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PRIMERA PARTE:

CONSTRUCCIÓN DE ESCALAS PARALA EVALUACIÓN DE ACTITUDES

Partiendo de una revisión de las aportaciones más significativassobre el estudio de las actitudes, nos aproximamos a su importanciaeducativa, deteniéndonos especialmente en la complejidad de su evalua-ción.

En esta primera parte se ofrece la información generada en el procesode elaboración de unos cuestionarios para la evaluación de las actitudesde cooperación y tolerancia en niños y adolescentes, así como la expo-sición y discusión de los resultados obtenidos en esta primera fase dela investigación.

1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ACTITUD

1.1. Las actitudes: algunas definiciones

Uno de los mayores atractivos del tema de las actitudes es conocerqué son, cómo se forman, cómo cambian y cómo se relacionan con elcomportamiento y con la posibilidad de influencia y control de las con-ductas individuales y colectivas.

El término actitud es hoy muy utilizado, y en un lenguaje usual seentiende como una postura que expresa un estado de ánimo o unaintención, o, de una forma más general, una visión del mundo.

ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN...SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA

Dentro del campo de la Psicología el autor más conocido e influyenteha sido Allport1 que define la actitud como “estado mental y neural dedisposición para responder, organizado por la experiencia, directiva odinámica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situacionescon los que se relaciona”. Esta definición resalta que la actitud no es uncomportamiento actual, es una disposición previa, es preparatoria de lasrespuestas conductuales ante estímulos sociales.

A grandes rasgos, las definiciones de actitud podrían agruparse entres bloques:

A) Definiciones de carácter social.Podríamos considerarlas las primeras y posiblemente las más olvida-

das. Los autores más característicos serían Thomas y Znaniecki2. Paraestos autores, las actitudes serían reflejo a nivel individual de los valoressociales de su grupo. Las actitudes se reflejarían en patrones conductualespropios de los miembros de un grupo y que regulan las interacciones entreellos.

B) Definiciones conductuales.Cronológicamente, a lo largo de la historia de la Psicología, son las

siguientes en aparecer. A partir de Allport el conductismo entra con fuerzaen la Psicología Social. Para los autores conductistas la actitud es lapredisposición a actuar o responder de una forma determinada ante unestímulo u objeto actitudinal. Dentro de la perspectiva conductista des-tacamos a Bem,3 el cual define la actitud como “estilo particular derespuesta verbal en la cual el sujeto no describe su ambiente privadointerno, sino su respuesta pública habitual, accesible a observadoresexternos”.

C) Definiciones cognitivas.Son las últimas en aparecer, hacia la década de los 50, coincidiendo

con el cambio de paradigma del conductismo al cognitivismo. Autores

destacados sería Sherif4 Rokeach,5 Fazio,6 entre otros. Así, Rokeach7

define la actitud como “un conjunto de predisposiciones para la acción(creencias, valoraciones, modos de percepción, etc.) que está organizadoy relacionado en torno a un objeto o situación”.

Siguiendo a Garzón y Garcés8 las representaciones sociales compar-tidas se podrían representar en forma de pirámide cognitiva, en la basese encuentran las categorías, esquemas y prototipos ( estos hacen re-ferencia a los procesos básicos de construcción de conocimiento ), lesiguen las creencias (principios de representación y categorización), acontinuación las actitudes (conjunto de creencias que configuran lastendencias básicas) y en la cúspide los valores (marcos preferenciales deorientación social).

Haciendo una revisión del término actitud desde un punto de vistadiacrónico, podríamos encontrar las siguientes definiciones:

— Una tendencia a la acción según Thomas y Znaniecki9.— La suma de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos,

ideas preconcebidas, miedos, amenazas y convicciones de undeterminado asunto siguiendo a Thurstone10.

— Una respuesta implícita, capaz de producir tensión, consideradasocialmente significativa en el entorno social del individuo, segúnDoob11.

1. ALLPORT, G.W. (1935) Attitudes, en MURCHISON (ed.), Handbook of socialpsychology, Worcester, Clark University Press.

2. THOMAS, W. y ZNANIECKI, F. (1918) The polish peasant in Europe andAmerica, Vol.1, Univ. Chicago Press.

3. BEM, D.J. (1967) Self-perception: An alternative interpretation of cognitivedissonance phenomena, Psychological review, 74, 183-200.

4. SHERIF, M. (1974) Conflicto y cooperación, en TORREGROSA (ed.) Teoríae investigación en Psicología Social actual. Madrid, Instituto de la opinión pública.

5. ROKEACH, M. (1968) Beliefs, attitudes and values, San Francisco, Jossey-Bass.

6. FAZIO, R.H. (1986) How do attitudes guide behavior?, en SORRENTINOy HIGGINS (eds.) Handbook of motivation and cognition, Nueva York, Wiley.

7. ROKEACH, M. (1968) Actitudes, en Enciclopedia Internacional de CienciasSociales, vol. 1, Madrid, Aguilar.

8. GARZÓN, A. y GARCÉS, J. (1989) Hacia una nueva conceptualización delvalor, en RODRÍGUEZ y SEOANE (coords.) Creencias, actitudes y valores, delTratado de Psicología general, dirigido por MAYOR y PINILLOS, Madrid, Alhambra,vol. 7, cap. 7, 365-407.

9. THOMAS y ZNANIECKI (1918), op. cit.10. THURSTHONE, L. y CHAVE, E. (1929) The measurement of attitudes,

Chicago, University Press.11. DOOB, L. (1947) The behavior of attitudes, Psychology review, 54, 135-

156.

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— Krech y Crutchfield12 las entienden como un sistema estable deevaluaciones positivas o negativas, sentimientos, emociones ytendencias de acción desfavorables o favorables respecto a ob-jetos sociales.

— Una disposición a evaluar de determinada manera ciertos objetos,acciones y situaciones13.

— Es la tendencia o predisposición a evaluar siguiendo a Katz yStottland14.

— Una disposición a reaccionar de forma favorable o desfavora-ble15.

— Siguiendo a Rosenberg y Hovland,16 las actitudes son predispo-siciones a responder a alguna clase de estímulo con ciertas clasesde respuesta.

— Citando a Rockeach,17 una actitud es una organización, relativa-mente estable, de creencias acerca de un objeto o situación quepredispone al sujeto para responder preferentemente en un deter-minado sentido.

— Triandis18 la define como una idea cargada de emotividad quepredispone a una clase de acciones ante una clase particular desituaciones sociales.

— Para Sherif19 es un conjunto de categorías del individuo paravalorar el campo del estímulo que él ha establecido durante elaprendizaje de este campo en interacción con otras personas.

— Una predisposición aprendida para responder consistentemente demodo favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud20.

— Evaluación del objeto en términos valorativos21.— La actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente

y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos opersonas22.

— Asociación entre un objeto dado y una evaluación dada23.— Variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas

mensurables y que refleja, en última instancia, una evaluaciónglobal positiva o negativa del objeto de actitud24.

— Evaluaciones generales que las personas tienen acerca de sí mismas,de objetos y de otros temas o cuestiones25.

Ha habido cierta afición, desde antiguo, a hacer recuento de lasdefiniciones que se han dado de las actitudes; la cuenta se perdió cuandoalcanzaron las doscientas. Pero, si comparamos las que hemos reflejadoaquí como más representativas, se puede observar que en la mayoría deellas existe cierto elemento que predomina como es la favorabilidad odesfavorabilidad.

Además, de este conjunto de definiciones podemos extraer algunosrasgos comunes26.

1.- La actitud se entiende como una predisposición, existente en elsujeto y adquirida por aprendizaje, que impulsa a éste a com-portarse de una manera determinada en determinadas situacio-nes.

2.- Se supone que la infraestructura de esta predisposición es algúnestado mental.

12. KRECH, D. y CRUTCHFIELD, R.S. (1948) Theory and problems in socialpsychology, Nueva York, McGraw-Hill.

13. CHEIN, I. (1948) Behavioral theory and the behavior of attitudes: somecritical comments, Psycology Review, 55, 175-188

14. KATZ, D. y STOTTLAND, E.A. (1959) A preliminary statement to a theoryof attitude structure and change, en KOCH (ed.), citado en MAYOR y PINILLOS(1989) Creencias, actitudes y valores, Madrid, Alhambra, vol. III, 423-475.

15. SARNOFF, I. (1960) Reaction formation and cynism, Journal personalitypsychology, Nueva York, Chandler.

16. ROSENBERG, M. J. y otros (1960) Attitude organitation and change. Ananalysis of consistence among attitude components, New Haven, Yale Univ. Press.

17. ROKEACH (1968), op. cit.18. TRIANDIS, H.C. (1974) Actitudes y cambio de actitudes, Barcelona, Toray.19. SHERIF (1974), op. cit.20. FISHBEIN, M. y AJZEN, I. (1975) Belief, attitude, intention and behavior:

An introduction to theory and research, Reading, Addison Wesley.21. ZANNA, M.P. y REMPEL, J.K. (1986) Attitudes: A new look at an old

concept, en BARTAL y KRUGLANSKI (eds.) Social knowledge, Nueva York,Cambridge University Press.

22. COLL, C. (1987) Psicología y currículum. Una aproximación psicopeda-gógica al curriculum escolar, Barcelona, Laia.

23. FAZIO, R.H. (1989) On the power and functionality of attitudes: The roleof accessibility, en PRATKANIS, BRECKLER y GREENWALD (eds.) Attitudestructure and function, Hillsdale, L. Erlbaum, 153-179.

24. AJZEN, I.(1989) Attitudes structure and Behavior, en PRATKANIS, BREC-KLER y GREENWALD (eds.) Attitude structure and function, Hillsdales, L.Erlbaum,241-274.

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3.- Se supone también que este estado mental se halla integrado portres elementos: comportamental, afectivo y cognitivo.

1.2. Las actitudes: perspectiva histórica

Siguiendo a Allport,27 la preocupación por el estudio de las actitudesse remonta a 1862, cuando Spencer parece que por primera vez utilizó eltérmino “actitud” en el sentido que posteriormente se consolidó enPsicología Social. Según Spencer “nuestros juicios sobre asuntos opina-bles, sean o no correctos, dependen en buena parte de la actitud mentalcon que escuchamos al interlocutor o participamos en la disputa, y parapreservar una actitud correcta es necesario que aprendamos en qué gradoson verdaderas y al mismo tiempo erróneas las creencias humanas engeneral”.

El concepto “actitud” fue introducido en Psicología Social por Thomasy Znaniecki28 en su famoso estudio sobre los campesinos polacos queresidían en Polonia y en Estados Unidos. El concepto central de esta obraes el “valor social”, conjunto de creencias, normas, etc., elaboradas porun grupo social y compartidos por sus miembros y que orientan a lossujetos en el mundo social. Las actitudes reflejan los aspectos comunescompartidos por ellos y que los diferencian de otros grupos sociales.

A partir de este estudio la Psicología Social, con unas u otras ma-tizaciones, entenderá las actitudes como forma de relación de un sujetocon un objeto social, entendiendo por objeto social tanto personas,situaciones sociales como problemas sociales.

En todas las consideraciones teóricas de la época existe un ciertodesplazamiento hacia una concepción de la actitud en sentido conductual.Para los autores conductistas la actitud es la predisposición a actuar oresponder de una forma determinada ante un estímulo u objeto actitudinal,dejando a un lado la vertiente mental. Un buen representante del estudiode la actitud dentro del paradigma conductista es Bain,29 que define laactitud como “the relative stable overt behavior of a person which affectshis status”, definición que excluye tanto las disposiciones como losvalores y sólo pretende describir la conducta observable. Aún así, en su

análisis se ve obligado a recurrir a conceptos como hábito y tendenciaa responder, por lo que no logra evitar en su definición el supuesto deun constructo. Aunque Bain diferencia entre hábito y actitud, haciendoésta hace referencia al juicio social.

Siguiendo a McGuire30 se divide el estudio de las actitudes en tresgrandes etapas:

— La primera etapa es la que corresponde a la década de los años30, donde predominan las investigaciones empíricas desde una perspec-tiva pragmática de aplicación a problemas sociales relevantes en educa-ción (creación/eliminación de actitudes) o en política social y de relacionesintergrupales. Pero en la investigación empírica, probablemente por razo-nes metodológicas —en contra de lo que hubiese cabido esperar, puesparecía más fácil cuantificar lo más externo, observable— predominó laevaluación/medición de opiniones y creencias, quedando relegado elanálisis de la conducta manifiesta dependiente de la actitud. Esta etapase caracteriza por el gran interés de los investigadores en construirinstrumentos de medida de las actitudes, para conseguir una operacio-nalización del concepto de actitud. Es en este período cuando se cons-truyen muchas de las escalas que siguen siendo hoy día muy utilizadaspara el estudio de las actitudes: Escalas de Thurstone, Likert, Guttman(1944)...31

— Un segundo período correspondería a la etapa comprendida entre1945 y 1965. Durante la II Guerra Mundial el tema de la influencia de lapropaganda hace que aumente el interés por el estudio y cambio deactitudes. Aparecen los estudios de Hovland, Lumsdaine y Sheffield32

25. MORALES, J.F. y otros (1994) Psicología Social, Madrid, McGraw-Hill.26. SAVATER, F. (1995) Los requisitos de la tolerancia, Diario El País, 22

de abril, 13.27. ALLPORT (1935), op. cit.

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28. THOMAS y ZNANIECKI (1918), op. cit.29. BAIN, R. (1928) An attitude on attitude research, American Journal

Sociology, 33, 940-957.30. McGUIRE, W.J. (1968) Personality and susceptibility to social influence,

BORGATTA y LAMBERT (eds.) Handbook of personality theory and research,Chicago, Rand McNally; McGUIRE, W.J. (1985) Attitude and attitude change, enLINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of Social Psychology, Nueva York, RandowHouse; McGUIRE, W. J. (1986) The vicissitudes of attitudes and similar represen-tational constructs in twentieth century psicology, European Journal of SocialPsycology, 16, 89-130.

31. GUTTMAN, L. (1944) A basis for scaling qualitive data, American PsichologyReview, 9, 139-150; LIKERT, R. (1932) A technique for the measurement ofattitudes, Archives of Psychology, 140, 44-45; THURSTONE, L. L. (1928) Attitudescan be measured, American Journal of Sociology, 33, 529-554.


sobre los efectos de la comunicación de masas. En 1953 Hovland, Janisy Kelley publican Communication and persuasion,33 que expone explí-citamente las bases sobre las que se funda la concepción general delprograma. El objetivo de éste es el análisis de la comunicación basadaen la clásica formulación de quién habla, qué dice, a quién y con quéefectos. La Fuente es el término utilizado para designar a “quién” habla,el Receptor es “a quién” se habla , el Mensaje es “lo que se dice” (elqué), y el Canal es el medio por el que se transmite el mensaje, el “cómo”.En cuanto al tipo de metodología, se ha utilizado la experimentación. Elesquema experimental de cambio de actitud es el siguiente:

Fase 1: El sujeto responde a una o varias preguntas sobre su actitud.Esta respuesta indica cuál es su posición antes de la comu-nicación, R1

Fase 2: Tiene lugar la comunicación persuasiva de otra persona acercadel objeto, RA

Fase 3: Se vuelve a preguntar al sujeto sobre lo que piensa delobjeto, R2.

La R2 se compara con la RA y R1. Se trata de un diseño clásico “antes-después” que implica la utilización de un grupo control, que no haya sidosometido al mensaje, para evaluar el grado de cambio espontáneo entreR1 y R2.

Detrás de este marco de estudio que nos ocupa se halla un marcoteórico que aborda el fenómeno de la comunicación, y éste se focalizaen las Teorías del Procesamiento de la Información.

Las investigaciones se basaron fundamentalmente en principios E-R,de inspiración claramente hulliana, si bien una de las características delprograma dirigido por Hovland fue haber aceptado muy diferentes orien-taciones teóricas que se distancian del enfoque E - R (por ejemplo, lasTeorías del Procesamiento de la Información). Para este grupo, tanto lasopiniones como las actitudes son respuestas implícitas; las primeras“designan una amplia clase de anticipaciones y expectativas”, y lasactitudes “son respuestas implícitas dirigidas a evitar o a aproximarse aun objeto, persona, grupo o símbolo determinados”.

McGuire34 subdivide este período, a su vez, en dos subperíodosclaramente diferenciados:

1.- Subperíodo 1945-1955. Los psicólogos sociales se centran priori-tariamente en la persuasión y cambio de actitudes a través de losmedios de comunicación de masas. Se realizan estudios con muestrasmasivas, estudiándose simultáneamente la influencia de múltiplesvariables independientes (ejemplo, la fuente, el mensaje, el receptory el destino) sobre variables dependientes (ejemplo, cambio deactitud) medidas de forma detallada. Se comienza a utilizar análisisestadísticos más sofisticados, como el análisis de varianza másadecuados a los nuevos diseños.

2.- Subperíodo 1955 - 1965. En la década de los 60 ejercerán unainfluencia decisiva los trabajos de Festinger35 y Festinger y Carls-mith,36 sobre la Disonancia Cognitiva. El postulado básico de laTeoría de la Disonancia Cognitiva es que en todo ser humano existeuna tendencia a mantener una congruencia entre lo que piensa ylo que hace, entre sus actitudes y conducta. Festinger nos diceque cuando se produce incongruencia entre lo que se piensa yen lo que se hace se produce un estado de disonancia y porconsiguiente de tensión que lleva al sujeto a buscar el equilibrio.La forma de restablecerlo es modificando las actitudes previas enla dirección de la conducta realizada, aunque también existen otrasposibilidades. Así, un ejemplo de disonancia cognitiva (incompa-tibilidad entre lo que uno piensa y lo que hace) sería: una personapiensa que fumar produce cáncer pero sin embargo no puede dejarel tabaco. A partir de aquí se buscan estrategias alternativas parareducir la tensión que produce esta incompatibilidad entre creen-cias y conducta.En este subperíodo se estudiarán las actitudes como estructurascognitivas, analizándose las condiciones de equilibrio de dichasestructuras y las estrategias de búsqueda de equilibrio cuando estese ve alterado. Así, Heider37 sentó las bases de su teoría delequilibrio cognitivo adaptando los principios de la percepcióngestáltica de las cosas (proximidad, buena forma, semejanza,...) al

32. HOVLAND, C.I., LUMSDAINE, A.A. y SHEFFIELD, F.D. (1949) Expe-riment on mass communication, Princenton, University Press.

33. HOVLAND C. I. y otros (1953) Communication and persuasion, Yale, Univ.Press.

34. McGUIRE (1968), op. cit.; McGUIRE (1985), op. cit.; McGUIRE (1986),op. cit.

35. FESTINGER, L. (1957) A theory cognitive dissonance, Stanford UniversityPress.

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campo de la percepción de personas y sus relaciones con elambiente físico y social. La teoría de Heider estudia, por tanto, laconsistencia a través de las relaciones entre creencias o actitudeshacia las personas u objetos.

Por otro lado, Osgood y Tannenbaum38 estudian la Teoría del Equilibriopero aplicado a los casos en los que una fuente de comunicación haceafirmaciones o sugerencias persuasivas con respecto a problemas uobjetos. La Teoría de la Congruencia contiene formalmente los mismoselementos y sustenta idénticos principios que la disonancia. El princi-pio básico de la teoría afirma que la incongruencia (desequilibrio) entrelos elementos cognitivos de un sistema da lugar a cambios en laevaluación de esos elementos en la dirección de una creciente con-gruencia (equilibrio). El principio de la congruencia postula que “loscambios en la evaluación van siempre en la dirección de incrementarla congruencia de los marcos de referencia existentes”39. Por ejemplo,un deportista de élite, evaluado positivamente por el público, realizauna declaración a un medio de comunicación a favor de la toma deanabolizantes. En esta situación, no creer que el deportista haya hechotales manifestaciones (incredulidad) no produciría incongruencia.

Metodológicamente, en este subperíodo, se reducen el número devariables independientes estudiadas, siendo sometidas a controles másrigurosos y analizándose su impacto en variables dependientes frecuen-temente dicotómicas.

— El tercer período comenzaría hacia 1965. La cognición social seconvierte en el punto aglutinante de la Psicología Social hasta el puntode que este llegará a ser casi sinónimo de Psicología Social Cognitiva40.Este campo se refiere a los procesos mentales mediante los cuales la genteconoce al mundo social —a sí mismo, a los otros, a las relacionesinterpersonales, a los grupos sociales, etc—. La cognición social suponeque existen estructuras mentales que representan al mundo social ypostula una serie de constructos reprensentacionales (tales como esque-

mas, prototipos y escenarios entre otros).En la década de 1970-1980 la principal preocupación será la redefinición

teórica de los conceptos básicos que permita establecer nuevos puntosde partida, para resolver los graves problemas que afectan a esta áreade investigación, y en especial la relación entre actitudes y conducta. YaRokeach consideraba incorrecto el intentar establecer una relación directaentre las actitudes verbalmente manifestadas (él las denominó opiniones)y las respuestas conductuales ante el objeto; según Rokeach41 se tratade dos tipos de conductas: una verbal (reacción verbal ante estímulosverbales) y otra no verbal (ante el objeto).

Siguiendo a Ajzen,42 la actitud en sí misma no es una variable obser-vable, es una variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestasmensurables y que refleja en última instancia, una evaluación globalpositiva o negativa del objeto de la actitud. En sentido estricto, conoceruna actitud implica conocer con detalle cada uno de sus tres componentes:cognitivo, afectivo y conativo-conductual.

En este tercer período los estudios se centran en la estructura, con-tenido y funcionamiento de las mismas.

Aparte de este análisis histórico que hemos realizado, Fazio43 planteaun abordaje complementario que contempla la evolución histórica desdeuna perspectiva diferente. En este repaso distinguimos tres grandesperíodos:

1er Período.- Postulado de la congruencia: existe relación causal entreactitud y conducta. Este postulado está vinculado al paradigma empiristaR = f(E). Se caracteriza por la creencia en la existencia de una correlaciónperfecta entre la actitud y la conducta. Durante este período se pensabaque conociendo la actitud del sujeto hacia un objeto se podría predecircómo iba a actuar con respecto a ese objeto. Pero esta perspectiva secuestionó por varias razones:

36. FESTINGER, L. y CARLSMITH, J. (1959) Cognitive consequences of forcedcompliance, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.

37. HEIDER, F. (1944) Social perception and phenomenal causality, PsychologyReview, 51, 358-374.

38. OSGOOD, C. y TANNENBAUM, P. (1955) The principle of congruity inthe prediction of attitude change, Psychology Review, 62, 42-55.

39. OSGOOD y TANNENBAUM (1955), op. cit.40. MARKUS, H., y ZANJOC, R.B. (1985) The cognitive perspective in social

psychology, en LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of Social Psychology, vol.1, Nueva York, Randow House, 137-230.

41. ROCKEACH (1968), op. cit.42. AJZEN (1989), op. cit.43. FAZIO, R.H. y WILLIAMS, C.J. (1986) Attitude accessiblity as a moderator

of the attitude perception and attitude behavior relations: An investigation of the1984 presidential election, en Journal of Personality and Social Psychology, 51,

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a) El estudio realizado por Lapière44. En este estudio el objetivo eraconocer la relación entre la actitud de prejuicio racial con laconducta de aceptación o rechazo de personas que pertenecíana minorías étnicas. El autor viajó durante dos años por los EstadosUnidos en compañía de un joven estudiante chino y su esposa,visitando 66 hoteles y 184 restaurantes y cafés. El investigador,cuando la situación lo permitía, hacía que el estudiante chinoreservase mesa o habitación. A juzgar por la acogida recibida, nocabía hablar de la existencia de prejuicio racial, sólo en uno de los66 hoteles fueron rechazados y en casi la mitad de los restaurantes(72) fueron tratados con gran consideración. La conclusión conrespecto a la conducta es clara. Pero, ¿qué se puede decir de laactitud?. Para investigar sobre esto, seis meses después de visitarel último establecimiento, LaPière envió a todos los establecimien-tos visitados una carta en la que solicitaba la respuesta a unpequeño cuestionario. La pregunta era la siguiente: “¿Está usteddispuesto a aceptar a miembros de la raza china como huéspedesde su establecimiento?”. Contestaron 47 establecimientos hotele-ros de los 66 que participaron en la investigación y 81 restaurantesy cafés de los 84. El 92% de los hoteles y el 91% de restaurantesy cafés contestaron que no estaban dispuestos a aceptar hués-pedes chinos. El resto de las contestaciones eran de este tipo:“depende de las circunstancias”. Sólo hubo una respuesta posi-tiva, que era la propietaria de un pequeño camping, la cual en unacarta adjunta hacía alusión a la visita de una joven pareja chinaque visitó su camping siendo una experiencia muy enriquecedora.LaPière interpretó este resultado en el sentido que sugiere el títulode su trabajo: Actitudes frente acciones y concluyó que una cosason las reacciones verbales ante situaciones simbólicas y otra muydistinta las reacciones reales a situaciones reales.b) En los estudios de Wicker45 se encontró que la correlación entreactitudes y conductas, en el mejor de los casos, no sobrepasa elvalor de 0,30.

2º Período.- Intenta responder a la pregunta de “cuándo”. El interés

505-514;FAZIO (1986), op. cit.; ZANNA, M.P. Y FAZIO, R.H. (1982) The attitude

se centra en responder cuándo, en qué situaciones, y/o en qué personasla actitud es un buen predictor de la conducta. En esta etapa se estudialas estrategias de autopresentación46 y la autoconciencia, tanto privadacomo pública.

3er Período.- Es el llamado del “cómo”. Se corresponde con la etapaactual donde se intenta analizar el proceso o la secuencia de procesosque conducen a una actitud a convertirse finalmente en conducta. Aparecennuevas formas de estudiar la relación entre actitudes y conductas y seformulan nuevos modelos que integran de forma parsimoniosa variablesmediadoras. Entre estos modelos destaca el Modelo Procesual de Fazio;el proceso de Fazio47 consta de tres fases: a) Activación de la actitud porla mera presencia del objeto; b) la actitud ya está activada y actúa comofiltro de la percepción del objeto en la situación inmediata y hace quedicha percepción sea consistente con la actitud; c) la percepción determinala dirección y naturaleza de la conducta. El papel clave de la accesibilidadcorresponde a la primera etapa. La accesibilidad actitudinal se define comola rapidez con que la actitud es activada y guía los juicios de los sujetos.Así una alta accesibilidad indica mayor relación entre actitud y conducta.Una consideración importante es que la accesibilidad es, en principio,independiente de la propia actitud. Así, por ejemplo, si se le pregunta aun sujeto qué piensa acerca de cómo será el político X para la próximalegislatura (y le piden que apriete lo más rápidamente posible una teclade ordenador para dar su respuesta), la accesibilidad de la actitud vendríamedida por el tiempo que tarda en contestar. Quienes contesten másrápidamente tendrán actitudes más accesibles. Se supone que la accesi-bilidad depende, entre otros factores, de haber tenido contacto directocon el objeto de actitud de que se trate, así como del grado de conocimientoy de elaboración que se tenga del tema.

Con el tiempo, el estudio de las actitudes se ha ido integrando dentrodel área de la cognición social, analizándose la influencia de las estructuras

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behavior relation: moving toward a third generation of research, en ZANNA,HIGGINS y HERMAN (eds.) Consistency in social behavior, Hillsdale, Erlbaum, 283-301.

44. LAPIERE, R. (1934) Attitudes versus Actions, Social Forces 13, 230-237.45. WICKER, A. (1969) Attitudes versus actions: The relationship of verbal

and overt behavioral responses to attitudes objects, Journal Social Issues, 25, 41-


previas de conocimiento sobre el prejuicio, la memoria, la atención, etc.Dentro de este tercer período encontramos también la “Teoría de la AcciónRazonada” de Fishbein y Ajzen48 que tiene como objetivo central lapredicción de una determinada conducta a partir de las actitudes haciaella, relacionando entre sí distintos conceptos: creencias, expectativas,motivación, intención, ... Posteriormente, Fishbein y Ajzen49 proponen la“Teoría de la Acción Planificada”; ésta se reserva para aquellas conductasque escapan del control voluntario de la persona, incluyendo en su teoríajunto con la actitud y la norma subjetiva, el control percibido.

Existe diferencia entre el Modelo de Fazio y el Modelo de Fishbeiny Ajzen. El primero subraya la existencia de un proceso espontáneo quefluye de manera automática desde la definición de un determinadosuceso a la conducta por medio de la percepción selectiva que la actitudactivada pone en marcha. Por el contrario, el Modelo de Fishbein yAjzen propone un modelo basado en la deliberación y en el cálculo delas consecuencias probables a las que dará lugar la conducta. Es, portanto, un proceso que exige al sujeto concentración y esfuerzo. Peroestos dos procesos, aún siendo diferentes, no son incompatibles entresí, sino más bien complementarios. Esto es lo que parecen sugerir losresultados del trabajo de Fazio y Williams.50 Así por ejemplo, la conduc-ta de voto es fruto de un proceso deliberativo, pero en ella tambiéninfluye la accesibilidad actitudinal. Lo hace a través de un procesamien-to selectivo más intenso de la información relativa a los candidatos queestá disponible durante la campaña.

1.3. Estructura de las actitudes

Pese a la diversidad de las definiciones a las que hacíamos referenciaen el apartado anterior, nos encontramos que entre todas ellas existendos importantes conceptualizaciones o modelos de actitud:

78.46. TESDECHI, J. (1981) (ed.) Impression management theory and social

psychological research, Nueva York, Academic Press; RICHARDSON, K. D. yCIALDINI R. D. (1981) Basking and blasting, Tactics of indirect self-presentation,en TEDESCHI (ed.) Impression Management Theory and social psychologicalresearch, Nueva York, Academic Press.

47. FAZIO (1986), op. cit.

a) Modelo Unidimensional.El Modelo Unidimensional consiste en enfatizar el componente eva-

luativo de la actitud, utilizando el término para referirse “a un sentimientogeneral, permanentemente positivo o negativo, hacia alguna persona,objeto o problema”51.

Dentro de este modelo es importante diferenciar el concepto actituddel concepto de creencia y de intención conductual.

Así, la actitud representa las emociones relacionadas con el objetode actitud, es decir, su evaluación positiva o negativa (por ejemplo: a Juanno le gusta comer hamburguesas). Las creencias se reservan para lasopiniones que el sujeto tiene acerca del objeto de actitud, la información,conocimiento o pensamientos que alguien tiene sobre el objeto de actitud(por ejemplo: Juan, que es carnicero, conoce cuales son los ingredientesde este producto y sabe que no son de calidad). La intención conductualhacen referencia a la disposición a comportarse de alguna forma conrespecto al objeto de actitud (Juan no come hamburguesas). Esta dispo-sición para la conducta no implica necesariamente que la conducta seade hecho ejecutada.

b) Modelo Multidimensional.Con respecto al Modelo Multidimensional (o de los tres componentes)

la actitud se entiende como “una predisposición a responder a algunaclase de estímulos con cierta clase de respuestas”52. Beckler53 intentóoperacionalizar el modelo multifactorial de la actitud. Mantiene que existeun triple componente en toda actitud, y esos tres componentes serelacionan entre sí. Los tres componentes serán:

— Componente Afectivo. Se ha considerado siempre como el com-ponente fundamental de la actitud. Así, conocido un objeto es posibley probable que se asocien con sentimientos de agrado y desagrado a tal

48. FISHBEIN, M. y AJZEN, I. (1980) Predicting and understanding consumerbehavior: Attitude behavior correspondence, en AJZEN y FISHBEIN (eds.) Unders-tanding attitudes and Predicting Social Behavior, Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.

49. AJZEN, I. (1985) From intentions to actions: A theory of Planned Behavior,en KHUL y BECKMANN (eds.) Action-Control: From cognition to behavior,Heildelberg, Springer.

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conocimiento, especialmente si los referentes son de alguna importancia(interés, valor) para el sujeto. Una de las formas más usualmente consi-deradas, por la que los objetos adquieren carga afectiva, es el condicio-namiento (experiencia), pero también la reflexión puede serlo.

— Componente cognitivo. Podría ser la introducción al fundamentoprincipal de la actitud. Podrán ser más o menos erróneos, o muyparciales, los conocimientos que una persona tiene de un objeto,pero por sí mismos son suficientes para fundamentar una actitud.

— Componente conativo o comportamental. Hacen referencia a in-tenciones conductuales o tendencias de acción en relación a unaactitud. Es el aspecto dinamizador de la actitud. Se trata de unaconsecuencia de la conjunción de los dos componentes anterior-mente citados.

Así, un ejemplo, sobre la actitud hacia el tabaco, siguiendo el ModeloMultidimensional sería el siguiente: El componente cognitivo tiene rela-ción con el conocimiento que tiene el sujeto sobre los efectos tanperjudiciales que tiene el tabaco para los fumadores (cáncer de pulmón,problemas respiratorios, menos dinero, problemas con tu pareja,...). Elcomponente afectivo se fundamenta en las emociones y sentimientos queexperimenta esa persona cada vez que fuma (malestar general, pérdida dedinero, problemas conyugales). Y, por último, el componente conductualse basa en el comportamiento que realiza el sujeto como consecuenciade los dos componentes anteriores, en este caso será dejar de fumar.

Aún existen otras dimensiones, como las normas sociales y subjetivarespecto a la conducta, o la intención conductual, que determinan si talcomponente conductual se hará o no efectivo; pero de ello se hablarámás adelante.

Aunque los Modelos Unidimensionales y el de los Tres Componentesson los que han recibido mayor atención, vamos a exponer brevementeel Modelo Expectativa-Valor de las actitudes, desarrollado por Fishbein54.Describe que existe una relación entre actitud y conducta. La actitud dela persona hacia un objeto de actitud (actitud hacia la compra de un abrigode piel) es una función del valor de los atributos asociados al objeto (porejemplo, pérdida ecológica importante) y de las expectativas, es decir, laprobabilidad subjetiva de que el objeto de actitud esté caracterizado por

esos atributos (es decir, compromiso de una persona hacia la ecología).Así, se predice una actitud multiplicando los componentes del valor yde la expectativa asociada a cada atributo, y sumando estos productos.Este modelo estructural de la actitud ha sido comprobado empíricamenteen numerosos estudios por Fishbein así como por otros investigadores.1.4. Las actitudes: características generales

Agrupando algunos de los elementos comunes que aparecen en lasdefiniciones seleccionadas con anterioridad, vamos a destacar las prin-cipales características de las actitudes55.

1ª. Conjunto organizado de convicciones o creencias (componentecognitivo): Las actitudes suelen presentarse como un conjuntosistemático de creencias, valores, conocimientos, expectativas,etc., que está organizado y cuyos componentes tienen una con-gruencia o consistencia entre sí56.

2ª. Predisposición o tendencia a responder (componente conductual)de un modo determinado: es una de las características más impor-tantes de la actitud. Aunque no exista una implicación directa entreactitud y conducta, normalmente una actitud positiva/negativahacia algo implica un comportamiento congruente (consistente)con la actitud subyacente.

3ª. Predisposición favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud:La actitud tiene un componente afectivo-emocional (sentimientospositivos/negativos), por lo que la actitud va acompañada de cargaafectiva.

4ª. Carácter estable y permanente. La estabilidad indica que las ac-titudes son un conjunto consistente de creencias y actos. Estono implica que no puedan cambiar, por el contrario, pueden crecer,deteriorarse o desaparecer por factores externos o internos.

5ª. Las actitudes son aprendidas; se adquieren, principalmente, porprocesos de socialización, aunque parece que —en principio— sumodo de aprendizaje guarda caracteres específicos frente a otrotipo de aprendizajes. Intervienen en este aprendizaje factoresambientales, sociales y familiares, los medios de comunicación,

50. FAZIO y WILLIAMS (1986), op. cit.51. PETTY, R.E. Y CACIOPPO, J. (1981) Attitudes and persuasion: classic

and contemporary approaches, Dubuque, Iowa, W.C. Brown.52. ROSENBERG, M., HOVLAND, C.I. y colbs. (1960) Attitude organization

and change, N. Haven, Yale University Press.53. BECKLER, S.J. (1984) Empirical validation of affect, behavior and cognition

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grupos, la personalidad,...6ª. Las actitudes desempeñan un papel dinamizador en el conocimien-

to y en la enseñanza: se suele tender a conocer aquello hacia loque se tiene una actitud positiva y a no prestar atención a losobjetos, situaciones, o personas asociadas a elementos negativos.

7ª. Las actitudes son transferibles. Se pueden generalizar y transferiren diferentes situaciones y de diversos modos.

1.5. Funciones de las actitudes

¿Por qué las personas tienen actitudes? O dicho de forma funcional¿Cuáles son las consecuencias de mantener nuestras actitudes?. Enprincipio, todas las actitudes cumplen una función genérica de evaluaciónestimativa, es decir, es un “estado de preparación” ante un objeto. Portanto, la actitud alerta a la persona, o la orienta, hacia los objetos de sumundo social. Si no existieran las actitudes, la persona estaría abocadaa una confrontación continua con tales objetos, con los consiguientesproblemas de adaptación al medio.

Esta cuestión ha sido estudiada por Katz57, Smith, Bruner y White58

y McGuire59 en sus Teorías funcionales de la actitud. Se han propuestocuatro funciones básicas de las actitudes, principalmente de naturalezamotivacional.

a) Funciones auto-defensivas. En esta función las actitudes pue-den proteger a alguien de sentimientos negativos hacia sí mismoo el propio grupo, permitiendo proyecciones de estos sentimien-tos hacia otras personas, tales como grupos minoritarios. Fun-ción con tintes psicoanalíticos, Katz60 utiliza conceptos talescomo racionalización o proyección para describir esta funciónmotivacional.

b) Función instrumental, adaptativa o utilitaria. Las actitudes ayudana las personas a alcanzar objetivos deseados, como las recompen-sas, o a evitar objetivos no deseados, como el castigo. Por ellopuede resultar funcional adoptar actitudes semejantes a las de laspersonas a las que se desea ganar como amigo.

c) Función expresiva de conocimiento. El conocimiento como guíade conducta cumple una función fundamental para la satisfacciónde necesidades y además contribuye a organizar significativamen-te el mundo que rodea al individuo, de lo contrario este sería uncaos incomprensible. Las actitudes nos permiten categorizar, a lolargo de dimensiones evaluativas establecidas, la información quenos llega como nuevas experiencias, y pueden ayudarnos a sim-plificar y comprender el complejo mundo en que vivimos. Por lotanto, la actitud brinda al sujeto un marco de referencia, un sistemade categorización de los objetos y tiene un carácter eminentementeeconomizador de tiempo y esfuerzo. Así, prácticamente casi todaslas actitudes le sirven a la persona para comprender la realidadque le rodea y poder desenvolverse en ella con facilidad. Larecuperación rápida de la memoria de la evaluación que hicimosde un objeto de actitud dado hace que cuando nos encontremoscon ese objeto sepamos con rapidez si se trata de algo positivoo negativo y nos ahorremos tener que hacer una nueva evaluacióncada vez que nos encontremos con dicho objeto de actitud61.

d) Función expresiva de valores. La manifestación de actitudes o sutraducción en conductas efectivas contribuye a la definición públicay privada del autoconcepto y de los valores centrales del sujeto.Así, muchas personas, por ejemplo, desarrollan actitudes ecolo-gistas que desempeñan esta función: piensan que el ritmo decrecimiento de nuestras sociedades es insostenible y que acabarádestruyendo la naturaleza, consideran un valor central en su vidadefender la naturaleza y eso les hace tener actitudes positivas haciaobjetos actitudinales en principio tan diferentes como las energíasalternativas, ciertas especies animales, la crítica hacia la sociedadde consumo,...as distinct components of attitude, Journal of Personality and Social Psychology,

47, 1191-1205.54. FISHBEIN, M. (dir.) (1967) Readings in Attitude Theory and Measurement,

New York, Wiley.55. ROKEACH (1968), op. cit.; EISER, J.R. (1989) Psicología Social. Madrid,

Pirámide; RODRIGUEZ GONZÁLEZ, A. (1989) Interpretación de las actitudes enMAYOR y PINILLOS (eds.) Creencias, actitudes y valores, Madrid, Alhambra.

56. ROKEACH (1968), op. cit.57. KATZ, D. (1967) The functional approach to the study of attitude, en

FISHBEIN (ed.) Readings in Attitude Theory and Measurement, New York, Weley.58. SMITH, M.B., BRUNER, J.S. y WHITE, R.W. (1956) Opinions and

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Asimismo, Katz62 asigna a esta función una cierta forma deidentificación con un grupo de referencia: expresando ciertasactitudes y valores, el individuo se siente parte de un grupo, seasemeja a sus miembros.

Hay dos consideraciones importantes que conviene tener en cuentaen relación con las funciones de las actitudes:

1ª) Una actitud puede desempeñar funciones diferentes para diferentespersonas. Así, una actitud muy positiva hacia las energías alternativaspara la persona A puede ser consecuencia de que trabaja como técnicode energía solar (función utilitaria), para la persona B puede ser conse-cuencia de su actitud fanática en contra de todo el que no piensa comoél (función auto-defensiva), para la persona C puede representar unaconsecuencia lógica de su valoración de una vida más sencilla, austeray alternativa (función expresiva de valores) y para la persona D puederepresentar una derivación de su militancia ecologista (“si participo enel movimiento ecologista, es lógico que esté a favor de las energíasalternativas”).

Hay personas, por tanto, que suelen tener actitudes generalmenteacordes con sus valores más profundos, sin importarles lo que los demáspiensen, mientras que otras personas suelen tener actitudes más “adap-tativas”, en consonancia con la gente que le rodea y que no reflejannecesariamente sus convicciones íntimas.

2ª) La segunda cuestión a considerar respecto a las funciones de lasactitudes es que muchos objetos de actitud suelen desempeñar la mismafunción para una amplia gama de personas. Así, las actitudes hacia losaparatos de aire acondicionado probablemente desempeñe una funciónutilitaria para la mayoría de la gente, es decir, generalmente nos gustanestos aparatos porque nos proporcionan confort, y no porque incrementennuestra autoestima o nos sirvan para eliminar conflictos psicológicosinternos. Esto no significa que no existan ciertas personas a las que noles gusten los aparatos de aire acondicionado porque tienen un efectoperjudicial en el agujero de la capa de ozono (función expresiva de valores),y otras a las que les gusta el aire acondicionado porque así crece su Egoante los amigos.

1.6. Las actitudes: una visión educativa

La complejidad del tema de las actitudes ha hecho que varias disci-

plinas sociales se hayan venido ocupando de su estudio desde susdistintos puntos de vista. Especialmente desde la Psicología Social, laSociología, la Pedagogía y la Didáctica se han dedicado con bastanteintensidad y dedicación a intentar dar respuestas a la problemática queplantea el estudio de las actitudes, en especial en analizar su naturaleza,en atender su relación con las conductas, en averiguar cómo se aprendeny se desarrollan, a evaluarlas, y a intentar fomentar unas y modificar otras.

Una cuestión que ha ocupado durante mucho tiempo a los investi-gadores es la relación entre la actitud y la conducta. Parece aceptado quelas actitudes tienen una influencia sobre la conducta, aunque esta relaciónno es directa, se encuentra mediada por factores situacionanles y depersonalidad. Siguiendo el modelo de Fishbein y Ajzen,63 la Teoría de laAcción Razonada, la actitud no está directamente relacionada con laconducta, sino con la intención de llevar a cabo una conducta. A partirde un conjunto de variables externas que intervienen en la formación decreencias, motivación y evaluación de resultados, la actitud se caracterizapor una evaluación de los resultados de la conducta previstos comofavorables o desfavorables y por una implicación personal en la realizaciónde la conducta. Las “normas subjetivas” se refieren a una evaluación sobrela percepción de otras personas ante la realización de la conducta y ladisponibilidad de ejecutarla. La importancia de este modelo radica en lacombinación de factores individuales (actitudes) y sociales (norma sub-jetiva); sería una teoría psicosocial.

El modelo de FISHBEIN y AJZEN contempla la posibilidad de obtenerinformación por medios indirectos a partir de las estimaciones de dosfactores de naturaleza diferente: un factor personal y un factor que reflejala influencia social. El factor personal o actitud hacia la conducta es laevaluación individual positiva o negativa de llevar a cabo una acción. Elsegundo factor o norma subjetiva es la percepción individual de laspresiones sociales que fuerzan a realizar o no esa acción64.

Medir las actitudes se hace complejo porque las actitudes no puedenmedirse directamente, sino que se infieren a partir de la conducta. La mayorparte de los métodos usados para medir actitudes se basan en el supuestode que las actitudes pueden ser evaluadas por medio de las opinioneso creencias hacia los objetos de actitud. Un método directo y clásico, de

personality, Nueva York, Wiley.59. McGUIRE, W.J. (1969) The nature of attitudes and attitude change, en

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tipo psicométrico, es la Escala de LIKERT. Este autor parte del supuestode que una actitud debe ser definida como “disposiciones de los sujetoshacia una acción manifiesta”. Además asume una serie de principios: 1)Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto deenunciados que actúan como reactivos para los sujetos. 2) Los sujetospueden situarse en las variables de actitud desde el punto más favorableal más desfavorable. De los escasos instrumentos de carácter cuantitativoque podemos emplear en la evaluación, sin duda las escalas de actitudesson las más importantes y de mayor aplicación. Las escalas están formadaspor ítems de tipo cognitivo (ideas y creencias), ítems afectivo (sentimien-tos y afectos) e ítems conductuales (actitud manifiesta).

Concretando las actitudes desde el ámbito educativo, la Reforma actualde nuestro Sistema Educativo incorpora explícitamente a las actitudes, losvalores y las normas como contenidos curriculares en las diferentes etapaseducativas, lo que supone para las instituciones escolares asumir unafunción que se venía desarrollando con mayor o menor fortuna y queahora implica incluir este tipo de contenidos en todos los procesos deplanificación, desarrollo y evaluación curricular.

A la escuela le compete procurar que el niño adquiera el conjunto desaberes culturalmente organizados a la par que los instrumentos básicosdel aprendizaje. Es también cometido de la institución escolar que losalumnos logren un adecuado equilibrio afectivo.

“Pero no era eso todavía la escuela, lo más importante de enseñar nolo enseñaban, que era la sociabilidad. Se aprenden las reglas de lagramática y las cuentas de aritmética, pero no lo más importante que escómo vivir en una sociedad libre.” (Arturo Uslar Pietri: La isla de Ro-binson.)

En el Diseño Curricular Base65 aparece reflejado de forma explícita que“la finalidad educativa de la enseñanza obligatoria es favorecer que el niñorealice los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedadde forma crítica y creativa.”

Además, existen etapas educativas, como es la etapa adolescente, quepor sus características específicas requieren una atención especial cuandoaborda esta temática desde una perspectiva psicoeducativa. El adoles-

cente que, después de pasar ocho o doce años en un centro escolar, rompeintencionada y gratuitamente un banco de la acera pública, empuja a unanciano o “pasa de todo”, no es una persona educada; posiblemente hayasuperado las disciplinas del currículum con brillantez, pero, a nuestrojuicio, manifiesta una deficiencia educativa66.

Sería un error, no obstante, que tan sólo los atentados flagrantes ala convivencia avivasen el interés por la educación social. El vandalismoen los estadios, el pasotismo juvenil, la crisis de valores y una granvariedad de comportamientos rupturistas han encendido las luces de alertaa nuestra sociedad. Pero el mismo rango antisocial detenta otras conductasmenos aparatosas. Tampoco puede tenerse por una persona educada, porejemplo, al científico nuclear desinteresado de las repercusiones socialesde su investigación. Los índices de delincuencia no son el único baremode fracaso educativo. Es todo el sistema escolar el que fracasa si descuidala misión de socializar a las futuras generaciones y si no proporciona alhombre conciencia de su lugar en la sociedad más allá del papel deproductor y consumidor, si no le ayuda a comprender que puede y debeparticipar democráticamente en la vida de la colectividad y que de suconducta depende el que la sociedad mejore o empeore.

Es misión de la escuela trabajar “la participación, la responsabilidad,el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico,que configuran las actitudes básicas para la convivencia democrática”67.

Si realmente la escuela se propone una formación integral de losalumnos, los profesores deberán recoger estos contenidos actitudinalesen los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular de laactividad educativa en el aula.

En el Diseño Curricular Base aparece reflejado de forma explícita laimportancia que tiene trabajar las actitudes en el ámbito educativo: “ElDiseño Curricular Base pretende la educación social y moral de losalumnos, en la medida en que contiene una educación para las actitudesy los valores que ha de permitir opciones responsables de los niños yadolescentes dentro del pluralismo característico de la sociedad moderna,respetando al propio tiempo los valores y creencias de otras personasy otros grupos sociales”68. Por su parte, en Coll y otros69 se nos ofrece

LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of social psychology, Reading, Adison-Wesley.

60. KATZ (1967), op. cit.

61. CACCIOPO, J. T. y cols. (1981) The nature of attitudes and cognitiveresponses and their relationship to behavior, en PETTY, OSTROM y BROCKCognitive responses in persuasion, Hillsdale, L. Erlbaum.

62. KATZ (1967), op. cit.

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una mayor especificación de este tipo de contenidos en las diferentesetapas y áreas, entre los que se recogen las actitudes hacia la toleranciarespeto a los distintos tipos de diversidad, y las actitudes de cooperaciónentre iguales.

La preocupación social por la educación en valores y la necesidadde formar a los ciudadanos en actitudes positivas hacia diferentes aspec-tos o de modificar las negativas se manifiesta tanto en los medios decomunicación de masas como en la importancia que este asunto adquieredentro del sistema educativo. Pero este tema de educación en valores yactitudes adquiere especial relevancia cuando se trabaja en contextosmulticulturales. Es aquí, cuando nos interesa conocer de forma especialcuál es la realidad en los planteamientos didácticos, organizativos y enlas propias prácticas educativas desarrolladas por las instituciones edu-cativas.

En el Diseño Curricular Base de la reforma educativa, por ejemplo, sepresentan como valores la plena realización personal, la vida humana yanimal, las costumbres sociales o la cultura. Las actitudes se expresanmediante el interés, el respeto, la sensibilidad, el aprecio, el gusto, lacuriosidad, etc.70

Es en la Educación para la Paz, una de las materias transversales,propuesta por el Ministerio de Educación y Ciencia, junto con EducaciónMoral y Cívica, Educación para la Salud, Educación para la Igualdad deOportunidades entre los Sexos, Educación Ambiental, Educación Sexual,Educación del Consumidor y Educación Vial, donde el alumno tomarácontacto con los problemas más acuciantes de la sociedad actual.

La Educación para la Paz demanda una actuación conjunta de lacomunidad educativa, que garantice el aprendizaje de los valores quesubyacen a ésta, ofreciendo modelos coherentes de actuación de cadamiembro que eviten contradicciones entre intenciones educativas quese han propuesto y las actuaciones reales del propio centro. La Edu-cación para la Paz comprende, por lo tanto, contenidos actitudinalesimportantes.

Pero la Educación para la Paz implica que todos los profesoresadquieran el conocimiento teórico referido a la Paz. Por esto, paraeducar a los alumnos los profesores deben estar educados en la pazy para la paz.

En relación con la materia transversal de la Educación para la Paz,observamos que su interés se centra en valores de solidaridad, tolerancia,respeto a la diversidad, y capacidad de diálogo y de participación social.Se basa asimismo en el desarrollo de la autonomía y la autoafirmacióntanto individual como colectiva.

Por lo tanto, consideramos necesario trabajar en el aula el tema deEducación para la Paz. Si partimos de la idea de que la paz puede y debeaprenderse, será necesario vincular en el proceso educativo la transmisiónde conocimientos, la creación/refuerzo/inhibición de ciertos hábitos, pautasy valores, con el trabajo en un clima positivo y mediante ciertas técnicasque permiten vivenciar los problemas y crear una actitud empática ysolidaria respecto a ellos.

La Educación moral, aunque deba contar con un tiempo específico paraser cultivada no es privativa de ninguna asignatura en concreto, ni deningún tiempo escolar en exclusiva. Únicamente cuando los alumnosperciben que en todos los ámbitos de su trabajo escolar hay un compo-nente moral, y tal componente es considerado y reflexionado junto conlos temas propios de cada asignatura, les será más fácil aceptar que lamoral no es algo ajeno a la vida y, en consecuencia, estarán mejordispuestos a construir sus criterios de juicio y sus conductas morales71.

Por lo anteriormente dicho, Melilla, dado nuestro contexto multiculturaly nuestra ubicación geopolítica, nos ofrece una serie de peculiaridadesque la hacen especialmente interesante para estudiar e investigar estostemas. En este sentido, en esta pequeña ciudad, con doce kilómetroscuadrados de extensión, en la que conviven diversas culturas, etnias,religiones (fundamentalmente, europeos occidentales de religiones mayo-ritariamente cristianas, bereberes de religión musulmana, judíos, hindúesy gitanos), con sus correspondientes valores, esquemas de interpretacióny análisis de la realidad, etc., constituye un caso especialmente atractivopara este estudio.

Por otro lado, la escasa extensión geográfica de esta ciudad permiteun fácil acceso a diferentes culturas, así como a los centros escolares alos que asisten sus niños y adolescentes. Recientemente, con la implan-tación de la Educación Secundaria Obligatoria, se han inaugurado dosCentros (“Miguel Fernández” y “Huerta Salama”), en los que se imparten

64. MORALES, J.F. y otros (1994) Psicología Social, Madrid, McGraw-Hill.65. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989) Madrid, MEC.63. FISHBEIN y AJZEN (1980), op. cit.

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— Género

Una vez establecido el tipo de actitudes que nos interesaba estudiar,determinamos que nuestra población para la investigación estuvieseconstituida por los adolescentes de 12 y 16 años de nuestra ciudad,escolarizados en los distintos centros educativos.

exclusivamente esta etapa y cuyos alumnos son jóvenes adolescentes deedades comprendidas entre 12 y 16 años. También, existen otros Institutosen los que se imparten además del antiguo bachillerato, la nueva etapa,por lo que resulta favorable para realizar estudios e investigacionesrelacionados con la Educación Secundaria Obligatoria.

Por todas estas razones, las actitudes que en nuestro contexto mul-ticultural nos interesa trabajar, conocer, evaluar y potenciar son: latolerancia y la cooperación, actitudes estrechamente relacionadas conla Educación para la Paz, con profundas connotaciones democráticas eimportantes por su carácter universal. Estas actitudes están basadas enlos valores de pertenencia a la comunidad y de amistad, respectivamente.En el caso de la tolerancia, nos pareció necesario significar y adoptar paranuestro trabajo su aceptación más positiva y activa, superando su con-cepción como de simple respeto resignado y de aceptación pasiva de losdemás y de las diferencias entre todos como algo obligado por lascircunstancias, e incluso por ciertas modas pasajeras. Por contra, con-sideramos que la tolerancia implica tomar conciencia de que las diferenciasson fuente de enriquecimiento mutuo y, por tanto, fomentar la diversidad(más allá de soportarla, como en la concepción anterior) porque es buenay positiva para todos.

Posteriormente pasamos a concretar los aspectos diferenciadoressobre los que aplicar este concepto de tolerancia, buscando aquellos quefuesen especialmente significativos para nuestro entorno. Decidimosestablecer los siguientes aspectos como factores de diversidad hacia loscuales estudiaríamos el grado de tolerancia de nuestros adolescentes:

— Cultura, etnia y religión, que en nuestro contexto ofrecen unaespecial dificultad diferenciadora, sobre todo para los niños yadolescentes con los que realizamos la investigación. Así, eltérmino musulmán, que es estrictamnete religioso, se aplica paraidentificar a los ciudadanos de extracción étnica y cultural detipo bereber, de la zona del Rif, cercana a la ciudad. En cambio,a los de origen europeo y de religiones mayoritariamente cris-tianas, sobre todo católica, no es habitual denominarlos por suadscripción religiosa.

— Clase social, generalmente identificada con bienestar y calidad devida, junto con ciertas características de ascendencia familiar.

— Características físicas e intelectuales— Éxito-fracaso escolar

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