2015. MEIB Rodriguez y Alaniz (1)

7/25/2019 2015. MEIB Rodriguez y Alaniz (1)

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Rodrguez, Mariela Eva y Marcela Alaniz. 2015. Interculturalidad y educacin en la provincia de Santa Cruz. Unaconstruccin en dilogo. En Maestros de la EIB,Ana Carolina Hecht y Mariana Schmidt (eds.), XX-XX. Buenos

Aires: Novedades Educativas. http://www.noveduc.com/

Desafos de la EIB en contextos de invisibilizacin:

el caso de Santa Cruz

Mariela Eva Rodrguez1

Marcela Alaniz2

Introduccin

Al momento de la creacin de la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge (MEIB),

a fines del 2010, las estadsticas educativas de Santa Cruz indicaban que la matrculaindgena era prcticamente inexistente, lo cual se deba a que slo consideraban a los

entre diez y quince estudiantes que asisten a la escuela de la Comunidad Tehuelche

Camusu Aike. Este establecimiento Escuela Primaria N 24, Cacique Cilcacho es el

nico de la provincia en el que se cruzan las variables comunidad indgena y contexto rural,

ya que los estudiantes de las otras comunidades asisten a las escuelas urbanas. La

aparente inexistencia de estudiantes indgenas es una consecuencia de los dispositivos de

invisibilizacin que, si bien actuaron durante todo el siglo XX, fueron cruciales en la dcada

del ochenta, cuando la oficializacin de la idea de que los tehuelchese haban extinguido

prepar el terreno para la apropiacin desde el nosotros santacruceo. Desde all en

adelante, los lamentos de una prdida irreparable refirieron a aquellos que haban sido

retratados en blanco y negro como nuestros indios; los antiguos tehuelches. Debido a

que los mapuche fueron construidos como ajenos tanto a la provincia como a la nacin, y

que los indgenas de pases limtrofes fueron considerados como ciudadanos extranjeros y

desmarcada su aboriginalidad, se extendi la conviccin de que ac no hay indios.

Las autoras de este trabajo no hemos sido ajenas a las consecuencias de la

formacin discursiva (Foucault 2002) que neg la presencia indgena, ya que somos

oriundas de Santa Cruz. En los ltimos ocho aos hemos trabajado en dilogo entre

nosotras y con los indgenas, lo cual implica un doble desafo: llevar a la prctica los

preceptos de la interculturalidad y retroalimentar permanentemente la investigacin y la

gestin. Dado que hemos acompaado el proceso previo a la creacin de la MEIB, y que

una de nosotras se ha desempeado desde el comienzo como Coordinadora de la misma,

consideramos que esta es una oportunidad para contar cmo ha sido y sigue siendo la
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cocina de una de las ocho Modalidades que atraviesan el sistema educativo nacional, en su

adecuacin al mbito provincial.3

El objetivo de este trabajo es, entonces, exponer los desafos que se le presentan a la

MEIB en una provincia que durante dcadas ha negado la presencia indgena. En el primer

apartado explicaremos los fundamentos de colocar el nfasis en la interculturalidad, msque en el bilingismo, lo cual podra parecer paradjico si consideramos que la

institucionalizacin de la MEIB fue impulsada por un proyecto de revitalizacin de lenguas

indgenas. La paradoja, sin embargo, no es tal. El segundo apartado traza un recorrido a

travs de la poltica indigenista santacrucea (entindase estatal) que, en la medida en que

fue funcional a la invisibilizacin, gener lneas de accin escasas e ineficientes. Finalmente,

en el tercer apartado presentaremos tres casos que nos ayudarn a demostrar la

importancia de construir polticas desde lo local, en lugar de aplicar lineamientos universales

que bajan a las provincias y de ah a los municipios locales.

Del multiculturalismo a la interculturalidad

La dcada de 1990 fue testigo del inicio de las reformas constitucionales en diversos

pases de Amrica Latina que reconocieron la pre-existencia de los pueblos indgenas

presentndose como pases multiculturales y multitnicos. Las reformas, paradjicamente,

ocurrieron en un contexto de exclusin social signado por la aplicacin de polticas

neoliberales trazadas por organismos multilaterales como el Banco Mundial y el Fondo

Monetario Internacional, que profundizaban las recetas econmicas aplicadas durante las

dictaduras militares. A pesar de la contradiccin, estas reformas produjeron cambios

estructurales profundos sostiene Stavenhagen (2004) al introducir categoras

reivindicativas tales como pueblos, territorios ancestrales, participacin,

autodeterminacin y, entre otros, interculturalidad. Sin embargo, el trmino

interculturalidad no fue el que hegemoniz las polticas pblicas en esos aos, sino que fue

multiculturalismo, surgido a fines de la Guerra Fra en Inglaterra, en el contexto de

emergencia de nuevos nacionalismos y de las luchas por la descolonizacin.

Mientras que multicultural es un adjetivo que describe la diversidad,

multiculturalismo, apunta Hall (2010), es un sustantivo que refiere a las polticas adoptadaspara producir, gobernar y administrar la diferencia. Las polticas multiculturalistas, aplicadas

en sociedades concebidas como superficie de mosaicos en la que cada grupo ocupa su

propio nicho apelaron a la tolerancia de una mayora, concebida como culturalmente

homognea y blanca, frente a grupos referidos como minoras de color provenientes de

las ex colonias. La diferencia cultural fue tomada como un valor positivo, resaltada y

celebrada como si fuera neutral, ajena al conflicto y a la lucha poltica. De este modo, las

prcticas de grupos indgenas y afrodescendientes que en varios pases latinoamericanos


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rara vez pueden ser considerados como minoras se volvieron mercancas destinadas al

consumo musical, plstico, gastronmico, etc.; tems estticos incluidos en el rubro

artesana o arte, segn el caso.

La resistencia, sin embargo, no tard en manifestarse y, en el siglo XXI, fue ganando

terreno el concepto de interculturalidad acuado en los pases andinos. La sustitucinterminolgica, sin embargo, no signific necesariamente un cambio en las prcticas de la

vida cotidiana y, por lo tanto, una vez instalada en el discurso estatal, la interculturalidad

resulta ms una utopa, que una realidad. An no existe, sealaba Catherine Walsh en el

2001 al analizar el caso de Ecuador, sino que es un proceso a alcanzar. Es un motor que

impulsa la bsqueda de un dilogo pluralista de saberes, sostiene Joanne Rappaport

(2005), en el que la comunicacin operara en un marco de respeto, sin jerarquas. Estas

interacciones no niegan las asimetras de poder, sino que intentan crear las condiciones

materiales y simblicas para el ejercicio de la agencia y la subjetividad de grupos

subalternizados.

Si bien el movimiento indgena se inscribe en una lucha que tiene ms de quinientos

aos, en los aos 1980 encontr un escenario favorable para la reemergencia de pueblos

supuestamente desaparecidos. En el caso de Santa Cruz, el proceso de reorganizacin

comunitaria comienza a afianzarse en la primera dcada del siglo XXI. En un proceso de

autoafirmacin que fue pasando desde el espacio ntimo al pblico, los indgenas

demandaron el reconocimiento del derecho a la participacin y consulta en temas que les

ataen, la regularizacin de la situacin dominial de las cinco comunidades con territorio y la

actualizacin de las polticas pblicas, incluyendo la creacin de la MEIB.

Desde sus inicios la Modalidad se construy a s misma desde un formato de gestin

participativa, la cual se formaliz a travs de Mesas de Trabajo. Estas mesas renen a la

representante en el Consejo Educativo Autnomo de Pueblos Indgenas (CEAPI) y a los

referentes designados por las comunidades para articular con la MEIB.4 Dichos actores

participaron tambin del proceso de creacin de la Modalidad, junto a autoridades del

Consejo Provincial de Educacin (CPE), la MEIB del Ministerio de Educacin de la Nacin y

un grupo de profesionales que venamos acompaando la lucha por el doble reconocimiento

de la pre-existencia de los pueblos indgenas a los Estados y de la continuidad de suexistencia y por la efectivizacin de la consulta y la participacin.5

Uno de los desafos que enfrenta el sistema educativo provincial es que no existen an

espacios especficos de formacin en EIB. Para remediar esta situacin, la Modalidad ha

proyectado dos objetivos de mediano plazo: (a) crear una Especializacin Docente,

destinada a aquellos que deseen profundizar en el tratamiento de la interculturalidad en el

aula y/o actualizar los contenidos sobre la temtica y (b) profesionalizar las tareas que los

miembros de las comunidades desempean en el contexto ulico, a travs de la adquisicin


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de herramientas pedaggicas que les permitan compartir sus conocimientos y trayectorias

de manera significativa.

Tal como adelantamos en la introduccin, el foco de la MEIB est puesto en la

interculturalidad, ms que en el bilingismo. No obstante, coherente con el objetivo de

trabajar con la diversidad sociolingstica, la Modalidad llev adelante tareas en relacin conlas lenguas tehuelche y mapuche.6 Una de las razones que ha llevado a enfatizar en la

interculturalidad responde a las particularidades de la provincia, que nos confronta con una

matrcula escolar indgena invisibilizada y con pocas personas que hablan lenguas

indgenas. Esta invisibilizacin se pone de manifiesto al comienzo de cada ao, cuando en

poca de inscripciones, al consultar sobre la pertenencia a algn pueblo indgena, la

mayora de las familias no responde o bien lo hace negativamente.

La otra razn remite a que uno de los principales objetivos de la MEIB es

interculturalizar la currcula, lo cual implica actuar transversalmente en todos los niveles del

sistema, tal como propone la Ley Nacional de Educacin. Entre las tareas se encuentran,

entonces, realizar capacitaciones, encuentros y talleres con docentes de todos los niveles,

participar en los procesos de adecuacin curricular, producir nuevos materiales didcticos y

analizar crticamente el existente, difundir efemrides significativas para los pueblos

indgenas y reflexionar sobre las efemrides tradicionales. Interculturalizar la currcula

implica, por otra parte, descentrar el foco colocado en los estudiantes indgenas individuales

y sensibilizar a todos los miembros del sistema incluyendo no slo a los estudiantes,

docentes, directores, supervisores, etc., sino tambin a las familias para profundizar la

concientizacin sobre la diversidad sociocultural, sobre las consecuencias de los procesos

de colonizacin que deslegitimaron a los migrantes de pases limtrofes e invisibilizaron a

los indgenas afectando an hoy su vida cotidiana, sobre los caminos hacia la

descolonizacin del pensamiento y sobre las acciones necesarias para lograrlo.

Para comprender el rol del Estado en el proceso de invisibilizacin de los indgenas

conjuntamente con la sociedad civil, la iglesia y la ciencia haremos un breve recorrido por

las polticas indigenistas santacruceas del siglo XX.

Peripecias de la interculturalidad en una provincia sin indiosEn 1978, durante la ltima dictadura militar y en pleno conflicto con Chile, el Ministro

de Educacin envi a un funcionario para realizar una inspeccin a la escuela N 24

Cacique Cilcacho, de Camusu Aike. El informe sostiene que lo que otrora fuera una

reservacin indgena... en estos momentos ya no es tal; que slo hay all un casero con

unos pocos ranchos diseminados en los que dos o tres familias vegetan en la mayor

indigencia, sometidos a todos los vicios y lacras que derivan de la miseria sin esperanza de


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futuro: alcoholismo, robo, prostitucin, son la lgica y lamentable escuela de tal estado de

cosas.7

Este informe que alude no slo a la desaparicin de la reserva, sino tambin a la

de los indgenas se inscribe en la historia de la expansin del Estado argentino sobre los

territorios indgenas, tras la llamada Conquista del Desierto (1879-1885). Entre 1898 y1927, mediante decretos presidenciales que respondan a las demandas de lderes

indgenas realizadas tanto en la capital del Territorio Nacional de Santa Cruz como en

Buenos Aires, el Estado reserv seis predios para la tribu tal, para el cacique tal y su

tribu o para concentracin de indgenas, segn la clusula utilizada en cada caso

(Rodrguez, 2010). De este modo, algunos fragmentos de los antiguos territorios indgenas

que haban pasado a ser considerados como tierras fiscales fueron loteados. Si bien la

mayora de los lotes fueron entregados en venta, aquellos en los cuales los indgenas

obtuvieron permisos precarios de ocupacin fueron referidos como reservas, destinadas a

familias tehuelche (Camusu Aike, Lote 6 y Lote 28 bis), a familias mapuche y tehuelche

(Lago Viedma) y a familias mapuche(Laguna Sirven y Villa Picardo). Adems de estos seis

casos, algunos indgenas obtuvieron permisos de ocupacin a ttulo individual, entre los que

se encuentran, por ejemplo, Francisco Vera, Antonio Yanque Kopolke y Pailafn.

La precariedad de dichos permisos, tanto de los individuales como de los colectivos,

se puso de manifiesto desde mediados del siglo XX y, tal como se observa en el informe de

1978 del Ministerio de Educacin, las enajenaciones fueron justificadas de acuerdo con dos

presupuestos. Uno de ellos apuntaba a la incapacidad de los indgenas tanto desde el

punto de vista de la civilidad (incapacidad para contratar con el Estado) como desde la

racionalidad econmica occidental (incapacidad para explotar el predio). El otro

presupuesto, basado en estereotipos raciales y culturalistas construidos en torno a ideas de

pureza, seal que los tehuelchehaban desaparecido porque no hablaban la lengua, no

se vestan con capas de cuero, no vivan en toldos, no se organizaban en torno a un cacique

y se haban mezclado-mestizado.

Mientras que los tehuelchefueron considerados vctimas de una extincin inevitable,

producto de las leyes evolucionistas de la modernidad, el progreso y la civilizacin, los

mapuche, fueron considerados extranjeros. En el marco de un nacionalismo intenso que nodistingui entre periodos de dictadura y democracia, fueron percibidos como los indios

chilenos, o simplemente como chilotes, invasores de raza inferior acusados de

degenerar a los tehuelchecon sus malos hbitos y biologa deficiente, tal como sostena el

antroplogo Jos Imbelloni entre otros en su informe de 1949. Los hijos que no

hablaban la lengua fueron considerados como descendientes y, en algunos casos, ni

siquiera como tales, como ocurri en 1978 cuando el Asesor Jurdico del Consejo Agrario


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Provincial (CAP) concluy en un informe que no son descendientes de la tribu tehuelche,

sino meros indigentes.8

El profesor que realiz esta inspeccin para el Ministerio de Educacin propuso tres

medidas altamente intervencionistas: (a) que las familias fueran trasladadas a pueblos

pequeos y alojadas en viviendas provistas por el Ministerio de Asuntos Sociales, cercanasa los establecimientos rurales, en los que los hombres pudieran desempear tareas

manuales, (b) que los nios fueran absorbidos provisoriamente en las escuelas cercanas

con internados (Las Vegas o Fuentes del Coyle) y (c) que el ente regulador de tierras

fiscales el CAP erradicara la reserva, la parcelara y adjudicara la tierra a las dos tres

familias que tienen en el lugar viviendas y medios de subsistencia adecuados.9 Estas

medidas que involucraban a otras dos dependencias estatales y una acumulacin de

informes de inspeccin fueron avaladas por el Comodoro (R) Juan Carlos Favergiotti, a

cargo de la gobernacin.

La situacin de 1978 era coherente con las polticas santacruceas impulsadas

durante el siglo XX, las cuales ponan en relacin a las oficinas pblicas con asociaciones

cvico-religiosas referidas como Patronatos y Comisiones, que superponan objetivos

religiosos (de conversin a la religin catlica o anglicana), morales (salvarlos de la

perdicin), econmicos (incitarlos al trabajo y volverlos peones asalariados) y polticos

(vigilarlos para evitar el descontento y la agitacin). La primera Comisin Honoraria de

Reduccin de Indios del Territorio de Santa Cruzse conform hacia 1908 y, desde 1910, fue

dirigida por cinco hacendados, el Gobernador y el Juez Letrado. Esta se concentr en

Camusu Aike, la nica reserva que exista en aquel momento (creada en 1898) y que, en

los ltimos aos, los indgenas refieren como comunidad.

Luego de la provincializacin (1957), el entusiasmo de una legislatura incipiente que

estrenaba sus primeras medidas promulg cuatro de las siete leyes destinadas a la

poblacin indgena, tres de las cuales crean las mencionadas Comisiones: una en1960, otra

en 1961 y otra en 1974. Condicionadas por la ceguera que impidi reconocer a los

indgenas como sujetos de derecho, las polticas posteriores a la reapertura democrtica de

1983 fueron escasas e ineficientes. Eclipsados por la sospecha de que aquellos que se

auto-adscriban como pueblos originarios, indios o descendientes eran impulsados porintenciones instrumentalistas para obtener algn tipo de beneficio material o bien

creyendo de buena fe que realmente se haban extinguido, los funcionarios ejercieron

violencia simblica al considerarlos como poblacin vulnerable; es decir, marginales

pobres indiferenciados.

Estas representaciones se plasmaron, en el 2005, en la Ley N 2785 mediante la cual

la provincia adhiri a la Ley Nacional N 23.302 que haba creado al INAI veinte aos antes.

Tal como explic en aquel momento la funcionaria a cargo, el tema de los pueblos


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originarios qued en manos de la oficina de proteccin de derechos que trabaja con

discapacidad, adultos mayores, menores, entre los que se incluy, como un tema ms, el

tema de comunidades. De este modo, adems de pobres, pasibles de ser asistidos por el

Estado, los indgenas fueron alojados estructuralmente junto a los nios y los ancianos,

todos ellos imaginados en contigidad con los discapacitados. A pesar de las demandas,an no se ha creado una Direccin Provincial de Pueblos Indgenas.

En sntesis, en este recorrido podemos observar que la inercia de los dispositivos de

invisibilizacin de los pueblos indgenas repercuti en las polticas de la democracia

transicional de la dcada del ochenta, que continuaron lneas de corte asistencialista

trazadas de antemano. La Reforma Constitucional (1994), que incluy el Art. 75 inc. 17, y la

ratificacin del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (1992), tampoco

alteraron la poltica santacrucea. Es recin en el 2006, con la creacin de la Secretara de

Estado de Derechos Humanos, que se abre el camino para la inclusin de los derechos de

los pueblos indgenas en la agenda estatal habilitando no slo nuevos marcos

interpretativos, sino tambin espacios para la agencia indgena.10

A continuacin expondremos tres casos en los cuales distintas trayectorias ilustran los

desafos con los que se enfrenta esta propuesta de educacin intercultural que intenta

construir polticas participativas, respetuosas de los derechos indgenas y que, por lo tanto,

distan de ser homogneas.

Trayectorias en dilogo

(a) Por qu no nos ensearon la lengua?: Dora y Cecilia

Es comn que quienes se auto-adscriben como tehuelche o descendientes se

pregunten por qu los mayores no les ensearon la lengua y por qu sus sonidos les

resultan raros y ajenos. Estas preguntas suelen estimular recuerdos que reviven a los

mayores fallecidos y traen al presente experiencias sobre las implicancias de ser marcados

como indgenas o no serlo. Tal como anunciamos arriba, dispositivos cientficos, religiosos y

estatales sustentados sobre tipologas raciales tomaron a los tehuelchecomo objeto ya

sea de estudio o de polticas asimilacionistas determinando grados de pureza de

acuerdo a listas de atributos distintivos. Entre dichos atributos o rasgos, la competencialingstica se volvi fundamental en la dcada del sesenta y, dado que en los ochenta slo

haba seis personas consideradas competentes en aoneko ayen, el sentido comn decret

que los tehuelchese haban extinguido.

Entre las instituciones involucradas, la escuela monolinge y monocultural tuvo un rol

protagnico, debido a que sus polticas autoerigidas como acciones civilizadoras

consideraron a las lenguas indgenas inferiores y retardatarias y, bajo pena de castigo

psquico y fsico, los nios fueron obligados a aprender el castellano. Adems de la


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escolarizacin forzada, los procesos de transmisin tambin fueron erosionados por los

desplazamientos a los centros urbanos posteriores a la enajenacin territorial que

generaron dificultades para encontrarse debido a las enormes distancias y a la escasez de

recursos econmicos y por la actitud negativa de algunos maridos no indgenas. En un

contexto en el que los discursos hegemnicos sostuvieron que los tehuelche estabandestinados a perecer, la mayora de los testimonios de los indgenas coinciden en que la

razn principal que motiv la interrupcin en la transmisin de la lengua fue la vergenza.

Es decir, fue una estrategia de supervivencia para proteger a las generaciones siguientes de

la discriminacin, de modo tal que pudieran pasar por blancos e insertarse en los

cnones sociales aceptados.

Las experiencias de discriminacin fueron actualizndose en las distintas

generaciones hasta que, en la ltima dcada, en el marco de polticas de reconocimiento de

los pueblos pre-existentes a los Estados Nacionales, el contexto favorable permiti que

algunas personas comenzaran a sentirse orgullosas de sus orgenes y manifestaran su

deseo de que la lengua no se pierda. Entre estas se encontraba Dora Manchado, una

anciana de la comunidad Camusu Aike que se radic en la ciudad de Ro Gallegos en los

aos sesenta. Tras la muerte de su hermana Mara (en 2011) y de Jos Manco (en el 2013),

Dora es actualmente hasta donde sabemos la nica persona que habla la lengua con

cierta fluidez y que tiene la capacidad para traducir al castellano, aunque hay otras personas

que comprenden frases, producen enunciados breves saludos y rdenes y conocen

algunos vocablos generalmente nombres de animales y las consideradas malas

palabras. Dora fue una de las traductoras de los relatos que haban sido registrados por el

lingista fallecido Jorge Suarez entre 1966 y 1968. La experiencia de trabajar con la lingista

Ana Fernndez Garay (1994, 2006), junto a sus hermanas, hace unos treinta aos, le

permiti objetivar la lengua y reconocerla como algo valioso, lo cual la llev a afirmar

recientemente que se siente medio orgullosa de hablar la lengua.

Tomando en cuenta sus deseos de transmitir la lengua y los de la gente ms joven de

aprenderla, a fines del 2008 comenzamos a imaginar colectivamente un andamiaje para que

el aoneko ayen vuelva a ser hablado en Santa Cruz. Este andamiaje inclua herramientas y

recursos estatales del CPE y de la MEIB, que an no haba sido creada. Las conversacionesentre los indgenas, los funcionarios y el equipo tcnico que acompabamos el proceso

conformado tambin por el cineasta Martn Subir y la lingista Ana Fernndez Garay se

extendieron durante tres aos hasta que, a fines del 2011, el CPE formaliz el proyecto

mediante una Resolucin en la que, por primera vez en la historia de la provincia, el Estado

reconoci los conocimientos indgenas no institucionalizados contratando a Dora como

Consultora de la Modalidad. Entre esa fecha y el presente hemos realizado cuatro talleres

de varias jornadas, uno de los cuales fue autogestionado por los indgenas. Durante los


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talleres destinados exclusivamente a quienes se reconocen como tehuelche o

descendientes hemos ido ajustando los materiales para el aprendizaje de la lengua que,

adems de los aspectos lingsticos, incluyen contextualizaciones histrico-etnogrficas con

participacin indgena.11

La decisin de que el proyecto fuera restringido exclusivamente a este grupo fueconsensuada entre los participantes y el equipo tcnico que acompaa. La razn de esta

decisin radica en que consideramos primordial que los tehuelche tuvieran control del

proyecto y que decidieran, cuando llegara su momento, si abriran el espacio de aprendizaje

de la lengua, si se prepararan para ensearla en las escuelas, u optaran por no hacerlo. La

decisin consciente de tener el control responde a la historia de colonizacin mencionada

arriba, en la que el nosotros santacruceo se apropi de la lengua y de las producciones

tehuelche como patrimonio, al mismo tiempo que deslegitim a los hijos y nietos de los

considerados como los ltimos indios puros.

Desde fines del 2013, seis mujeres de Camusu Aike se encuentran dos veces por

semana con Dora para trabajar con estos materiales y avanzar en el aprendizaje de la

lengua. Entre ellas, Cecilia Huanquetripay tiene un rol protagnico. Luego de vivir toda su

vida en el territorio comunitario de Camusu Aike, se radic en Ro Gallegos en el 2012. Un

ao ms tarde, manifest su inters de sumarse al equipo de EIB el cual, hasta ese

entonces, slo contaba con dos personas: la Coordinadora co-autora de este trabajo y

una profesora de historia con asignacin parcial. Poco despus, Myrta Pocon, ex

Representante de la comunidad y miembro del Consejo de Participacin Indgena (CPI)

acompa las gestiones para que se efectivizara elpasede Cecilia desde el establecimiento

escolar en el que cumpla tareas generales de maestranza y limpieza hacia la

Modalidad. Este espacio y las nuevas tareas, entre las que se incluyen talleres con

docentes, estimularon algunas reflexiones que venan germinando desde antes. As,

sostiene en un escrito lo siguiente:

Una de nuestras luchas es tratar de recuperar nuestro idioma y algunas otras

costumbres (comidas, juegos, relatos). Tambin nos estamos formando para tratar de

advertir errores, que se han ido publicando o escribiendo sin jams consultarnos

(fotos, relatos, libros, leyendas e historias) . . . debido a la llegada del hombre blanco yla civilizacin, aparece el alambrado, una de las cosas que mayor dao les ocasion a

nuestros antepasados, porque debido a esto ya no podan salir a cazar y andar libres

por los campos como ellos estaban acostumbrados . . . Pero tampoco fue todo tan

malo, porque gracias a la educacin formal aprendimos a leer y escribir, y hoy

tenemos las herramientas para pelear por algunos derechos, como el derecho a

nuestras culturas. Y lo bueno de esto es que hoy somos los Pueblos Originarios los

que estamos en la lucha. Cada vez vemos tanto por hacer que no todo est perdido.


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Hoy podemos decir ac estamos. Que se dejen de hablar en pasado porque el

Indio, como lo llamaron, estuvo, est y seguir estando siempre, y ahora con mucha

ms fuerza, porque pudieron destruir el tronco pero no sus races.

Posicionada explcitamente en un estar en lucha que nunca haba manifestado con

tanta claridad, Cecilia se auto-adscribe en un colectivo ms amplio que el de su comunidado que el de los tehuelchede Santa Cruz, inscribiendo su enunciacin en un nosotros los

pueblos originarios. Sus palabras apuntan a los derechos, en particular a la consulta y a la

participacin en temas que suelen ser relegados como culturales, a la vez que enmarca a

la cultura en lo poltico. Consciente de los efectos devastadores de los procesos de

colonizacin, discurre sobre la apropiacin que los indgenas hicieron de una de las

herramientas coloniales. La letra escrita, aprendida en instituciones escolares que

socavaron los sentidos de pertenencia de su pueblo, es percibida hoy como un arma

fundamental para el reconocimiento de sus derechos.

Tal como se pone de manifiesto en las palabras de Cecilia, el eje de este proyecto

que por ahora llamamos de revitalizacin-recuperacin lingstica, por no haber

encontrado mejores trminos no es la lengua en s misma. La posibilidad de aprender la

lengua de los ancestros, en algunos casos la de sus padres, en otros la de sus abuelos o

bisabuelos, es parte de una lucha ms amplia vinculada al fortalecimiento identitario. La

lengua es, por lo tanto, un estmulo que no slo permite reflexionar sobre los sentidos de

pertenencia, las auto-adscripciones y las adscripciones impuestas, sino tambin sobre la

continuidad entre el pasado y el presente. De este modo, habilita reflexiones sobre la

continuidad de los legados coloniales (Mignolo 1999) y el impacto que stos han tenido en la

transmisin intergeneracional, en la memoria, en los silencios y en los olvidos y, dado que

tambin moviliza sentimientos y acciones, permite reflexionar sobre la afectividad, la agencia

y la poltica.

(b) Ni chilenos ni chilotes, pueblos pre-existentes: Adelina y Nicols

Las comunidades mapuche se encuentran actualmente definiendo estrategias de

abordaje para la implementacin de un proyecto en el que la lengua se entreteje con las

prcticas y los conocimientos de la vida cotidiana, con la territorialidad y los lugares deencuentro, y con la espiritualidad y la filosofa mapuche. Pero tambin se entreteje con la

historia propia con la historia del pueblo mapuche, de las familias y de los sujetos;

historia que, al igual que en el caso de Cecilia, es leda como un proceso de lucha que

atraviesa diferentes generaciones. Uno de los ejes de esa lucha es el reconocimiento de la

presencia mapuche; no slo de la existencia, sino tambin de su pre-existencia a los

Estados.


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La imputacin de los mapuchecomo invasores chilenos fue instalada por Estanilao

Zeballos, asesor ideolgico de Roca, en su libro La conquista de quince mil leguasde 1878;

referido por Diana Lenton (1998) como un plan de accin pico-poltico contra grupos que,

poco antes, haban sido considerados indios amigos. Publicado un ao antes del inicio

oficial de la Conquista del Desierto, este texto justific y legitim el avance del ejrcitosobre los territorios indgenas, dejando como saldo desplazamientos, deportaciones,

desmembramientos familiares, reparticiones de nios, torturas, trabajos forzados, campos

de concentracin y numerosos muertos (Mases 2002). En la dcada del treinta, durante el

Golpe de Estado que enfatizaba posiciones nacionalistas, las ideas de Zeballos fueron

legitimadas por Salvador Canals Frau (1935, 1946). Apelando a los mapuche como

araucanos (vocablo utilizado por los espaoles en el siglo XVI), este antroplogo acu el

trmino araucanizacin para referir al supuesto proceso de expansin en el que stos,

considerados de origen chileno, impusieron rasgos biolgicos y culturales sobre grupos

referidos como tehuelche y pampas. Si bien tales afirmaciones han sido cuestionadas y

desacreditadas en el mbito acadmico, sobreviven en el sentido comn, en particular en

los materiales escolares, en las publicaciones locales escritas por amateurs y en el mbito

periodstico.12

Esta ideologa impact en el proceso de organizacin comunitaria, ya que la

discriminacin contra el pueblo mapuche llev a que muchas personas ocultaran sus

orgenes. Entre los casos de comunalizacin reciente se encuentra el de Newen Mapu

(Caleta Olivia), impulsada por los hermanos Melianco, originarios de Neuquen. Nicols

cuenta con la ventaja de ser, simultneamente, msico miembro del grupo Kurruf Tahiel

(Canto sagrado del Viento) que interpreta melodas ancestrales con instrumentos propios

y profesor de msica egresado del Instituto Provincial de Educacin Superior de la ciudad

en la que reside. La diversidad de su trayectoria le permite participar en el sistema escolar

desde un triple posicionamiento: desde adentro a travs de tareas pedaggicas en las

aulas, desde una exterioridad anclada en la cosmovisin mapuche que le permite

reflexionar y actuar sobre las imposiciones de la educacin occidental monocultural, y desde

su rol como Referente Tcnico Pedaggico de la Zona Norte, tras su incorporacin al Equipo

Tcnico de la MEIB en el 2014, que le habilita a incidir en las polticas pblicas.Otro caso de visibilizacin comunitaria de la ltima dcada es el de Fem Mapu(Puerto

Santa Cruz), que cuenta entre sus integrantes a Adelina Huenchunao. Ella suele recordar al

ao 2004 irnicamente como aquel momento cuando nos descubrieron a raz de su

participacin en la Feria del Libro local, a pesar de que viva all con su familia desde haca

ms de veinticinco aos, en un itinerario que haba comenzado en Colonia Cushamen

(Chubut), donde naci. Si bien su inters en el mbito escolar se inicia en esa poca, desde

el 2007 participa sostenidamente en actividades desarrolladas en Jardines de Infantes y en


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Escuelas Primarias.13A mediados del 2014, se incorpor en el proyecto Escuela y Redes,

que propicia la participacin de auxiliares no docentes en las instancias de planificacin,

ejecucin y evaluacin de contenidos educativos que abordan las relaciones interculturales,

y en el diseo de dispositivos de contencin y acompaamiento a estudiantes de educacin

primaria en horarios extra curriculares. Desde este espacio, a travs de la enseanza deltelar, recrea la cosmovisin y la historia del pueblo mapuche, en una tarea en la que al

igual que Nicols liga los conocimientos lingsticos a la lucha sostenida contra el silencio,

la invisibilizacin y la discriminacin.

(c) Los otros de los otros: Lidia y los extremos de la invisibilizacin

Los migrantes indgenas transnacionales suelen ser desmarcados desde el punto de

vista de la etnicidad al cruzar las fronteras del Estado Nacin argentino y, en consecuencia,

los mapuche que nacieron en Chile y, paradjicamente, tambin los que nacieron en

Argentina pasan a ser chilotes, en tanto que los quechua, kolla y aymaraprocedentes

del altiplano quedan subsumidos bajo la categora despectiva bolitas o perucas. Si bien

desde la dcada de 1970 Santa Cruz ha sido una provincia de fuerte recepcin de poblacin

migrante interna y fronteriza en los ltimos aos, se ha incrementado la afluencia de

ciudadanos bolivianos (quechua, kolla y aymara parlantes) que, en su mayora, se

desempea en tareas vinculadas a la produccin de verduras, servicio domstico y a la

construccin. Debido a que los nios suelen conocer el castellano, sus especificidades

culturales y lingsticas no son objeto de prcticas escolares particulares, salvo en

instancias en las que se conmemora la diversidad y se realizan actividades en las que

portan vestimenta tpica e interpretan danzas tradicionales. En el 2012, el equipo tcnico de

la Modalidad de Educacin Especial detect con preocupacin prcticas de posible

patologizacin de la diversidad que condujeron a estudiantes del sistema comn a

instituciones de este tipo, al interpretar que determinadas actitudes y comportamientos

estaran vinculadas con dificultades para el aprendizaje, cuando en realidad respondan a

marcos de referencia y socializacin diferentes.

En la medida en que las polticas interculturales vayan ganando peso, habr mayores

posibilidades de detectar casos de alumnos monolinges en lenguas indgenas y trabajarconjuntamente con las familias. A la situacin de un nio monolinge guaran que ingres en

una institucin de la zona norte provincial en el ao 2012, se suma el caso de una

estudiante quechuaparlante monolinge en una escuela de El Calafate. Afortunadamente,

cuando las autoridades escolares se comunicaron con la Modalidad, el terreno estaba

parcialmente preparado. Recurrimos al modificador adverbial parcialmente para ilustrar lo

incipiente de este tipo de situaciones en la provincia, ya que, como anticipamos, no cuenta

con docentes especializados en EIB desde el sistema provincial de formacin. A su vez,


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sostenemos que el terreno estaba preparado porque, poco tiempo antes, haba ingresado

en escena Lidia Flores.

Lidia es docente bilinge, graduada en Bolivia, estudiante avanzada del Profesorado

en Educacin Primaria e integrante del proyecto de Extensin EIB quechua-espaol en las

escuelas de la Caleta Olivia14

, el cual apunta a facilitar el acceso y garantizar lapermanencia de nios hablantes en quechuaen la escolaridad obligatoria a travs de dos

dispositivos. Uno de ellos consiste en integrar a una maestra intercultural bilinge quechua-

castellano en las instituciones que lo requieran y, el otro, en organizar un espacio curricular

para la alfabetizacin en castellano y para la enseanza del quechuaen distintas escuelas

de Caleta Olivia a travs de un aula mvil.

Luego de la consulta de los docentes de El Calafate sobre cmo acompaar

pedaggicamente a la nia monolinge, la MEIB puso en marcha un dispositivo de

asesoramiento que, debido a las distancias existentes, tom forma de 'circulo virtual de

comunicacin, a travs de internet, para poner en contacto a los actores involucrados

(docentes, familia, directivos, supervisores pedaggicos). Experiencias de este tipo tienen

antecedentes en la provincia vecina de Chubut, donde hay una presencia numerosa de

nios indgenas andinos. Los casos de los nios indgenas monolinges constituyen

entonces uno de los tantos desafos que enfrenta la MEIB en Santa Cruz; tema que hasta

hace poco tiempo atrs haba estado invisibilizado.

Palabras finales

Tal como explicamos en el primer apartado, en contraposicin con las polticas

multiculturalistas, la interculturalidad apunta a la construccin de sociedades que no slo

sean respetuosas de las diferencias, sino que tambin las tomen como un valor positivo. No

consiste en fomentar la tolerancia, ni la coexistencia, sino en abrir canales de comunicacin

en condiciones de igualdad y equivalencia. De este modo, al habilitar la valoracin de los

propios saberes, memorias y cosmovisiones permite promover aprendizajes que ponen en

tensin, traducen y reapropian conceptos provenientes de otros horizontes culturales.

El involucramiento en un proyecto que aspira a modificar situaciones de injusticia

padecidas por sectores subalternizados implica que docentes, funcionarios estatales,investigadores, artistas, periodistas, los propios indgenas y quienes los acompaamos

estemos atentos ante las continuidades de las lgicas coloniales. El desafo colectivo no

consiste entonces en adecuar diseos pensados para ser aplicados en contextos ajenos,

sino en construir conjuntamente diseos alternativos que tomen en consideracin la

diversidad de cada situacin local y los derechos de los pueblos indgenas, entre los cuales

se encuentra el derecho a la consulta y participacin en las cuestiones que les ataen, tal

como reza el plexo jurdico nacional e internacional.


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Si bien la reparacin de injusticias cometidas en el pasado compete a la sociedad en

su conjunto, las inquietudes de los indgenas y de los descendientes que no siempre son

manifestadas como demandas explcitas nos interpelan particularmente a aquellos que

hemos tenido una formacin en humanidades y ciencias sociales. Estar atentas a sus

inquietudes y deseos, as como tambin a sus silencios, ha llevado a las autoras de estetrabajo a reflexionar sobre nuestros posicionamientos epistemolgicos, a intentar construir

conocimientos antropolgicos descolonizadores en el marco de la interculturalidad y a

desarrollar una praxis de gestin-investigacin comprometida con los sujetos con los que

trabajamos. No resulta un camino fcil de transitar, muy por el contrario, pero no

concebimos otra forma de hacerlo.

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1 Dra. Mariela Eva Rodrguez, Investigadora del CONICET, Profesora de la UBA y de FLACSO. E-mail:[email protected]

2Lic. Marcela Alaniz, Coordinadora de la MEIB de la Provincia de Santa Cruz, Investigadora externa de laUNPA-UARG. E-mail: [email protected]

3La MEIB fue creada durante la gestin del profesor Roberto Borselli (Resolucin N 3157). Dos aos mstarde, fue incorporada en la Ley Provincial de Educacin N 3305 (Art. 104 y 105), siguiendo los lineamientosde la Ley Nacional N 26.206, del 2006.

4El CEAPI es un rgano consultivo para la gestin de la EIB en todo el pas reconocido por el Ministerio deEducacin (Resolucin N 1119 de 2010). Desde el 2007 en Santa Cruz est representado por Celia Rail.

5Entre las seis comunidades que participaron en el proceso de institucionalizacin de la MEIB, solo dos lascomunidades tehuelches Camusu Aike (Camusu Aike-Ro Gallegos) y Copolque (Copolque-Las Heras)contaban con personera jurdica inscripta en el Registro Nacional de Comunidades Indgenas del Instituto

Nacional de Asuntos Indgenas (ReNaCI-INAI). De las otras cuatro comunidades, tres se autoadscriben comomapuches Willi Mapu (Caleta Olivia), Millanahuel (Ro Turbio) y Limonao (Las Heras), las dos ltimasobtuvieron su nmero de personera jurdica en el 2012 y Fem Mapu (Puerto Santa Cruz) que lo hace comomapuche-tehuelche. En el proceso participaron tambin referentes indgenas cuyas comunidades se encuentranen proceso de conformacin tal como ocurri con la Comunidad Tehuelche Dela Zetken y con la mapucheKie Rakizuam. Entre el 2011 y el 2013 se sumaron otras tres comunidades mapuche-tehuelche: NehuenMollfu (Pico Truncado), Newen Mapu (Caleta Olivia) y la mapuche Kuifike Kimun (Puerto Deseado).

6 Si bien se tena previsto comenzar con la lengua aoneko ayen (tehuelche) por una cuestin deemergencia, debido a la edad avanzada de las tres personas que hablaban la lengua continu luego con elmapuzungun (mapuche), consensuando el sistema de escritura a ser utilizado en los materiales educativos.

7 Inspeccin a la escuela, que se encontraba cerrada desde mayo del ao anterior, realizada por el profesorAlberto P. De Sento, Secretario de Estado de Educacin el 8/2/78, a solicitud del Ministro de Educacin yCultura Carlos Mara Campos Uriburu (CAP, expte.486.710/74, f. 10-21).

8CAP, expte. 486.710/74, f.21-31. Para una discusin del trmino descendiente ver Rodrguez (en prensa).

9CAP, expte. 486.710/74, f.21-31.

10Durante la gestin del primer Secretario de Estado, Alberto Marucco, funcion el rea de Derechos Humanosde los Pueblos Indgenas. Entre las principales lneas de accin se encontraban el acompaamiento a lascomunidades en sus procesos organizativos y de fortalecimiento identitario, capacitacin en derechos y difusin

del marco normativo de los pueblos originarios.11Los materiales del proyecto incluyen: (a) un libro con diez lecciones de lengua con contenidos histricos yetnogrficos, acompaado con un CD en el que Dora pronuncia los sonidos del vocabulario y de los dilogos, (b)una animacin en stop motionhablada en lengua titulada Ka:rken(mujer), la cual se acompaa con un librodestinado a nios y docentes, (c) un documental titulado Aoneko ayen. Una lengua que resiste (2012), y (d)una plataforma digital.

12En la provincia, los libros de Echevarra Baleta constituyen uno de los pilares de los discursos anti-mapuche,sumados a las publicaciones del fallecido Rodolfo Casamiquela, quien se encarg de llevar a cabo la difusin deesta ideologa. En el mbito nacional, Rolando Hanglin es el periodista que mayor ensaamiento ha tenido con eltema en sus notas del diario La Nacin, entre las que se encuentran La cuestin mapuche (22/9/09http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1177580), Ahora s, la solucin mapuche 5/11/09,


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http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1194886), Chile y la Argentina: hacia una crisis mapuche?(8/1/13, http://www.lanacion.com.ar/1543832-chile-y-argentina-hacia-una-crisis-mapuche), Argentina: Historiamapuche (10/6/14, http://www.lanacion.com.ar/1699842-historia-mapuche).

13En el 2013 cumpli un rol fundamental en laFeria de Ciencias, Tecnologa y Sociedadcon el proyecto Ta iMapu Piwke Llell: Tierra ma te llevo en mi corazn,que el Jardn de Infantes N 3 Tamborcito de Tacuar

present como proyecto de la Modalidad, acompaada por las profesoras Graciela Montiel y Fabiana Vera.14 Lidia acompaa sus estudios en el profesorado de la UNPA-UACO, con tareas vinculadas al proyectomencionado, llevadas a cabo en la EPP N 36, conjuntamente con la profesora Mara Ins Quevedo, bajo ladireccin de la profesora Sandra Daz.

2015. MEIB Rodriguez y Alaniz (1)

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