14 años. Pero el número de horas va descendiendo con la edad de los escolares, especialmente en los últimos años de escolarización, donde la clase de educación física o bien es optativa o bien se ha suprimido completamente del plan de estudios. Como vemos, el nivel de actividad estimado crece durante la infancia hasta los primeros años de la adolescencia y se reduce de nuevo conforme va concluyendo ésta. Entre 1998 y 1999, las clases de educación física en las escuelas primarias en un país europeo se redujeron en más de medio millón de horas a favor de las clases de escritura, lectura y matemáticas.

4. Formación del profesorado Lamentablemente, son muchos los casos de profesores que imparten educación física en las escuelas primarias sin tener la formación necesaria en esta asignatura, e imparten la clase de educación física como si fuera una hora de juegos realizada bajo la supervisión de un profesor. La clase de educación física la suele dar el tutor de la clase, poco preparado o no preparado en absoluto para dar esta materia. En la enseñanza secundaria hay más profesores titulados, pero muchas de estas clases las siguen impartiendo todavía profesores y profesoras no cualificados para esta asignatura. Por término medio, los estudiantes universitarios tienen 23 horas semanales de clase por cuatrimestre durante el segundo ciclo, y 32 horas en el primero. Pero algunos de ellos no dan más de 7 horas y media. (Oficina de inspección académica - Inglaterra y Gales, 1999).

5. RecursosLos ministros reducen los fondos destinados a las clases de educación física más que proporcionalmente a la hora de distribuir los limitados fondos disponibles. El resultado es una pérdida tanto cuantitativa como cualitativa en los programas de educación física de las escuelas. La habilitación y el mantenimiento de las instalaciones deportivas muestran el mismo tipo de insuficiencias en muchas escuelas de todo el mundo. Sólo 31% de los países disponen de instalaciones deportivas suficientes. En los países menos desarrollados la habilitación de instalaciones completas se enfrenta a grandes problemas, e incluso en los países donde la educación física está integrada en los sistemas escolares, se ha detectado una reducción del número y un empeoramiento del mantenimiento de las instalaciones.

En conjunto, los resultados del estudio reflejan un escepticismo y un pesimismo extendidos por todo el mundo en lo que respecta al futuro de la educación física y el deporte en la escuela. La docencia de la educación física se encuentra en una situación crítica. Hemos visto cómo




se ha reducido el número de horas en el plan de estudios, los recursos económicos materiales y personales, y ha pasado a ser una asignatura escolar “de segunda”. El estudio concluye que las autoridades gubernamentales siguen marginando e infravalorando la educación física.

La cumbre de Berlín presentó a los participantes de MINEPS III, la solicitud para cumplir los siguientes puntos:

• Imponer la educación física como derecho fundamental de todos los niños. • Reconocer que una asignatura de educación física de alta calidad depende de la formación

y calificación del profesorado, así como del número de horas fijas asignado dentro del plan de estudios. Ambas cosas son perfectamente posibles aun cuando otros recursos, por ejemplo, las instalaciones, sean escasos.

• Invertir en planes de formación y reciclaje del profesorado de educación física.• Apoyar la investigación a fin de mejorar el nivel de repercusión y la calidad de las clases

de educación física. • Colaborar con instituciones financieras internacionales para garantizar que las clases de

educación física queden integradas de manera definitoria dentro de la enseñanza. • Reconocer el papel fundamental de la educación física en el desarrollo y mantenimiento

de la salud, así como en el desarrollo global de las personas, y su importante función para crear seguridad y cohesión dentro de la sociedad.

• Reconocer que el detrimento de las clases de educación física causa mayores costes relacionados con la salud que los costes de inversión necesarios para mantener la educación física dentro del plan de estudios.

En conclusión, es necesaria una educación física de alta calidad, ya que ésta: • Es el medio más eficaz e integrador para transmitir a todos los niños las habilidades,

modelos de pensamiento, valores, conocimientos y comprensión necesarios para que practiquen actividades físicas y el deporte a lo largo de su vida.

• Contribuye a un desarrollo integral y completo tanto físico como mental.• Es la única asignatura escolar que tiene por objeto el cuerpo, la actividad y el desarrollo

físicos y la salud. • Ayuda a los niños a familiarizarse con las actividades

corporales y les permite desarrollar ante ellas el interés necesario para cuidar su salud, algo que es fundamental para llevar una vida sana en la edad adulta.

• Ayuda a los niños a respetar su cuerpo y el de los demás.• Ayuda a comprender la importancia de la actividad física

en el desarrollo y mantenimiento de la salud.• Contribuye a fortalecer en los niños la autoestima y el

respeto por sí mismos. • Desarrolla en los niños la conciencia social al prepararlos en situaciones de competición para enfrentarse a victorias y derrotas, así como para la colaboración y el espíritu de compañerismo. • Proporciona habilidades y conocimientos que

podrán utilizarse más adelante en la vida laboral dentro del campo de los deportes, las actividades físicas, de

recuperación y tiempo libre que están cada vez más en auge.




II. La educación física en el siglo XX en México

En México la educación física ha atravesado durante su desarrollo y proceso de profesionalización por diversos y serios problemas. Unos de carácter epistemológico, otros de carácter político y muchos de índole administrativa.

La administración de la educación física se ha ubicado siempre dentro del área de los servicios educativos, en donde siempre se ha tenido dificultad en ubicarla debido a dos problemas fundamentales:

El primero es el desconocimiento de la importancia que tiene la educación física, este desconocimiento se debe principalmente al segundo problema.

El segundo problema se relaciona a la falta de un verdadero movimiento profesional por parte de los profesores de educación física, que difícilmente han presentado un frente común y los elementos indispensables para su defensa y ubicación.

El papel del Estado en el desarrollo y concepción de la educación física ha sido determi-nante, ya que ha conducido a una oficialización de la educación física, presentándose casi un nulo desarrollo de posturas alternativas epistémicas o conceptuales. La formación de recursos humanos y la atención a la demandaAcorde con la política educativa, la educación física se vio determinada por la orientación de los gobernantes a todo el siglo XX. En un breve análisis se puede observar que:

En 1905, bajo la perspectiva positivista, la educación física tuvo énfasis en la higiene, se crea la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia y en este periodo la clase de educación física se enfocó en enseñar gimnasia a los escolares.

En 1910, por decreto oficial, la clase de educación física forma parte obligatoria en la currícula escolar básica.

En 1923 se crea la Dirección General de Educación Física y la Escuela Elemental de Educación Física, en donde se propone una visión de la educación física para toda la población y no sólo para el sistema escolar, postura propuesta por los idealistas y además visionaria, ya que la ratifica la conferencia de la UNESCO en su 20ª reunión en 1978. Durante este periodo se incluye la danza, la rítmica y la gimnasia como antecedente deportivo. Desgraciadamente la Dirección General de Educación Física pierde sus funciones normativas en 1934.

Con Lázaro Cárdenas, en 1936, la Escuela Normal de Educación Física sustituye a la Universitaria que había dejado de funcionar en 1935; la recién creada escuela cambia su perspectiva y ubica a la educación física en la ámbito netamente escolar, situación que desgraciadamente ha prevalecido hasta nuestra época en las escuelas formadoras de recursos humanos en educación física. Así, vio a la educación física como agente de disciplina e incluyó los ejercicios militares, además de que las actividades extraescolares incluyen la participación en desfiles como el del 20 de noviembre, y otras fiestas cívico militares como participar en banda de guerra, juramento a la bandera y hacer vallas.Décadas posterioresEl enfoque técnico deportivo va a predominar durante las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta. Se enfoca la atención a los alumnos más aptos, descuidando a las mayorías; las clases se convierten en minientrenamientos, desgraciadamente este enfoque descuida a las mayorías que son las que más lo necesitan.

Un hecho sobresaliente fue la organización de los Juegos Olímpicos de 1968, lo cual fortaleció el concepto de que la educación física era realmente educación deportiva.




El enfoque psicomotriz y la psicocinética de Jean Le Boulch va a conceptuar a la educación física como la “educación por el movimiento”, el aprendizaje se basa en la adquisición de nuevos esquemas motrices para ajustarse a las situaciones del medio. Este enfoque tendrá su auge en los años setenta.

Los programas de educación física posteriormente adoptaron el modelo orgánico funcional, orientado hacia las vertientes médicas y conductistas, finalmente el último enfoque ha sido el de integración dinámica, que pone énfasis en el desarrollo de las fases sensibles.

Desgraciadamente, los programas normativos en el área de la educación física han oficializado lo que ha sido el desarrollo de las investigaciones y estudios. A tal grado ha prevalecido este problema que los profesores de educación física difícilmente distinguen entre una definición de educación física de los programas oficiales a otra elaborada en función de las corrientes bajo las cuales se elaboran los programas.

Esto ha conducido a que por muchos años se centró la atención de la educación física sólo en los niveles de educación básica, y ha sido hasta años recientes que los profesores han reconocido la importancia de la educación física en todas las poblaciones. Sin embargo, a finales de los años noventa, la atención a la demanda en el nivel de educación básica se encontraba en:

Preescolar 12%Primaria 27%Secundaria 39%4

Este mismo problema se refleja en las escuelas formadoras; tradicionalmente han sido las escuelas normales quienes han formado a educadores físicos para la educación básica, y son precisamente las universidades quienes han extendido la orientación de la educación física para los diferentes grupos poblacionales.

Como podemos ver en la siguiente gráfica, el interés por la creación de escuelas formadoras es reciente, por muchos años destacó el liderazgo de la Escuela Nacional de Educación Física y, posteriormente, la Escuela Superior tuvo en la generación de recursos humanos en todo el

país. Actualmente la ESEF ubica su ámbito de influencia en el Distrito Federal, no obstante el programa de la ESEF siguió siendo el modelo normativo de las escuelas normales en el país hasta el año 2002.

Creación de escuelas y facultades

Como se puede apreciar en el cuadro, es en la década de los setenta cuando se inicia el crecimiento de las escuelas formadoras, hecho que ha venido creciendo cada década.




1900 a 1910 21911 a 1920 31921 a 1930 11931 a 1940 11941 a 1950 21951 a 1960 41961 a 1970 11971 a 1980 101981 a 1990 151991 a 1999 21

Total 60

Desgraciadamente, este incremento no se acompañó por un estudio de las necesidades reales de cada entidad federativa, así como de la relación que tiene el egreso de los licenciados en educación física y su contratación real en el mercado, lo que ha generado que muchos de los egresados queden sin empleo en el ámbito de la educación física.

Durante los años setenta se da a la formación de recursos humanos el grado de licenciatura, este paso de normal a licenciatura generó un problema que tampoco se previó; es decir, por decreto las escuelas otorgaron el grado de licenciatura, pero muchos de sus profesores continuaban con el grado de profesor normalista, lo que contribuyó a que los contenidos de las clases siguieran siendo los mismos, además de que el contenido de la currícula de las escuelas formadoras consideraba lo técnico deportivo como fundamental y prioritario, lo que dejó a los contenidos didácticos, científicos y humanísticos con muy poca participación en la formación de los futuros educadores.

Como podemos observar, en un periodo de 30 años se crearon más de 80% de las escuelas que existen actualmente en el país. Muchas de ellas universitarias y otras del sector privado, como se vera a continuación.

Clasificación de las escuelas

Todos los estudios que se imparten de nivel superior dentro del sistema educativo nacional, se pueden clasificar en tres subsistemas:

• El universitario • El tecnológico • El normalistaEn la formación de recursos humanos, han sido las normales las principales responsables

del egreso en la educación física en el ámbito de la educación básica, la incursión reciente de las universidades ha dado la oportunidad de desarrollar diferentes perspectivas curriculares en este ámbito.

Instituciones formadoras por subsistema5

Subsistema Escuela %Normalista 39 65

Universitario 21 35TOTAL 60 100

La recreación y el deporte se insertan en los subsistemas universitario y en el normalista con menos interés y desarrollo, como podemos observar en la siguiente tabla.

Oferta de modelos de licenciatura por área Área Número %Educación física 43 79

Deporte 6 11

Recreación 2 4

Perfil amplio 3 6Total 54 100




Las escuelas normalistas, principalmente públicas, han aumentado dentro del sector privado, ya que se ha visto a la cultura física como un área de oportunidad económica. Sin embargo, algunas de estas escuelas ofrecen sus servicios sin tener la infraestructura necesaria para dar atención a todas las clases de la currícula, ni los recursos humanos preparados para atender el área, lo que ha producido egresados con muy baja calidad en su ejercicio profesional; algunos de los egresados nunca tuvieron la oportunidad de tener sesiones prácticas o de haber aprendido a nadar.

Escuelas por sector Sector Escuela %Pública 46 77Privada 14 23

Total 60 100

Es importante resaltar el creciente interés que han demostrado las universidades autónomas, así como las instituciones privadas en la oferta de carreras relacionadas con la educación física, el deporte, la recreación, la cultura física y ciencias afines, no se puede olvidar el papel importante que tuvo la UNAM, la Autónoma de Chihuahua y la Autónoma de Veracruz en el inicio de la formación de los recursos humanos.

III. Perspectiva epistémica

Como hemos comentado, en México las corrientes epistémicas han sido aplicadas por el propio Estado; sin embargo, el análisis de corrientes epistémicas, principalmente en la segunda mitad del siglo, nos muestran cómo esta perspectiva oficial ha tomado las bases de las corrientes epistémicas principales mundiales, pero se ha incurrido en confundir o combinar tendencias algunas veces hasta opuestas.

Las principales corrientes provienen de:6

a) Corrientes en donde prevalece el análisis de lo biomecánico y funcional del comportamiento motor, generalmente resumidas bajo el rótulo de educación física-deportiva.

b) Corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento motor, generalmente reunidas bajo el nombre de educación psicomotriz o psicomotricidad.

c) Corrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz en el niño, conocida como expresión corporal.

De acuerdo con Gómez,7 se han producido múltiples influencias y entrecruzamientos de contenidos, concepciones, finalidades, etc, que imposibilitan la reducción de las diferentes corrientes a esos tres modelos, por lo que propone analizar e

identificar los siguientes casos o tendencias:

El modelo empiristaEl modelo racionalista

- Con orientación biomecánica- Con orientación psicomotriz

El modelo interpretativo-subjetivista - Educación psicomotriz vivenciada - Expresión corporal (vertiente pedagógica)




Añade Gómez al análisis las siguientes influencias históricas en el modelo empirista: uno es el heredero de la tradición, que Langlade ha denominado movimiento del centro europeo. En éste se entremezclan influencias del movimiento deportivo anglosajón originado en la obra de Arnold de la Escuela Natural Austriaca, del método Natural de Hebert y de la corriente artístico-rítmica originada en la Gimnasia Moderna Alemana. Promovido desde los años setenta y difundido por la obra de Seybold (1974), L. Diem (1969), H. Schultz (1974) y G. Schmidt (1971).El modelo racionalistaEn el marco epistémico sobre la organización del aparato psíquico proveniente de diferentes campos, como son el psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc., se desarrolla y afianza desde los años ochenta en la práctica de la educación física del niño.

Las influencias que contribuyen a conformar esta corriente son: la evolución de la gimnasia moderna alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo, hacia la gimnasia formativa y la educación física infantil. La obra de Leboulch (1977), de de Pierre Vayer (1977), de André Lapierre (1977)y de Kiphard (1976); el movimiento del motor learning americano, sobre todo el de Cratty (1982).El modelo interpretativo- subjetivistaCentrado en el sujeto, y con mucho menor difusión en la práctica escolar, ligado a: educación vivenciada o educación psicomotriz, inspirado sobre todo en Lapierre y unido también a la expresión corporal. Contribuyen a la constitución de este modelo:

a) La transformación de las psicomotricidad de línea francesa.Surge en el marco de la transformación de la psicomotricidad de la línea francesa desde

prácticas centradas en la reeducación hacia prácticas centradas en la práctica psicomotriz de base psicoanálitica, proceso que tiene lugar en las décadas de los sesentas y setentas. centrándose en los nuevos modelos teóricos acerca de las relaciones de integración del psiquismo y el cuerpo humano.

Esta tendencia provoca que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una disfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustitución de la conflictiva afectiva del sujeto.

El papel del adulto, educador o terapeuta deja de ser el de “corrector” que posee los modelos corporales biomecánicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite al niño significar al cuerpo desde lo afectivo e incluirlo en la dialéctica de las relaciones.

b) El corporeismo y la innovación crítica.Surge en la década de los sesenta en el plano de lo corporal, el movimiento social crítico,

una creciente tendencia a la liberación sexual, la creciente escucha al cuerpo, etcétera.El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanálitico como de las corrientes del

marxismo; enfatizaba el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra cultura eran en realidad formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de las clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., eran formas de las relaciones de producción: ejercicio del poder, explotación y represión.

En México ha sido la epistemología genética de Piaget, la obra de Leboulch (1977), la obra de Pierre Vayer (1977) y la obra de André Lapierre (1977) quienes fundamentaron el Programa de Educación Física Orgánico Funcional (1988).




Posteriormente para el Programa de Educación Física, Motriz de Integración Dinámica (1993) conocido como reformulado, se añadió la corriente alemana deportiva del desarrollo de las fases sensibles.8

La consideración más importante que se puede hacer aquí es la siguiente: no hubo ni ha habido, ni hay en este momento, investigaciones que apoyen la viabilidad y adecuación de estas corrientes a la realidad mexicana.

Todavía más grave es la situación del actual programa de escuelas formadoras del susbsistema normalista, ya que se ha tomado el modelo interpretativo-subjetivista, en la vertiente del corporeismo, considerando que se podrá lograr el aplicarlo a través de toda una corriente práctica basada en el juego.

Lo que pone nuevamente en riesgo el nombre por el que se ha conocido al profesor de educación física como el maestro de deporte, queda ahora pendiente que nos conozcan como el maestro de juegos (o en su caso como animadores lúdicos); nuevamente iniciamos el siglo XXI sin investigaciones que apoyen la aplicación de nuevas corrientes prácticas y epistémicas.

IV. Consideraciones hacia el siglo XXI

En relación con la formación de recursos humanosComo se presentó en este documento, las instituciones formadoras se clasifican en dos:1. Normales públicas y privadas2. Universidades autónomas y privadasEn el primer caso, en septiembre del año 2002 se presentó el nuevo plan de estudios que

sustituye al plan ESEF, este plan tiene como principal objetivo el de ubicar la formación del docente exclusivamente en el ámbito de la educación básica; ha sido elaborado con un tronco

común de año y medio, con educación preescolar y educación primaria, dejando solamente año y medio al área de

especialización, en este caso educación física, para educación básica. Este plan normativo es obligatorio para todas las normales públicas y privadas e inclusive universidades que se dediquen a la formación de docentes en el área de la educación física.

En el caso de las universidades, sobre todo las autónomas, han empezado a ofrecer alternativas fuera del ámbito docente, tenemos el ejemplo de la Universidad Autónoma del Carmen en Campeche,

quien ofrece la licenciatura en educación física con enfoque en salud con tres terminales: terapia, deporte

y educación física.Y lo más importante, que en el año 2003 han

iniciado el primer doctorado en educación física ofrecido en México; esto nos da una clara muestra de que el papel de las

normales seguirá siendo limitado por la normatividad oficial vigente, ya que la maestría en el área ha sido un proyecto que no ha podido llevarse a la práctica por ninguna normal




oficial, y recientemente se ha aceptado que la ESEF del D. F. ofrezca la maestría, pero en educación básica.

Debido a esto la perspectiva de corrientes epistémicas y por lo tanto de investigaciones, puede asegurarse vendrán de las universidades, de quienes veremos cada vez más interés por incluir carreras de nuestra área.En cuanto al saber del mismo, las corrientes epistémicasDebido al precario desarrollo de los aspectos conceptuales y epistemológicos de la educación física se hace necesario profundizar en:

- Las causas que han obstaculizado el desarrollo de la investigación en general.- La investigación epistemológica para el desarrollo de los campos interdisciplinarios e

interlaborales de la EFDyR.- Investigar bajo los puntos de vista psicológicos, sociológicos, etc., las causas que

expliquen el precario análisis de estas áreas.- La búsqueda en cuanto a sus aspectos metodológicos.- Analizar mayores interrelaciones de la educación física, deportes y recreación, para

mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego infantil, como base de apoyo de los aprendizajes escolares.

- Buscar integraciones a nivel básico, medio y superior, con las disciplinas asociadas a la EFDyR, con la educación para la salud, su relación con el ambiente, la ecología, el arte, entre otras.

- Sus aspectos histórico-culturales (como el juego de pelota en la época precolombina, juegos y danzas folclóricas).

- Analizar los obstáculos que impiden que la EFDyR no formen parte del currículum de la educación superior en todas las profesiones necesarias para el desarrollo personal del estudiante.

- Investigar estrategias para incluir estas disciplinas en los planes de estudio para la formación del personal de salud que labora en instituciones deportivas, de desarrollo comunitario y de la tercera edad.

- Integrar en estas actividades la puesta en práctica de los aspectos éticos y valorativos que subyacen en las tres disciplinas, así como sus vínculos con los aspectos sociales y afectivos que se dan en los diversos grupos y niveles educativosEn cuanto al campo interprofesional e interdisciplinarioDeterminar la identidad de la práctica de cada una de las áreas en el campo laboral, y de sus interrelaciones o interfases existentes para delimitar claramente sus campos de formación profesional, de investigación y laborales.

Notas1 La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte se puede encontrar en la página web:

www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com2 Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO.3 Una copia de la investigación se puede encontrar en la página web:

www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com4 Estudio hecho por condeba, en donde se comparó con el total de escuelas existentes en el país, en el nivel básico.

No contestaron la estadística Guerrero y Nuevo León. Fuente: Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, 1998.




5 Los datos fueron obtenidos por la Dirección de Formación de la Comisión Nacional del Deporte, 1999.6 Raúl Gómez Horacio, La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, p. 11.7 Ibid., p. 138 Erwin Hahn, Entrenamiento con niños, Teoría y práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988.

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Roca, Madrid, 1988.SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP,

MÉXICO, 1998.— Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002, SEP, México, 2002.—/DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, Programa de Educación Física, México,

1988.



Uno de los cambios propiciados en los sistemas educativos por la fuerte influencia de los organismos financieros internacionales para que los primeros se integren más a los sistemas productivos, y que exista una relación más efectiva entre la educación y el mundo del trabajo, basada en parámetros de productividad, ha

sido la generación de los llamados modelos por competencias (Huerta, Pérez y Castellanos, 2000). De sus inicios a la fecha, tanto el modelo como el propio concepto de competencias profesionales ha evolucionado y son diversos los acercamientos que se han hecho del mismo. Gonczy y Athanasou (1997), en un enfoque holístico o integral, plantean que una competencia no sólo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino que éstos van acompañados de una serie de atributos, valores y contextos.

Esta concepción supera la tendencia conductual inicial del “saber hacer”, ya que incor-pora, además de los conocimientos y habilidades, las actitudes y valores que se desarrollan en un lugar determinado y de manera intencional. Por otra parte, señala Kirk (2001), en relación con los cambios que se han venido presentando en las sociedades en general, y en el ámbito de las actividades físicas en particular, donde cualquier propuesta de cambio en el conocimiento básico de la formación del profesorado de educación física debe tener en cuenta la reconstrucción del campo de estudio de la educación superior, el contexto histórico y cultural, y comprender el cambio institucional en nuestro campo. El mismo au-tor resalta, además de la necesidad de generar estos cambios, la importancia que tienen la producción académica y científica para la supervivencia institucional de los programas de formación docente en educación física.

En el marco de estos acontecimientos que están redefiniendo el papel de las universidades y de las profesiones, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidad de Guadalajara, optó por un modelo educativo basado en las competencias profesionales integradas (Cuevas y otros, 1999), donde los planes de estudio de sus programas académicos de licenciatura se estructuraron bajo esta concepción curricular y, en marzo de 2000, fueron dictaminados por el Consejo General Universitario. A este Centro Universitario pertenece la Licenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD), donde se intenta consolidar la formación de sus estudiantes bajo el modelo citado. El plan de estudios de esta licenciatura está conformado por diversas áreas de formación, cada una de las cuales incluye una serie de unidades de aprendizaje (asignaturas) que se caracterizan por su grado de generalidad o especificidad y su carácter de obligatoriedad u optatividad. Las áreas de formación son las siguientes:

• Área de formación básico común obligatoria• Área de formación básico particular obligatoria• Área de formación básico particular• Área de formación especializante obligatoria



La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias profesionales integradas

(un camino por recorrer)

Martín Francisco González Villalobos*

*Coordinador de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes en la U. de G.

• Área de formación especializante selectiva Orientación en entrenamiento deportivo Orientación en planeación y administración de la actividad física Orientación en educación física y recreación Orientación en evaluación de la actividad física y salud• Área de formación optativa abiertaPara el propósito de este escrito, es importante destacar que existen en el plan de estudios

cuatro orientaciones especializantes, cada una de las cuales constituye una tendencia hacia la formación de profesionistas con énfasis formativo en alguna de las áreas señaladas en el párrafo anterior. Estas orientaciones, sin ser exhaustivas, se incorporaron al plan de estudios pensando en que el perfil de egreso no fuera único y respondiera a las necesidades sociales en diversos campos profesionales de la actividad física. Cada estudiante de la LCFyD debe decidir la orientación especializante que desee dar a su formación según sus capacidades e intereses. Como se observa, una de éstas se desarrolla en torno a la educación física y recreación. A partir de ésta, y de la estructura general del plan de estudios, pero también siguiendo el eje curricular de educación física, se presentan algunas ideas basadas en su análisis, con el propósito de presentar una propuesta para retomar la discusión sobre el rumbo que pudiera tomar la formación universitaria de los profesores de educación física basada en el modelo de competencias profesionales integradas, en la Universidad de Guadalajara.

Las competencias profesionales integradas en el plan de estudios de la Licenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD)

Como ya se mencionó, la LCFyD pretende formar a sus estudiantes desde el modelo curricular por competencias profesionales integradas. Cabe aclarar lo que se entiende aquí por modelo de formación y por competencias profesionales integradas. Según Zeichner (1983), un modelo educativo es un conjunto de creencias y suposiciones acerca de la naturaleza y

propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación, que configuran unas formas particulares de prácticas, y que responde, por supuesto, a unos condicionamientos internos y externos. Así, se espera que este modelo adoptado por el CUCS y reflejado inicialmente en los planes de estudios de sus licenciaturas, se afiance, desde luego, poniendo progresivamente en marcha los demás constitutivos de este modelo curricular (formación permanente de los profesores;

desplazamiento de la práctica docente centrada en la enseñanza, hacia una centrada en el aprendizaje; tutorías; evaluación curricular continua, alternancia estudio-práctica en contexto reales de aplicación,

etcétera).Por otra parte, el concepto de competencia profesional

integrada se constituye a partir del término acuñado por Gonczy en 1994, quien la define como una compleja estructura


La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)


de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones específicas. De ahí que el modelo por competencias profesionales integradas se considera como holístico, porque integra y relaciona los atributos con las tareas y funciones, porque permite asimismo que ocurran varias acciones intencionales de manera simultánea y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo (Cuevas y otros, 1999). Según estos mismos autores, en la competencia integrada se articulan tres tipos de competencias: competencias técnicas (aprender a hacer); competencias cognitivas (aprender a conocer); y competencias formativas (aprender a ser y vivir juntos con los demás). Las primeras incluyen el dominio de habilidades, destrezas y conocimientos que deben adquirir los estudiantes. Las competencias cognitivas hacen referencia a las habilidades, conocimientos y valores científicos que deberá adquirir para comprender, conocer y descubrir el mundo que lo rodea. Por último, las competencias formativas se dirigen a la generación de actitudes y valores sociales y filosóficos, según la identidad profesional.

La formación de los profesores de educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el mundo, se ha desarrollado a partir de los modelos genéricos de formación docente y se puede incluso señalar que hoy día sigue siendo así. Aunque a partir de la década de los noventa, cada vez es más abundante la investigación empírica específica del área, lamentablemente no podemos decir que éste sea el caso de México.

Un ejemplo específico de la formación de profesores de educación física basado en el modelo por competencias se encuentra en la Facultad de la Motricidad Humana, de la Universidad Técnica de Lisboa, Portugal; y uno más en la Universidad Tecnológica de Auckland, Nueva Zelanda, en su División de Deporte y Recreación. Es muy posible que esta tendencia global se advierta en otras universidades; sin embargo, en el área particular objeto de este artículo, por el momento no disponemos de más referencias. En México se han desarrollado experiencias en algunos programas académicos, pero son muy recientes y, al parecer, en el campo de la formación de recursos humanos para la actividad física, la única experiencia es la que se puso en marcha en la LCFyD de la Universidad de Guadalajara. Se puede asegurar que hoy día, este programa académico se encuentra al principio de un camino por recorrer en la construcción de este modelo para la formación de profesores de educación física.

La LCFyD nace en 1982 y se constituye como el primer programa académico universitario a nivel nacional que se crea con la idea de formar profesionistas orientados principalmente al deporte. Actualmente, como se ya se mencionó, esta licenciatura cuenta con un perfil de egreso mucho más amplio que el de su origen, y su currículum se basa en el modelo por competencias profesionales integradas, como lo señala el plan de estudios actual, en el que se recogen una serie de competencias (cuadro 1) y de las cuales no se explicita el nivel de generalidad o particularidad al que pertenecen. Según Huerta, Pérez y Castellanos (2000), el modelo de competencias integradas establece tres niveles de competencias: básicas, genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia a las capacidades indispensables para el aprendizaje de una profesión, son de índole cognitivo, técnico y metodológico, y no se adquieren necesariamente durante los estudios formales de una determinada profesión, sino que representan un complejo de aprendizajes previos. Las genéricas constituyen la base común de la profesión. Las específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a las condiciones de realización.




El licenciado en cultura física y deportes será competente para:Conocer, comprender y aplicar los conocimientos básicos relacionados con la prevención de la salud en las poblaciones practicantes del deporte y la actividad física en general.Ejercer como docente calificado en las áreas de la educación física, en los niveles de desarrollo educativo y grupos de la sociedad con características especiales.Realizar funciones de entrenamiento en los deportes básicos de los programas de educación física y de los programas de competencia oficiales, así como actividades del deporte de exhibición y defensa, tanto la organización como la difusión.Organizar actividades de recreación y uso del tiempo libre además de llevar a cabo programas de campismo y recursos ambientales.Llevar a cabo funciones en la administración de recursos humanos, materiales y económicos, en la planificación de programas deportivos en instituciones y organizaciones deportivas con tendencias hacia el deporte masivo y social.Aplicar terapias y masajes en sujetos que forman parte de programas de rehabilitación, así como evaluar el rendimiento físico del individuo en programas de actividad física.Desarrollar programas y proyectos de investigación en problemáticas relacionadas con el ejercicio profesional, en problemas de avanzada en las ciencias del movimiento humano y en el desarrollo tecnológico vinculado al deporte y a la actividad física en general.

La lectura que se puede hacer del cuadro anterior, es que algunas de las competencias son de tipo genérico y otras específicas, y que se espera adquieran todos los egresados de esta carrera, ya que no se aclara cuáles son las propias de cada orientación especializante. Estas competencias que se establecieron durante los trabajos de modificación del plan de estudios, han sido revisadas y algunas se han desglosado en otras más específicas. Este proceso se ha gestado al interior de las llamadas “academias”, que funcionan, o deberían funcionar, como cuerpos colegiados donde se incorporan los profesores de las diferentes asignaturas (en el modelo por competencias integradas se denominan Unidades de aprendizaje). Para el caso del eje curricular orientado a la formación de los futuros docentes de educación física, estas unidades de aprendizaje pertenecen a diferentes departamentos del CUCS.

El procedimiento más apropiado para determinar las competencias específicas y decidir en qué unidades de aprendizaje se deben adquirir tales o cuales unidades de competencia, sería mediante la participación de los profesores que imparten las distintas unidades de aprendizaje correspondientes al eje curricular. Sin embargo, esto sigue siendo una labor inconclusa. De ahí que el intento presentado en este escrito corresponda a una visón personal de la tarea.

Desde luego que la propuesta que aquí se hace de las competencias profesionales “necesarias” para los profesores de educación física, se genera a partir de una serie de cuestiones como las siguientes: ¿por qué una formación por competencias profesionales?, ¿qué son las competencias profesionales integradas?, ¿qué competencias básicas, genéricas y específicas deben poseer los profesores de educación física?, ¿cómo organizar el proceso de aprendizaje de las competencias durante la licenciatura?, ¿cómo se adquieren las competencias necesarias?, etcétera.

Se intenta en este articulo dar respuesta a algunas de las cuestiones.Las respuestas a las primeras dos preguntas se expusieron de manera general en el apartado




de la presentación, por tanto ahora se mostrará la propuesta de las competencias que requiere el profesor de educación física para desarrollar su labor con calidad.

Competencias que deben poseer los profesores de educación física

La evidencia de que las necesidades sociales respecto a la cultura física no son exclusivamente en el ámbito del deporte, como se concibió al crearse la LCFyD en 1982, se han visto reflejadas en las modificaciones que se han hecho al plan de estudios de esta carrera. Por lo que se ha observado en el transcurso de los 20 años de existencia que tiene la LCFyD, el ejercicio profesional de sus egresados se ha orientado hacia diversas áreas de intervención; y en el plan de estudios actual se contemplan las cuatro orientaciones especializantes ya mencionadas. Sin embargo, en la práctica de la profesión, independientemente del área especializante que eligieron los egresados, se presenta un hecho muy común, que los licenciados en cultura física y deportes se desempeñan profesionalmente en varias combinaciones de acuerdo con las opciones del mercado ocupacional. Es decir, que existen egresados que aun habiendo cursado la orientación especializante en entrenamiento deportivo (por ejemplo) y trabajen como entrenadores deportivos, ya sea en la iniciación deportiva, el deporte para todos o el deporte de rendimiento, también lo hacen como profesores de educación física o administradores. Lo anterior obliga a pensar que cada licenciado en CFyD debe poseer una serie de competencias genéricas y comunes a cualquiera de estos profesionales. Pero además de lo anterior, se observa que aunque el ejercicio profesional no es unívoco en una de las orientaciones, sí se hace con una cierta preferencia, lo cual se acompaña de una cantidad de horas de trabajo dedicadas a alguna de las opciones profesionales del campo de la cultura física.

Por lo descrito en el párrafo anterior, se desprende que las funciones y tareas de un profesor de educación física son variadas, y que no solamente imparte clases de esta asignatura escolar. Más bien, ahora debe desempeñarse eficazmente en funciones y tareas más diversas. Siguiendo a Carreiro (2000), las tareas que este profesionista habitualmente realiza se identifican en los siguientes ámbitos:

A. Enseñanza de la educación física. B. Enseñanza y entrenamiento en deporte escolar. C. Animación de actividades de complemento curricular. D. Gestión escolar. E. Relación escuela/comunidad. F. Autoformación permanente.Desde luego, como señala Devís (1996), la educación física como asignatura escolar

tiene una historia social, y se construye según condicionamientos políticos, económicos y culturales. De ahí que en cada periodo, y en cada país, región y escuela, se generen unas ciertas necesidades, expectativas y exigencias para el profesor en relación con sus tareas y funciones profesionales.

Pero aquí se retoma el análisis de Carreiro como base para la propuesta de las competencias que serían indispensables poseyera el profesor. Estas competencias estarían en relación directa con las funciones y tareas a desarrollar.

Competencias genéricas

De todo lo anterior se desprende que el profesor de educación física formado desde la perspectiva que aquí se viene tratando, debe ser competente para:




• Reconocerse como un profesionista que puede contribuir en la construcción de una cultura profesional, que promueva una identidad en torno a las finalidades, objetivos y prácticas en este campo.

• Utilizar la actividad física como medio principal de intervención.• Asumir que con su ejercicio profesional debe colaborar en el cuidado y conservación de

la salud de la población. • Intervenir profesionalmente con conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos.• Reflexionar sobre su propia práctica para mejorarla constantemente.• Concebir su práctica profesional como un campo de intervención que va más allá de los

aspectos técnicos del uso de la actividad física, en un contexto social y cultural determinado.• Realizar su práctica profesional con un sentido ético y social. • Trabajar en equipo para el cumplimiento eficaz de sus tareas profesionales.• Establecer una comunicación eficaz con los miembros de su comunidad educativa

(alumnos, padres de familia, otros profesores, autoridades educativas, etcétera).

Competencias específicas

Según Carreiro (2000), el profesor de educación física debe poseer un profundo conocimiento científico y pedagógico y ser capaz de responder a cuestiones como: ¿qué es enseñar y qué es enseñar en educación física?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo dar seguimiento y determinar la progresión de los aprendizajes?

Con base en lo anterior, y en lo que señala Huerta (2000) respecto a que las unidades de competencia integran los saberes teóricos y prácticos que describen la acciones específicas a alcanzar, se establece que el profesor de educación física debe:Tener un conocimiento científico y pedagógico [conocimiento académico en palabras de Del Villar (1997)] sobre:

• Pedagogía general.• Teoría y desarrollo curricular.

• Axiología e historia de la educación. • El contexto educativo. • Los alumnos y sus características.• Didáctica de la educación física y el deporte.• Los contenidos y las actividades que forman parte

de los programas de enseñanza de educación física.Poseer un repertorio de destrezas docentes o habilidades técnicas de enseñanza. En este sentido el

profesor debe ser competente para:• Planificar su intervención a largo, mediano y corto

plazo en el ciclo escolar (plan anual, unidades didácticas y plan de clase respectivamente).

• Elegir apropiadamente las actividades de aprendizaje. • Proporcionar información constante a sus alumnos sobre las acciones y resultados de las

tareas motrices, y su comportamiento general (feedback).• Saber cómo y cuándo utilizar los diferentes estilos de enseñanza. • Utilizar las técnicas de instrucción, gestión, clima y disciplina en la clase.• Utilizar, de acuerdo con el contexto de intervención, de heterogeneidad y complejidad, las

estrategias y técnicas de enseñanza.




Participar en la gestión de la escuelaEn su centro laboral, el profesor debe contribuir a:• Gestionar recursos para llevar a cabo sus funciones.• Elaborar y coordinar proyectos de desarrollo curricular en su área.

Analizar continuamente su práctica, y promover adecuaciones• El profesor debe presentar capacidades que le permitan:• Resolver problemas derivados de la complejidad de sus funciones y tareas.• Determinar el rumbo de su propia formación permanente.• Desarrollar proyectos de intervención, y colaborar o realizar proyectos de investigación.

Actuar de acuerdo con principios éticos y moralesEl profesor, según Guidi (1997), debe asumir su práctica como una acción humanizadora, de ahí que debe ser competente para:

• Favorecer y potenciar el desarrollo de valores humanos.• Realizar su intervención educando en actitudes y valores siempre en relación con su

realidad de práctica.

El papel de las diferentes unidades de aprendizaje en la adquisición de las competencias profesionales integradas

Aunque los modelos por competencias intentan que el choque con la realidad que habitualmente sufren los profesores de educación física en su primera etapa de ejercicio profesional, sea menor gracias a la citada alternancia escuela-campo laboral, es una posición poco realista pensar que estos recién egresados manifestarán de forma “madura” la totalidad de las competencias que se espera posean para ser considerados profesores de calidad. Veenman (1988) define el “shock de la realidad” como “el colapso de los ideales misioneros elaborados durante la formación del profesorado, con la cruda y dura realidad de la vida cotidiana en clase”. Lo que se observa en esta primera etapa es una constante preocupación e interés por sobrevivir, donde la atención se centra principalmente en el control de la clase y la mejora de su autoestima docente (Fuller y Brown, 1975, citados por Del Villar, 1997).Aunque el modelo por competencias profesionales integradas no ha entrado a su fase de consolidación, se ha dado el primer paso al haber modificado el plan de estudios, y sería de-seable además que éste no se considerase concluido, sino que debe ser evaluado y ajustado de manera permanente. Por lo pronto, el conjunto de competencias que debe poseer el futuro docente de educación física egresado de la LCFyD se integra a partir de diversas fuentes, en distintas unidades de aprendizaje (asignaturas) pertenecientes a diversas áreas de formación. A continuación se hace una descripción de las unidades de aprendizaje que de manera espe-cífica y genérica contribuyen en la adquisición de algunas de esas competencias. Se inicia la presentación a partir del área de formación especializante selectiva, y de aquí al resto de unidades de aprendizaje de otras áreas.

Área de formación especializante selectiva/Orientación en educación física y recreaciónUnidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos

Metodología de la educación física 40 20 60 6Metodología de la recreación 40 20 60 6Educación física aplicada 40 120 160 13Prácticas de recreación 40 120 160 13Totales 160 280 440 38




Esta área de formación se puede cursar cuando se han completado el 50% de los créditos totales del plan de estudios, o bien si ya se concluyeron las áreas de formación básica común obligatoria y básica particular obligatoria. Debido a este requisito, los estudiantes que optan por esta orientación ya cursaron otras unidades de aprendizaje relacionadas de manera general o particular con la educación física. La primera observación se hace en el sentido de que se presenta una orientación especializante realmente con dos grandes campos de la cultura física, que aunque tienen ciertos elementos en común (los juegos son el ejemplo más paradigmático), no debieran constituir una sola opción formativa.

Área de formación básica particular obligatoriaUnidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos

Introducción a la carrera de cultura física y deportes

20 0 20 3

Historia de la educación física y el deporte en México

40 0 40 5

Legislación de la educación y del deporte

40 0 40 5

Informática aplicada a la actividad física 40 40 80 8Introducción a la educación física y recreación

20 0 20 3

Coreografía, danza y movimiento libre 40 60 100 9Educacación física 60 80 140 13Fundamentos pedagógico didáctico 60 20 80 9Recreación 40 40 80 8Rítmica y métrica musical 30 10 40 5Psicomotricidad aplicada a la educación física

40 20 60 6

Teoría del movimiento humano 40 0 40 5Actividad fisica, deporte y desarrollo humano

60 0 60 8

Las unidades de aprendizaje que aparecen en el cuadro anterior, deben ser cursadas obligatoriamente por todos los estudiantes de la LCFyD, son las que se pueden considerar como las que más tendencia tienen hacia la educación y la educación física, pero son más las unidades de aprendizaje de esta área de formación. Sin embargo, las otras (25 unidades de aprendizaje) se acercan conceptual y prácticamente más a alguna de las otras tres orientaciones especializantes (para ver la totalidad del plan de estudios, se recomienda consultar la página www.cucs.udg.mx).

Área de formación básica particular selectivaUnidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos

Pedagogía y didáctica de la educación física

60 0 60 8

Mosaicos y tablas gimnásticas 10 50 60 4Elaboración y uso de material didáctico en la educación física

20 40 60 6

Cantos y juegos tradicionales 20 40 60 6




Pedagogía y didáctica de la recreación y el juego

60 20 80 9

Psicología de la recreación y uso del tiempo libre

40 20 60 6

Educación física en población especial 40 20 60 6Educación física en discapacitados 40 20 60 6Educación física aplicada en las etapas de la vida

40 0 0 5

Investigación en actividad física 40 20 60 6De entre las 22 unidades de aprendizaje de esta área de formación, los estudiantes deben

cursar y completar un total de 32 créditos. Siguiendo la lógica de la exposición, en el cuadro anterior sólo se muestran las que tienen una relación más específica con la educación física. Pero un estudiante puede optar por cualquiera de las 22 asignaturas, independientemente de la orientación especializante que elija. Aquí se hace necesario, como en muchos otros aspectos, el apoyo tutorial que todavía no se pone en marcha de manera formal.

Área de formación optativa abiertaUnidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales CréditosEducación para la salud 20 20 40 4

Esta área de formación la integran ocho unidades de aprendizaje. Es muy probable que la apuntada en el cuadro anterior sea la más directamente relacionada con las competencias de un profesor de educación física. Las unidades de aprendizaje de esta área pueden ser cursadas cuando el estudiante lo prefiera y debe cumplir con diez créditos.Consideraciones finales

Las ideas desarrolladas en este escrito se orientaron principalmente a identificar las competencias profesionales que “deberían” poseer los profesores de educación física, así como las unidades de aprendizaje que hipotéticamente se encargarían de promover su adquisición. Se trató de un ir y venir entre el deber ser y el ser, en la formación de estos profesionistas. Las unidades de aprendizaje que se enlistaron a partir de su identificación en algunas áreas de formación que integran el plan de estudios de la LCFyD, pudieran considerarse como el eje curricular de educación física. Siguiendo esta idea, a la academia de Educación Física, Recreación y Danza, principalmente —ya que es donde confluyen la mayoría de estas unidades de aprendizaje—, le correspondería retomar la discusión acerca del tema central que se expuso aquí. En todo caso la propuesta es determinar con mayor pertinencia y oportunidad las competencias profesionales genéricas y específicas, además de decidir en qué momento de la formación es más pertinente su adquisición, así como determinar de qué manera se hará. No se tiene que perder de vista que el educador físico es un profesional de la salud, pero también de la educación, y en la combinación de estas fuentes la formación se complejiza.

En el camino por recorrer se debe responder a las cuestiones aquí planteadas, pero no sólo a ellas, sino preguntarse sobre asuntos esenciales como: ¿qué es una persona educada físicamente?, ¿cómo se educa físicamente a las personas?, ¿quiénes son los responsables de educar físicamente a las personas?, ¿qué significa ser un educador físico?, ¿qué formación debería tener un educador físico y cómo debería llevarse a cabo desde las competencias profesionales?, ¿cómo deberían ser y actuar los profesores encargados de la formación docente de los educadores físicos?, etcétera.




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educación física, INDE, Barcelona,1997.



El debate sobre el objeto

Desde una perspectiva pedagógica, la tarea de educar siempre responde a tres cuestiones básicas: qué, para qué y cómo enseñar. La respuesta a estas tres cuestiones esenciales

remiten respectivamente a los objetivos, contenidos y procedimientos didácticos con los cuales se pretende garantizar los aprendizajes. Estos principios son aplicables a cualquier enfoque de enseñanza; sin embargo, en la particularidad de lo que enfatizan como propósito, temas y métodos de enseñanza se sustentan los distintos, y algunas veces irreconciliables, enfoques teórico-pedagógicos.

En el fondo del debate sobre los enfoques reside la polémica sobre el objeto de la educación física. Así, con el fin de precisarlo, distinguiéndola de otras prácticas educativas, se ha hecho referencia a aspectos como el movimiento, el deporte, el juego, la expresión corporal, entre otros. Así, a lo largo de su desarrollo histórico dentro de la educación escolarizada, no sólo en México sino en otros países, la disciplina ha producido un gran número de enfoques: militar, terapéutico, técnico deportivo, artístico, psicomotor, recreacionista, entre otros.

Podríamos muy bien iniciar un intento de aclaración sobre el debate acerca del objeto de educación física, donde se acepta que la educación física es ante todo educación. Del mismo modo, de acuerdo con el enfoque histórico cultural, afirmaríamos que la educación es ante todo una actividad práctica humana; es decir, se realiza por sujetos en relación, en un medio, en ciertas condiciones con procedimientos, acciones, operaciones y resultados.

La educación física indica dos tipos de prácticas: la educativa y las que le confieren la acepción de lo “físico”.1

Olvidándose de la indisolubilidad de estos dos componentes, el debate actual sobre el objeto de la educación



El enfoque sociocultural de la educación física

María de la Luz Torres Hernández*

La educación física se funda cuando el

aprendizaje como activi-dad práctica humana y

la motricidad, el lenguaje corporal

y el cuidado de la salud como necesidad,

se distinguen de otras necesidades y otros

aprendizajes.

Adolfo Sánchez Vázquez

*Maestra de la ESEF México y miembro del comité interno del Doctorado en Pedagogía de la UNAM en la ENEP, Aragón.

física se ha enfocado sobre todo a la conceptuación de “lo físico” mucho más que a una discusión pedagógica.

Lo cierto es que al negar, separar o bien tratar de definir la educación física al margen de la práctica pedagógica, su objeto se pierde en el de otras disciplinas; de acuerdo con Boltanski, “...un planteamiento que olvide que todo método y toda técnica son una técnica y un método de construcción de objeto... parece condenado a reproducir el objeto de las ciencias cuyos métodos y técnicas toma prestados, y tiende a confundirse con las disciplinas de las que, sin embargo, pretende liberarse”.2

La complejidad en la definición del objeto de la educación física, de acuerdo con B. During, va unida al riesgo de ver a éste fragmentado en una multiplicidad de puntos de vista, tratándose ya no de un objeto sino de varios objetos, por lo cual se habla de una crisis de identidad, o un conflicto interno de definición, llevando a Parlebas a señalar una “explosión de la educación física”.3

Entonces, no hay que perderse buscando el objeto de la educación física exclusivamente en una definición de “lo físico” de manera subjetiva, en un concepto de cuerpo o del movimiento, de deporte o de juego. Olvidando que se trata de una práctica educativa, lo cual obliga a precisar su responsabilidad en la construcción de aprendizajes dirigidos a individuos completos, no fragmentados.

Lo que afirmamos implica dos consideraciones: la primera se refiere al hecho de que lo particular de la educación

física reside en que tanto su objeto como sus medios y objetivos son parte de procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo estos procesos los que delimitan su quehacer; y, en segundo término, que se ocupa del hombre como entidad compleja y

está obligada a identificar de entre sus necesidades de sobrevivencia material y espiritual a las que

específicamente son de su competencia.

El aprendizaje sobre lo corporal

El Informe UNESCO de la Comisión Inter-nacional sobre la Educación para el siglo

XXI, presidida por Jacques Delors, señala como una doble exigencia para la educación actual la

transmisión masiva y eficaz de un volumen cada vez mayor de conocimientos, porque son las bases de las competencias del futuro y, al mismo, tiempo orientar la dis-criminación de la misma sobre el interés de proyectos de de-




sarrollo humano y educativo. “La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él” (UNESCO, 1996: 96).

En el marco prospectivo del documento se señalan cuatro aprendizajes fundamentales:

1. Aprender a conocer, que refiere la necesidad de rebasar la acumulación de información disponible en códigos rígidos con objeto de su repetición mecánica y está orientado a crear habilidades para apropiarse el conocimiento durante toda la vida.

2. Aprender a hacer: referido al cambio de la noción de calificación a la de competencia, estrechamente vinculado a las necesidades actuales de crear habilidades para resolver las necesidades laborales en el marco de los cambios en los procesos de trabajo industrial y su “desmaterialización” y las actividades del servicio.

3. Aprender a vivir juntos. Aprender a vivir con los demás: A partir de aceptar la existencia del conflicto social y la violencia del mundo moderno, este aprendizaje se subraya como una de las principales empresas de la educación actual, en donde la tolerancia basada en el descubrimiento del otro y la aceptación de las diferencias, así como propiciar el trabajo sobre objetivos comunes, son los indicadores esenciales.

4. Aprender a ser: refiere una educación global con cada vez mayor capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad: “habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación —estética, artística, deportiva, científica, cultural y social... para que florezca mejor la propia personalidad” (UNESCO, 1996: 96-109).

En acuerdo con estos principios es perentorio que el debate sobre los propósitos actuales de la educación física incorpore estas exigencias sin aislarse o fragmentarse en objetivos distintos. Trabajar esta integración requiere como primer tarea profundizar la categoría de aprendizaje y definir con mayor precisión en un marco de necesidades generales del campo educativo cuáles son los aprendizajes particulares de los cuales es responsable.

Al respecto partimos de señalar el carácter activo y dinámico del aprendizaje. En primer término, siendo ac-tividad humana, involucra lo social y no se reduce exclusi-vamente a un proceso psíquico o biofísico (Piaget, Wallon, Zaporotz, Vygotski, Leontiev, Galperin, Talizina).4




Los procesos de aprendizaje deben enfocarse, sobre todo en la educación básica, hacia la formación de aprendizajes de conocimientos significativos, alejados de la memorización de conceptos y contenidos abstractos y fragmentados. Por tanto, el conocimiento adquiere validez al capacitar al sujeto para la resolución de tareas de su vida cotidiana (Ausubel, César Coll y Talizina, entre otros).

Al resolver la tarea, el individuo hace uso de la experiencia acumulada del saber humano en distintos campos del conocimiento. Así, cada uno de los procesos de apropiación y transformación de la realidad son resultado y al mismo tiempo condición de procesos histórico-culturales más amplios.

De acuerdo con lo expuesto, el aprendizaje escolarizado es una actividad en donde de manera consciente e intencionada, se propicia el desarrollo y transformación de la capacidad humana en distintos ámbitos formativos con el fin de vivir más plena y satisfactoriamente la vida. Entendiendo lo humano “como lo adquirido o conquistado por el hombre sobre lo que hay en él de pura naturaleza”.5

El estudiante es sujeto activo en relación con otros y con la realidad. Al transformar su entorno y crear sus propias necesidades, simultáneamente se crea y transforma a sí mismo. Por tanto, el aprendizaje es dinámico, activo, colectivo y se presenta como resultado y en las condiciones de un contexto social e histórico.

La referencia al carácter activo de la relación sujeto-objeto es esencial. En su interrelación el objeto (sociedad) se

humaniza y el sujeto (individuo) se objetiva (se socializa). Ambos se corresponden en una dinámica de cambio e

interrelación constante. Sobre esta base, la educación física no es distinta a

otros procesos de aprendizaje en tanto representa una actividad humana específica con un objeto, objetivos,

motivos, condiciones y un resultado.6Si aceptamos entonces que se trata de una actividad

educativa como otras, la cuestión obligada es: ¿en qué aspectos construye aprendizajes la educación física? Como se ha dicho erróneamente, la respuesta se ha

buscado en la “idea” o en el concepto de lo “físico”, olvidándose que la complejidad de la respuesta da

cuenta del proceso mediante el cual se logra la estructura-ción o formación del propio sujeto y que ello sólo puede ser resultado del análisis de la actividad humana en la resolución de sus necesidades de vida, material y espiritual, en socie-dades concretas.




Un intento reciente ha centrado su atención en el cuerpo. Sin embargo, se corre el peligro de dejar de rescatar la especificidad de la educación física al confundirla con otros objetos de estudio propios de las disciplinas que se han encargado del estudio del cuerpo —como la medicina, la psicología, la antropología física, etc.—, lo cual no quiere decir que una pedagogía de la educación física pueda actuar sola, sin el auxilio de éstas y otras disciplinas. Lo que debe de advertirse es el riesgo de perder su esencia educativa subsumiéndola en otros objetos. Otro riesgo es el de caer en posiciones dualistas en donde lo físico corporal se define en oposición a lo mental, sacrificando el psiquismo y limitando su comprensión a los aspectos mensurables identificados con el cuerpo observable, material, que reduce su estudio al fisicalismo; o bien, “se confundiría con toda educación, porque el hombre se confunde con su cuerpo”.7

Thibault, que ubica el objeto de la educación física en referencia al cuerpo, señala: “...es un objeto material y creador de movimientos, es al mismo tiempo mediador de fantasmas, de símbolos y de ilusiones... hasta lo más profundo de nosotros mismos se establece en orden complicado a placer, en el que intervienen tanto los ritmos biológicos y fisiológicos como los sobreentendidos y las influencias del ambiente familiar y cultural y las presiones inconscientes de la sociedad y de la civilización del momento”.8

La referencia del autor, si bien alude al cuerpo, habla del hombre como totalidad compleja, pues ¿cómo hablar del cuerpo sin referirnos a sujetos vivos en su actuar práctico? Sobre todo si nos referimos a procesos educativos es necesario reconocer, de acuerdo con M. de Montaigne, quien en el siglo XVI, en pleno Renacimiento, expresó: “…el objetivo de la educación no es educar un alma, no educar un cuerpo, sino un hombre entero”.

Entonces, para conceptuar “lo físico” no se trata de re-ducirlo a las leyes del movimiento o definir el cuerpo, sino de partir de una concepción amplia de hombre. El hombre como género es universal, sin embargo la naturaleza humana se determina social e históricamente y por ello ha sido inter-pretada de manera distinta de acuerdo con el momento que se trate.

Como ser biológico, el hombre posee ontogenéticamente una potencialidad a ser desarrollada, filogenéticamente, una herencia que es transmitida por ser parte de la evolución de la especie humana, como resultado histórico es producto de toda la experiencia anterior del desarrollo humano, esto




último es lo que lo hace cualitativamente distinto a los animales (O. González Pacheco, 1992).

De tal manera, la actividad fundamental del hombre está dirigida a su sobrevivencia material y espiritual, lo cual hace como ser práctico buscando resolver sus necesidades biológicas y aquellas que dan respuesta a la comprensión de su entorno. En la búsqueda de este objetivo establece relaciones con otros sujetos, junto con ellos: conoce, valora, produce y transforma su realidad al contribuir, en sentido amplio, a la construcción de su mundo.9 Así, de la relación que establece con el medio natural y los otros hombres no sólo recibe las provisiones para su reproducción material sino los códigos y símbolos para crear interpretaciones conceptuales de su entorno.

En la etapa primitiva, el hombre no había elaborado con-ceptualmente la separación cuerpo-mente. La actividad física y su aprendizaje estaban directamente vinculados a las for-mas como sobrevivían consiguiendo sus alimentos por me-dio de la caza, la pesca, la recolección, el enfrentamiento y la defensa de los animales, etc. Para ello requirió evolucionar en su motricidad. También tuvo que capacitarse para atender su expuesta fragilidad física de las inclemencias del medio y la egresión de sus otros habitantes, para lo cual desarrolló estrategias de cuidado corporal. La comunicación gestual y expresión corporal, forma inicial de entenderse con los otros y base de la aparición del lenguaje oral, fue otro aspecto

esencial de estos primeros aprendizajes humanos. Con estos aprendizajes incipientes puede decirse

que surgió informalmente una educación de la corporalidad humana.

La epistemología dialéctica materialista y la psicología cognitivo constructivista coinciden en considerar que el aprendizaje de cualquier tipo de conocimiento parte de una acción por medio de la cual el individuo capta la realidad de manera inmediata a través de sus sentidos. Si

motrizmente no tiene las cualidades para sensibi-lizarse a esta captación y enriquecer su experiencia

con el mundo externo, ello limitará la construcción de referentes mentales y desde la primera infancia se

descarta la posibilidad del desarrollo de las etapas de pensamiento superior (Piaget, Wallon, Vygotski).

En la teoría de la actividad de estudio, que ha sido experimentada las últimas cuatro décadas en Europa

del este con muy buenos resultados, Galperin, al definir las




etapas de asimilación, considera la etapa material externa como un momento vivencial, en donde lo motriz juega un papel central, colocando al estudiante en relación directa con el objeto de conocimiento, es después de la motivación y la base orientadora de las acciones, un momento crucial del aprendizaje.

Estudios recientes han demostrado la importancia del movimiento como medio de aprendizaje del lenguaje. Es el caso de la investigación de Carole A. Gildenhuys y Christine Orsmond sobre el papel del movimiento en la adquisición de una segunda lengua.10

Por ello la actividad motriz debe ser revalorada como vía fundamental de construcción de conocimiento y procesos de pensamiento lógicos, no sólo en las primeras etapas de desarrollo del niño, hasta que aparezca el lenguaje (Piaget), sino en etapas subsiguientes para propiciar aprendizajes significativos (Talizina, Galperin).

En su proceso activo, el hombre realiza su actividad práctica en el horizonte conceptual que enmarca y posibilita la comprensión de su entorno. Éste cobra sentido en tanto se relaciona con otros que contribuyen a darle significado. Tal es así, que la comunicación ha jugado un papel determinante desde las primeras organizaciones humanas en la generación de su propia supervivencia.

De acuerdo con Vygotski, los procesos psicológicos y el aprender siempre involucra la actividad mental, pasan siempre de una situación interpsicológica, esto es en el plano de las relaciones sociales, a una intrapsicológica, en el plano interno, individual. Por tanto, el desarrollo y el aprendizaje se dan primero de forma material externa y después como interiorización, pero no de una manera mecánica sino activamente. Es la interacción del sujeto con el objeto lo que permite crear procesos intrapsicológicos, para llegar a una independencia y autorregulación de la personalidad.

El mismo autor plantea el aprendizaje como una actividad mediada por herramientas, con una idea preconcebida de lo que los individuos van a realizar. En este proceso se utilizan medios simbólicos o signos para transformar el objeto. Se destaca este carácter transformador, porque tanto las herra-mientas como los símbolos o signos contienen en sí mismos procesos histórico culturales, se incorporan como capacidades humanas en un medio específico socio cultural. Esa es la razón por la cual el lenguaje es considerado como un medio funda-mental de aprendizaje y etapa ineludible en la constitución de la personalidad (Piaget, Vygotski, Lomov, entre otros).




La relación entre el objeto y el sujeto se encuentra mediada por una serie de instrumentos o signos. Estos son vistos como resultado del proceso de “humanización de la naturaleza”, ya que en la medida en que es transformada por el hombre ésta se humaniza, por tanto la naturaleza está plasmada en la cultura. Por ello, para Vygotski el lenguaje como instrumento de comunicación humana con una estructura semiótica y sistémica va a representar el medio idóneo de creación de la conciencia y del aprendizaje humano. En este sentido la comunicación no verbal representa una vía no explorada suficientemente como medio educativo.

Aunque se ha demostrado la importancia de la comunicación no verbal, a través del cuerpo, el movimiento, los gestos, etc., sobre todo en el análisis de los procesos psicológicos, y existen esfuerzos por rescatar estos fundamentos, como son el Instituto Francés de Expresión Corporal y los trabajos de Shilder sobre “imagen corporal” y “expresión corporal”, que aluden a la cualidad vivencial de la comunicación humana, no se ha logrado profundizar su papel como medio educativo.11

De acuerdo con Günter Rebel, “Todas las acciones moto-ras, sensomotoras y psicomotoras, se denominan en conjunto lenguaje corporal”. Por tanto, incluye múltiples planos dada su naturaleza física y su dimensión espiritual. “Es comuni-cación espontánea e instintiva, pero al mismo tiempo calcu-lada. El lenguaje corporal es un paralenguaje y acompaña a toda expresión verbal. Puede acentuar la información, modi-ficarla o incluso, a veces, anular su significado convirtién-

dose en una metacomunicación” (Rebel, 2000).12

Cuando un niño se mueve manifiesta su unidad corporal con una serie de gestos motores, afectos, sentimientos, conocimientos, actitudes, valores, herencia familiar y cultural que se manifiestan en un contexto determinado, por lo que expresan una diversidad de situaciones y condiciones de la vida

cotidiana y de relación con la sociedad y dan lugar a una personalidad corporal y motriz; y en términos

amplios a la constitución de una cultura de la corporeidad.

Es decir, se trata de una interrelación de conocimientos, afectos, motivaciones,

actitudes, valores, herencia familiar y cultural, apropiación de la representación que la persona

tiene de sí misma, su cuidado y manejo; la educación física, cuando trata de la expresión corporal, se sitúa en el terreno de la identidad y la autoestima (Grasso: 2001).13




De los postulados expuestos es posible identificar tres aprendizajes esenciales de la corporalidad humana y que pueden considerarse exigencias para el mundo actual: la disposición consciente para desarrollar habilidades de cuidado físico corporal, la motricidad para resolver tareas de la vida y la comunicación y expresión corporal para saber vivir con los otros. Al contribuir a la conformación integral de la corporeidad de los sujetos en estos tres aspectos esenciales, la educación física podría ser considerada un componente esencial en la educación básica.

Sobre los aprendizajes de la educación física para los niños de la educación básica

En la producción de su vida el hombre despliega todas sus capacidades y las expresa como perteneciente a una clase, cultura, etnia, género. Por ello, siempre estará referido a una sociedad concreta. Por tanto, la respuesta a la pregunta acerca del tipo de aprendizajes que son responsabilidad de la educación física si no se busca en su particularidad, es decir, en la forma que ha adquirido su práctica en sociedades concretas, se corre el riesgo de perderse en el sentido explicativo general, convirtiéndose en una explicación vacía de contenido. De ahí la importancia del análisis histórico-cultural de la educación física.

Engels describe, en “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”,14 el proceso mediante el cual, a partir de resolver su necesidad concreta de sobrevivir, el hombre no sólo transforma la naturaleza apropiándosela, sino, y fundamentalmente, se crea y se transforma a sí mismo. Con la posición erecta, liberación de las manos y el consecuente desarrollo del pulgar, pudo iniciar la elaboración de instrumentos de trabajo. Ante la necesidad de comunicarse, desarrolló la laringe y posteriormente el lenguaje. El descubrimiento del fuego hizo cambiar su alimentación y desarrolló su cerebro. En una etapa superior con el descubrimiento de la agricultura se asentaron las primeras formas de organización comunitaria sedentaria. En su exposición, Engels demostró que es el trabajo, como actividad humana esencial, en donde el hombre trasciende el nivel de la necesidad material para crear las propiamente humanas, lo que nos hace radicalmente distintos a los animales. De la misma manera, los procesos de enseñanza y aprendizajes surgen ante el apremio del hombre de conocer y desarrollar habilidades para resolver su sobrevivencia material y espiritual.




La división entre trabajo intelectual y trabajo físico, generada por el desarrollo de las fuerzas productivas, dio pauta a la concepción dualista del hombre. Gestada primero en el mundo occidental entre los filósofos griegos y, posteriormente, en la concepción propuesta por Descartes (1596-1650), quien distinguía entre la sustancia material, corpórea, divisible, y la inmaterial, inextensa, pensante y racional. En estas formulaciones el cuerpo y la mente son concebidos como dos entidades distintas e irreductibles.

Bajo esta noción, lo físico adquiere el sentido de lo instintivo, lo irracional, lo incontrolable, a lo cual hay que apaciguar para que reine el mundo de la razón. Las consecuencias de la aplicación de dicho postulado es el enfoque dualista de la educación, encaminada a reproducir esta idea central. Esta concepción, heredada con la Conquista y no superada del todo, ha propiciado una educación que prepondera la instrucción “intelectual” sobre la atención a la creación de aprendizajes dirigidos a la atención, cuidado y desarrollo corporal.

Contrariamente al avance de la ciencia y la técnica que han favorecido notablemente la reducción del tiempo y desgaste físico en los procesos de trabajo, la sociedad denota decrecimiento de la calidad de vida de amplios sectores sociales. Ello lleva a plantearse en el campo educativo la creación de procesos de preparación para revertir los adelantos científicos en beneficio de los sujetos. Por ello, resulta ineludible introducir en el debate educativo la revaloración de la educación integral y con ella,

ineludiblemente, la educación física.Lejos de remitirse a la educación de sujetos

concretos, el enfoque idealista de la educación física postula el análisis del cuerpo, centrando su interés en el análisis del significado de símbolos culturales sobre la imagen corpórea del sujeto. En oposición a

esta postura, Jean Braudillard y Henry Lefevre arguyen que: “la comodificación de los símbolos culturales de masa han creado un ʻrepertorio flotante de significados sin sentido ̓ los cuales han devaluado el discurso colectivo e impedido seriamente

la lucha sobre qué significa la vida y cómo debería ser vivida”.15

Al sobreponer las prenociones simbólicas no sólo se desa-parece el cuerpo terrenal, el de las necesidades y de los hu-mores, al no observarlo en su concreción material se pierde




también el sentido de las percepciones que los sujetos elabo-ran ante su realidad y sus concepciones amplias del mundo.

During, tratando de superar el idealismo y el mecanicismo implícito en las concepciones actuales, reconoce el objeto de la educación física centrándose en la historia de las actividades físicas en su relación con la institución escolar, el proceso educativo, la historia de las ciencias y de las técnicas, conforme a una perspectiva cercana a la de la historia de las mentalidades.16

Si bien el autor propicia una vía para una mejor comprensión de su objeto, al situar a la educación física como práctica educativa, el planteamiento deja fuera un hecho demostrado: la educación física no se gesta ni se circunscribe al espacio institucional escolar, sino más bien lo rebasa, reflejando y al mismo tiempo proyectando el ámbito más amplio de la época y la sociedad en donde están inscritos los conflictos, necesidades, prerrogativas y expectativas de diversos grupos y prácticas sociales.

Afirmar lo anterior implica sostener la influencia y retroalimentación que la misma escuela tiene con la sociedad en su conjunto. Advirtiendo que si la explicación del origen de las prácticas educativas en general y de la educación física en particular se limita al seno de la institución escolar, se corre el riesgo de explicar exclusivamente en ”el hecho escolar”, visto como la norma establecida para regular la vida institucional y los significados educativos internos, reduciendo a este análisis cuestiones de índole mucho más compleja; en analogía al sentido que Durkheim confiere al “hecho social”, como formas de actuar, de pensar y de sentir que se encuentran en la norma institucional. Nuestra visión del fenómeno rebasa una concepción funcional armónica del sistema escolar, acepta que existe el conflicto y se enfoca en las relaciones, fundadas en los distintos intereses ʻcontradictorios ̓de los sujetos que producen y reproducen la vida escolar. Es decir, que el análisis crítico de la educación física es la crítica a un sistema real.

En este análisis identificamos las tendencias que imperan en la puesta en marcha del proyecto educativo nacional, asimismo los grupos que las sostienen, sus planteamientos teóricos y sus consecuencias sociales, particularmente encaminados a reproducir intereses de índole alejada a las propiamente educativas. Por ejemplo, está documentado cómo dentro de las instituciones educativas aparecen concepciones dominantes, en donde la educación física aparece en oposición a la educación intelectual, derivando




otros dualismos: el cuerpo en oposición al espíritu, lo “motriz” en oposición a lo estático, lo individual en oposición a lo social.17

Ésta, sin embargo, es sólo una dimensión del fenómeno. Junto con la tendencia dominante encontramos que la educación física ha debido responder a demandas presentes en las prácticas y el discurso formulado por distintos grupos en su lucha por lograr atención a sus requerimientos.

Se requiere ampliar el campo de la investigación para rescatar estas demandas elaboradas históricamente desde las comunidades tradicionales hasta las actuales, ligadas a las prácticas domésticas de higiene, alimentación y cuidado corporal, de recreación y esparcimiento, formando parte de manifestaciones culturales como los bailes y danzas populares, utilitarias como las técnicas de defensa personal, y aprendizajes motrices para actividades laborales, entre otras. Por eso es que la determinación de los aprendizajes esenciales de la educación física en cuanto disciplina educativa no debe separarse de las luchas de reivindicación social que deben marcar su especificidad en cada época, pues son los termómetros que indican el lugar en donde se debe incidir para atender las necesidades elementales de bienestar humano, las cuales en nuestra sociedad están todavía lejos de resolverse.

Paralelamente, al proponer un tipo de educación estamos pensando en la construcción de una sociedad posible:

democrática, más justa y equitativa, en donde sea prioridad el derecho de los niños a un desarrollo pleno.

En este sentido, y quizás lo más significativo del análisis histórico cultural de la educación física, es que permite identificar una concepción integral que parte de observar los distintos componentes que participan en la comprensión de los sujetos como totalidad,

resaltando el estudio de sus condiciones de vida como el factor central para buscar alternativas pedagógicas realistas. La teoría de la educación física debe centrarse

entonces en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre lo corporal, al ponerlos en relación con las necesidades de los hombres en sociedades concretas. Una tarea para los especialistas

es cultivar este campo con estudios que, apoyados y fortalecidos en otras disciplinas, afirmen la identidad del




Notas1Lo físico en su acepción amplia como: “la constitución o naturaleza

corpórea o material. Referido al ser humano forma su constitución y naturaleza y, en segunda acepción, el aspecto exterior de una persona”. Augusto Pila Teleña. Didáctica de la educación física y los deportes, Olimpia, San José de Costa Rica, 1988, p.14 Desde la perspectiva “dialéctico genética” de la corporeidad, se hace referencia al “cuerpo sintiente”, considerando dos aspectos: ser un cuerpo y tener un cuerpo. Lagartera Otero, 1993, cit. por Raúl Horacio Gómez en El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven, Stadium, Buenos Aires, 2000.

2 Cfr. L. Boltanski, 1971, cit. por B. During, p. 38.3Ver Bertrand During, La crisis de las pedagogías corporales, Málaga, 1992.4Cf. L.S. Vygotski, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,

Grijalbo, México, 1988. D. B. Elkonin, “Esbozo de la obra científica de Lev Semionovich Vygotski”, Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 7, núm. 1, junio de 1994, pp. 27-54. Traducción Rafael Bell Rodríguez, Centro de Referencia Latinoamericano de Educación Especial, La Habana, Cuba. Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles, capítulo V, “La inspiración de Vygotski”, Capítulo X, La teoría del desarrollo como cultura, Gedisa, Barcelona, 1994. Jesús Palacios, “Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vygotski, en M. Siguan, Actualidad de Lev S. Vygotski, Anthropos, Madrid, 1987. Ángel I. Pérez Gómez, “El aprendizaje escolar: De la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula”, en G. J. Sacristán, y G. Pérez, Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1992. N. F. Talizina, Psicología de la enseñanza, Progreso, Moscú, 1988.

5 Cfr. Adolfo Sánchez Vázquez, Ética, Grijalbo, México, 1973, p.17. 6 A. N. Leontiev, La actividad en la psicología, Libros para la Educación, La

Habana, 1979.7El planteamiento de G. Vigarello parece especialmente significativo de las

posturas que remiten al concepto de cuerpo para definir la educación física. “Las consecuencias que acarrea ...una asimilación de la educación física a la educación corporal han sido claramente señaladas por Ulman”. O el cuerpo se define con relación al alma y, en este caso, “cómo circunscribirlo sin recurrir a una filosofía muy discutible...” o, “si se rehusa definir el cuerpo por la infinita distancia que le separa de su contrario, habrá que decir que el hombre es cuerpo todo él”. En el primer caso, “la Educación Física. no existirá nunca, puesto que para existir, deberá alcanzar un cuerpo definido como realidad radicalmente separada del psiquismo”. En el segundo caso “se confundirá con toda educación, porque el hombre se confunde con su cuerpo” (cit. por B. During, op. cit., p. 44).

8 Cfr. J. Thibault, 1972, cit. por B. During, op. cit., p. 25.9 Se trata de sujetos que se desenvuelven como seres prácticos en un mundo o,

como diría Kosik, en varios mundos con distintos símbolos y significados: el económico, el político, el religioso, el de la fantasía, el del amor, etc., los cuales deben enfrentar dotados de nociones y una serie de habilidades de distinta índole que le permitan desarrollarse con independencia y vivir plena y satisfactoriamente. Seres conscientes de que en su actuar en el mundo no sólo se transforman a sí mismos sino que en una relación dinámica con su entorno alimentan transformaciones más profundas de la sociedad. Cfr.

objeto. Éste no se crea definiendo un concepto universal, sino como resultado de la investigación.




Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, primera parte: “Dialéctica de la totalidad concreta”, Grijalbo, México, 1979.

10 C. Gildenhuys y C. Orsmond, “Movement and Second Language Acquisition: The Potential and the Method”, en John Evans y Colin Hardy (eds.), Sport, Education and Society, Loughborough University, UK, volume 1, núm. 1, marzo 1996.

11 Adam Shaff en Introducción a la semántica, FCE, México, 1966, p.163: “Los hombres se comunican de diferentes maneras y el origen de las varias manifestaciones concretas del proceso también es diverso, especialmente en los niveles superiores del proceso de la comunicación”, por lo que el lenguaje se realiza no sólo por medios físicos o escritos. Ferdinand de Saussure, a fines del s. XIX: “La lengua es un sistema de signos que expresan ideas, y por eso es comparable a la escritura, al alfabeto de los sordomudos, a los ritmos simbólicos, a las formas de cortesía, a las señales militares, etc.” Por su parte, Flora Davis en La comunicación no verbal comprueba que la postura, el movimiento corporal, los gestos, la expresión del rostro y de la mirada, las sensaciones táctiles y olfativas, son vehículos, para la comunicación no verbal, de emociones y de información”, y Pierre Guiraud, El lenguaje del cuerpo, FCE, México, 1986. “Hablamos de nuestro cuerpo y nuestro cuerpo habla”; y el filólogo Gastón Gaenza: los movimientos actitudes y distancias constituyen signos de lenguaje no verbales empleados cotidianamente en la interacción humana. Fundamentado en los autores citados, Reinaldo Carballo afirma: “El ser humano cuenta solamente con su cuerpo para conocer y aprehender la realidad y, su principal instrumento para expresarse y comunicarse es también su cuerpo. Nos comunicamos no sólo con las palabras sino que también con gestos, movimientos corporales, mímica, etc., los cuales llegan a conformar grandes sistemas sígnicos”. Reinaldo Carballo Fonseca: “Comunicación deportiva y calidad de vida”, Memoria del XIV Congreso Panamericano de Educación Física, San José de Costa Rica, 11-16 de julio, de 1993, pp. 3-4.

12 Günter Rebel, El lenguaje corporal. Lo que expresan las actitudes, las posturas, los gestos y su interpretación, EDAF, Madrid, 2000.

13 Alicia Grasso, “El aprendizaje no resuelto de la educación física. La corporiedad”, en La Escuela, Novedades Educativas

de México. Buenos Aires-México, 2001.14 Ver F. Engels, “El papel del trabajo en

la transformación del mono en hombre”, Obras escogidas Marx y Engels, Tomo II,

Fundamentos, Madrid, pp.77-91. 15 Cit. por Peter Mc. Laren, “La

posmodernidad y la muerte de la política”, Posmodernidad y educación, p. 109.

16 Cfr. B. During, op. cit., p. 25.17 Esta reproducción de la concepción dualista de hombre que

se encuentra inmanente al término de lo “físico” ha sido señalada acertadamente por Jean L̓ Boulch: “El concepto de

educación física está ligado a una concepción dualista del hombre, por ello el método psicocinético no es un nuevo método de educación física”. “Mientras los

métodos de educación física permanecieron sujetos al dualismo no existió posibilidad alguna de imponerlos como medios

de educación fundamental”, en La educación por el movimiento en edad escolar, p. 18.




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La educación física demanda el concurso de los esfuerzos teóricos de las ciencias sociales, entre ellas la antropología, para reflexionar

sobre una práctica consolidada en el presente siglo.

Como dice Gabriel Vargas (1990: 22-3), debe darse una respuesta desde nuestra realidad latinoamericana, profundizando en una concepción que vaya más allá de lo económico-político y apuntale la crítica de las concepciones vinculadas con la opresión y el neocolonialismo.

Un primer acercamiento a nuestro objeto de estudio consiste en ubicar al cuerpo como objeto de la educación física.

El cuerpo es la base sobre la que todo reposa, la condición material a partir de la que todos los actos, en tanto históricos, se concretizan (Hubert, 1977: 212). Por una parte se le obvia y por otra se le desliza entre distintas acepciones.

En la práctica de la educación física ha tenido un sentido pragmático, divor-ciado de las aportaciones de la filosofía y la antropología. Existe una concepción de la cultura dominante que favorece el olvido y la obviedad de la realidad, promueve su ignorancia.

El hombre en los inicios de su historia seguramente no reflexionó en torno a su existencia y su cercanía a la naturaleza que determinaba su modo de vida. Con el surgimiento de la división social del trabajo apareció el tiempo libre, que la estructura social liberó de las actividades productivas

y necesarias para la reproducción de su existencia. Se dio así la posibilidad de reflexionar y sorprenderse.

La filosofía empieza con la admiración, dice Aristóteles, y si bien no puede responder todas las dudas, por lo menos tiene el poder de plantear preguntas que aumentan el interés por el mundo, se descubre la complejidad que se oculta bajo la superficie de las cosas más comunes de la vida diaria.

Sócrates afirmaba que el cuerpo engaña e induce al error. Para examinar con el pensamiento lo más profundo, habrá un mayor acercamiento del objeto sin mediación del cuerpo. El cuerpo nunca nos conduce a la sabiduría. La razón sólo tiene un camino en sus indagaciones, mientras tengamos nuestro cuerpo, nuestra alma está sumida en esta corrupción, jamás poseeremos el objeto de nuestros deseos, es decir, la verdad. Si queremos saber verdaderamente alguna cosa es preciso que abandonemos el cuerpo y que el alma sola examine los objetos que quiere conocer (Platón,1984: 387 y ss).

En Grecia, como la sociedad más conocida de la antigüedad, Platón afirma que el ciudadano debe recibir una educación música y una educación gimnástica. La integración de ambas es necesaria (Wegner,1983: 624-9).

Pero también entre los griegos tenemos la primera distinción, el cuerpo es soma, que significa “la sepultura del espíritu”, lo que contribuyó seguramente a establecer la distinción entre lo material y lo no material. Entre el ser y el no ser (Rico Bovio, 1990: 17).



El cuerpo como objeto de la educación física

Macario Molina Ramírez*

*Director y profesor de la Escuela Superior de Educación Física de la ciudad de México.

Después de esta distinción, un acon-tecimiento de gran trascendencia será el redescubrimiento (reconocimiento) de la existencia del cuerpo. Se torna necesaria una interpretación en torno al cuerpo que se relacione con la existencia.

Sartre decía que: “la percepción de mi cuerpo se sitúa cronológicamente después de la percepción del cuerpo del prójimo” (citado por Alcázar, s.f.:17). El niño en sus primeros años comienza descubriendo cosas que están a su alcance en el pequeño mundo que le rodea, los objetos de su entorno y entre ellos algunas partes de su cuerpo sin distinguir diferencia alguna, por ejemplo, entre una pierna y un juguete y cuando toma una mano con la otra parece como si tomara algo que es independiente de él mismo, pues no puede distinguir diferencia alguna entre sujeto y objeto.

En esta perspectiva, una concepción antropológica del cuerpo radica en su distin-ción de las concepciones biologistas que hoy predominan. La existencia del cuerpo es el punto de partida cronológico que se encuen-tra en el mundo antes que otro ser. El cuerpo es el soporte para develar a otros seres, que también están en el mundo.

Durante la Edad Media, con la expansión del cristianismo, la concepción grecolatina fue marginada paulatinamente y con ello la negación progresiva del cuerpo. Fue hasta la Ilustración cuando nuevamente se percibe un florecimiento de su aceptación y en los siglos XIX-XX, con la institucionalización de la educación física, se da el descubrimiento del cuerpo de los escolares y de sus exigencias biológicas (Gerard Broyer, en Avanzini, 1982: 85-106).

El descubrimiento del cuerpo va más allá de la presencia de ejercicios físicos en los sistemas educativos, porque con éstos, aun cuando implican una preocupación por lo corpóreo, se siguen ocultando intenciones diversas que dependen de diferentes concepciones del mundo.

La ideología subyacente en todo proyecto pedagógico implica una imagen del cuerpo, que determinará la actitud a tomar respecto a ésta. Esas actitudes oscilan entre la condena y la exaltación de lo corporal. En la actualidad se vislumbra una tendencia de la educación del cuerpo a una educación por el cuerpo, así como de una actitud social represiva para con el cuerpo a una elogiadora y explotadora del objeto corporal, al que parecen encontrársele cada vez diversas potencialidades (Idem).

Michael Foucult (1984: 14 y ss) señala que estamos viviendo la desaparición de los suplicios y la inclinación a desdeñarla. Los castigos son cada vez menos de carácter físico en el arte de hacer sufrir, se desarrolla un juego de dolores más sutiles, más silenciosos y despojados de su aspecto visible. En cuestión de décadas ha desaparecido el cuerpo supliciado; es decir, ha desaparecido el cuerpo como blanco mayor de la represión en el caso de los penales. En las cárceles el castigo tiende a convertirse en la parte más oculta, lo que ocasiona el abandono del dominio de la percepción cotidiana para entrar en el de la conciencia abstracta. Sería interesante analizar si en las escuelas, como




instituciones impregnadas de violencia y con la debida proporción, está sucediendo algo parecido con los castigos corporales.

El cuerpo humano es interpretado con-forme a los usos históricos culturales, con efectos sorprendentes y hasta contradic-torios. En una perspectiva progresista se busca la construcción de una concepción del cuerpo como la totalidad del hombre (Rico Bovio,1990: 47).

El conocimiento del cuerpo y del mundo (entorno) van al parejo, según el ritmo de sus encuentros y desencuentros, presidido por la cultura históricamente determinada, como conciencia colectiva asimilada según el es-tilo peculiar de cada singularidad humana.

Siendo el ser humano insuficiente en su individualidad (física, biológica y psíquica) requiere de los demás. Sus carencias lo impulsan a salir de sus límites corporales a fin de obtener los medios para cubrir las necesidades primarias corporales. Al mismo tiempo, cuenta con recursos congénitos mediante los cuales se efectúan los intercambios con su exterioridad.

Estas propiedades corporales no son iguales a las de otras especies; cada clase de organismo se distingue precisamente por las modalidades diferenciales de sus aptitudes combinatorias.

El cuerpo humano corresponde a una especie generalizada, sus estructuras físicas no están diseñadas para sobrevivir en un medio específico. Por eso ha podido desarrollarse en casi todos los rincones del planeta, pero por esa misma razón es carente en muchos sentidos (Beals y Hoijer, 1976: 34).

El cuerpo, desde un punto de vista antro pológico, no es una extensión, es el ser mis-mo, el sujeto; sin embargo, la cultura hizo posible que se crearan extensiones del cuer po como las herramientas, con las cuales el proceso de apropiación de los bienes de la naturaleza se le facilitó. En esta posibilidad, las extensiones del cuerpo pueden conver-

tirlo en subordinado y negarlo. En las socie-dades más desarrolladas, automatizadas, el automóvil, por ejemplo, ocupa un lugar muy privilegiado como extensión imprescindible del cuerpo. Se satisface con él la inseguridad al ver envejecer el cuerpo. Un coche nuevo puede cumplir la fantasía de cambiar y reno var al cuerpo, ese sustento que envejece y va atrofiándose (Eduardo Galeano).

El cuerpo aparece como algo extraño a uno mismo, deja de ser sujeto y pasa a ser objeto. Ciertas perspectivas pedagógicas plantean como reto, por ese motivo, recuperar el cuerpo sujeto. Conciben la rebelión del cuerpo para romper con una condición enajenante de concebir al cuerpo como extensión, esclavizado a un sentido utilitario.

En la vejez se vive una relegación social. El anciano carga con su cuerpo como un estigma, cuya repercusión es mayor de acuerdo con la clase social a que se pertenezca y según sea la aceptación del entorno de la familia (Le Breton, 1995: 141).

El cuerpo viejo pasa a ser parte de una población perdida en las trampas de la modernidad, como si el tiempo ya no le sirviera a la experiencia ni a la memoria. La imagen de la vejez se torna intolerable en las sociedades modernas que cada vez acentúan más el culto a lo joven. El anciano avanza hacia la muerte y encarna dos innombrables de la modernidad: la vejez y la muerte” (Ibid.:142).

La imagen del cuerpo corresponde a la representación que el sujeto se hace del mismo a partir de su contexto sociocultural y de su historia personal.

Dice David Le Breton (op. cit.: 14) que nada es más inaprehensible que el cuerpo, aunque parezca evidente, porque es el efecto de una construcción social y cultural, no un dato indiscutible. En occidente la concepción dominante encuentra su fundamento en la




biología y en la medicina. Está basada en una percepción particular de la persona, que le permite decir “mi cuerpo”, como una posesión. Dicha representación nace de la emergencia y del desarrollo individualista que se gesta desde el Renacimiento, que coincidirá después con el desarrollo capitalista.

Ante la aceleración de los procesos sociales actuales, sin acompañamiento de la cultura, se da un divorcio entre la experiencia social y la capacidad de integración simbólica. Se tiene como resultado una carencia de sentido que hace más difícil la vida. A causa de la ausencia de respuesta cultural para guiar las acciones, el hombre se abandona a su propia soledad, desvalido ante un conjunto de

acontecimientos esenciales de la condición humana como la muerte, las enfermedades, la soledad, el desamparo, el envejecimiento y la adversidad. En la duda y a veces en la angustia inventa soluciones personales.

En lo corporal también se padece una dispersión de las referencias. Muchos se dedican a buscar modelos que convierten al cuerpo en suplemento. “La noción moderna de cuerpo es un efecto de la estructura individualista del campo social, una consecuencia de la ruptura de la solidaridad que mezcla la persona con la colectividad y con el cosmos a través de un tejido de correspondencias en el que todo se sostiene” (Ibid.: 15-6).

Por el contrario, refiere el autor citado (p.24), en las sociedades africanas, el sentido de la palabra cuerpo difiere de un lugar a otro. En las sociedades rurales africanas, por ejemplo, la persona no está limitada por los contornos del cuerpo, encerrada en sí misma. Lo que nosotros entendemos por persona es concebido como una forma compleja, el hombre no es un individuo (invisible y distinto) sino un nudo de relaciones. El hombre está fundido en una comunidad de destino en donde su relevancia personal no es indicio de individualidad.

Si en las sociedades occidentales de tipo individualista el cuerpo funciona como interruptor de la energía social, en las sociedades tradicionales el cuerpo empalma la energía comunitaria (Ibid.: 25).

La civilización occidental nos lleva a un proceso de agotamiento del cuerpo (Ber-nard, 1994: 21).

En un intento por iniciar una crítica a la concepción dominante de la corporeidad, Rico Bovio (op. cit.) habla de reconocer las fronteras del cuerpo, distingue necesidades y capacidades que muchas veces en la vorágine actual tienden a confundirse. La pérdida de las capacidades no siempre afecta a las necesidades.




Define las necesidades como impulsos naturales que llevan a entrar en movimiento, consciente o inconscientemente, con el fin de interactuar al exterior o al interior de nosotros mismos. Las necesidades “A menudo las confundimos indebidamente con su forma verbalizada y con las tensiones orgánicas o mentales que suelen acompañar-las... como son imperceptibles a la observa-ción sensible y se manifiestan únicamente por sus efectos, fueron ignoradas por la in-vestigación científica, hasta que finalmente recibieron en décadas recientes el recono-cimiento de antropólogos y psicólogos. Sin embargo, los economistas del siglo pasado y el mismo Marx ya las mencionaban prolija-mente, pese a que no habían sido reivindica-das por el discurso filosófico” (Ibid.: 52).

Las capacidades, por su parte, son medios corpóreos con cuyo concurso contamos para satisfacer nuestras necesidades. Así, el cuerpo es un caudal inagotable de capacidades, muchas de ellas ignoradas o mal conocidas; detectar su existencia depende de la capa corporal objeto de estudio y consideración; es decir, cada nivel de organización de la energía abre y cierra vías de vinculación con otras entidades, semejantes y diferentes a nosotros. A partir del peldaño más elemental de la energía físico-química, pasando por el genético-orgánico-hormonal, para llegar al psico-social, parece incrementarse una creciente permanencia de las estructuras operativas. En lo energético se requiere de un continuo suministro de recursos nutritivos para sustituir lo consumido. La regeneración de tejidos celulares son más lentos, excepto las neuronas que no se reponen.

Necesidades y capacidades humanas pueden ser divididas en cuando menos tres niveles que corresponderían a nuestro mon-taje evolutivo corporal: biológico, socio-genético y neogénico. En lo biológico se per-sigue la subsistencia del sujeto, recurriendo al entorno en búsqueda de los satisfactores

para el sostenimiento energético-orgánico. Muchas de esas modalidades son respirar, alimentarse, dormir, abrigo; en cierta forma se identifican como deficitarias.

Las socio-genéticas generan la vida social y su satisfactor en condiciones normales en otro humano. Aquí podrían ubicarse las necesidades sexuales como límite y rescate de lo biológico a una dimensión nueva, de coparticipación; igualmente podrían con-siderarse la comunicación, la búsqueda de afecto y comprensión, la tendencia a la for-mación de pareja, a la procreación de hijos. Entre estas necesidades y las biogénicas hay una estrecha relación y en el caso de las ca-pacidades la situación es más clara como en el caso del habla (Bovio, op. cit., 54).

Siguiendo con Rico Bovio, las necesi-dades neogénicas prosiguen el crecimiento y realización plena de cada quien como perso-na, en tanto ser único; son el ámbito del de-senvolvimiento vocacional, de la creatividad humana. Lo distintivo, lo particular de un ser humano tiende a expresarse por medios originales, productivos. Vale decir en esta perspectiva, que aspiramos a ser nosotros mismos pese a la poderosa influencia socio-cultural en contrario.

El montaje evolutivo impone un orden de irrupción de las necesidades-capacidades corporales, conforme al escalonamiento del mismo proceso genético natural. Lo biológico sostiene a lo social y éste a lo personal. Pero también cada etapa transforma y agrega algo a la anterior. Por eso la dimensión de la persona confiere un nuevo sentido a los otros dos niveles. La satisfacción de las necesidades y el ejercicio de las aptitudes bio-físicas y socio-sexuales se enriquecen y potencializan cuando interviene el sello personalizador.




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Nosotros, los maestros de educación física, estamos convencidos de que al enseñar a percibir y a pensar al niño a través de una suma de experiencias vivenciadas y sobre todo

apoyadas en gran medida en los diferentes juegos, le permite formar estructuras mentales indispensables para la posterior adquisición de conocimientos reales y no solamente de los contenidos de los libros.

Haber sido niños nos hace traer a la memoria los juegos, y no obstante ser recordados, parece interesante afirmar como profesora de educación física, en principio, su concepto, posteriormente su historia y examinar después su valor.

Conviene, de entrada, diferenciarlos del juego libre, no organizado, en que se los confunde tan frecuentemente (es común encontrar en traducciones del inglés la palabra juego como correspondiente indistintamente a play y game, términos que tienen sentidos diferentes, siendo el primero mucho más amplio que el segundo).

Las últimas son actividades lúdicas espontáneas y no sujetas a reglas, que sufren modificaciones constantes en su desarrollo, basado en los intereses del momento y de los estados de ánimo o caprichos de los que en ellas participan. Se encuentra mucho en nuestros patios escolares, durante el recreo (las “carreras”, los juegos de comadres...), en las calles (jugar con tierra o agua, pasear con muñecas, andar en bicicleta, andar en patines, etcétera). En ellas no hallamos una evolución constante y regular, ni maneras formales de proceder y ni siquiera un punto culminante a perseguir. Sus resultados son, en cierta forma, imprevisibles.

Los juegos, en tanto, se caracterizan por los siguientes elementos:

• Cierta organización: presupone pocas reglas más o menos complicadas, prefijadas y obedecidas por todos, habiendo, generalmente, penalidades para los infractores.

• Determinado desarrollo: donde hay fases regularmente previstas, culminando generalmente con la victoria de la habilidad, de la velocidad o de la fuerza.




Cornelia Rosalía Muñoz Caballero*

Enséñame a ser obediente a las reglas del juego.

Enséñame a no proferir ni recibir elogio inmerecido.Enséñame a ganar, si me

fuera posible, pero, si yo no pudiera, enséñame sobre

todo a perder.(Inscripciones escritas en las paredes de la Biblioteca Real del palacio de Buckingham)

*Responsable de la Subdirección Técnica de la Dirección de Educación Física y Deportes de la SEJ.

• Objetivos a perseguir: se hace conciencia desde el simple toque fugitivo, antes de que alcance la base, hasta dejar de tomar una pelota, a fin de que un compañero de bando, mejor colocado, pueda marcar un punto para el juego; y

• Alguna forma de competición, cuya intensidad es muy variable, yendo desde una pequeña disputa con la pelota, hasta una lucha entre bandos.

En una tentativa de definición, podemos decir que los juegos son formas de comportamiento recreativo que tien-den a seguir un patrón, formado y compartido por varios individuos. Suelen ser actividades sociales donde los partici-pantes, individualmente o como miembros de un equipo, in-tentan, por habilidades y por suerte, alcanzar un determinado objetivo, sujetándose a las normas que regulan el juego. En la mayoría de ellos, los participantes tienen adversarios que, al perseguir la meta, procuran simultáneamente impedir que los demás la alcancen.

Ahora una breve semblanza acerca de los juegos

A principios del siglo XIX se consideraba el juego como una actividad superflua. Spencer en 1855 escribe un tratado sobre este asunto. Schiller lo vio como un derroche de alegría y placer, y lo asoció con capacidades estéticas y artísticas.

H. Gross en 1901 afirmaba en su investigación que en el juego se encontraban las claves de

nuestro dominio de las capacidades del hombre. Freud (1920) asoció la actividad lúdica a su descubrimiento del inconsciente y que cumple el papel de expresar los afectos reprimidos por

el educando en el proceso educativo.Winnicot (1979), psicoanalista contemporá-

neo, sostiene que el origen de la capacidad de jugar hay que encontrarla en una forma particu-

lar de relacionarse el niño(a) con su madre o familiar que lo cuida de forma prolongada. Y, además, sostiene que las primeras per-cepciones sociales que tienen los niños durante el juego son de carácter afectivo-cognitivo, y durante ellos se seleccionan las situaciones que están cargadas de afecto y producen la motivación princi-pal para la comprensión del mundo real por parte de los niños, además de actuar

como claves para el ordenamiento percep-




tivo de lo que le rodea, retroalimentando dos grandes grupos de representaciones; lo conocido y a lo cual se siente vincu-lado (los objetos con los que esté familiarizado y con los que juega) y lo no familiar (objetos extraños que en una primera impresión le asustan). Según el autor, los objetos y las per-sonas se estructuran en una representación inferior como lúdicas y no lúdicas. Las primeras proporcionan confianza y seguridad, y las segundas desconfianza y prevención. Estas vivencias de carácter lúdico-afectivo favorecen la comuni-cación y sobre todo la maduración psicológica del niño.

Piaget (1946) estudió el origen del juego simbólico y del pensamiento representativo y planteó que había que buscarlo en la activación de esquemas motores de carácter adaptativo. En su libro explica la relación del juego con las distintas formas de comprensión del mundo que tiene el niño.

Vygotski (1982) concibió al juego como una forma particular de activación cognitiva espontánea, que reflejaba hasta qué punto el proceso de construcción del conocimiento y de organización de la mente tiene su origen en la influencia que el marco social ejerce sobre la propia actividad del hombre. Se puede decir que para Piaget como para Vygotski, el origen del juego es la acción.

Elkonin (1980) lo ejemplifica de la siguiente manera: al principio el niño emplea la cuchara para golpear espontánea-mente, muy pronto ésta servirá para hacer como si comiera; el sentido social del uso de la cuchara se impone a la acción primera de golpear y de esta forma los juegos adquieren su valor social de transmisión de la cultura.

Siguiendo con estas ideas, en la teoría histórico cultural desarrollada por Vygotski, el juego nace de una necesidad. Hace falta un cierto nivel de conciencia sobre lo que no se tiene, o lo que no se es, para entrar en una representación que, deformando la realidad, la recree en un sentido más o menos imaginario, más o menos real pero inalcanzable por el momento.

Esta teoría nos permite comprender el juego como un comportamiento básicamente social que tiene su origen en la acción espontánea pero orientada culturalmente. En este caso el juego se analiza en un carácter simbólico y regulado que siempre implica la representación de algo y se desarrolla según unas normas que responden al sentido social que toda actividad lúdica tiene.

Por otro lado, durante la primera mitad del siglo XX, se trató de explicar las posibilidades facilitadoras que el juego tiene para el desarrollo y adquisición de habilidades motora




y empleo de instrumentos. Cuando los niños piensan que están jugando y a su vez están motivados en la resolución de problemas manilpulativos, son más rápidos y hábiles en conseguir la meta.

Los juegos son valiosos no sólo por el interés que universalmente despiertan en los niños o por la alegría que ellos experimentan en su ejecución. Tienen, además, la gran ventaja de ofrecer excelentes oportunidades para el desarrollo físico, intelectual, social y emocional.

Cualquier persona (adulto, joven o niño), delante de un grupo preparado para jugar, percibirá fácilmente la contri-bución que tal actividad puede ofrecer para el desarrollo de la salud física, de la fuerza, de la resistencia y de la coordi-nación de movimientos de los que a ella se entregan.

Mas si observamos las caritas alegres de los jugadores y la espontaneidad con que pujan para este o aquel compañero, si observamos la alegría, las carcajadas y los comentarios ruidosos de los niños, se podrá comprender cuan útil está siendo el juego para su salud mental.

No verá más el juego como simple pasatiempo, meramente tolerable dentro de la escuela, sino como una ocupación feliz, que permite relajamiento, desahogo de tensiones nerviosas (acumuladas en casa y la escuela), como una expansión sana, en fin, como buena válvula de escape para una serie de impulsos normalmente reprimidos en el salón de clase. Los juegos permiten entonces una libertad de acción, una naturalidad y un placer que raramente se encuentran en otras actividades escolares, debiendo ser por esto propiciados en

mayor medida por los educadores físicos.Cuando los niños están madurando emocionalmente,

al aprender a ganar (sin burlarse de los vencidos) y a perder (sin hacer reclamos ni quedar enojados) percibirán, además, cierto progreso en el autodominio, al ver abstenerse a los niños de ayudar porque la regla del juego así lo exige, o cuando el grupo denota buena voluntad en permanecer inmóvil, formando un círculo,

todos quietos a la espera de su oportunidad para correr.

En cualquier tipo de juego en grupo existe mucha interacción e influencia recíproca en-tre los participantes. Y el hecho de que estas

relaciones directas, frente a frente, entre niños de la misma edad, tengan lugar en un ambiente de espontanei-dad y de satisfacción, concurre para aumentarles aún más el valor.




Jugar junto con otros, en actividad organizada y orientada, puede significar compartir experiencias, practicar colabo-ración y caballerosidad, aprender a competir con honestidad, respetar la autoridad constituida, obedecer las reglas, com-prender la necesidad de dar a todos una oportunidad y tantas otras virtudes sociales.

Otra observación de valor del juego es que, cuando los niños se acostumbran a respetar todas sus reglas y a sujetarse a las restricciones que a ellas imponen, están realmente practicando, y no sólo memorizando, patrones deseables de conducta. Adquirirán más honestidad, al habituarse a un juego limpio y vivir situaciones donde se pone a prueba su honestidad, que al leer cuentos con fondo moral o copiar una lista de normas de acción.

Después de haber ofrecido una pequeña panorámica acerca del juego como fuente de desarrollo infantil, es importante resaltar la labor del educador físico: rescatar estas conductas y permitir que el alumno experimente con ellas y decida si continúan proporcionando satisfacciones. Por último, quiero dejar en claro que no existe juego del cual no aprendamos algo y que no favorezca el desarrollo integral de nuestra personalidad. Ahora, no existe aprendizaje sin cambios, y esto implica generalmente dolor, esfuerzo y vencer nuestras resistencias. Todo aprendizaje creativo que se construya sobre la actividad lúdica resulta de la superación, del caos y la confusión movilizadora que debe llevar a cabo la enseñanza para edificar un conocimiento cuyas raíces sean superadas muy rápidamente (Sorin, 1992).

Lo más importante a comprender en relación con los juegos es que ellos no constituyen un lujo, sino una necesidad. No es simplemente una cosa de la cual el niño gusta, sino algo de lo cual precisa para crecer; es más que parte esencial de su educación; es parte esencial de la ley de su crecimiento, del proceso a través del cual camina hacia la edad adulta.

Joseph Lee

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El presente articulo tiene como finalidad, por un lado, introducir al lector hacia la informática, desde su propia conceptualización

hasta la forma de operar con respecto a los educandos y, en otro sentido, nos presenta la relación entre ésta y la comunicación, cul-minando con un enfoque pedagógico para su posible aplicación.

La llegada de las computadoras al terreno de las ciencias se origina a mediados del si-glo XX; su utilidad en el ámbito familiar ha desatado una guerra comercial incontrolable teniendo como medio de consumo a los adultos y de uso a los niños.

La pregunta que muchos de nosotros nos hacemos con respecto al concepto de informática ha originado diferentes concep-tualizaciones. La primera radica en pensar lo que se nos dice en la radio o la televisión: la informática es la ciencia de las computado-ras. Quedarnos solamente con ese concepto sería muy limitado y erróneo, considerando que el término no aparece en el diccionario sino hasta finales de los años setenta. La se-gunda conceptualización, tal vez más simple pero no por ello menos completa, men-ciona que: Informática es todo aquel manejo lógico de información. De acuerdo con esta definición, la informática se encuentra prácticamente en todos los objetos que nos rodean, un semáforo en la calle, el sonido de un avión, el timbre de una casa, etc. La información se transmite no solamente a través de un aparato receptor, una computa-dora o un satélite, también la creamos todos

nosotros a lo largo de nuestros propios códi-gos de interpretación.1

Educación física y comunicación humana

Recientemente se publicó en la memoria del Encuentro Mundial de Informática, una reflexión que es importante comentar para comprender aún más el concepto de infor-mática. Alfred Bork inicia su conferencia diciendo: “¿Qué sería de nuestra sociedad sin el invento y posteriormente sin el uso del fax, el teléfono digital y celular, la fotocopia-dora, el sonar de un submarino, el radar, y el desarrollo de las ondas electromagnéticas?” Si analizamos esta idea, la informática, fun-damentalmente, surge a partir de los avances y del progreso en las comunicaciones.

Así como la informática también analiza los procesos dentro de las computadoras, el cognoscitivismo asume como tarea el estu-dio científico de los procesos cognitivos que permiten al individuo justamente ese manejo de la información de manera objetiva y analítica. El modelo cibernético como parte del estudio cognoscitivista tiene como finali-dad proponer modelos de explicación basa-dos en la teoría de la información y enfoque de sistemas que, a partir de la posguerra, se desarrollan en el occidente. Dichos siste-mas contemplan códigos de comunicación basados en algoritmos, entendidos como aquellos procesos utilizados en la resolución de problemas lógicos.

La teoría cognoscitivista da cuenta de cómo el sujeto procesa, almacena y recupera la información, lo que le permite explicar



Educación física y comunicación humana

Miguel Ángel Dávila Sosa*

*Profesor de la Escuela Superior de Educación Física de la ciudad de México.

el proceso del aprendizaje simple. Sus componentes son:1. La información que viene a ser el estímulo.Esto se refiere a la adquisición de conocimientos por medio de los cuales el aprendizaje se hace significativo. Por ejemplo, el ver un balón de básquetbol desencadena la intención de jugar.2. La memoria a corto plazo.Se da cuando se necesita cierta información sólo por un momento, sin la opción de ser requerida en posteriores ocasiones. Por ejemplo, los colores del uniforme de algún equipo.3. Memoria a largo plazo.Esta se logra mediante la repetición de un evento significativo con muy pocas probabilidades de ser olvidado. Por ejemplo, cuando se aplica una regla en un juego determinado o recordar el camino a seguir para llegar a casa.4. El generador de respuesta.Se le llama al proceso instantáneo de elaborar análisis tentativos ante una situación dada; por ejemplo, decidir si se acelera o disminuye la velocidad para alcanzar a un contrario en el juego.5. La respuestaEs la conjunción inmediata de procesos; en ocasiones reflexivos y en otros reflejos,

que nos codifica de manera cualitativa y cuantitativa la acción de un sujeto. Por ejemplo, responder a una agresión o eludir un tiro que va directo a la cara.

Con esta idea, la memoria es la estructura central del proceso cognoscitivo, sin olvidar que existen otros proceso paralelos que son propios del ser humano, como por ejemplo la reflexión y el cambio de órdenes.

Si traducimos lo anterior al ámbito de la educación física y de la enseñanza del deporte escolar, encontramos sorprendentes similitudes entre el manejo de la información en una computadora y los procesos abstractos para la obtención de ideas en el ser humano, sobre todo en el ejercicio físico.

Cuando un jugador de voleibol realiza un movimiento para rematar el balón durante el desarrollo del juego, dispone de poco menos de una diezmilésima de segundo para pensar y elaborar una serie de cambios neu-romotores o acciones motrices, como diría P. Parlebás, para dar una respuesta que podrá ser diferente en cada momento que se repita el mismo movimiento de remate.

En el fútbol, un delantero dispone de igual tiempo para decidir si enfrenta, dispara o pasa el balón previo a una jugada de gol.

Esta idea nos da la pauta para pensar que tan-to en el deporte como en la ciencia matemáti-ca se realizan cambios en los modelos aritmé-ticos, mismos que se convierten en impulsos nerviosos que finalmente desencadenan una conducta en el ser humano.

En las computadoras estos cambios se registran en forma aritmética y geométrica, motivo por el cual la exactitud de éstas en rel-ación al ser humano son sumamente diferen-tes. Para lograr esto fue necesario crear algo que se llamó variable, las variables no tienen significado propio, sólo resultan significativas en su relación mutua, es por esto que: “con la introducción de variables se logró una nueva dimensión de información y así se formó la nueva matemática. La relación entre variables


La educación física y comunicación humana


(expresadas por lo común, aunque no nece sariamente, como una ecuación) constituye el concepto de función”.2

Con la llegada de la variable a la terminología de la informática encontramos múltiples posibilidades de llegar a una información, de analizarla o de dar diferentes parámetros de codificación tan medibles como la capacidad de almacenamiento o de memoria en un “chip”.

Existen otros modelos de adquisición de información menos formales y éstos se dan en la comunicación humana, entendidos en tres fases:

a) Comunicación sintácticab) Comunicación semánticac) Comunicación pragmática

La primera nos indica fundamentalmente el hecho de transmitir información, cuyo interés se refiere a los problemas de codifi-cación, canales, capacidad, ruido, redundan-cia y otras propiedades del lenguaje.

La comunicación semántica se refiere sobre todo al significado de los mensajes, esto es, una información sintáctica carecería de sentido si no existiera un rango semántico de información entre emisor y receptor; “por lo tanto toda la información compartida presupone una convención semántica”.3

Por último, la comunicación afecta la conducta y esto es un aspecto pragmático. Si bien es posible separar conceptualmente las frases, se dice que son interdependientes. La sintáctica es lógica, la semántica es filosófica y la pragmática es psicológica.

Para cálculo de la informática la comunicación sintáctica es la principal, para el desarrollo de la comunicación en el hombre y, más aún, para la implantación de la educación física en el ser humano la más importante será la pragmática, ya que la conducta que generen nuestros alumnos a partir de un gesto motor o una acción motriz en un contexto social y moral es producto de

nuestra interacción, y es ahí donde debemos intervenir como educadores.

Podríamos asumir que toda conducta en una situación de interacción tiene valor de mensaje, así, la comunicación pragmática no sólo son palabras, sino también formas de un lenguaje que se conoce como corporal. Entendiendo esto, diremos entonces que la conducta y no sólo el habla es comunicación. Durante una sesión de educación física, con el uso de la expresión corporal como medio, se podría manejar tanta información como durante una conferencia reflexiva sobre los mismos temas. La comunicación en ambos casos ofrece la posibilidad pragmática de la interpretación.

Así como la computadora ofrece una gama de mensajes, podríamos decir que la cámara de video ofrece mayor cantidad de información en menos tiempo, sólo que ésta es menos sintáctica y tal vez más semántica. Lo interesante de esto será el objetivo por el cual se utilice más una que otra y, por lo tanto, esta comunicación se vuelve pragmática en las diferentes formas de reaccionar del usuario ante estos dos medios informáticos.

Todos los medios electrónicos que funcio-nan actualmente en las telecomunicaciones trabajan con lo que algunos autores llaman “caja negra”. Llamada así porque los equipos electrónicos son tan complejos que a veces resulta más conveniente pasar por alto la es-tructura interna de un aparato y concentrarse en el estudio de sus relaciones específicas entre entradas y salidas de información. Si bien es cierto que tales relaciones permiten a veces hacer deducciones con respecto a qué —realmente— sucede en el interior de la caja, tal conocimiento no resulta esencial para estudiar la función del aparato dentro del sistema”.4

Al parecer, en la sesión de educación física lo que históricamente ha ocurri-do es que los profesores ven a los niños




justamente como cajas negras, en donde poco importa lo que suceda en su interior, lo importante es el resultado: correr más rápido, saltar más alto o lanzar más lejos; cuando lo que está a debate actualmente son las formas de enseñanza, derivadas de la falta de conocimiento entre los saberes y los quehaceres, ponderando más lo segundo que lo primero en educación física. Es decir, el docente se preocupa más por la ejecución técnica del movimiento —saber hacer, como dice P. Arnold—, que por la sensación, el gusto, el análisis y la parte hedonista de la sesión —saber cómo—.

Regresando al manejo informático en los seres humanos, diremos que cuando una per-sona analiza el trabajo o conducta de otra e interactúan, ambos son medios informáticos que, al igual que una “caja negra”, tendrán sistemas de entrada y salida de información.

Gregory Bateson, en su teoría del doble vínculo analiza algunas formas de comunicación, y descubre que durante el desarrollo de una conversación una persona es capaz de recibir y procesar (a diferencia del ordenador que lo haría en una sola dirección de mensajes) de diferentes maneras una sola indicación, por ejemplo:

Cuando un adulto le dice a un menor que está a punto de beber un sorbo de cerveza:

“tómatela, tómatela y verás”; o cuando la maestra le dice a un alumno: “pobre de aquél que no cumpla con la tarea”. Si analizamos ambos mensajes encontraríamos diferentes connotaciones, por lo tanto la comunicación en ambos casos se volvió pragmática, ya que el efecto y la conducta que desencadena es sin lugar a dudas de “codificación múltiple” (entendida en informática como la capacidad del ordenador de aceptar símbolos iguales para diferentes mandatos); desafortunada-mente, para algunos sujetos este tipo de información —llamada de doble vínculo por Bateson— manifestada permanentemente en las relaciones interpersonales, provoca con-ductas categorizadas como esquizofrénicas.

El profesor de educación física se con-vierte en un medio informático importante, ya que en una sola clase puede manejar gran cantidad de información; con una sola ima-gen el alumno es capaz de aprender a partir de la imitación movimientos complejos.

Un ejemplo de esto se dio cuando el portero de la selección de fútbol de Colombia, René Higuita, realizó en un encuentro internacional en el estadio de Wembley, Inglaterra, un movimiento llamado “escorpión”, en esa semana los niños de varias escuelas lo habían logrado casi con la misma técnica que el portero sudamericano. El medio informático se volvió mucho más eficaz que cualquier tratado sobre la metodología para la enseñanza del escorpión en fútbol (que por cierto no existe). Con esto no quiero restarle importancia al maestro, ya que por el momento no podrá ser superado por la tecnología, desde luego que la interrelación de ambos para el buen aprendizaje de los alumnos será lo ideal para esta sociedad de inicio de siglo.

Consideraciones finales

Debemos aceptar que el desarrollo de la informática en menos de medio siglo ha avanzado mucho más rápido que otras




ciencias, y que aspectos como las llamadas redes neuronales sirven actualmente para dar datos interpretativos de resultados que, antes de las computadoras, sólo eran capaces de ofrecer sin la opción de dar un punto de vista. La realidad virtual en las computadoras y otros medios informáticos como la videocámara está saltando a la vista de muchos científicos para reproducir hechos que a las ciencias les costaría mucho dinero y probablemente nunca se llevarían a cabo, como es el caso de los simuladores de vuelos espaciales en diferentes gravedades o la reproducción de momentos históricos de la tierra como la aparición de los dinosaurios llevados de las computadoras a las pantallas de cine.

Jürgen Habermas dice: “lo que se ha perdido de la ciencia es el sentido filosófico porque ha predominado más lo científico utilitario”. Desde luego que la sociedad posmoderna de fin de siglo ha evolucionado, pero desafortunadamente esta opción del saber no llega a toda nuestra sociedad. Las distancias entre las clases sociales se han vuelto más amplias, casi inalcanzables para unos, debido a que las escuelas son modernas pero los alumnos de ahora son posmodernos; el discurso del maestro carece de sentido informático y es pobre en su aplicación pedagógica, quedando como medio informático la comunicación del doble vínculo como forma de control para ejercer el poder ante el alumno. Actividad en debate sobre todo en educación física, ya que se considera que los profesores deben enseñar disciplina en la clase, para ello disponen de muchos ejercicios de orden y control y no se respeta la unidad del sujeto como ser pensante y consciente de su entorno. Cada actividad que realiza el educador físico puede estar vinculada con la informática, desde dar un silbatazo —por cierto, actividad muy cuestionada— para que sus alumnos realicen una orden, hasta

ejecutar movimientos combinados para la enseñanza de un elemento técnico en cualquier clase.

La comunicación y la informática se han unido para crear nuevos códigos de interpretación, que si son manejados con certeza en la clase de educación física, lograremos un mejor entendimiento sin caer en la propuesta del doble vínculo de Bateson y sin perjudicar a los alumnos, tan susceptibles a la manipulación por parte de muchos profesores.

El inicio de este nuevo milenio tiene prerrequisitos de ingreso, que si los queremos enumerar serían de la siguiente manera:

1. La práctica del ejercicio sistemático en el ser humano. Si una persona no es capaz de ejercitar a diario su cuerpo y por lo tanto su mente (corporeidad), no puede enfrentar un mundo en constantes cambios para los que el ser humano se debe adaptar, desde la contaminación del medio ambiente, hasta las influencias de los medios masivos de comunicación que alteran el gusto y disgusto de la gente. Para ello es necesario educar este gusto desde la sesión de educación física en educación básica, cambiando sus prácticas pedagógicas excluyentes, selectivas e incluso marginales hacia los niños como las que históricamente hemos reproducido, por otras más incluyentes, diversas, placenteras, amenas, etc. Es decir, crear en el niño el gusto por la actividad y no la asociación del castigo con el ejercicio, como a diario se vive en las escuelas.

2. Introducir al sujeto al mundo de la informática. En este nuevo milenio, si un sujeto no se prepara en el manejo de medios informáticos tales como el uso de la computadora, el manejo del fax, la cámara digital, el uso de celulares, el manejo de internet, etc., perderá toda posibilidad de vínculo ante esta masa llamada globalización. Gran debate para nuestro país tener que




decir esto cuando vivimos en una nación con más de 50 millones de pobres, pero los docentes en educación física debemos buscar acercarnos a este tipo de discursos y de prácticas posmodernas para entender y facilitar los procesos de enseñanza hacia los niños, independientemente de sus situación socioeconómica.

3. Leer. La lectura es parte sustancial de la capacitación y actualización de los docentes, del acercamiento a la cultura y sus saberes. Parece mentira decir esto, pero mientras el conocimiento avanza a pasos agigantados, algunos docentes de educación física siguen pensando que lo más importante es el deporte y sus técnicas de enseñanza, que no importa no saber leer, sino que para la educación física lo más importante es practicar. Mien-tras este pensamiento arcaico no cambie, no cambiarán sus prácticas de enseñanza y, por lo tanto, seguiremos reproduciendo una forma tradicional del ejercicio —si no duele no tiene efecto—. La formación de futuros docentes es la gran apuesta para este cambio de actitud y de enfoque en educación física en la educación básica en México.

Para concluir, no debemos olvidar que todavía la escuela pública, laica y gratuita tiene un lugar importante para la sociedad y sólo a través del aprendizaje organizado y sistemático, estos medios informáticos y esta comunicación pueden convertirse en cono-cimiento, dejando así a nuestros alumnos la única alternativa: “aprender durante toda su vida”.

Notas1W. Ross Ashby, Introducción a la cibernética,

Chapman, Londres, 1997, p. 79.2P. Watzlawick, Teoría de la comunicación humana,

antología, p. 125.3Keneth Artiss, El símbolo de la comunicación, Grune

and Stratton, Nueva York, 1959, p. 23.4INDER, Boletín Científico Técnico, Cuba, 1987,

p. 45.

Bibliografía

ARTISS, Keneth, El símbolo y la comunicación en la esquizofrenia, Grune and Stratton, Nueva York, 1950.

BERGUER, Milton M. (comp.), Más allá del doble vínculo, Paidós, México, 1993.

CHARLES, Mercedes, Comunicación y procesos educativos, México, octubre de 1992.

MALLAS, Santiago, Medios y pedagogía activa, CEAC, Barcelona, 1984.

MCLUHAN, Marshal, El universo de Guternberg, Grijalbo, México, 1970.

WATZLAWICK, P., Teoría de la comunicación humana, Herder, Madrid, 1976.



Permítanme ahora, con la venia del honorable presidium y con la anuencia de la generación 1995-1999 y de sus distinguidos acompañantes, desproveerme del ropaje de maestro de ceremonias y tomar el papel del amigo que compartió el aula con este inolvidable grupo, pretendiendo orientarlo en su formación académica.1

Sin el más mínimo afán de intentar decepcionar a estos respetables jóvenes, considero pertinente decirles que —paradójicamente, hoy, día de su graduación— no concluyen, principian; no terminan, comienzan.

En este momento dan el primer paso en la odisea de la vida profesional, obviamente cobijados con el manto de la ciencia. Desde ahora —por tanto— deberán esmerarse en estudiar más, en asistir a congresos y cursos, en incursionar posgrados y en destinar parte de sus no tan generosos emolumentos magisteriales a la obtención de nuevas fuentes de lectura tanto impresas como cibernéticas.

De seguir estas modestas sugerencias reducirán, sin lugar a dudas, los espúreos sesgos que rondan —como fantasmas— la formación física del educando. Pero, a decir verdad, “hay alumnos que aprenden con el maestro, sin el maestro y a pesar del maestro”, como reza la conocida frase.

Este panorama, aunque no lo pinté con las más policromas acuarelas, es importante llevarlo a la práctica y no dejarlo, simplemente, en buenas intenciones. Al respecto, alguien dijo que el camino del infierno está, precisamente, lleno de buenas intenciones, sin ningún halo de actividad; y, por el contrario, el sendero que nos lleva al cielo está colmado de espinas, escollos y esfuerzos.

El filósofo y economista alemán decimonónico, Karl Marx (1818-1883), en la carta que le envió hasta Londres al ciudadano Maurice Lachátre, con fecha 18 de marzo de 1872 (en torno a la edición francesa de su máxima obra en la cual aborda —entre otras cosas— la plusvalía del trabajo) hace una observación que bien vale la pena resaltar, debido a que se vincula a lo anteriormente expuesto: “En la ciencia no hay calzadas reales, y quien aspire a remontar sus luminosas cumbres tiene que estar dispuesto a escalar la montaña por senderos escabrosos”.

Obtener la licenciatura en educación física, es una alta honra. Para tal fin, antes que nada, deben ser hombres y mujeres de férrea integridad y estar convencidos de la formación corporal del niño y del adolescente.

Asimismo, tienen que ser individuos de mentalidad colectiva de apoyo mutuo profesional, dispuestos a aceptar el reto de la lucha diaria entre lo utópico y lo real, es decir, entre lo que debe ser y lo que realmente es.



El compromiso del novel educador físico

Fernando Bautista Buenfil*

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*Profesor de la Dirección de Educación Física y Deportes de la SEJ.

Por esta razón, como educadores físicos no adopten la cómoda postura de ser, solamente, preparadores de escoltas y de contingentes una semana antes de los dos desfiles anuales. Luchen por ser considerados en el equipo multi e interdisciplinario de salud. Tienen el sustento jurídico y las herramientas teórico-prácticas para hacerlo.

En este sentido, si realizan una verdadera tarea formativa, con seguridad habrá una niñez más sana, una juventud más vigorosa, una madurez más fortalecida y una tercera edad más florida.

De esta manera, harán una mejor labor que veinte cardiólogos juntos y otro tanto de cirujanos de tórax, quienes representan altos costos al ya de por sí deteriorado erario.

Viéndolo desde esta óptica, de ustedes depende promover el rasgo cultural de la actividad física. De hacerlo, desecharán el malsano sedentarismo y la nociva inadecuada nutrición.

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Actualmente la escuela clásica forja más el área cognoscitiva e induce a la pseudointelectua lidad, a la inactividad y a la excesiva ingestión de nutrimentos perniciosos como la sacarosa, las grasas saturadas, el cloruro de sodio y el alcohol etílico.

“Educa” —por tanto— para formar ciudadanos sedentarios y obesos con dislipidemias, como es el caso de las hiperlipidemias (hipertrigliceridemia, hipercolesterolemia y despro-porción entre las lipoproteínas LDL y HDL), hipertensión arterial, diabetes mellitus tipo II, tabaquismo y estress. Todas estas características son factores de riesgo de las arterias coro-narías y de las arterias del cerebro, las cuales, como consecuencia, presentan un cuadro de arterioesclerosis.

Este fenómeno endurecedor, que redunda en el infarto al miocardio y en el evento vascular cerebral, aumenta la tasa de mortalidad y acrecienta la población discapacitada e improductiva y —obviamente— abate la calidad de vida. No obstante lo dramático y alarmante de esta sombría y catastrófica escena, se puede evitar.

Tal prevención es posible debido a que el infarto al miocardio y el evento vascular cerebral no son rayos fulminantes que caen de la noche a la mañana, como heraldos de la mala suerte. Son fenómenos que se van buscando cotidianamente, con un tergiversado estilo de vida, donde destaca el mencionado malsano sedentarismo y la referida inadecuada mala

nutrición.Desafortunadamente, la escuela clásica sigue reproduciendo estas situaciones. En otras palabras, “educa” para enfermarnos y morirnos en menos tiempo. Contradictoriamente, promueve el retroceso de la esperanza de vida, la cual ha ido en aumento gracias al avance tecnológico biomédíco.

***Para poder emprender una lucha educativa sin tregua, nunca se olviden del Artículo 3° constitucional que les da la base legal, el cual destacamos en las clases de Política educativa. El citado artículo —que será la punta de lanza de

sus acciones— habla de la educación integral. Sin embargo, sabemos que tiene más de integral el pan Bimbo que el proceso

educativo mexicano.




Nuestros administradores públicos tienen la actitud y la capacidad para implantar programas y acciones encaminados a desarrollar todas nuestras potencialidades humanas.

Pueden equilibrar los horarios de trabajo académico con los tiempos que requiere la actividad física. Pero, pese a esto, no han demostrado la aptitud y la conducta para tal empresa. Son como los fumadores que, a pesar de tener una conciencia clara en cuanto a la adquisición de un carcinoma de pulmón, siguen fumando. En este sentido, cursos vienen y cursos van en materia de administración. Todos manejan la herramienta teórica administrativa, pero son contados los que hacen actividades encaminadas a un verdadero objetivo: formar ciudadanos en cuerpo y alma.

He ahí el gran compromiso de ustedes. Para puntualizar más en lo planteado, bien vale la pena citar la undécima y última “Tesis sobre Feuerbach”, del citado Marx, escrita en 1845, que dice: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”.2 Con esta visión deben comenzar a modificar la educación en general, para que la educación física tenga su propio lugar. Tomen conciencia de esa gran responsabilidad.

Entre otras cosas, de ustedes depende que los niños aprendan a caminar adecuadamente; a correr como es debido; a saltar en forma acertada; a lanzar de manera idónea. Todas estas características son requisitos previos enfocados a la posterior práctica deportiva. Son la condición sine qua non para competir, posteriormente, en el ámbito internacional.

Ustedes pueden detectar en los niños (de manera temprana) escoliosis, acortamientos de miembros pélvicos, genu varo, genu valgo, pie plano y otras alteraciones del aparato locomotor. Estas aportaciones serán determinante para el crecimiento y el desarrollo de nuestros coterráneos párvulos.

Ustedes deben dar a esos niños una precisa estimulación múltiple temprana, plataforma de sistemático despegue para la adquisición de la fisiológica psicomotricidad.

Ustedes dosificarán el trabajo lúdico para preparar los infantiles cuerpos a tolerar —más adelante, cuando entren a la juventud— las cargas de trabajo que demanda la actividad física competitiva: el deporte. Por tanto, serán facilitadores de los entrenadores quienes podrán, con mayores y mejores alternativas, aplicar la metodología del entrenamiento deportivo para seguir desarrollando las cualidades físicas: fuerza, rapidez, resistencia aerobia, potencia anaerobia, movilidad (flexi-elasticidad) y coordinación dentro de los aspectos técnico y táctico.

Sus intervenciones pedagógicas serán fundamentales, porque el ejercicio físico es similar a los medicamentos. Si se da poco nada pasa, pero al darse en demasía intoxica. A propósito, recordemos las palabras del alquimista y médico suizo Theophrastus Bombastus von Hohenheim, llamado Paracelso (1493-1541), uno de los puntales de la medicina experimental: “en la dosis está el veneno”.

***

Tengan presente que la educación física y el deporte ya entraron a la era de la investigación científica. Estarán, por tanto, en una constante búsqueda de la verdad, que, si bien ésta es relativa, dicha indagación siempre estará en función de encontrar una cabal concordancia entre lo teórico planteado y la realidad misma, aunque ésta pierda vigencia al diluirse en el tiempo, para dar paso a otras verdades a través de continuos saltos cuantitativos a cualitativos y, así, llegar a cúspides insospechadas de la ciencia.




Por esta razón, deben investigar su propio entorno. Solamente actuando de esta manera podrán programar con indicadores de su propia realidad. De no hacerlo, inevitablemente caerán en la ciencia ficción, al aplicar patrones rígidos procedentes de otras latitudes. Al paso de los años, ustedes mismos se condenarán a laborar con las migajas heurísticas de las grandes potencias.

Para esto, no olviden articular la teoría con la práctica y poder acceder al verdadero camino que guía a un conocimiento más profundo y más completo de los fenómenos del todo real. Tengan presente —a cada momento— las palabras del sociólogo investigador mexicano Raúl Rojas Soriano quien, acertadamente, ha puesto el dedo sobre la llaga al decir:

La vinculación teórica-práctica no debe demostrarse sólo en el pensamiento como lo hacen muchos teóricos que están de acuerdo con esa vinculación, pero no realizan investigación científica concreta. La relación teórica-práctica (debe demostrarse en el terreno concreto de los hechos en donde las reflexiones sobre dicha vinculación se ajustan, enriquecen o se cambian en un proceso que nos acerca cada vez más a un conocimiento más amplio y exacto de la realidad.3

Por tal motivo, en sus labores cotidianas no enseñen a investigar, enseñen investigando, para que sus alumnos —obviamente— no aprendan a investigar, sino aprendan investigando. Para lograr esto, truequen el enciclopedismo heurístico por la investigación para la vida.

Cabe ahora agregar cierta frase la cual, a pesar de que nunca supe su autoría, indiscutiblemente realza más estos comentarios: “una teoría sin práctica es una bonita utopía y una práctica sin teoría es una buena rutina”.

Para ahondar un poco más en lo anteriormente expuesto, consideremos el pensamiento del político chino Mao Zedong, mejor conocido como Mao Tsé Tung (1893-1976). Este planteamiento, el cual destaca en su trabajo “Sobre la práctica; sobre la relación entre el conocimiento y la práctica, entre el saber y el hacer”, escrito en 1937, dice:

...cada una de las dos etapas del proceso cognoscitivo tiene sus propias características: en la etapa inferior, el conocimiento se manifiesta como conocimiento sensorial y, en la etapa superior, como conocimiento lógico, pero ambas son etapas de un proceso cognoscitivo único. Lo sensorial y lo racional son cualitativamente diferentes; sin embargo, uno y otro no están desligados, sino unidos sobre la base práctica. Nuestra práctica testimonia que no podemos comprender inmediatamente lo que percibimos, y que podemos percibir con mayor profundidad sólo aquello que ya compren-

demos. La sensación sólo resuelve el problema de las apariencias; únicamente la teoría puede resolver el problema de la esencia.

Quien quiera conocer una cosa, no podrá conseguirlo sin entrar en contacto con ella, es decir, sin vivir (practicar) en el mismo medio de esa cosa. ...Si quieres conocer, tienes que participar en la práctica transformadora de la realidad. Si quieres conocer el sabor de una pera, tienes tú mismo que transformarla comiéndola. Para una persona que cierra los ojos y se tapa los oídos y se aísla totalmente del mundo exterior objetivo, no hay conocimiento posible.

El conocimiento comienza con la experiencia: éste es el materialismo de la teoría del conocimiento. El segundo punto

es que el conocimiento necesita profundizarse, necesita desarrollarse de la etapa sensorial a la racional: ésta es la dialéctica de la teoría del conocimiento.4




***

Sumergidos en este océano fenomenológico concatenado, es fácil adivinar, entonces, que es un toral error administrativo pensar solamente en términos de la selección nacional de fútbol para mejorar el deporte, sin promover la educación física dentro de los cánones científicos.

Para comprobar esta afirmación no es necesario ir lejos, veamos con el. rabillo del ojo la pequeña isla que emerge de las esmeraldas y cristalinas aguas caribeñas como un titán deportivo. No perdamos de vista que este pequeño gigante cosecha medallas como si estuviera en época de zafra, gracias a que su deporte se asienta en una sólida base: la educación física.

Luchen a pesar de las barreras que aparezcan en su incansable camino. En esencia, son y serán los mismos obstáculos que tuvo ese gran pedagogo francés de ascendencia italiana Pierre de Fredy, barón del señorío de Coubertin (1863-1937), identificado —también— como el barón Pierre de Coubertin, pero mejor conocido como Pierre de Cubertin o simplemente Coubertin quien —pese a que no fue profeta en su tierra— legó el movimiento ecuménico más grande y más importante, no tan sólo de los siglos XIX y XX, sino también de todo el milenio: los Juegos Olímpicos de la era moderna, los cuales han revivido a los de la antigüedad que se realizaban en Olimpia, Grecia.

No desistan en esta infrenable competición educativa, aunque escuchen seductores cantos de sirenas tal como le sucedió a Ulises (en la homérica obra griega La Odisea) cuando navegaba rumbo a la isla jónica de Ítaca —su patria— para encontrarse con su esposa Penélope; sirenas que, actualmente, se materializan en el imperdonable pecado capital de la corrupción.

***

Tienen, en forma indeleble, el maternal sello de nuestra normal superior en el alma. Como estudiantes portaron su emblema, con orgullo, en sus uniformes deportivos. Lleven con honor el nombre de nuestra loable institución y denle agradecido lustre con su empeño, su conducta, su constante superación y su entrega.

Recíprocamente, con el mismo sentimiento hoy, nuestra madre, la Escuela Normal Superior de Yucatán “Profr. Antonio Betancourt Pérez”, en breves instantes finalizará su trabajo de parto, el cual inició al principio de esta ceremonia. Dará a luz a treinta y ocho nuevos hijos que seguirán forjando la educación física.

Cabe repetir, ahora, las palabras de la doctora jamaiquina, quien naciera en 1893, Cicely D. William. Tales vocablos invitan a la reflexión, puesto que van más allá de lo dicho por el poeta latino Décimo Junio Juvenal (60-130), y no por Sócrates de Atenas (470-399 a.n.e.), como algunos creen.

Mientras que Juvenal dijo: “Mens sana in corpore sano” (mente sana en cuerpo sano), la citada doctora William mencionó: “ya es tiempo de que la medicina reconozca que su deber es aspirar no sólo a mentes sanas en cuerpos sanos, sino a personas sanas en una comunidad sana”.

Estas prolíficas y profilácticas frases pueden ser coronadas por las palabras del político y orador latino Marco Tulio Cicerón (106-43 a.n.e.): “Prevenir es el gran arte” ¡Y qué más prevención!, ¡qué más profilaxis!, que la noble misión de la educación física bien llevada en apego al Artículo 3° constitucional, que ha consagrado —con la cuota de sangre de muchos mexicanos— la educación integral.

Ahora sí, nuestra madre, nuestra querida ENSY, está terminando su trabajo de parto. Así como contamos en clase los diez segundos, en invertida escala, digamos en voz alta estas




regresivas unidades de tiempo, para que —al final— se dé el divino milagro del nacimiento. Será, entonces, con mi nostalgia, la última cuenta que haga con ustedes.

Les voy a extrañar. Les deseo lo mejor, porque estoy seguro que no defraudarán a nuestra normal, a sus padres y a la sociedad mexicana que tanto espera de ustedes.

¡Diez, nueve, ocho, siete, seis, cinco, cuatro, tres, dos, uno, cero! ¡Felicidades nuevos licenciados en Educación Física! ¡Bienvenidos a la palestra educativa! ¡Felicidades de nuevo, enhorabuena!

Notas

1Mensaje del doctor Fernando Bautista Buenfil dirigido a la generación 95-99 de Licenciados en Educación Física de la Escuela Normal Superior de Yucatán “Profr. Antonio Betancourt Pérez” la noche del 28 de julio de 1999.

2 Karl Marx, El Capital, Fondo de Cultura Económica, México, 1972, t. 1, p. XXV.3 Marx y Engels, Obras escogidas, Progreso, Moscú, t. I, 1976, p. 11.4 Raúl Rojas Soriano, El proceso de la investigación científica, Trillas, México, 1998, p. 20.5 Mao Tsé Tung, Obras escogidas, Ediciones en Lenguas Extranjeras, Pekín, , t. I, 1972, pp. 321, 322 y 325.



La educación física que observamos en las escuelas en la actualidad es muy diferente a la que existió en los orígenes de la historia de la

humanidad, ya que las actividades físicas y el deporte que existieron en la época de piedra estaban o se realizaban fuera del contexto educativo, solamente respondían a la necesidad de supervivencia de la raza humana.

Actualmente, la educación física es con-siderada como una asignatura del plan de estudios para la educación básica, siendo una disciplina pedagógica-formativa que contribuye al desarrollo armónico del indi-viduo mediante la práctica sistemática de la actividad física. La educación física en México a lo largo de los últimos 50 años se ha impartido con diferentes enfoques, esto ha dependido de las necesidades que se tenían en nuestro país para poder crear el modelo de persona acorde a las exigencias de cada época, por lo cual mencionaré la evolución o los tipos de enfoque que se han aplicado en esta materia.

En el año de 1940 el enfoque que se le dio a la educación física fue el militar, y se caracterizaba por la rigidez del trabajo docente, buscando uniformidad en los movimientos por medio de los ejercicios de orden y control; las marchas y evoluciones eran contenido relevante. En el año de 1974 se genera un programa de educación física con un enfoque psicomotriz, elaborado a través de objetivos de aprendizaje al resaltar una relación indisoluble entre el

desarrollo psíquico y motor, su aplicación óptima implicaba un profundo conocimiento de técnicas psicomotrices y deportivas; además, su distribución era por unidades de aprendizaje, considerando en todo momento el aspecto afectivo, cognoscitivo y psicomotriz. En 1988 surge el programa de educación física con un enfoque orgánico-funcional, su programación se da por objetivos de aprendizaje al considerar a las habilidades motrices como su contenido general, fragmentando contenidos de las habilidades físicas y la organización del esquema corporal en ocho unidades; este enfoque siempre busco el trabajo coordinado entre órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano, además, delegaba en los alumnos la tarea de construir, organizar e integrar la información segmentada de los contenidos programáticos.

Por las exigencias planteadas por la sociedad y en relación con la modernización de la educación en el año de 1993, se cambia el programa anterior por un enfoque acorde a las necesidades actuales de los alumnos y de la educación en México, dicho enfoque, considerado como “motriz de integración dinámica”, se concibe por la formulación de los propósitos en relación directa con la solución de problemas, por lo que tales propósitos se plantean de manera general, y brindan al profesor la posibilidad de identificar y aprovechar al máximo los beneficios que ofrece la actividad física para el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes relacionadas con el movimiento




Carlos M. Sámano Molgado*

*Coordinador de Supervisión de Educación Física en Secundarias Generales de la SEJ.

corporal; además, posibilita al alumno para participar integralmente de toda situación motriz; evita la fragmentación del conocimiento, ya que no limita la participación del profesor y el alumno para el logro de un tema, y da la posibilidad de ofrecer un sentido pedagógico a todas la situaciones que se generan alrededor de las actividades físicas propuestas por el profesor o el mismo alumno dentro de la clase, lo que propicia en todo momento un constante replanteamiento del quehacer docente a partir de la conjunción del conocimiento del marco teórico de sustento y la experiencia del docente.

El planteamiento del actual enfoque con-sidera los logros de anteriores esfuerzos programáticos que manifiestan, sin lugar a dudas, una característica en común; el movimiento corporal como elemento generador y orientador de sus propósitos educativos, así como la tendencia curricu-lar que resulta de las exigencias planteadas por la sociedad, derivada de las demandas de una mejor atención a los intereses y necesidades de los alumnos, aspirando con esto al logro de una mayor participación de profesores y alumnos en un ambiente más creativo, analítico, reflexivo y propositivo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje

que trascienda en un aprecio de posibili-dades de acción individual y de interrelación armónica con su medio ambiente natural y social de manera justa y equilibrada.

Por lo anterior, me resulta de gran importancia mencionar el significado de este enfoque de estudio de la educación física en la educación básica denominado “motriz de integración dinámica”.Motriz: porque toma como base al movimiento corporal del educando para propi-ciar aprendizajes significativos en él, aprovechando al máximo los beneficios que la actividad física tiene para el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes relacionados con el movimiento corporal, donde el respe-to a su capacidad de aprendizaje posibilita la proyección de experiencias motrices a dife-rentes situaciones de la vida cotidiana.De integración dinámica: por la constante interrelación que existe entre los ejes temáticos en los que se han seleccionado y organizado los contenidos de la asignatura a partir de componentes y elementos.

Actualmente, los docentes de educación física en la educación básica centran su quehacer educativo en este programa con el enfoque motriz de integración dinámica, tratando de lograr las expectativas que se tienen en relación con los principios de la modernización educativa en nuestro país; propiciando con esto un desarrollo y formación integral en los alumnos de la educación básica.

Me gustaría aprovechar esta oportunidad y el espacio que nos brinda la revista Educar para enviar el siguiente mensaje a nuestras autoridades educativas, maestros y a la sociedad en general y comentarles que la educación física no es una asignatura de “relleno” en el plan de estudios de los diferentes niveles educativos de la educación básica, es una asignatura que reviste gran importancia para coadyuvar al desarrollo integral de nuestros alumnos; que gracias




a ella se logran avances significativos en el aula con las demás asignaturas, obviamente esto se logra aplicando una educación física de calidad donde el docente y el alumno tomen conciencia de lo que se está haciendo, por qué lo hace y para qué le va a servir al interior de su escuela y su vida cotidiana.

Y los responsables de que se le dé el lugar que merece a nuestra asignatura somos los maestros de educación física, ya que al impartir una educación física de calidad, nuestras autoridades, maestros y la sociedad en general no confundirían el deporte, el entretenimiento por medio de la recreación, con la educación física, ya que éstos sólo son medios para lograr los propósitos de los contenidos programáticos de la educación física en la educación básica.

Sugerencias básicas para la pre-vención de accidentes en la clase de educación física

En el estado de Jalisco, en los últimos años, los accidentes están entre las primeras causas de muerte, por lo que se considera un grave problema de salud pública, dada la frecuencia con la que se presentan, así como las consecuencias que acarrean, por lo que es necesario emprender acciones para disminuirlos. Por un lado, es indispensable atacar las causas que los provocan y, por otro, fomentar una actitud de auto cuidado en la población escolar.

La Coordinación de Educación Básica de la Secretaría de Educación, a través de la Dirección de Educación Física y la Coor dinación de Supervisión de Secundarias Ge-nerales en la Región 5, conscientes de este problema, promueven una serie de acciones para contrarrestar y disminuir accidentes en lo que corresponde específicamente a la clase de educación física, para lo cual se presenta un listado de sugerencias que se pretenden difundir a la comunidad escolar, con el fin de que sus directivos observen su aplicación por

parte de los profesores de educación física y orienten a los alumnos en la importancia de estas medidas para conservar la salud.Objetivos generales:

• Prevenir los accidentes que se presentan durante la clase de educación física en las instituciones educativas.

• Disminuir los riesgos que existen en el ambiente, así como las actividades que pueden ser de alto riesgo debido a la falta de planeación de la clase.

• Establecer necesidades de capacitación así como de normas de conducta que disminuyan accidentes.Sugerencias para la prevención de accidentes:

• Los alumnos deberán de presentar examen médico en donde se especifique que están aptos par la práctica de las actividades físico-deportivas.

• Los profesores de educación física realizarán al inicio del ciclo escolar una evaluación diagnostica sobre las capacidades físicas y coordinativas para conocer el nivel en que se encuentran sus alumnos y evitar la sobrecarga.

• Los profesores de educación física valorarán las actividades que desarrollen durante su clase para el logro de propósitos, cuidando que no sean de alto riesgo o que sean acordes a su periodo biológico (fases sensibles).

• Los alumnos siempre que tengan sus clases de educación física se presentarán con la ropa adecuada para poder participar (short, pants, playera, zapatos tenis).

• El profesor de educación física, antes de iniciar su clase, revisará que los alumnos no traigan chicle, dulce o algún objeto en la boca, así como relojes, pulseras, o cadenas que pon-gan en riesgo la integridad de los alumnos.

• El profesor de educación física concien-tizará a sus alumnos de los riesgos que implica la práctica de las actividades físico-




deportivas inmediatamente después de haber ingerido sus alimentos.

• El profesor de educación física realizará actividades, campañas, pláticas, etcétera, sobre la importancia que tiene la alimentación para un mejor desarrollo en el aspecto físico y mental de su vida.

• Vigilar que las instalaciones deportivas, patio escolar y lugares donde se realicen las clases de educación física, no existan ele-mentos que pongan en riesgo la integridad de los alumnos, así como solicitar el mante-nimiento de las mismas.

• El profesor de educación física deberá contar con un botiquín de primeros auxilios

dentro de la institución, además de tener los conocimientos necesarios para atender de inicio alguna eventualidad.

• Observar un estricto control del material didáctico en cuanto al riesgo que pudiera representar para sus alumnos, por su forma y consistencia, así como la utilización del mismo en la aplicación de las actividades que por sí mismas sean peligrosas.

Con la finalidad de verificar el logro de los objetivos propuestos, los directivos deberán vigilar de manera permanente, que las su-gerencias de apliquen correctamente para la prevención de accidentes en las clases de educación física.



Hablar del concepto de educación física en la actualidad supone atender su propia historia; en este documento no ahondaré con rigor histórico el desarrollo de la misma, el interés estará centrado en explicar varios temas, tales como:

a) El origen histórico.b) La aprehensión del concepto del maestro formador de la Licenciatura en Cultura Física

y Deportes.c) Cómo influye el perfil profesional del docente de la licenciatura y, finalmente,d) Cómo estos temas forman una noción del concepto de educación física al interior del

gremio de los profesionales de esta disciplina.

El olvido histórico

Para iniciar el análisis usaré el recurso de la historia como herramienta explicativa para describir los distintos usos del cuerpo en las diferentes épocas del desarrollo del pensamiento filosófico del hombre. Mencionaré la influencia del pensamiento intelectual, entendiéndose éste como el desarrollo del cultivo del intelecto; es decir, la forma de concebir el mundo.

En este análisis explicaré la relación de las ideas vistas como producción de conocimiento filosófico, y cómo influyó la filosofía en la concepción corporal.

Por ejemplo, las distintas formas de cultivar el cuerpo en las diferentes culturas, citando el caso del mundo antiguo, donde el cuerpo fue objeto de valoración desde el fortalecimiento del mismo a través de las reflexiones filosóficas hechas por los pensadores de la época.

Se puede decir que de cada concepción filosófica se tenía una idea vaga, difusa o nula del cultivo corporal. Traduciéndose en una variedad de concepciones mantenidas desde el inicio de la filosofía clásica hasta nuestros días.

En la actualidad es común encontrar una variedad de significados y expresiones usadas al libre entendimiento de los sujetos en el campo de la cultura física, tales como ciencias del deporte, educación física, cultura física, movimiento humano, psicomotricidad, etc; esta diversidad conceptual ha fomentado un atraso de la educación corporal, así como llegar en la medida de lo posible a unificar criterios para su definición. Es difícil lograr un acuerdo. No existe claridad en cuanto a qué es la educación física, por qué ha preponderado el cultivo del intelecto sobre el cultivo del cuerpo; desde el mundo antiguo hasta la actualidad se mantiene el dualismo mente/cuerpo que dejó en el olvido el equilibrio entre estos dos niveles.

Como resultado de la supervaloración del intelecto sobre el desarrollo corporal se ha impuesto en las escuelas y en la sociedad la enseñanza de esta postura; es más importante cultivar los conocimientos de tipo técnico, olvidandando el conocimiento de sí mismo.

Si hacemos una retrospectiva histórica, el concepto de educación física es un concepto difícil de analizar; se puede entender desde múltiples formas y perspectivas filosóficas haciendo de él un concepto polisémico, además se define de acuerdo con la época y las ideas



El concepto de educación física de los maestros

Ana Isabel Díaz Villanueva*

*Profesora de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes de la U. de G.

de entender la noción del cuerpo. Así se fue gestando una educación física con significados diversos que se plasman en planes y programas de acuerdo con el paradigma que se trate y el país que lo ponga en práctica.

El deporte, la educación física y el cuerpo desde una perspectiva evolucionista

Los primeros indicios que tenemos sobre el comportamiento y formas de organización del hombre se remontan a la etapa prehistórica; gracias a las ruinas arqueológicas, los utensilios, las pinturas rupestres, osamentas e instrumentos de caza encontrados por los arqueólogos se obtienen supuestos sobre las formas de organización social y comportamiento que tenían los hombres de esta época.

Con información de la ciencia de la antropología del deporte que ha llegado a nuestro país (Blanchard y Taylor, 1986) la forma de entender el pasado cambia, ahora sabemos que las manifestaciones culturales del hombre de esta época conllevaban diversos actos rituales —como el juego de pelota— centrados en la actividad física y el juego, pero no practicaba ningún deporte (Diem, 1971, citado por Blanchard y Taylor); se deduce también que el uso del cuerpo por el hombre servía de instrumento para la caza, la recolección de alimentos y los traslados a tierras más seguras. Por tanto se puede decir que una de las necesidades más urgentes fue sobrevivir ante una naturaleza desconocida e impactante para el ser humano de la edad prehistórica.

Del mundo antiguo los datos que nos han llegado a través de la escultura, pintura y arquitectura de la época, reflejan a un ser preocupado por encontrar respuesta a las dudas de su existencia en el mundo y por medio de las disertaciones filosóficas encontrar la respuesta a sus preocupaciones. Las ideas abordadas por los clásicos de la filosofía griega fomentaron el dualismo entre mente y cuerpo. Los filósofos de este periodo histórico: Sócrates, Platón y Aristóteles, por citar algunos, creían que el cuerpo era un instrumento para la formulación de un pensamiento sofisticado con mejores elucubraciones para explicar la existencia del ser.

Como manifestación cultural de la época tenemos los juegos olímpicos, en los cuales destacaba la actitud de templanza y armonía que reflejaban las preocupaciones de los

pensadores de la época. El cuerpo era el templo del saber y el equilibrio, y la búsqueda de respuestas a la pregunta acerca

del principio y origen de las cosas. La metafísica fue una de sus preocupaciones, lo corporal importaba en la medida que el desarrollo del intelecto no se descuidara, olvidando el punto de equilibrio entre razón y cuerpo.

En el mundo medieval, desde la perspectiva de J. M. Cagigal (1979), el cuerpo es subestimado, maltratado y

hostigado por las creencias de la época, matizadas por las ideas del cristianismo que era la fuente de explicación de su

modo de vida. Para muchos estudiosos de la época fue en este perio-

do donde más olvido se ha tenido del cuerpo. Del dualismo mente/cuerpo se paso al dualismo antropológico del bien contra el mal, y las ideas prevaleci-entes de la etapa medieval, sustentadas en tesis de tipo moral, donde el mundo es resultado de la interacción y contracción de estos dos principios: el alma es buena, el cuerpo es malo.




Con la influencia del cristianismo se difundió una idea en cuanto el cultivo del espíritu o alma sobre el cultivo corporal.

La actividad física paso a un segundo término, se trataba de dominar las pasiones humanas y reprimir los impulsos sexuales, la noción del pecado tomó una fuerza impresionante, toda emoción, pasión se reprime en función de una ascética cristiana.

Los modelos educativos de la época no se contraponen a toda una filosofía de vida de la época. El cuerpo humano es origen de todo vicio y maldad, es por esta razón que poco se avanzó en el desarrollo del esquema corporal ante una cultura cristiana llena de poder y con-trol sobre la población.

No es sino hasta la modernidad, con el Renacimiento, que ya encontramos respuesta distinta ante una sociedad desgastada por la moral cristiana.

Hay modificaciones en todos los campos de las ciencias y de la artes. En el caso de la actividad física se inician algunas propuestas de reivindicación corporal con la incorporación de nuevas concepciones filosóficas y pedagógicas, tal es el caso de Comenius, quien no logró ir más allá de lo esperado en relación con lograr un enfoque distinto del cuerpo. Existen en la actualidad autores que realizan investigaciones con la finalidad de estudiar con más profundidad algunas propuestas que se consideran valiosas en sus aportaciones teóricas para la actividad física, tal es el caso del español C. Cornejo (1999), quien analizó vida y obra del ginebrino Juan Jacobo Rousseau como actor principal de la reivindicación del cuerpo.

Cornejo estudió la obra de Rousseau con el interés de contribuir a la educación física de un cuerpo teórico-histórico que pueda ayudar a comprender el hecho deportivo y la educación física actual y modificar las concepciones de la actualidad.

Rousseau, en el siglo XVIII, elaboró una serie de análisis del papel que juega el desarrollo de los sentidos en la adaptación al medio; para este autor, es por medio del juego como el niño selecciona la información suministrada por sus sentidos, y la educación corporal es fundamental para el desarrollo equilibrado del niño, a través del ejercicio físico de la actividad lúdica se proporciona la diversión en forma sana y conveniente para su progreso educativo. El niño encontrará un medio ideal para reconocer su propio cuerpo, en crecimiento constante (Cornejo, 1999).

Poco a poco cobra vida con los profesionales de la educación física la idea de buscar en la historia (tal es el caso de la perspectiva histórico-crítica) del pensamiento social el fundamento a su práctica cotidiana.

Con esta síntesis se pretende resaltar la necesidad de retomar elementos teóricos-concep-tuales a partir del análisis histórico que sirvan para la explicación de las distintas formas de comprender y explicar las variadas manifestaciones culturales en relación al cuerpo.

Ahora pasamos al segundo tema de interés en este análisis.Como vemos, las tendencias para enfocar el esquema corporal han pasado por una gran variedad

de concepciones, las cuales han acompañado a la educación física a lo largo de su historia. Pensar de qué modo fueron incorporando estas nociones conceptuales los profesores de educación física y cómo influye en ellos la información recibida en su estancia como estudiantes de la carrera y las ideas trasmitidas por sus maestros de la licenciatura, nos lleva al siguiente análisis.Tendencia biológica versus tendencia histórico-crítica

Desde una perspectiva amplia se tiene que abordar el contexto histórico para entender la diversidad conceptual de la educación física, si se quiere comprender su polisemia actual. Sin embargo, tenemos que pensar cómo el docente y el alumno integran a su capital cultural




una serie de nociones para entender, interpretar y explicar su profesión. Pensar y discutir de qué tratan las concepciones de los maestros formadores y hacer el análisis a la luz de sus prácticas y discursos.Tendencia biologicistaSegún la profesión o licenciatura que se tiene es la forma de concebir a la educación física; el profesorado de la carrera de Cultura Física y Deportes de la Universidad de Guadalajara, en una gran proporción, adoptan el modelo positivista; esta corriente sustenta razonamientos mecanicistas basados en principios de causalidad y cuantificación.

El hombre es un ser con destrezas y habilidades físicas donde el principio básico es la eficacia. Según este razonamiento, la enseñanza es un conjunto estructurado de actividades en la educación física (Aquino Freire et al., 1997: 23). El punto de referencia del positivismo es entender el cuerpo humano como una máquina de rendimiento en la educación física y en el deporte. Los docentes que hacen su práctica escolar y trabajan este enfoque explican los hechos educativos sin contexto, desarrollan y planifican actividades en las cuales las razones de carácter socio-antropofilosófico no son tomadas en cuenta.

Esta perspectiva biologicista sostiene que el deporte de alto rendimiento es la máxima expresión de la eficacia de la actividad física; el planteamiento reduce la acción del ser humano hacia el rendimiento sobre las motivaciones del placer hacia el movimiento.

Valorizar al cuerpo desde esta corriente significa elegir y seleccionar al más apto y fuerte en las prácticas de carácter físico. Según Brohm (1976), fomentar el ideal corporal-estético que prevalece en la sociedad capitalista y fortalecido por los medios de comunicación; se fomentan, por lo tanto, modelos ideales de competencia, rivalidad, racionalidad, utilitarismo e intercambio entre los que practican un deporte; por ejemplo, los futbolistas profesionales y, como ya sabemos, el fútbol es una manifestación clara de toda esta estructura.

Esta perspectiva no es ajena a los docentes de la licenciatura, se traslada al ámbito docente este capital cultural. Se crean modelos de sociedad (el deber ser). Actualmente, los modelos en relación al cuerpo en las sociedades industrializadas y globalizadas perfilan ideales estéticos, el slogan citius, altius, fortius no se ha modificado y prevalece la idea de quién es el más “guapo”, que incentivan en los hombres contemporáneos actitudes de competencia

exagerada, racismo entre las personas y países y fomentan prejuicios entre las diferentes razas al pensar que una es mejor

que la otra.Las ideas prevalecen aun cuando cambien los estereotipos

corporales: un cuerpo delgado, alto, abdomen de lavadero, musculoso y con glúteos redondos en el caso de los varones, y en las mujeres altas, delgadas y rubias, por tanto el tipo de

prácticas incluye la dieta constante, con el uso de anfetáminas sin el menor cuidado o dietas rigurosas en las cuales se pone en peligro su vida. En caso de no tener medidas consideradas ideales, se practican métodos de reducción o aumento en dife-rentes partes del cuerpo, estas prácticas son la solución a tama-ños y formas, de no estar conforme con su esquema corporal,

como resultado la población se aleja de la actividad física como forma de preservar la salud y el conocimiento de sí mismo; es decir, de volver al interior de uno mismo y aceptarnos como personas y no como máquinas de rendimiento humano.




Tendencia histórico-criticaLa corriente histórico-crítica toma como punto de partida el análisis histórico, el hombre es un sujeto social que responde de acuerdo con sus significados sociales; desde esta perspectiva, las actitudes frente a la actividad física y el uso de su cuerpo es una respuesta no aislada de su contexto histórico social. Se puede pensar en la educación física como la serie de actividades realizadas de forma sistemática, los ejercicios físicos que los sujetos realicen y el cómo lo vivan dependen de su cultura y cultivo corporal. Existe una serie de valores que la persona manifestará al momento de practicar la actividad física, su respuesta no dependerá solamente de capacidades de tipo biológico, hay una serie de dimensiones que se tienen que tomar en cuenta: social, de salud, político, religioso y educativo.

Para Aquino et al. (1997: 29), analizar la educación física desde una concepción crítica no significa ignorar el condicionante biológico del cuerpo y del movimiento, sino considerar al mismo nivel de importancia todos los elementos que componen al individuo: los aspectos sociales, educativos, culturales, políticos, etc., porque la base científica de la educación física está actualmente en las ciencias biológicas, pero también en la sociología, la antropología, la filosofía y otras.

La anterior idea se puede ilustrar con el siguiente ejemplo: la forma y respuesta de los niños de clase social alta de escuelas privadas, no es la misma si comparamos su comportamiento con el de los niños de escuelas públicas en el patio.

Cada población responde de acuerdo a su mundo de vida e influencia social y pensemos que estamos hablando de dos grupos que pertenecen a un mismo país. Los docentes, por tanto, tendrán que intervenir su práctica desde otra postura frente al conocimiento.

Hasta cuándo se verá otra actitud por parte del docente egresado de la U. de G., hasta dónde los profesores de la carrera se pueden sensibilizar sobre esta propuesta. El camino es largo y pesado pero ya es ventaja poder publicar estas ideas, en espera que las líneas trazadas en este documento abran el camino a la reflexión e intervención educativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje de maestros formadores de futuros maestros del patio en nuestro país.

La actual linea de formación tiene una fuerte tendencia a interpretar la actividad física como fuente de rendimiento corporal y competencia exacerbada. La mayoría de los docentes ven en la carrera la oportunidad de transmitir valores corporales de rendimiento deportivo, y dejan de lado las ideas filosóficas que apoyan una perspectiva más humanista del movimiento, una cultura física contemporánea como fundamental aprendizaje de sí mismo, como cultivo de valores básicos de expresión corporal y de relación social a través de las capacidades físicas (Cagigal, 1979: 13).

A estos factores hay que agregar el tipo de alumno que encontamos: poco reflexivo sobre su práctica, sin hábito de lectura, explotan más bien habilidades de tipo práctico-deportivo y no logran empalmar lo que llamo el “proyecto utópico de vida”, ya que se formaron desde niños con los medios de comunicación como modelo en este terreno, el de ser entrenadores de alto rendimiento, la docencia poco les importa y, paradójicamente, es ahí donde existe más posibilidad de trabajo. La realidad empírica al egreso de la licenciatura los aterriza y la utopía se pierde, al centrar su práctica profesional en la docencia.

Se genera en la mayoría de los egresados una crisis fuerte, y como resultado se tiene apatía, frustración, concepción de educación física débil y confusa. Una gran desorientación y recelo a sus colegas, y lo más grave de todo lo expuesto es que se lleve esta historia frente al patio.




Pero no todo es bordar sobre vacío, en últimas fechas los caminos a la reflexión se abren. Tengo mi propio supuesto de que los cambios en esta profesión se están dando simple y

sencillamente porque en cualquier profesión, al tener mayor número de egresados y años de experiencia, las cosas tienen que cambiar.

Hay varios procesos que están facilitando los cambios, los actuales posgrados de educación física, donde se empieza a problematizar sobre estos aspectos.

La llegada de internet y la Feria Internacional del Libro, que hacen posible la actualización, la organización de congresos, cursos de actualización disciplinar y, finalmente lo más importante, que cada vez se cuida más el que se asignen las plazas a los que tengan el perfil profesional.

La conformación de Asociaciones por estos profesionales forzosamente los lleva a cuestionar su práctica-docente y laboral haciendo que reconceptualicen su mundo y piensen en proyectos de innovación y cambio. En un futuro cercano se tiene que redefinir el rumbo de la profesión.

Un factor no menos importante que los anteriores es la escasez de investigación en esta área, las pocas publicaciones y la ausencia de apoyo bibliográfico.

Por otra parte, las reflexiones de este documento pretenden que se piense cómo afecta la aprehensión del concepto de educación física en los responsables de la escuelas de educación superior formadoras de docentes de educación física y en las instituciones de carácter público que actualmente son las responsables de planear la vida académica de este gremio, por citar la más importante, la Dirección de Educación Física y Deporte de Jalisco.

Éstas tienen los espacios adecuados para la discusión de los problemas aquí señalados.A modo de conclusión Pretender tomar en cuenta las ciencias sociales no suena descabellado. Si se analiza con detalle la historia del pensamiento social, son escasos los autores que se hayan preocupado por entender el papel que juega el esquema corporal y la actividad física. Las cosas pueden

cambiar, resaltar la urgente necesidad del rescate del análisis histórico, terreno generalmente olvidado por los profesionales

de la actividad física, significaría regresar al pasado para resignificar el presente.

Bibliografía

AQUINO, I. et al., De la gimnasia a la educación física, Publicaciones de la Universidad de Alicante, Alicante, 1997.

BLANCHARD. K. y A. TAYLOR, Antropología del deporte, Bellaterra, España, 1986.

BROHM, Jean-Marie, Sociología política del deporte, FCE, México, 1976.CAGIGAL, José María, Cultura intelectual cultura física,

Kapelusz, Buenos Aires, 1979.CORNEJO C. DOMÍNGUEZ, Historia de la educación física, la educación física en Rousseau,

Colección monografías sobre Ciencias de la A. F. y Deporte, Madrid. 1999. —Ideario de Rousseau sobre educación física, Colección monografías sobre Ciencias de la

A. F. y Deporte, Madrid, 1999.



Mucho se ha hablado de la ausencia de materiales educativos para la educación física; de hecho, nosotros mismos lo acabamos de constatar al tratar de reunir la bibliografía complementaria que incluimos al final del dossier, la mayoría de los textos provienen de España y Argentina, desde su punto de vista, ¿a qué se debe este fenómeno?A mí me parece que no existe el suficiente apoyo para aquellos que intentan escribir no sólo sobre temas de educación física sino de cualquier otro tema; y sí es cierto que sólo encontramos textos de España o Argentina, porque ellos se dedican a traducir textos de diferentes partes del mundo, y no sólo eso, se concentra la mayor cantidad de éstos textos en la ciudad de México y muy pocos son los que se pueden encontrar en otros estados de la República. Esto te puede dar una idea de la dimensión del problema que representa para los profesores de educación física que intentan tener acceso a literatura de actualidad.

¿Cómo apoyan a los profesores, instituciones como la que usted preside?La Dirección de Educación Física en coordinación con PRONAP establecen un programa de actualización permanente en el que durante el ciclo escolar se programan

cursos, talleres y seguimiento que busca como estrategia mejorar la labor de los profesores. Además, se les está apoyando con material didáctico así como con la asistencia de los supervisores, que orientan y asesoran tanto en el área pedagógica como en la administrativa.

Del mismo modo, se les informa cuando hay becas para estudios de especialización o de posgrado, en donde al docente interesado que cumpla con los requisitos del país que convoca le es otorgada una beca comisión por parte de la Secretaria de Educación Jalisco.

Se dice que la materia de educación física, es el patito feo de la educación, no sólo por las desventajas de carga horaria, las limitaciones de participación en el Programa de Carrera Magisterial, la no profesionalización del puesto y demás, ¿cómo impacta este fenómeno en la práctica del docente de educación física y en consecuencia de los productos que deben generar en las escuelas?En este aspecto hemos platicado con los do-centes para que aun con las deficiencia que tenemos se logren los objetivos establecidos en el programa de educación física; sin embargo, esas debilidades que tenemos se pueden convertir en fortalezas; y te pongo

Antes de iniciar esta entrevista quiero agradecerle su disposición para atendernos y dejar parte de sus ocupaciones para dialogar con nosotros; como usted sabe, Educar es un medio en donde muchos profesores localizan información, conocimiento y discusiones educativas vigentes,

coyunturales y cotidianas; es seguro que lo que nos diga aportará elementos para este nuevo debate en el cual la revista se introduce... Iniciemos pues.



La educación física, proyectos y problemáticas

Entrevista con Francisco Javier Ríos Güitrón*

*Director de la Dirección de Educación Física y Deportes de la SEJ.

un ejemplo, se está buscando que la Escuela Superior de Educación Física por única ocasión reabra la licenciatura en modalidad mixta, para que todos aquellos docentes que actualmente trabajan en educación física y no tienen el perfil profesional requerido puedan acceder a él. Por otra parte, las limi-taciones de carga horaria están íntimamente relacionadas con el presupuesto que se au-toriza para atender la demanda de educación física en educación básica; del mismo modo, se contempla en el plan estatal de educación un aumento considerable de atención a la demanda de profesores de educación física en el estado.

De esta manera, facilitando el acceso del docente a la profesionalización y a la carga horaria, contará con mayores posibilidades de ingreso al programa de Carrera Magisterial.

Jalisco es en este momento multicampeón nacional de la olimpiada infantil y juvenil, las autoridades estatales han pregonado esto, en este proceso por supuesto que intervienen múltiples instituciones y sujetos; desde su punto de vista, ¿qué tanto mérito le corresponde a las escuelas de educación básica y a los profesores de educación física?, además, ¿Cómo participan en ello? A este respecto te puedo decir que los par-ticipantes que asisten a la olimpiada tienen entre 11 y 16 años, edades que corresponden a los alumnos que cursan primaria y se-cundaria. Los profesores de educación física inciden directamente en todo el proceso de formación de estos alumnos, al desarrollar a través de la aplicación del programa de edu-cación física y actividades complementarias que estimulan y desarrollan las capacidades físicas tanto condicionales como coordinati-vas, capacidades que en un futuro serán la base para poder realizar un entrenamiento especializado en cada deporte.

Por otra parte, en relación con la par-ticipación en el desarrollo de la olimpiada,

puedo comentarte que la Dirección de Edu-cación Física realiza un proceso selectivo en los deportes de ajedrez, atletismo, básquet-bol y voleibol, en donde, por medio de la participación en cuatro etapas: interior de es-cuela (intramuros), de zona, sector, y estatal, esta dirección obtiene la representación del sector educativo que participa en el evento estatal del CODE para definir a los integrantes de las selecciones Jalisco en los deportes antes mencionados. Asimismo, quiero co-mentarles que esta dirección cuenta con 48 ligas deportivas repartidas en los municipios de La Huerta, El Grullo, Autlán, Cihuatlán, Puerto Vallarta, Ameca, Teocaltiche, Encar-nación de Díaz, Colotlán, Ocotlán, Arandas, Acatic, Guadalajara, Zapopan, Tonalá y Tlaquepaque con una población aproxi-mada de 5,400 alumnos. De igual manera, se trabaja con siete centros de enseñanza deportiva en atletismo, dos en voleibol, cinco en básquetbol y uno en ajedrez, que se ubican en los municipios de Puerto Vallarta, Tepatitlán, Autlán, Zapopan y Guadalajara, en donde se preparan las selecciones Jalisco en los deportes mencionados que partici-parán en la próxima olimpiada.

En este mismo sentido, ¿a qué se debe que siendo Jalisco un protagonista im-portante en las competencias nacionales, no lo es así en el deporte internacional (juegos centroamericanos, panamericanos y olímpicos)?¿Dónde se rompen los pro-cesos y cuál sería la responsabilidad de las escuelas y en su caso de las instituciones encargadas del deporte?Desde mi punto de vista, cada insti-tución encargada de manejar el deporte en nuestro país tiene su responsabilidad; para eso fueron creadas. Sin embargo, la Dirección de Educación Física con sus profesores tienen la función de desarro-llar las capacidades de los alumnos en las escuelas, seleccionar a los alumnos más


La educación física, proyectos y problemáticasEntrevista con Francisco Javier Ríos Güitrón


destacados en los deportes básicos y ca-nalizarlos a las instituciones que manejan el deporte competitivo.

A partir de este momento es responsabilidad de estas instituciones el brindarle todo el apoyo al deportista para que pueda seguir desarrollándose en su actividad; estos apoyos consisten en becas, concentraciones, campamentos y entrenadores especialistas que apoyen el trabajo.

Pero cuando un deportista ha sido selec-cionado para participar en competencias in-ternacionales, la responsabilidad de darles el seguimiento mencionado corresponde a las federaciones mexicanas de los diferentes de-portes, así como a la Comisión Nacional del Deporte y al Comité Olímpico Mexicano.

¿Cuál es la relación, intercambio y colabo-ración de la Dirección de Educación Física con las instituciones encargadas del deporte en Jalisco como el CODE, las regidurías del deporte de los ayuntamientos y demás?

Bueno, en este caso la relación e inter-cambio es diferente con cada una de las instituciones; en este sentido, el CODE nos apoya con la infraestructura deportiva que está a su cargo, y en la etapa final nos brinda hospedaje y alimentación para los competi-dores que vienen del interior del estado. En cuanto a los ayuntamientos, existe una estre-cha relación entre ellos y los supervisores y jefes de sector; además, nos brindan el apoyo necesario para transportar a los alumnos a la etapa estatal del sector educativo.

Asimismo, la DEFyD colabora con el CODE al apoyar con 28 profesores de educación física que se desempeñan como entrenadores de las selecciones Jalisco en los deportes de atletismo, básquetbol, ciclismo, esgrima, gimnasia, tiro con arco y voleibol.

El Artículo 7º de la Ley Estatal del Deporte en Jalisco dice a la letra: “El CODE conjunta-mente con la Dirección de Educación Física y Deportiva de la Secretaría de Educación

del Estado y con la Dirección de Educación Física del Sistema Integrado, diseñarán y ejecutarán un programa que, aunado a la asignatura de educación física que se im-parte en el nivel de educación básica, dé como resultado final cinco horas semanales de ejercicio corporal de acuerdo con las cre-cientes posibilidades del Estado y con ello se coadyuve en la formación y desarrollo integral del educando”, ¿cuáles han sido las dificultades y avances más significativos de la efectividad o no de este artículo en la práctica?En este rubro se elaboró el anteproyecto en-tregado al CODE, a la Secretaría de Educación y al Congreso del Estado; sin embargo, la cantidad de recursos que se deben erogar ha sido la mayor de las dificultades.

Como estrategia, se ha implantado en la mayor parte del estado el Programa de Activación Física cuyo objetivo es contribuir a formar una cultura física que permita tener mexicanos más sanos y productivos. Y en educación básica se intenta sembrar a temprana edad el hábito de la actividad física como factor de conservación de la salud.

Este programa se lleva a cabo tres veces a la semana cuando menos durante 20 minutos, dividido este tiempo en tres partes, la inicial en donde se realiza el calentamiento, la central en donde se estimulan la fuerza, la flexibilidad y la resistencia, y la final dedicada a la relajación.

Durante muchos años la práctica de la educación física en las escuelas se basaba en que el profesor hacia equipos de fútbol, voleibol y básquetbol y él sólo supervisaba que no se indisciplinaran o la hacía de árbitro, pocas veces se manejaban rutinas de estiramiento, calentamiento y en consecuencia la práctica de algún deporte mediante un programa sistemático, ¿ha cambiado esto?; de no ser así, ¿qué hace una Dirección como la que usted preside


La educación física, proyectos y problemáticasEntrevista con Francisco Javier Ríos Güitrón


para sensibilizar a los profesores que realizan prácticas de esta magnitud y cómo es la práctica actual?¡Claro que ha cambiado!, en México como en otros países, la educación física ha venido evolucionando a lo largo del tiempo; anteriormente encontrabas profesores que sólo te enseñaban a marchar, o aquellos que solamente trabajaban con los seleccionados de algún deporte, actualmente se busca que todos los alumnos de cada grupo participen de los beneficios de la actividad física y el deporte escolar como objetivo fundamental, esto siguiendo los lineamientos del enfoque actual del programa de educación física, que pretende estimular los cinco grandes campos de acción, en donde se contempla la estimulación perceptivo motriz, la condición física, la formación deportiva básica, el interés por la actividad física y las actitudes positivas, ya sean individuales o grupales. Con esto quiero decirte que la educación física no sola mente es hacer equipos o participar como árbitros, esto lo saben los profesores de educación física a través de los cursos, talleres o jornadas de actualización que se han tenido desde hace tiempo en esta dirección.

Desde nuestro punto de vista, creemos que existen confusiones conceptuales de lo que es la educación física y el deporte; en consecuencia las prácticas están contaminadas de esto, pensando que siempre se pueden aportar granitos de arena a una gran obra, ¿cuál es la diferencia y la relación entre educación física y deporte?Bien, primero quiero manifestarte que tanto la educación física como el deporte nacieron como una forma de llevar la actividad física a las escuelas; la educación física es heredera de la gimnasia sueca, en donde se buscaba mediante el ejercicio conservar la salud, de allí se desprende el enfoque higienista de la educación física.

Actualmente, la educación física se con-ceptualiza como la disciplina pedagógica que contribuye al desarrollo armónico del individuo, mediante la práctica sistemática de la actividad física por medio de la recrea-ción, el ejercicio y el deporte. Es decir, el deporte es sólo un medio para lograr el desarrollo del alumno y no un fin en sí mismo.

Finalmente, ¿cuál sería su mensaje para los profesores de educación física y demás lectores de nuestra revista en relación con la labor educativa y práctica de esta asignatura?Quiero expresarles mi reconocimiento a todos los lectores de esta revista y todos aquellos docentes preocupados por las cuestiones de actualización en el campo de la docencia y muy particularmente a mis compañeros de educación física inquietos, quienes en una labor callada, pero muy fuerte y decidida ponen en práctica día a día sus conocimientos para realizar sus trabajos allá en sus comunidades, en donde creo que reciben todo el apoyo para llevar a cabo con éxito su programa establecido en beneficio de nuestra niñez escolar.

El maestro que tiene claras estas ideas, lo demuestra en el patio, en la cancha y, sobre todo, tiene el compromiso de transformar la visión que tiene nuestra sociedad en donde se privilegia a las asignaturas como matemáticas, historia, inglés, etc. En donde se sigue pensando que jugar es perder el tiempo, y que el deporte es para personas que no tienen nada mejor que hacer; al respecto nos corresponde a nosotros los educadores físicos fomentar que la adquis-ición de conocimientos esté asociada con el de habilidades físicas, intelectuales y de reflexión, que realmente favorezcan a lograr una verdadera educación integral.



ARNOLD, P. J., Educación física, movimiento y currículo, Morata, Madrid, 1991.

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Desde 1995 la autora de este traba-jo y su equipo de colaboradores asumieron la formación para la investigación como objeto de

estudio, una de sus primeras investigaciones en este campo temático fue orientada por las siguientes preguntas: ¿de qué naturaleza son los aprendizajes a propiciar en los procesos de formación para la investigación?, ¿se trata de una formación que ha de desarrollar habilidades?, ¿cuáles?, ¿de qué tipo?; se buscaba responder a esas preguntas para al-canzar dos objetivos: identificar habilidades cuyo desarrollo haya de ser propiciado en la formación para la investigación y construir un perfil de habilidades investigativas como foco de atención o meta de referencia a pre-sentar como propuesta a los formadores de investigadores educativos.

El gran supuesto del estudio mencionado fue que la formación para la investigación implica aprendizajes en el campo de los conocimientos, las habilidades, los hábitos, las actitudes y los valores, pero el nú-cleo fundamental e integrador de dichos aprendizajes es el desarrollo de habilidades investigativas en torno a las cuales se ha producido poco conocimiento.

En relación con las categorías centrales de la investigación: la formación, las habi-lidades, la formación para la investigación, las habilidades investigativas y el desarrollo de habilidades investigativas, fue necesario un fuerte trabajo de construcción concep-tual reportado ya en diversas publicaciones (Moreno Bayardo, 1998a, 1999a, 1999b, 2000a, 2002b).

Precisamente porque la revisión del estado del arte mostró que la formación para la investigación no ha sido estudiada formalmente en términos de desarrollo de habilidades investigativas y porque se partió de la certeza de que existe un saber acumulado en la experiencia de los formadores/investigadores, se consideró pertinente el acercamiento a ese saber a través de la entrevista a profundidad. Dado que el contexto de interés de este trabajo es el de los posgrados en educación, se buscaron personas con amplia experiencia como investigadores y como formadores de investigadores, conocedoras de la problemática de los posgrados en educación y preferentemente, con obra publicada sobre el tema; en otras palabras, personas que pudieran ser consideradas como expertos, en función de la temática y de los objetivos del estudio, y que por lo tanto, tuvieran posibilidad de aportar de manera relevante a la explicitación de ese saber existente, aunque no sistematizado, acerca de la formación para la investigación.

Por la riqueza de las aportaciones de cada experto, éstas fueron presentadas en toda su extensión en el libro Trece versiones de la formación para la investigación (Moreno Bayardo, 2000a); pero además fueron punto de partida para una publicación conjunta con algunos de los expertos entrevistados, misma que se realizó con foco en un análisis cualitativo de la problemática de los posgrados en educación en México (Moreno Bayardo et al. 2000b).

*Profesora Investigadora del CIPS de la SEJ y de la U. de G.



La propuesta de una formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades

María Guadalupe Moreno Bayardo*

La lectura global de las trece versiones de la formación para la investigación, permitió iniciar un segundo proceso de análisis con la finalidad de construir un perfil de habilidades a desarrollar en los procesos de formación para la investigación, especialmente en aquellos que se originan en el nivel de pos-grado. El perfil de habilidades a desarrollar en la formación para la investigación es entendido a la manera de lo que se conoce como perfil de egreso en el contexto del diseño curricular de programas de estudio, el cual está constituido generalmente por una serie de rasgos (en términos de cono-cimientos, competencias, desempeños pro-fesionales, habilidades, actitudes, hábitos, valores, etcétera) que serán característicos de quienes hayan sido sujetos de formación en el programa de estudios a que dicho perfil haga referencia y además hayan logrado sus objetivos de manera óptima.

El perfil es conceptuado como una especie de foco de atención, de meta de referencia que se habrá de tener en cuenta a lo largo de todo un proceso de formación; queda claro que no es una propuesta para la realización de acciones únicas, que no es una normatividad a seguir y que existe mutiplicidad de formas para propiciar que un perfil sea alcanzado por los sujetos en formación.

Como se señaló anteriormente, se partió del supuesto de que las habilidades son

el núcleo fundamental e integrador de los aprendizajes requeridos para hacer investigación de buena calidad. Al respecto conviene hacer notar que ninguno de los trece expertos se pronunció en contra de este supuesto; algunos agregaron un foco central más como Ángel Díaz Barriga Casales quien expresó que la formación para la investigación también es asunto de desarrollo conceptual y Óscar Soria Nicastro que enfatizó la importancia de reflexionar dicha formación en términos de disposiciones deseables.

Otros expertos manifestaron una notable coincidencia con el supuesto mencionado, como Fernando Leal Carretero quien de-claró que las habilidades son el centro del saber humano, sin las cuales una persona no podría conocer un hecho, una teoría o una explicación, e incluso señaló que uno de sus proyectos de investigación es una epistemología de las habilidades; o como María de Ibarrola Nicolín, quien expresó que es precisamente el desarrollo de las habilidades investigativas lo que permite la articulación adecuada entre un conocimiento y una estrategia de acercamiento al cono-cimiento, y que dichas habilidades son un medio para lograr la articulación consistente que conduce de un núcleo de menor rango a otro de mayor rango en la espiral con la que equipara la generación de conocimiento en un proceso de investigación.

Una vez que se contó con las aportaciones de los expertos, se procedió a una indagación documental lo más amplia posible acerca de lo que ha sido publicado sobre aquellas habi-lidades que fueron identificadas en la primera exploración y que ya han sido objeto de estu-dio, aunque no en relación con la formación para la investigación. Esta indagación fue posible en el caso de la mayoría de las ha-bilidades identificadas por los expertos, pero no en el de las que más adelante se ubican en el perfil como habilidades de construc-


Ideas y reflexiones para el maestro


ción metodológica o en aquellas que, por la forma de designación o la mínima descrip-ción que alguno de los entrevistados hizo de las mismas, no pudieron relacionarse con alguna habilidad previamente caracterizada por alguno de los estudiosos de esta temática, en cualquiera de los campos en que ha sido objeto de estudio.

La indagación documental aportó impor-tantes elementos para clarificar y enriquecer la conceptuación de las diversas habilidades investigativas identificadas por los expertos. En algunos casos fue apoyo para confirmar la intuición de que ciertas habilidades que fueron mencionadas por los entrevistados con diferentes nombres, correspondían en realidad a una sola habilidad; en otros, fa-cilitó que el equipo de trabajo descubriera que algunos de los núcleos conformados en la versión inicial del perfil de habilidades investigativas podían integrarse en uno solo; pero sobre todo, aportó una visión amplia sobre la naturaleza de las diversas habili-dades, que permitió sustentar la convenien-cia de que el perfil de habilidades investiga-tivas fuera elaborado con base en categorías que agruparan dichas habilidades por rasgos comunes en su naturaleza.

Por otra parte, se encontró pertinente dar a las habilidades investigativas un tratamiento inicial en abstracto y posteriormente relacionarlas con las grandes operaciones o con algunas tareas específicas que se realizan en los procesos de investigación.

Antes de especificar los criterios para la formación de los núcleos, es necesario señalar que uno de los primeros hallazgos del estudio mencionado fue el de percibir que todas las habilidades, en cuanto tales, comparten dos características fundamentales que pueden considerarse como rasgos constitutivos esenciales de su naturaleza:

a) Desarrollar una habilidad implica que entren en funciones diversos procesos cogni-tivos, pero el grado en que dicho desarrollo

ha ocurrido se manifiesta principalmente en desempeños (acciones u operaciones) que puede realizar el sujeto hábil.

b) Desarrollar una habilidad demanda además el desarrollo paralelo de ciertas actitudes y hábitos personales, así como la internalización de valores.

Luego, la formación de núcleos con base en ciertos rasgos comunes de la naturaleza de las habilidades investigativas, tenía que dejar fuera los dos rasgos que acaban de mencionarse como constitutivos esenciales, pues si éstos se adoptaran como criterios de agrupación, todas las habilidades tendrían que ubicarse en un mismo núcleo. Así, los rasgos comunes que fueron adoptados como criterios para la formación de los núcleos, atendieron a:

• La naturaleza de ciertas habilidades, en tanto facilitadoras (posibilitadoras, potenciadoras) de una amplia gama de tareas específicas que se realizan en los procesos de investigación, aunque no sólo de éstas. Tal es el caso de las habilidades de percepción, instrumentales y de pensamiento (núcleos A, B y C).

• La naturaleza de la aportación que el desarrollo de determinadas habilidades da a la realización de alguna de las grandes operaciones del proceso de la investigación; como es el caso de las habilidades de construcción conceptual, construcción metodológica, de construcción social del conocimiento y metacognitivas (núcleos D, E, F y G).

Es importante señalar que, para la conformación del perfil de habilidades y sobre todo para la descripción posterior del mismo, el principal insumo siguió siendo el de las aportaciones de los expertos, pero éstas, después de haber sido reportadas fielmente en toda su extensión, en el libro al que se hizo alusión en párrafos anteriores (Moreno Bayardo, 2000a), se empezaron a manejar de manera libre y




se complementaron con otras habilidades identificadas a partir de la experiencia de la titular de la investigación, así como del trabajo analítico-constructivo realizado por ésta y su equipo de colaboradores.

Cuando se habla de que, a partir de cierto momento de la producción, se empezaron a manejar de manera libre las aportaciones de los expertos, se quiere hacer notar que, una vez realizado el trabajo de recuperación de la experiencia de los entrevistados, así como su reporte detallado y fiel en las trece versiones de la formación para la investigación; en las producciones posteriores, la utilización de algunos nombres, la descripción de algunos significados, la ubicación de ciertos rasgos en el ámbito de las habilidades o de las actitudes, fue manejada no en función de lo expresado literalmente por los expertos, sino de acuerdo con la intención de este trabajo y con las diversas construcciones conceptuales que se fueron generando a lo largo del mismo.

Ese manejo libre resultó necesario, no sólo, aunque sí principalmente, por el carácter constructivo de todo proceso de investigación que, en un momento dado, demanda al investigador ir más allá de

la exploración, de la descripción o de la repetición literal de las ideas generadas por otros; sino también por la forma heterogénea con que los expertos habían utilizado térmi-nos como habilidad, capacidad y actitud (al-gunas veces tratándolos como sinónimos); así como por la diversidad de conductas o desempeños que habían ubicado como habi-lidades y por la forma múltiple en que habían asignado significados a un mismo término o expresión. Por otra parte, la indagación documental aportó elementos para precisar, clarificar o ampliar la caracterización de al-gunas de las habilidades investigativas iden-tificadas, los cuales había que incorporar en una construcción con coherencia interna, pero además estrechamente vinculada con las tareas propias de la investigación. A con-tinuación se presenta el perfil de habilidades construido:

Perfil de habilidades investigativas

Núcleo A: Habilidades de percepción• Sensibilidad a los fenómenos. • Intuición.• Amplitud de percepción.• Percepción selectiva. Núcleo B: Habilidades instrumentales• Dominar formalmente el lenguaje: leer,

escribir, escuchar, hablar.• Dominar operaciones cognitivas básicas:

inferencia (inducción, deducción, abduc-ción), análisis, síntesis, interpretación.

• Saber observar.• Saber preguntar.Núcleo C: Habilidades de pensamiento• Pensar críticamente. • Pensar lógicamente. • Pensar reflexivamente.• Pensar de manera autónoma. • Flexibilizar el pensamiento. Núcleo D: Habilidades de construcción

conceptual• Apropiar y reconstruir las ideas de otros. • Generar ideas.




• Organizar lógicamente, exponer y de-fender ideas.

• Problematizar.• Desentrañar y elaborar semánticamente

(construir) un objeto de estudio. • Realizar síntesis conceptual creativa.Núcleo E: Habilidades de construcción

metodológica• Construir el método de investigación.• Hacer pertinente el método de construc-

ción del conocimiento.• Construir observables.• Diseñar procedimientos e instrumentos

para buscar, recuperar y/o generar infor-mación.

• Manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y el análisis de información.

Núcleo F: Habilidades de construcción social del conocimiento

• Trabajar en grupo. • Socializar el proceso de construcción de

conocimiento.• Socializar el conocimiento.• Comunicar. Núcleo G: Habilidades metacognitivas• Objetivar la involucración personal con

el objeto de conocimiento.• Autorregular los procesos cognitivos en ac-

ción durante la generación del conocimiento.• Autocuestionar la pertinencia de las

acciones intencionadas a la generación de conocimiento.

• Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio.

• Autoevaluar la consistencia y la validez de los productos generados en la investiga- ción.

Las tareas implicadas en la construcción del perfil

Es muy posible que después de una primera lectura del perfil de habilidades investigativas que acaba de presentarse, el lector se pregunte: ¿por qué se formó así

cada núcleo?, ¿cuál es la lógica específica de la construcción de los núcleos y del perfil en general?, ¿cuáles son los supuestos desde los cuales fue construido el perfil?, de ello se da cuenta a continuación.

El perfil de habilidades investigativas aquí construido puede ubicarse, en palabras de Bachelard (citado por Bourdieu, 1995: 173), como “un caso particular de lo posible”, esto significa que habrá múltiples maneras de concebir y construir dicho perfil; sin embargo, la construcción de este caso particular responde a una lógica, está sustentada en una perspectiva teórica y parte de ciertos supuestos. Para llegar a definir estos tres últimos elementos fue necesario realizar una triple tarea: explicitar, abstraer y construir.

Una primera tarea fue la de explicitar, al menos parcialmente, un saber existente no sistematizado acerca de la formación para la investigación y de hacerlo precisamente, en términos de desarrollo de habilidades, en razón del supuesto principal de este trabajo que fue presentado en páginas anteriores. En ese intento, fue que se recurrió a la realización de entrevistas a profundidad con expertos, las cuales aportaron material que fue motivo de sucesivos análisis e inferencias en forma conjunta con los propios expertos.

La tarea de explicitar trajo a su vez la necesidad de descubrir y asumir que:

• La naturaleza propia de una tarea compleja como es la de investigar, la cual no se aprende por vías únicas, lineales, ni prefiguradas; hace que el saber existente acerca de la formación para la investigación pueda sistematizarse hasta cierto punto, dentro de ciertos límites.

• Se recurrió a expertos como fuentes vivas para explorar sobre ese saber que pretendía sistematizarse, pero paralelamente se pidió a éstos intentar su propia sistematización en términos de desarrollo de habilidades, cosa




que la mayoría de ellos realizó por primera vez con ese foco de atención.

• La exploración con los expertos per mitió contar con elementos base para la construcción del perfil, los cuales fueron recuperados, pero era necesario ir más allá en una tarea de indagación documental y de construcción original.

• Si bien el perfil se centra en el desarrollo de habilidades como núcleo integrador de la formación para la investigación, se reconoce que éstas se ponen en funciones o se ejercitan a propósito del manejo de ciertos contenidos, ya sea que se trate de información, de conocimientos expresados en planteamientos teóricos, etcétera, y se desarrollan de manera paralela a ciertas actitudes y valores.

La tarea de abstraer fue necesaria pre-cisamente porque en las versiones de la formación para la investigación construidas a partir de las aportaciones de los expertos había recurrencias, pero sobre todo había diferencias que se manifestaban en la forma de concebir, nombrar y describir las diver-sas habilidades; por otra parte, el estudio no pretendía quedarse en la mera referencia de hechos y experiencias de los expertos entrevistados, con todo y lo valioso de éstas.

Todo intento de teorizar se mueve pre-cisamente en el terreno de la abstracción, pero es necesario precisar que en este caso, al abstraer no se pretendió generar reglas para encajonar o prescribir cómo formar para la investigación, ni perder de vista las condiciones únicas en que cada sujeto es formado; pero sí ilustrar, en una de las for-mas posibles, las habilidades que el investi-gador necesita desarrollar y poner en acción cuando realiza tareas y operaciones propias del proceso de investigación.

Y desde luego, fue necesario construir en múltiples formas:

• Construir conceptualmente, no sólo las categorías centrales del estudio, sino una a una de las habilidades incorporadas al perfil. Esta fue una construcción apoyada, en algu-nos casos, por estudiosos de las habilidades en algún otro ámbito del conocimiento.

• Construir más allá de lo referido por los expertos o por los teóricos que han abordado la temática relacionada con alguna habilidad, teniendo como punto central de referencia los procesos cognitivos que se ponen en funciones a propósito de las diversas tareas a realizar en el proceso de la investigación.

• Construir el perfil a partir del análisis, la reflexión, el discernimiento, la revisión teórica, la recuperación de la propia expe-riencia, la crítica y la discusión. Se definió dicho perfil con plena conciencia de que todo proceso de selección, aunque realizado con base en ciertos criterios, hace que algo quede dentro y algo quede fuera.

• Construir en vinculación estrecha con lo que son las operaciones y tareas propias de la investigación, así como el proceso mismo de ésta, considerado primero en forma analítica y después en una perspectiva de totalidad.

La lógica de construcción del perfil

Hay un gran principio orientador de la elaboración del perfil de habilidades inves-




tigativas: el de asumir la investigación como un proceso de construcción de conocimiento cuya dinámica demanda en forma conti-nua, pero diferenciada, la intervención de diversos procesos de orden cognitivo; esto es, procesos relacionados con la acción y el efecto de conocer.

La exploración realizada recurriendo tanto a fuentes documentales como a fuen-tes vivas, así como el trabajo de reflexión y discusión conjunta, permitió establecer, como se señaló en párrafos anteriores, que el desarrollo de una habilidad determinada implica que entren en función diversos pro-cesos cognitivos, pero el grado en que dicho desarrollo ha ocurrido, se manifiesta principalmente en desempeños (acciones u operaciones) realizados por el sujeto, a partir de los cuales refleja haber alcanzado cierto nivel de competencia. Los diversos desem-peños asociados a una habilidad, si real-mente son evidencia de desarrollo de ésta, no se reducen a un aprendizaje técnico u operativo; dichos desempeños están susten-tados y adquieren su sentido en los procesos cognitivos que se generaron para responder a una tarea u operación determinada.

Es posible establecer cierta gradación de complejidad (no rigurosa, ni estática) entre los procesos cognitivos que tienen lugar a propósito de los diversos productos parciales que necesitan generarse en una investigación; por ejemplo cuando se trata de analizar una situación problemática, de construir un objeto de estudio o de auto-evaluar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigación. Analizar una serie de hechos, puede resultar de menor complejidad que desentrañar y elaborar semánticamente un objeto de es-tudio, tarea que se da en el orden de la con-strucción conceptual, y ésta a su vez, puede resultar menos compleja que la de evaluar la consistencia y la validez de los productos

generados en la investigación, lo cual im-plica una reflexión de orden metacognitivo.

Por otra parte, cuando se habla de ha-bilidades investigativas, se hace referencia a un conjunto de habilidades que en su mayo ría empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistematizados de formación para la investigación, que no se desarrollan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación, pero cuyo de-sarrollo contribuye de manera relevante a potenciar que el individuo pueda realizar investigación de buena calidad. Las habi-lidades de percepción, las instrumentales y las de pensamiento, que integran los tres primeros núcleos del perfil, son quizá el caso más representativo de habilidades que el in-dividuo necesita desarrollar como base para una gran variedad de tareas, no sólo para las propias de la investigación.

Las habilidades de percepción represen-tan, en su conjunto, la puerta de entrada a los procesos de conocer, porque percibir significa recibir o extraer información del medio. Aunque pareciera que se trata de ha-bilidades cuyo desarrollo implica procesos cognitivos que se activan de manera natural desde el nacimiento del ser humano, es un hecho que dicho desarrollo necesita propici-arse con una intención especial en el marco de la formación para la investigación.

Las habilidades instrumentales represen-tan, en su conjunto, una especie de plata-forma base conformada por ciertos procesos cognitivos que una persona aprende a poner en funciones, con determinadas característi-cas, en respuesta a los objetivos que pretende alcanzar; así como por los correspondientes desempeños (acciones u operaciones) que el sujeto hábil puede realizar en consecuencia, esperando que la ejercitación en estos últi-mos propicie que cada vez los lleve a cabo con mejor nivel de competencia. El desa-




rrollo de las habilidades designadas como instrumentales es condición que facilita prácticamente todos los demás aprendizajes del ser humano.

El núcleo de habilidades de pensamiento fue conformado asumiendo que muchas de las acciones que el investigador realiza demandan, por una parte, la intervención de algunas operaciones cognitivas básicas y por otra, haber internalizado modos de pensar que manifiestan, hasta cierto punto, que la persona ha alcanzado el grado de madurez intelectual que se necesita para la realización de tareas complejas como la investigación. Esos modos de pensar, que en su momento serán caracterizados, están identificados e incorporados en el perfil como habilidades de pensamiento.

Los tres primeros núcleos de habilidades contemplados en el perfil (habilidades de per-cepción, instrumentales y de pensamiento) comparten la característica de haber incor-porado habilidades cuyo desarrollo es funda-mental para una amplia gama de desempeños que el ser humano realiza en los ámbitos fa-miliar, escolar, profesional y social. Se trata

a su vez de desempeños que, en el caso del investigador, necesitan realizarse con un alto nivel de competencia; no resulta exagerado afirmar que los casos de estudiantes que mani fiestan dificultades notables para aprender a investigar, pudieran estar asociados a un defi-ciente desarrollo de las habilidades incluidas en los tres primeros núcleos, pues aunque se esperaría que más de 15 años de escolaridad hubieran propiciado un desarrollo consistente de dichas habilidades, es frecuente encontrar estudiantes de posgrado que acusan serias de-ficiencias en el desarrollo mencionado.

En los núcleos D, E y F se incorporan al perfil ciertas habilidades cuya forma de planteamiento revela ampliamente el en-foque constructivo desde el que es entendida la práctica de la investigación en el estudio que se ha venido refiriendo; se trata de las habilidades de construcción conceptual, de construcción metodológica y de construc-ción social del conocimiento. Estos núcleos tienen el carácter específico de incorporar habilidades cuyo desarrollo posibilita des-empeños estrechamente vinculados con el proceso mismo de la investigación, por ello fueron construidos teniendo como referencia las grandes operaciones propias del proceso de investigación, así como los diversos pro-ductos parciales que necesitan generarse a lo largo de éste. Las habilidades de construc-ción social del conocimiento destacan el carácter eminentemente social, tanto de los procesos de producción de conocimiento, como de los productos, de tal manera que su desarrollo se concibe en forma paralela al de las habilidades de construcción conceptual y metodológica.

El núcleo G está conformado por ha-bilidades metacognitivas, asociadas en este caso, a las tareas de control y evaluación del conocimiento que se produce en la in-vestigación, pero también a la forma en que se accede al mismo. Lo característico de la metacognición es la toma de conciencia de




la propia reflexión centrada en los actos de conocimiento. Hablando metafóricamente, desarrollar habilidades metacognitivas es como haber alcanzado la mayoría de edad intelectiva, la cual se refleja en la forma en que el investigador puede autorregular los procesos y los productos que genera mientras produce conocimiento. El ser humano se encuentra con la necesidad de desarrollar (y de hecho en muchos casos lo logra) habilidades metacognitivas desde an-tes de involucrarse en procesos de formación para la investigación, pero no podrá realizar investigación independiente si no alcanza un

alto nivel de competencia en los desempeños que éstas posibilitan.

Ahora bien, las habilidades incorporadas al perfil, así como los diversos núcleos en que éstas se encuentran aglutinadas, tienen necesariamente un orden de aparición, éste no significa que las habilidades se desarrollen en forma lineal y/o secuenciada; por otra parte, cada habilidad se desarrolla en interrelación con otras y a propósito de diversas experiencias de aprendizaje que im-pactan de manera diferente en cada sujeto, de tal manera que no puede presentarse una ruta de desarrollo predeterminada y única;




sin embargo, una mirada global al perfil permite destacar una cierta relación entre núcleos que puede visualizarse con base en el siguiente esquema:

La construcción y descripción puntual de cada una de las habilidades incorporadas al perfil, así como el señalamiento de algunas estrategias que los formadores expertos han encontrado últiles para facilitar el desa-rrollo de dichas habilidades se encuentran plasmadas en el libro Formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades (Moreno Bayardo 2002b).

Es así que, en el proceso de transición ha-cia nuevas formas de concebir la formación para la investigación, el perfil de habilidades construido como producto (entre otros) de la investigación referida, aporta una visión estructurada e interrelacionada de las habi-lidades que pueden constituirse en eje cen-tral de la formación para la investigación, sin descartar, desde luego, la necesidad de que el investigador en formación tenga una inmersión profunda en el campo de

conocimiento en el que investiga y cultive además los rasgos personales y las actitudes que necesitan desarrollarse en forma para-lela a las habilidades investigativas.

Bibliografía

BOURDIEU, Pierre y J. D. WACQUAT LOIC, Respuestas por una antropología reflexiva, Grijalbo, México, 1995.

ELLIOT, J., El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata, Madrid, 1993.

MORENO BAYARDO, María Guadalupe, “El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproximación conceptual”, en revista Educar, nueva época, Secretaría de Educación Jalisco, núm. 6, Guadalajara, jul-sep 1998a.

—“Una conceptualización de la formación para la investigación”, en revista Educar, SEJ, núm. 9, Guadalajara, abr-jun 1999a.

—“Estrategias de formación para la investigación y desarrollo de habilidades investigativas en los posgrados en la educación”, en V Congreso Nacional de Investigación Educativa. Memorias, Aguascalientes, 1999b.

—Trece versiones de la formación para la investigación, Textos Educar, Secre-taría de Educación Jalisco, Guadalajara, 2000a.

—“Los procesos de formación en los posgrados en educación”, en MORENO BAYARDO, María Guadalupe y otros, Problemática de los posgrados en educación en México. Hacia la consolidación en el siglo XXI, Cuadernos de investigación 5, Universidad Autónoma del Carmen, Campeche, 2000b.

—Formación para la investigación cen-trada en el desarrollo de habilidades, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 2002b.



SUÁREZ OROZCO, C. y M. M., La infancia de la inmigración, Morata, Madrid, 2003, 292 pp.

El texto que nos presentan Carola y Marcelo M. Suárez Orozco es el fruto de un estudio longitudinal sobre niños y niñas inmigrantes y sus familias, presentan una visión clara, profunda

e interdisciplinar de lo que está aconteciendo con estas personas y de cómo puede verse afectado su futuro.

Ahora que tanto se debate por la presencia de estos sujetos en el vecino país de norte, se hacen necesarios estudios que den cuenta de sus problemas, situación y condiciones sociales, culturales, educativas y económicas.

Los autores describen con rigor cómo estos niños y niñas configuran su identidad, y qué acontece en su paso por el sistema educativo y con las relaciones sociales que establecen. Los datos sobre historia y vida cotidiana muestran también su relación ambivalente con el país de adopción.

Los cinco capítulos presentan un panorama general sobre la inmigración:El capítulo I: La diversidad de las experiencias de inmigración revisa la actualidad de

los inmigrantes, el asunto de los refugiados, los traslados trasnacionales y el estatus del indocumentado.

El capítulo II: Una reflexión sobre la inmigración hace hincapié en aspectos históricos, sociales, económicos y cuestiones como el estado del bienestar, la inmigración ilegal, el delito, los niños y niñas nacidos en el país donde sus padres son indocumentados. De igual manera, presenta reflexiones acerca de la “nueva” inmigración, la globalización, la incorporación a la norteamérica postindustrial y postmoderna y la cultura del multiculturalismo.

El capítulo III: La experiencia psicosocial de la inmigración hace una revisión acerca de las separaciones y de unificaciones, el estrés de la inmigración, el aprendizaje de las nuevas reglas, los roles familiares, el género y la nueva cultura y las influencias sobre la adaptación satisfactoria a largo plazo.

El capítulo IV: La reconstrucción de identidades recapitula todo aquello que tiene que ver con la identidad y sus representaciones sociales, además de las imágenes sociales reflejadas, la configuración de identidades, las identidades y los estilos de adaptación, la huída étnica, identidades de oposición activa, identidades transculturales y la estructuración de la identidad étnica.

Finalmente, el capítulo V, Los hijos de la inmigración en la escuela, analiza profundamente el fenómeno educativo y la inmigración; en este capítulo se tocan aspectos relacionados con el origen, el nuevo barrio, los factores escolares, la segregación en las escuelas, la educación bilingüe, la reforma escolar, la participación en el aula, las relaciones entre la escuela y los padres y las ideas de los padres acerca de las diferencias escolares.



Reseña

El gobierno del Estado Libre y Soberano de Jalisco por medio de la Secretaría de Educación Jalisco

CONVOCA

A los DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA del Sistema Educativo Jalisciense, a participar en el programa de capacitación “Educar para el futuro”.

ANTECEDENTES

El gobierno federal ha impulsado “Educar para el futuro”, como un proyecto corporativo que se desarrolla en 24 países alrededor del mundo para capacitar a educadores en servicio en el uso efectivo de la tecnología aplicada al aula. Se basa en un plan de capacitación adaptado a cada país. Intel de México realiza este programa con la colaboración de la Secretaría de Educación Publica, la Universidad Pedagógica Nacional, la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). El ILCE, designado como entidad ejecutora, es una institución sin fines de lucro, con 45 años de experiencia enriquecida por la conjugación de la tecnología informática y la educación como agentes catalizadores de innovación educativa.

OBJETIVO GENERAL

Propiciar que los maestros utilicen de manera efectiva la tecnología informática y de comunicación en el desarrollo de sus contenidos curriculares, con el propósito de ofrecerles otras alternativas para el diseño de ambientes de aprendizaje significativos, que promuevan la enseñanza y el aprendizaje basados en la exploración, la investigación, la comunicación y el trabajo colectivo, así como el conocimiento y uso de las TIC´s, de tal forma que los estudiantes sean capaces de aumentar sus logros y desempeños.

BASES DE PARTICIPACIÓN

1. La capacitación consiste en cuarenta horas de instrucción práctica ofrecida mediante diez módulos, de:

Cuatro horas diarias de lunes a viernes durante dos semanas en contra turno, con horarios para el turno matutino de 9:00 a 13:00 hrs. y para el vespertino de 14:00 a 18:00 hrs.

Ocho horas diarias durante cinco días (sábados).Sedes:Aulas de medios ubicadas en CEDETEC

Domicilio: Helios 1217, Col. Mirador del Sol, Zapopan, Jalisco.De lunes a viernes en turnos matutino y vespertino.Aulas de medios de las escuelas solicitantes de las regiones de Ciudad Guzmán y Lagos

de Moreno.NOTA: Posteriormente se extenderá al resto de las regiones de Jalisco.


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2. Se llevarán a cabo 14 periodos de capacitación:

03 al 14 de noviembre17 al 28 de noviembre01 al 12 de diciembre

07 al 16 de enero del 200419 al 30 de enero

02 al 13 de febrero16 al 27 de febrero

01 al 12 de marzo15 al 26 de marzo19 al 30 de abril03 al 14 de mayo17 al 28 de mayo

31 de mayo al 11 de junio14 al 25 de junio

La fecha límite de inscripción para cada periodo de capacitación, será el miércoles inmediato anterior, así como para realizar algún cambio o cancelación.

3. Podrán inscribirse todos los docentes de preescolar, primarias, secundarias y normales, tanto oficiales como particulares.

4. Los cursos son presenciales y los docentes participantes deberán cumplir con los siguientes criterios de evaluación: 90% de asistencia, participación y la entrega en tiempo y forma de los productos de cada sesión de trabajo.

5. Esta capacitación sólo puede ser impartida por los facilitadores acreditados por Intel.6. Para efectos de ampliación, conservación y continuidad de este programa, cada

participante aportará una cuota de recuperación de $ 150.00 (ciento cincuenta pesos 00/100 M. N.), por lo que recibirá un manual para la capacitación y un CD con ejemplos.

7. Esta aportación se realizará personalmente en cualquier sucursal de la Institución Bancaria BBVA Bancomer a nombre del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), al número de cuenta 018103890-7 Suc. Villa Coapa.

8. Los docentes interesados en inscribirse en el curso “Educar para el futuro” deberán acudir personalmente a la Dirección de Educación a Distancia, ubicada en la calle Helios 1217, Col. Mirador del Sol, Zapopan, Jal., con los siguientes documentos:

° Copia de su talón de cheque (oficiales).° Copia de nómina u horarios (particulares).° Copia de identificación oficial.° Copia de ficha de depósito bancario.

Para el primer periodo, los interesados deberán inscribirse a más tardar el día 29 octubre del 2003, de 09:00 a 15:00 hrs.

9. Los puntos no considerados en la presente convocatoria, serán atendidos por la Dirección de Educación a Distancia.Mayores informes en la Dirección de Educación a Distancia a los teléfonos 36-78-68-32 y 36-78-68-28.


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Nuestra portadaSergio Zepeda Castañeda

Guadalajara, Jalisco, 1942.

Equilibrio. 2003.

Arte/objeto

Arquitecto de profesión y pintor por vacación, Sergio Zepeda nace en la ciudad de Guadalajara, culmina sus estudios como arquitecto en

la Universidad de Guadalajara, en la que ejerció los cargos de secretario de la Facultad de Diseño, director de la Escuela de Artes Plásticas, coordinador ejecutivo del Centro Universitario de Arte Arquitectura y Diseño (CUAAD) y rector fundador de este centro universitario; además de haberse desempeñado como académico e investigador de tiempo completo en las áreas de arte, arquitectura y diseño por más de 33 años.

Siendo alumno de la Escuela Preparatoria de Jalisco y de la Escuela de Artes Plásticas simultáneamente, se le comisiona para iniciar la pinacoteca de la institución, realizando en un periodo de dos años 16 retratos al óleo de exdirectores, que posteriormente continuó Guillermo Chávez Vega.

Ha entregado su capacidad y entusiasmo a la promoción de las artes y al apoyo de jóvenes valores, siendo nombrado jefe del Departamento de Bellas Artes de Jalisco y autor del proyecto y coordinador por ocho años del hoy desaparecido “Salón de Octubre”, en la época que permitió por vez primera la participación de noveles artistas que en la actualidad ocupan un lugar privilegiado en la plástica local.

Autor del proyecto del Centro Municipal de la Cultura en Zapopan, del Museo del Periodismo y las Artes Gráficas en la Casa de los Perros y del Museo de la Medicina que actualmente promueve el Patronato de Fomento del Acervo Cultural del Hospital de San Miguel de Belén. Con más de medio centenar de exposiciones en diversos estados del país y en el extranjero, ha sido invitado en dos ocasiones a coordinar visitas a Italia, acompañado de reconocidos artistas locales, para llevar a cabo exposiciones, conferencias, murales y esculturas. Durante el año 2003, se presentó bajo su curaduría la exposición itinerante Hermanarte en cuatro ciudades hermanas de Guadalajara en los Estados Unidos, proyectos que pretende mejorar en el futuro.


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