2014 - Evaluación de los aprendizajes libro.pdf

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  • CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO CINDAGRUPO OPERATIVO DE UNIVERSIDADES CHILENAS

    FONDO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL MINEDUC CHILE

    EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN INNOVACIONES

    CURRICULARES DE LA EDUCACIN SUPERIOR

    Santiago de Chile

  • Los antecedentes, opiniones y conclusiones expresados en este libroson responsabilidad de los autores y no refl ejan necesariamente

    el punto de vista de CINDA o de las universidades que representan.

    Centro Interuniversitario de DesarrolloCINDA

    Coleccin Gestin UniversitariaISBN: 978-956-7106-62-2

    Inscripcin N 243.635

    Primera edicin:Agosto 2014

    Direccin Ejecutiva:Santa Magdalena 75, piso 11, Providencia

    Telfono: 2234 1128Fax: 2234 1117

    http://www.cinda.clSantiago, Chile

    Ediciones e Impresiones CopygraphCarmen 1985

    Fono Fax: 2505 3606Santiago, Chile

  • 5NDICE

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    9

    13

    15

    39

    83

    149

    191

    PRESENTACIN

    INTRODUCCIN

    PRIMERA PARTEESTUDIOS SOBRE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE INNOVACIONES CURRICULARES EN EDUCACIN SUPERIOR EN UNIVERSIDADES CHILENAS

    Evaluacin de los aprendizajes: un acercamiento en educacin superiorMara Ziga, Mara Ins Solar, Jorge Lagos, Mario Bez, Ricardo Herrera.

    Evaluacin de aprendizajes en el contexto de innovaciones curriculares en el pregrado en universidades chilenasNancy Ampuero, Mariela Casas, Rodrigo del Valle, Fabiola Fandez, Ana Gutirrez, Enriqueta Jara, Luis Loncomilla, lvaro Poblete, Mauricio Ponce, Paula Riquelme, Roberto Saelzer, lvaro Ugueo.

    Buenas prcticas evaluativas:Anlisis de experiencias en universidades chilenasAbarca, Mireya, Alvarado A., Virginia, lvarez B., Sandra, Audibert A., Mara Adriana, Crcamo A., Anah, Garca V., Vernica, Mella G., Elia, Romn V., Ana Mara,Soto C., Ximena.

    Propuesta de un modelo orientador para la evaluacin de aprendizajes en carreras universitariasFlavio Valassina, Mario Letelier, Patricia Letelier, Mara Jos Sandoval, Ana Carolina Maldonado, Mauricio Moreno, Gonzalo Fonseca.

    Elementos de las polticas pblicas que orientan la evaluacin de los aprendizajes en las universidades.Mara Jos Sandoval, Mario Letelier, Jos Snchez, Eduardo Gonzlez, Csar Castillo.

  • 6SEGUNDA PARTEEXPERIENCIAS EJEMPLIFICADORAS SOBRE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE INNOVACIONES CURRICULARES EN OTRAS UNIVERSIDADES.

    He rramientas tecnopedaggicas para innovar en la prctica docente y evaluativa en qumica orgnica Vernica Jimnez.

    Estrategias de evaluacin de aprendizajes utilizadas en tecnologa mdica Universidad de Talca - ChileMnica Maldonado Rojas.

    Innovaciones curriculares identifi cadas en Panam durante el primer proceso de evaluacin con fi nes de acreditacin institucional.Doralida Velas.

    Una experiencia de asesoramiento en el marco del proceso de innovacin curricular en la Universidad de ChileLigeia Bravo, Francisca Corvaln, Irina Lpez, Ana Moraga.

    Evaluacin de aprendizajes de estudiantes de primer ao. Diagnstico y proyecciones de los instrumentos en cursos del rea de ciencias bsicas.Ricardo Garca, Andrea Sez, Bernarda Hormazbal.

    Competencias profesionales del profesor en la innovacin curricular y evaluacin de los aprendizajesMarcelo Saravia G.

    219

    221

    239

    249

    265

    279

    307

  • 7PRESENTACIN

    Tengo el agrado de poner a disposicin de la comunidad acadmica el pre-sente libro, decimosexto de la serie de trabajos que ha desarrollado el Grupo Operativo de universidades chilenas, coordinado por CINDA1* y fi nanciado por el Fondo de Desarrollo Institucional de la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de Chile.

    El trabajo desarrollado por este grupo a travs de los aos ha generado un impacto importante en la educacin superior no solo de Chile, sino del resto de la regin latinoamericana; en efecto, el resultado del anlisis de diversos temas y sus propuestas han infl uido en las polticas y decisiones de muchas instituciones, benefi ciando a un gran volumen de estudiantes.

    El libro es el producto de un ao de trabajo, centrado en el tema de Innova-ciones curriculares y sistemas de evaluacin de aprendizajes: diagnstico y pro-puestas para la educacin universitaria en Chile, que culmin con el seminario internacional realizado en la Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra en Santa Cruz, Bolivia, en octubre de 2013. Dicho evento cont con la participacin de representantes de instituciones de educacin superior de diversos pases, los que no solo formularon comentarios respecto del trabajo realizado, sino tam-bin aportaron diversas experiencias internacionales. Los casos presentados en este libro muestran que si bien existe inters y preocupacin por el tema, tanto en el pas como en Amrica Latina, las experiencias sistematizadas y evaluadas son an escasas. Dado el crecimiento del nmero de estudiantes y egresados del pregrado y el incremento de la oferta, cada vez ms diversa, es evidente que el

    1* El Grupo Operativo chileno de universidades coordinado por CINDA (GOP), est consti-tuido de norte a sur por las siguientes universidades: Universidad de Tarapac, Universidad de Antofagasta, Universidad de La Serena, Pontifi cia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Talca, Universidad de Concepcin, Uni-versidad del Bo Bo, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad de La Frontera, Universidad Catlica de Temuco, Universidad de Los Lagos, Universidad Austral de Chile y Universidad de Magallanes.

  • 8estudio y la sistematizacin de experiencias en este tema es ciertamente relevante para el mundo acadmico y el desarrollo de polticas educacionales.

    El proyecto que dio origen a este libro se organiz para el trabajo en cinco subgrupos:

    El primero tuvo como labor revisar los distintos sistemas y conceptos de aprendizaje: cognitivo, sistmico, biolgico, establecer las defi niciones co-rrespondientes y la situacin internacional en relacin al tema.

    El trabajo del segundo subgrupo consisti en sistematizar las experiencias de las universidades del GOP, hacer un anlisis crtico e identifi car las diferencias. Adems, se contrastaron las polticas educativas, las normativas internas, las polticas institucionales y las innovaciones propuestas con respecto a lo que se ha hecho realmente en innovacin. Dichas innovaciones tienen por objeto contri-buir a un mejor diseo de los objetivos formativos establecidos en los perfi les de egreso y los planes de formacin y a sus logros por parte de los estudiantes.

    El tercer grupo estudi las reformas, tomando en consideracin sus con-tenidos y costos, identifi c buenas prcticas en relacin con la evaluacin del aprendizaje con el objeto de sistematizarlas y analizarlas.

    El cuarto asumi la tarea de disear un modelo general sobre la evalua-cin del aprendizaje y el quinto y ltimo tuvo como labor analizar las polticas pblicas y las normativas a nivel nacional sobre la evaluacin del aprendizaje.

    La organizacin del trabajo realizado durante el proyecto est refrendada en la estructura del libro, que se ha conformado en dos partes. En la primera parte, que da cuenta del trabajo del Grupo Operativo, se incluyen artculos sobre el marco de referencia y experiencias internacionales, los instrumentos de diagns-tico y las diversas experiencias de las universidades destinadas a hacer ms expe-ditas las innovaciones curriculares y los sistemas de evaluacin del aprendizaje en la educacin superior chilena. La segunda parte recoge algunas experiencias ejempli fi cadoras en las universidades chilenas y extranjeras con relacin al tema.

    Al entregar este trabajo a la comunidad acadmica, a las autoridades edu-cacionales y al pblico en general, CINDA espera contribuir al desarrollo tanto conceptual como prctico sobre el tema, y deja constancia de su agradecimiento al Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educacin, a quienes participaron en la elaboracin de los estudios, a los especialistas extranjeros que compartieron experiencias y a todos aquellos que, de una u otra forma, colabora-ron con la entrega de datos o con otros aportes a la consecucin de este trabajo.

    Un especial testimonio de gratitud se dirige al Dr. Jorge Lagos, que co-labor en la revisin de textos, al Dr. Luis Eduardo Gonzlez, coordinador del proyecto y editor de este libro, sin cuya participacin activa esta tarea no habra podido llevarse a cabo, y al Comit Editorial, conformado por Andrs Bernasconi, Gonzalo Puentes, Daniela Torre, scar Espinoza, Alejandra Con-treras, Mara Etienette Irigon y Mnica Jimnez.

    MARA JOS LEMAITRE Directora Ejecutiva de CINDA

    Santiago, Diciembre de 2013

  • 9INTRODUCCIN

    En la ltima dcada el Ministerio de Educacin ha impulsado a las institu-ciones de educacin superior para que realicen modifi caciones o innovaciones radicales en sus currculos, privilegiando enfoques basados en competencias y resultados de aprendizajes.

    Estos procesos de innovacin han implicado, entre otros aspectos, avanzar en la generacin de perfi les de egreso basados en competencias y resultados de aprendizaje, adopcin del sistema de crditos transferibles (SCT) de for-ma progresiva (Mujica & Prieto, 2007, CINDA, 2009), mejoramiento de las prcticas docentes orientadas al aprendizaje profundo, y sistemas de evalua-cin de aprendizajes basados en desempeos. Ello ha permitido confi gurar nuevos modelos educativos en las universidades con mayor nfasis en una formacin profesional que fomente la refl exin, responsabilidad, innovacin, complejidad y una mirada sistmica de la realidad, disminuyendo la rigidez de la formacin terciaria, asumiendo la rpida caducidad del conocimiento y el constante cambio de las profesiones (Pey &Chauriye, 2011).

    La implementacin de las diferentes innovaciones ha permitido, a las ins-tituciones de educacin superior, desarrollar un conjunto de procedimientos y mecanismos para propiciar una transformacin en las formas de organizar y gestionar los procesos de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellos, la evalua-cin de los aprendizajes y de desempeos de los estudiantes se destaca como un desafo para el aseguramiento de la calidad en los programas de estudio.

    Los modelos educativos de las universidades del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) y sus innovaciones asociadas, tienen diferentes niveles de avance y de desarrollo institucional. Estos demandan sis-temas evaluativos de aprendizaje que se basen en los trayectos formativos de los estudiantes (Latorre, Aravena, Milos, Garca, 2010) y hagan manifi esta la necesidad de respaldar con evidencias el logro de los perfi les de egreso decla-rados, requiriendo hacer explcita la vinculacin real que debiera producirse entre los aprendizajes, fruto de las actividades formativas y el desempeo pro-fesional. Estos aspectos ya han sido abordados en investigaciones previas del

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    Grupo Operativo de CINDA (GOP) (CINDA, 2001, 2004). Sin embargo, re-quieren ser revisadas y profundizadas en el actual contexto de transformacin de la educacin superior chilena (Jimnez, Lagos, & Durn, 2011).

    Lo anterior ha exigido a las instituciones de educacin superior realizar ajustes en sus estructuras orgnicas y curriculares y la creacin de centros de capacitacin y apoyo a docentes, de manera que los cambios de paradigma impulsados por el MINEDUC pudieran ser llevados al trabajo cotidiano del aula. Del mismo modo, el paso de un sistema basado en objetivos a otro en el cual se fomenta el uso de currculo orientados por competencias y resultados de aprendizajes ha demandado un cambio en la cultura de cmo enfrenta su trabajo el docente, cmo aprende y aplica nuevas estrategias educativas cen-tradas en el estudiante y su aprendizaje (Alexander & Murphy, 1998).

    Sin embargo, los sistemas de evaluacin de aprendizajes en contextos de educacin superior, presentan procedimientos insufi cientes y falta de co-herencia con los principios orientadores de los proyectos educativos de las instituciones (Ferrer, 2006). La evaluacin de los aprendizajes es probable-mente una de las reas ms dbiles de la docencia universitaria. Adems es una de las ms atomizadas, en el sentido de que, con frecuencia, los docentes abordan los procesos de evaluacin con criterios propios, escasa informacin y, a veces contradictorios con los propios postulados que indican los modelos educativos de las instituciones a las que pertenecen. En la prctica, estos cri-terios, y las formas de evaluacin en que se plasman, muchas veces tienden simplemente a reproducir los procesos evaluativos que ellos experimentaron otrora como estudiantes (Himmel 2003, Ibarra 2010).

    En este contexto, se hace necesario analizar con mayor profundidad los sistemas y procedimientos de evaluacin existentes en las universidades y las concepciones de evaluacin, implcitas y explcitas, en el marco de las innovaciones asumidas por cada institucin. A su vez, se requiere proponer lineamientos y criterios para un sistema integrado y coherente de evaluacin y certifi cacin de aprendizajes para otorgarle un marco de calidad a las inno-vaciones desarrolladas, fundamentadas en el anlisis de la situacin actual, a partir del diagnstico y estudio aportado por cada una de las universidades del GOP. De este modo, las universidades podrn disponer de sistemas de evalua-cin vlidos y confi ables. Es decir, una evaluacin que efectivamente mida el logro de los resultados de aprendizaje esperados en los contextos de alta complejidad cognitiva que caracterizan a la educacin superior, y que, por lo tanto, contribuyan a mejorar los desempeos de los estudiantes, orientando y promoviendo aprendizajes efectivos con altos estndares acadmicos, que es el fi n ltimo de la evaluacin (Mentkowski, et al. 2000).

    El propsito del proyecto que dio origen al presente libro es el de Pro-poner un conjunto de lineamientos y criterios que orienten efectivamente a las instituciones de educacin superior en la implementacin de normativas, sistemas y procesos de evaluacin de aprendizajes, de modo que estos sean pertinentes y consistentes con las innovaciones curriculares implementadas, contribuyendo as a una mejor gestin de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

  • 11

    Para lograr el propsito sealado se plantearon los siguientes objetivos de trabajo:

    Establecer el estado de situacin de los sistemas de evaluacin de apren-dizajes a nivel nacional e internacional en relacin a defi niciones conceptuales que los sustentan.

    Identifi car las innovaciones curriculares y pedaggicas que han imple-mentado las universidades del GOP para un mejoramiento de sus planes for-mativos en los ltimos cinco aos.

    Generar, a partir de las innovaciones curriculares y pedaggicas presentes en las universidades del GOP, un mapa de elementos crticos de las normati-vas existentes y de las estrategias de evaluacin implementadas, segn su gra-do de coherencia y pertinencia en relacin a los modelos educativos defi nidos.

    Identifi car buenas prcticas de evaluacin de aprendizajes en el marco de la instalacin de nuevos modelos educativos.

    Proponer lineamientos y criterios para un sistema integrado y coherente de evaluacin de aprendizajes que d sustento a los modelos educativos y contribuyan a la gestin de la calidad de los aprendizajes, en el marco de las innovaciones desarrolladas por las universidades del GOP.

    La metodologa usada para lograr dichos objetivos se fundamenta en el trabajo mediante Grupos Operativos y es la misma que se ha empleado con xito en proyectos interinstitucionales anteriores, ejecutados con apoyo del Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educacin. El estudio se desarroll bajo un esquema de trabajo colaborativo basado en la accin con-junta de equipos especialistas de las instituciones participantes. Cada uno se hizo cargo de los temas correspondientes a los objetivos especfi cos del pro-yecto. Para ello se desarrollaron procedimientos de recoleccin de informa-cin y su posterior anlisis.

    En trminos especfi cos, el estudio realizado implic un conjunto de tareas con-cretas desarrolladas por el grupo entre las cuales se pueden sealar las siguientes:

    Revisin de literatura internacional y nacional sobre la evaluacin y certi-fi cacin de aprendizajes universitarios.

    Anlisis de experiencias nacionales e internacionales en las universidades sobre evaluacin y certifi cacin de aprendizaje.

    Seleccin de programas de estudio y anlisis de consistencia interna entre los diferentes elementos constitutivos.

    Defi nicin de categoras y estrategias de anlisis para la recoleccin de informacin especfi ca relacionada con la temtica en estudio.

    Diseo y aplicacin de procedimientos de recoleccin de la informacin (entrevistas, cuestionarios, entre otros).

    Anlisis y triangulacin de la informacin bajo criterios de rigor propios del estudio.

    Confi guracin conceptual de procedimientos, mecanismos y otros aspec-tos relacionados con la evaluacin y certifi cacin de aprendizajes en insti-tuciones universitarias.

    Diseo de sistema de evaluacin y certifi cacin de aprendizaje que consi-dere los distintos trayectos formativos de las universidades.

  • 12

    La coordinacin se hizo por medio de Reuniones Tcnicas de Trabajo, en que se efectu un anlisis y evaluacin del estado de avance de las activi-dades y los resultados parciales. La fase fi nal se consolid con un Seminario Tcnico Internacional, en que se presentaron y evaluaron los resultados del proyecto y los desafos, complementndolas con exposiciones de especialistas de distintos pases. Dicho Seminario es la base de los trabajos presentados en esta publicacin.

    La ejecucin del proyecto cont con la asesora tcnica y coordinacin global del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA).

    REFERENCIAS:

    Alexander, P. A., & Murphy, P. K. (1998). The Research Base for APAs Learner-Centered Psychological Principles. In N. M. Lambert & B. L. McCombs (Eds.), How students learn: reforming schools through learner-centered education. Washington, DC: American Psychological Associa-tion.

    CINDA (2001) Evaluacin de Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educa-cin Superior. Santiago, Chile: CINDA

    CINDA (2004) Competencias de Egresados Universitarios. Santiago, Chile: CINDA.

    CINDA (2009) Diseo curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad en la educacin superior. Santiago, Chile: CINDA.

    Ferrer, G. (2006). Educational Assessment Systems in Latin America: Current Practice and Future Challenges. PREAL. Washington, DC.

    Himmel, E. (2003) Evaluacin de aprendizajes en la Educacin Superior: Una refl exin necesaria. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 33, pp. 199-211, Santiago, Chile. Santiago, Chile: CINDA.

    Ibarra, M; Rodrguez, G. (2010) Aproximacin al discurso dominante sobre la Evaluacin del Aprendizaje en la Universidad. Revista de Educacin Es-paola, N351, pp. 385-407.

    Jimnez, M., Lagos, F., & Durn, F. (2011). Propuestas para la Educacin Superior: Foro Aequalis y las Transformaciones Necesarias. Santiago: Aequalis.

    Latorre, Aravena, Milos, Garca, 2010. Competencias habilitantes, un aporte para el reforzamiento de las trayectorias formativas universitarias. en tra-yectorias formativas universitarias. CIDE

    Mentkowski, M., Rogers, G., Doherty, A., Loacker, G., Hart, J., Rickards, W., Roth, J. (2000). Learning that Lasts: Integrating Learning, Development, and Performance in College and Beyond. San Francisco: Jossey-Bass. Mujica & Prieto, 2007, CINDA, 2009.

    Pey, R., & Chauriye, S. (2011). Innovacin curricular en las universidades del Consejo de Rectores 2000 - 2010. Santiago, Chile: Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, CRUCH.

  • Primera parteESTUDIOS SOBRE EVALUACIN DE LOS

    APRENDIZAJES DE INNOVACIONES CURRICULARES EN EDUCACIN SUPERIOR EN

    UNIVERSIDADES CHILENAS

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    EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: UN ACERCAMIENTO EN EDUCACIN SUPERIOR

    MARA ZIGA*

    MARA INS SOLAR**

    JORGE LAGOS***

    MARIO BEZ***

    RICARDO HERRERA****

    INTRODUCCIN

    Evaluacin de la Educacin: algunos elementos de contexto

    La evaluacin es esencialmente un proceso de recoleccin e interpretacin de evidencias de aprendizajes que permiten emitir juicios informados y tomar decisiones acerca de la progresin de los estudiantes en este proceso. Se con-sidera que es un componente central de un proceso de enseanza-aprendizaje de calidad.

    El concepto de evaluacin en el campo de la educacin es polismico y ha ido evolucionando en la medida en que se han ampliado las esferas que anteriormente no estaban consideradas como objeto de inters susceptibles de ser medidas, como nuevos actores y nuevas variables asociadas a contextos, a procesos, entre otros.

    Existen varios conceptos que hacen referencia a lo que se podra enten-der por evaluacin. A la complejidad conceptual de la evaluacin se suma el hecho de que, en castellano, este trmino engloba diversos signifi cados, lo cual no ocurre en ingls. Vlaz de Medrano Ureta et al. (1995) sealan que el trmino testing est referido a la aplicacin de ciertos instrumentos o pruebas objetivas utilizadas en los procesos de evaluacin. Choppin (1985), por su parte, establece una diferencia ya clsica entre el trmino ingls assesment, entendido como valoracin, apreciacin o juicio, cuando se aplica sobre las caractersticas de las personas, y el trmino evaluation, preferentemente uti-

    * Decana Facultad de Educacin de la Universidad de La Serena.** Profesora Emrita de la Universidad de Concepcin*** Docentes de la Universidad de Tarapac**** Docente de la Universidad de La Frontera

  • 16

    lizado en el caso de entidades abstractas como programas, currculos y varia-bles organizativas.

    Desde otro plano, pero en la misma lnea de anlisis, Kemmis (1988, cita-do por Fernndez Sierra & Santos Guerra, 1982) hace una diferenciacin entre los conceptos de evaluacin como assesment, accountability y como research. El trmino assesment es ms especializado, se usa o est reservado para medir el aprendizaje del estudiante como resultado de su rendimiento o su actuacin, de cmo ha trabajado. El objetivo del assessment es dar valor a los logros del estudiante, individuamente o como grupo (Kemmis&Stake, 1988). La accountability surge ante la responsabilidad social, poltica o tcnica de comprobar la efi cacia de programas sociales fi nanciados con fondos pblicos y de los que es preciso averiguar hasta qu punto son fi eles a los objetivos que motivaron su puesta en marcha.

    Es muy importante un marco conceptual, porque defi ne el punto de par-tida de los propsitos y objetivos del proceso. Con todo, la evaluacin es una herramienta estratgica potente para el diseo del proceso de enseanza-aprendizaje, en el cual el profesor estipula claramente los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes, al tiempo que orienta sobre enfoques de apren-dizaje efectivos, como tambin sobre las estrategias docentes pertinentes para el desarrollo del proceso. De este modo, un proceso de evaluacin pobremente diseado debilita el sentido y fi n del aprendizaje, e incluso atenta contra la in-novacin curricular.

    La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD), en uno de sus ms recientes informes (OECD 2013), seala que las polticas pblicas en educacin que se estn desarrollando en diferentes pases, estn crecientemente avanzando en un enfoque integrador y mltiple, abarcando no solo los desempeos de los alumnos, sino tambin de los profesores, directo-res de escuelas, la escuela como organizacin y los sistemas educacionales, en su conjunto. En este marco, el proceso evaluativo se orienta a una mayor comprensin de la calidad de la educacin, con el objeto de mejorar las insti-tuciones educativas, el liderazgo educacional, las prcticas de enseanza, los aprendizajes de los estudiantes y entregar informacin a la sociedad y a los que elaboran las polticas pblicas, a la escuela y a las familias.

    Las investigaciones sobre evaluacin de la educacin, llevadas por la OECD (2013), recogen diversas tradiciones y enfoques de evaluacin y medi-cin en uso en distintos pases; no obstante, hay una fuerte implicancia de los contextos nacionales en la estructura de los sistemas educacionales y, por tan-to, de la evaluacin de los aprendizajes; estos estudios retienen algunas ten-dencias u orientaciones comunes que se relacionan con los siguientes factores:

    Amplitud y diversidad del proceso evaluativo: La evaluacin y la medi-cin, en muchos pases, ejercen un rol central estratgico; se ha ampliado su uso y se ha adoptado un enfoque ms integral, que ha pasado de cen-trarse solo en la medicin de los estudiantes a considerar la evaluacin de los profesores y de los directores, como tambin el uso de informacin de desempeo y de rendimiento, entre otros;

  • 17

    Mayor importancia al uso de indicadores: Los sistemas de educacin estn poniendo mayor nfasis en la evaluacin de los resultados de los estudiantes, lo que posibilita comparaciones de desempeos entre estable-cimientos, regiones y a lo largo de perodos de tiempo. Esto ha permitido que hoy muchos pases tengan bases de datos en educacin y generen es-tadsticas e indicadores especfi cos;

    Los resultados de las evaluaciones sirven a distintos usos: Los resultados que se obtienen de las mediciones y evaluaciones permiten identifi car en qu reas las escuelas estn desempendose bien y en qu reas necesi-tan mejorar. La informacin est permitiendo sustentar las decisiones de quienes formulan las polticas, de los lderes educacionales y de los profe-sores. Muchos pases, en la actualidad, publican estadsticas nacionales de resultados educacionales que ponen a disposicin de las familias, agencias gubernamentales y medios de comunicacin;

    Mayor confi anza en estndares educacionales: muchos pases en la ac-tualidad han defi nido estndares que establecen lo que los estudiantes deberan saber y lo que deberan ser capaces de hacer en distintos estadios de su proceso de aprendizaje. Esto ha incorporado el seguimiento de los procesos y, por tanto, la verifi cacin de los niveles de logro defi nidos por los estndares.

    Los factores antes sealados ponen de relieve avances importantes en los procesos de evaluacin de los sistemas educacionales que permiten la gene-racin de sistemas de informacin, seguimiento de procesos, construccin de indicadores orientadores de metas de desarrollo, entre otros.

    Las prioridades de las polticas pblicas en educacin, en los estudios de la OECD (2013), exhiben tendencias posibles de identifi car en las siguientes orientaciones:

    Adopcin de un enfoque holstico, a fi n de que los distintos componentes de la evaluacin y de la medicin formen un todo coherente, lo que gene-rara sinergias entre los distintos componentes y evitara duplicaciones y prevendra inconsistencias de los objetivos;

    Alineamiento de la medicin y evaluacin a los objetivos educacionales y objetivos de aprendizaje de los estudiantes, lo que implica coherencia con los principios que sustentan los objetivos educacionales, disear eva-luaciones y mediciones a propsitos especfi cos y asegurar una clara com-prensin de dichos propsitos por parte de los agentes educacionales;

    Foco en el mejoramiento de las prcticas docentes: el objetivo de la medicin y la evaluacin es el mejoramiento del quehacer docente y los aprendizajes de los estudiantes, lo que signifi ca que todo tipo de medicin y evaluacin tiene un valor educacional y debe tener benefi cios prcticos para quienes participan de ello, en particular, los estudiantes y los profe-sores;

    El estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, lo que signifi ca que los estudiantes deben ser profundamente comprometidos con su proceso de formacin y capacitados para evaluar su propio progreso, lo que, por

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    lo dems, tambin se considera una competencia clave para el aprendizaje a lo largo de la vida. Es importante, en este mbito, monitorear resultados de aprendizaje ms amplios (i.e. desarrollo de pensamiento crtico, com-petencias sociales, compromiso con el aprendizaje). Como no se trata de variables de fcil medicin, las medidas de desempeo o comportamiento tambin deben ser amplias, basadas en datos cuantitativos y cualitativos y en anlisis de alta complejidad;

    Construccin de capacidades en todos los niveles del sistema educacio-nal, lo que permitira atender un sistema de evaluacin y medicin efec-tivos. Por ejemplo, los profesores debieran necesitar capacitacin en eva-luacin formativa; los directores debieran reforzar sus competencias de liderazgo pedaggico, los jefes de unidades tcnicas, mejorar en manejo y gestin de datos e informacin. Al mismo tiempo, debiera contarse con una base de conocimiento, de instrumentos y orientaciones para concebir y ejecutar procesos de evaluacin y de medicin;

    Gestin de las necesidades de los contextos locales, lo que implica que las estructuras de evaluacin y medicin necesitan un fuerte equilibrio entre el logro de los propsitos educacionales centrales del sistema y las necesidades particulares de los establecimientos, regiones y localidades y, por tanto, se requiere de enfoques fl exibles que den cuenta de esas parti-cularidades;

    Diseo de estructuras de evaluacin y medicin exitosas y construccin de consensos para la implementacin deben basarse en polticas que ha-gan uso de diagnsticos y buenas prcticas, para lo cual se requiere el uso de pruebas pilotos y experimentacin. Para implementar los hallazgos, se requiere de consensos entre todos los actores que conforman los equipos involucrados en el proceso de cambios, en la medida que comprendan los marcos tericos, la claridad de propsitos y la utilidad para mejor de di-chos cambios.

    Las orientaciones sealadas por estos estudios de la OECD ponen en evi-dencia la complejidad de llevar adelante un proceso de evaluacin en el campo educativo, cualquiera sea el nivel de intervencin, macro o micro. Una mirada holstica subyace al abordaje de este proceso, siendo el estu-diante el componente ms importante del proceso de evaluacin, por lo cual, si bien se considera la presencia de otros actores, estructuras y prc-ticas asociadas, es el estudiante quien est al centro del proceso formativo y, por tanto, de la evaluacin de dicho proceso y del sistema educacional.

    EVALUACIN Y CURRCULO

    Toda evaluacin que el profesor hace del rendimiento acadmico en algu-na materia curricular concreta, refl eja la concepcin que del conocimiento y del mismo aprendizaje tiene quien evala ms que el valor que tal contenido posee en s. De hecho, al solo formular una pregunta o plantear un problema, el profesor ya ha elegido, al mismo tiempo, una forma de resolverlo. Esto

  • 19

    conlleva una forma de ver y de interpretar el conocimiento. No obstante, estos pasos suelen darse de un modo tan automatizado que muchos profesores no reparan en este trasfondo epistemolgico que implica el compromiso de actuar razonablemente de un modo determinado y coherente. Quizs ah resida la razn por la cual muchas prcticas obedecen ms a la inercia de la costumbre que a un quehacer refl exivo. Del tratamiento que cada uno haga del conoci-miento se derivarn formas de implementacin curricular distintas.

    Lo anterior lleva a pensar epistemolgicamente el problema de la Eva-luacin, no solo como pretensin cientfi ca, sino tambin como un desafo articulado a preguntas fundantes como, qu es?, para qu?, para quin?, etc. En este sentido, se trata de buscar una propuesta que haga propia la tarea de recuperar la fuerza crtica del conocer y enfrentar creativamente el univer-so discursivo en el cual la escisin pensamiento/realidad conforman versiones que ocultan el papel de la educacin en el proceso de produccin de condicio-nes sociales concretas.

    Es imperativo descubrir el sistema de cdigos conceptuales que revela elementos estructurales para la orientacin y la implementacin de la praxis didctica en el mbito educativo. Se hace referencia aqu en interpretacin distinta a la esfera de lo prctico como accin transformadora del sujeto en lo terico mismo, de ninguna manera para afi rmar que lo prctico se origina en lo terico, sino que lo prctico llega a ser, en lo terico, al igual que este llega a ser en lo prctico. Entonces, lo que se ha de tener presente es la inves-tigacin sobre la naturaleza y la verdad del modelo de evaluacin que se ad-mite de manera consciente o inconsciente, pues la defi nicin paradigmtica es substancial a la bsqueda de propiedades y conexiones ltimas del objeto de conocimiento de la Evaluacin.

    Este corpus terico del problema permite indagar acerca del logos de una postura que pretende reivindicar el ser y la funcin de la Evaluacin en el paradigma terico-crtico e histrico-educativo, desde el cual es posible preguntar por el origen y la verdad del conocimiento en relacin con la socie-dad, con los problemas del ser humano, con la esfera de los valores morales y ticos; postura de refl exin que opone al derecho de lo establecido, el derecho de la subjetividad crtica como manifestacin de libertad humana. Esta es una fuerza opuesta a la inanicin del pensamiento que conduce a aceptar y cum-plir normas sin hacer juicios sobre el valor contenido en ellas. Ahora bien, para que esa actitud refl exiva sea prctica consciente es necesario un proceso de educacin donde se ensee al estudiante a confrontar su condicin de ser sujeto con el hecho instituido, a concebir el conocimiento en un espacio de categoras matrices. Esta fuerza crtica, que es a la vez condicin autocrtica, valora todo el proceso unitario de enseanza-educacin, donde la Evaluacin existe en ese mismo proceso y admite las implicaciones cognitivas y sociales de aquel, por lo que la enseanza, el aprendizaje y la misma evaluacin no tie-nen lugar de manera independiente y separada, pues estos procesos se provo-can, se complejizan, se penetran tericamente y se manifi estan en una praxis que es prctica social transformadora.

    Sobre los supuestos epistemolgicos en los cuales se basa la evaluacin, existe una discusin que se deriva de la polmica sobre el Positivismo en las

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    Ciencias Sociales. House (1981) ubica siete modelos de evaluacin (Anlisis de Sistemas de Rivlin; Objetivos conductuales, de Tyler y Popham; Toma de decisiones, de Stuffl ebeam y Alkin; Evaluacin libre de metas, de Scriven; Juicio de expertos, de Eisner y Kelly; Acreditacin, de la North Association; Modelo adversario, de Owens, Levine y Wolf y Transaccional de Stake, Mc-Donald y Parlett-Hamilton), los cuales son distribuidos en dos grandes enfo-ques epistemolgicos: epistemologa objetivista y epistemologa subjetivista, que son caracterizados teniendo en cuenta la tradicin del empirismo ingls.

    Desde el ngulo de la infl uencia de las ideologas en la prctica de la evaluacin, ya Scriven (1983) plantea que la abundante aparicin de modelos evaluativos es una seal del desarrollo en este campo y de la magnitud de las difi cultades metodolgicas que reproduce la evaluacin. Por esta situacin se amerita considerar la evaluacin como disciplina autorreferida, que favorezca una autorrefl exin crtica y que ayude a descubrir los problemas que se mani-fi estan en forma de prejuicios que actan ideolgicamente sobre su prctica.

    EVALUACIN Y PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

    En torno al aprendizaje

    El proceso evaluativo es parte central y simultneo a la planifi cacin del currculo y al diseo de las situaciones de enseanza-aprendizaje a nivel de aula. En efecto, la evaluacin en el aula es un componente consustancial al proceso de enseanza y aprendizaje, ya que proporciona informacin a los estudiantes acerca de sus progresos en l y a la vez dado que la evaluacin es diseada y analizada por los docentes entrega a estos ltimos los elementos de anlisis necesarios para juzgar la efi cacia de la docencia impartida (Him-mel, E., 2003).

    Disear el proceso de enseanza-aprendizaje implica como punto de parti-da una concepcin de cada uno de estos componentes. Lo primero que se dira hoy da es que el proceso de enseanza-aprendizaje tiene que poner el estu-diante al centro de este. Qu se entiende, o qu entiende el planifi cador, el profesor de aula, el alumno, sobre ambos componentes? Pudiera parecer para un profesor experimentado que saber desarrollar o aplicar una estrategia para ensear un contenido sera sufi ciente para que ocurriera el aprendizaje en los estudiantes. Sin embargo, la prctica, la experiencia en aula, demuestra que la claridad del profesor en torno a qu debe aprender el alumno, qu debe ser capaz de realizar, qu se espera que pueda hacer durante y al fi nal del proce-so, como tambin que tenga un conocimiento formal de cmo los estudiantes aprenden, es una condicin esencial para generar las oportunidades para que el aprendizaje ocurra.

    En el grfi co 1, se evidencia que los componentes didcticos y evaluativos del proceso enseanza-aprendizaje aparecen simultneamente y que ambos giran en torno al actor central: el alumno.

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    GRFICO 1.

    PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN SUS COMPONENTES DIDCTICOS Y EVALUATIVOS

    Fuente:Offi ce of Learning & TeachingClosing the Loop: Curriculum, Pedagogy, Assessment & Reporting, 2007, p.4.

    El aprendizaje en aula es una experiencia, una vivencia personal nica, de cambio interior, que el alumno comienza a vivir durante el desarrollo de una actividad planifi cada, regulada por el profesor. Este proceso, el profesor lo infi ere por el comportamiento manifi esto del alumno o alumna. Por ello, si se busca observar determinados resultados de aprendizajes, es muy importante la claridad que debe tener el profesor y tambin el alumno respecto de los objeti-vos de aprendizaje que se pondrn en curso, durante el proceso.

    De igual modo, si bien el aprendizaje es una experiencia propia, es tam-bin contexto dependiente, en el sentido que las caractersticas sociales, emo-cionales, afectivas de los contextos en que este ocurre, infl uyen de manera importante. Por ello, junto con el conocimiento que el profesor debe tener de cmo se genera el aprendizaje, lo ms importante es que conozca cmo apren-den sus estudiantes, cmo estos logran alcanzar los desarrollos que se propone en sus programas y de qu manera su accionar orienta y estimula los compor-tamientos deseables y necesarios para que ese aprendizaje suceda.

  • 22

    El aprendizaje es cmo se percibe y se comprende el mundo y cmo se atribuye signifi cado (Marton y Booth 1997 en Fry, Ketteridge y Marshall 2009, p. 8.). De otra parte, el aprendizaje no es una cosa nica, aislada, puede contemplar, por ejemplo, dominio de principios abstractos, comprobacin de pruebas, recuerdo de informacin factual, adquisicin de mtodos, tcnicas y enfoques, reconocimiento, razonamiento, debate de ideas, desarrollo de com-portamientos especfi cos para situaciones especfi cas, en defi nitiva, aprendiza-je es acerca del cambio.

    En educacin superior, se observa un mayor nivel de desarrollo y un con-texto de aprendizaje de caractersticas cualitativamente diferentes a los nive-les educacionales anteriores. El propsito principal de la educacin superior consiste en lograr la formacin de personas con un alto grado de excelencia en un campo profesional o rea del conocimiento, de modo que puedan ejercer liderazgo en su futuro mbito de accin.

    En este nivel, los aprendizajes de los estudiantes presentan un grado de complejidad mayor, precisamente por la envergadura que tiene la formacin, que supone no solo la mera acumulacin de conocimientos factuales, sino el desarrollo de procesos cognoscitivos superiores a travs de la comprensin de teoras, la resolucin de problemas y el pensamiento crtico, todos ellos como formas de habilidades que favorecen el discernimiento en situaciones complejas y dinmicamente cambiantes. A la vez, comprende el desarrollo de habilidades personales e interpersonales que permitan al futuro egresado desenvolverse adecuadamente en la compleja red de relaciones que exige el ejercicio profesional o acadmico. (Himmel, E., 2003).

    Se debe reconocer que durante la ltima dcada se ha producido un inte-resante incentivo al cambio de paradigma en los procesos de formacin pro-fesional universitaria, al menos en la retrica, ayudado por la disponibilidad de fondos concursables que apoyan enfoques docentes ms centrados en el aprendizaje que en la enseanza. Es interesante reconocer cmo muchas de-claraciones de misin afi rman ahora que sus instituciones se han centrado en el estudiante o que en lo relativo a formacin profesional, son instituciones centradas ms en el alumno que en el docente. Ms all de esta retrica, po-siblemente, los cambios ms notables que se pueden ver en las universidades chilenas, en general, es un mayor nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias, y en particular, la preocupacin por la transferibilidad de di-chas habilidades y competencias al mundo del trabajo. Ha cambiado tambin la expresin de los resultados esperados, que ya se empiezan a alejar de los contenidos incorporados para ir acercndose ms a la verifi cacin tangible de resultados de aprendizaje. Sin embargo, y reconociendo el valor de lo anterior, parece haber un retraso signifi cativo en la relacin entre los cambios en la enseanza, los mtodos y los cambios en la evaluacin. Se sigue evaluando el aprendizaje y graduando y titulando sin referencia signifi cativa a lo que los estudiantes deberan demostrar saber y ser capaces de hacer.

    Una deduccin preliminar pareciera mostrar que los cambios apropiados en la prctica de la evaluacin han sido irregulares en el mejor de los casos. Aunque ahora se pueda incorporar en un mdulo o asignatura cuatro o cinco resultados de aprendizajes, la evaluacin ha seguido siendo la misma. El vnculo entre los

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    resultados de aprendizajes contina siendo tenue y casi siempre implcito. Los estudiantes se pueden confundir an ms por el uso de criterios de evaluacin que pueden ser adicionales o no estar directamente relacionados con los resul-tados del aprendizaje. Un anlisis preliminar de las evaluaciones realizadas por los docentes muestra que, en general, los estudiantes no perciben ninguna vinculacin entre los resultados de aprendizaje esperados y la evaluacin.

    Por supuesto, interrogar a los estudiantes bajo la palabra evaluar no sig-nifi ca necesariamente que las habilidades y competencias de los estudiantes estn en realidad siendo evaluadas. Ello podra ser, pero si en la respuesta el xito se mide simplemente regurgitando las notas tomadas de la clase, todo lo que en realidad puede estar siendo evaluado son las habilidades de memoriza-cin y de redaccin de ensayos de los estudiantes. Los sistemas de evaluacin dominan el modo como los estudiantes orientan su aprendizaje. Aun cuando los profesores plantean que los estudiantes deben ser creativos y refl exivos, ellos generalmente reconocen que lo que es realmente necesario, o por lo menos sufi ciente, es memorizar (Gibbs, 1992: 10). Esta situacin se hace an ms insostenible cuando las decisiones fi nales de evaluacin tienen que ser agregados en una sola nota.

    Entonces, qu sugiere la literatura sobre cmo se pueden superar estos problemas? Probablemente el modelo ms til se puede encontrar en la obra de Biggs, y lo que l ha denominado alineamiento constructivo.

    El principio fundamental del alineamiento constructivo es que un buen sistema de enseanza es aquel que logra alinear la metodologa de enseanza y la evaluacin con las actividades de aprendizaje, de manera que todos los aspectos de este sistema estn en sintona con la ayuda al aprendizaje de los estudiantes (Biggs, 1999: 11). En resumen, el modelo de alineamiento cons-tructivo de Biggs requiere un cambio en el proceso de diseo de las activida-des curriculares formales de acuerdo a las tres etapas siguientes:

    Identifi car claramente los resultados de aprendizaje. Disear adecuadamente las tareas de evaluacin que verifi carn directa-

    mente si se ha cumplido cada uno de los resultados del aprendizaje. Disear oportunidades de aprendizaje apropiadas para que los estudiantes

    puedan realizar con xito las tareas de evaluacin.

    Aunque no se utiliza la misma terminologa, este tipo de pensamiento sis-temtico es exactamente lo que las universidades buscan cuando se refi eren a contar con mediciones efectivas y adecuadas de los logros de los estudiantes previstos en los resultados del aprendizaje. Conscientes de estas exigencias y procurando seguir los principios de Biggs, sera aconsejable realizar dos co-sas:

    Requerir que todos los mdulos, cursos o unidades sigan este modelo de diseo para asegurarse que todas las tareas y criterios de evaluacin se ex-presen de manera clara y se relacionen directamente con los resultados de aprendizaje.

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    Los estudios llevados en el campo de los enfoques de aprendizaje en Educacin Superior, como por ejemplo, Entwistle (1991), Dahlgren, (1984); Gibbs (1992); Marton y Saljo (1976); Ramsden (1992) muestran que los es-tudiantes son capaces de tomar diferentes enfoques para su aprendizaje. El enfoque de aprendizaje aparece como una forma de abordar un contenido de aprendizaje, que se establece un algo entre el estudiante y la tarea, que es de naturaleza personal y situacional y por tanto es una suerte de respuesta al contexto de aprendizaje, en el cual el estudiante se espera que aprenda. En lo personal, se puede identifi car la intencin, ya sea de ir rpido por el conteni-do o tarea, o buscar la comprensin detallada del mismo, o una combinacin, tratando simultneamente, en este ltimo caso, de obtener buenos resultados. Se tratara de un enfoque superfi cial, enfoque en profundidad o de un enfoque estratgico, verstil, respectivamente. La intencin que subyace al trabajo del estudiante, est acompaada de una componente de naturaleza cognitiva al tiempo que de una componente motivacional. As, el enfoque en profundidad, por ejemplo, desarrolla conclusiones centradas en el manejo de evidencias y la motivacin del sujeto es intrnseca. El enfoque superfi cial, implica repeticin, reproduccin de los elementos de aprendizaje y la motivacin es extrnseca. El enfoque estratgico se acompaa de motivacin de logro y la componente cognitiva permite una combinacin amplia de estrategias, a fi n de conseguir los propsitos previstos.

    Un hallazgo clave en esta perspectiva terica, en cuanto a la importancia de la prctica de la evaluacin, es que la mayora de los estudiantes puede adoptar cualquiera de los dos enfoques, superfi cial o profundo, para su apren-dizaje y una de las infl uencias ms importantes para su decisin es el diseo de una asignatura y las estrategias de evaluacin utilizadas.

    Las asignaturas asociadas con un enfoque superfi cial se caracterizan por una fuerte carga de trabajo, un nmero de horas de clase presenciales rela-tivamente alta, una cantidad excesiva de materiales de apoyo, una falta de eleccin sobre los temas y el mtodo de estudio, una amenaza y ansiedad que provoca el sistema de evaluacin (Gibbs, 1992: 9).

    Las actividades docentes que pueden fomentar un enfoque profundo son capaces de lograr la motivacin intrnseca en los estudiantes (los estudiantes quieren y necesitar saber), concitan mucha actividad por parte de los apren-dices, tienen una base de conocimientos bien estructurados, es decir, cuando lo que se ensea se hace para el manejo integral de totalidades en las que se requiere que el conocimiento deba estar relacionado con otros conocimientos, habilidades y competencias (Gibbs, 1992: 10-11).

    Cules son las implicaciones prcticas de esta teora para las estrategias de evaluacin? Para empezar, es necesario garantizar, en la medida de lo posible, que la carga de trabajo prevista para los estudiantes sea realista, y que el sistema de evaluacin no sea amenazador y no provoque ansiedad. Existen ms probabilidades de lograr esto ltimo con algunas formas de evaluacin continua o formativa en lugar de un sistema en el que la evaluacin que cuenta ocurre solo al final. Dentro de este sistema de evaluacin, se requiere asegurar que exista mucha retroalimentacin formativa a intervalos regulares, y que todas las evaluaciones tengan criterios claros y conocidos

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    por los alumnos y alumnas antes de que inicien los trabajos. Los principios, procedimientos y procesos de todas las evaluaciones deben ser explcitos, vlidos y confi ables.

    Como se indic anteriormente, los estudiantes tambin tienen ms pro-babilidades de adoptar un enfoque profundo si estn motivados intrnseca-mente. Para estar motivados intrnsecamente, tienen que ver la relevancia e importancia de lo que se les est pidiendo que hagan. Si los estudiantes ven que una evaluacin es esencialmente solo una valla que hay que sobrepasar, sin relevancia o importancia para su desempeo actual o futuro, la investiga-cin que sustenta esta teora sugiere que es probable que asuman un enfoque superfi cial. Hay quienes tambin ponen de manifi esto que las evaluaciones irrelevantes son ms propensas a que los estudiantes justifi quen en el logro de la tarea (Bannister y Ashworth, 1998; Carroll y Appleton, 2001; Cole y Kiss, 2000). Los estudiantes tambin tienen ms probabilidades de hacer trampa si creen que el proceso de evaluacin no es del todo confi able. La evaluacin se hace referencial si se halla inmersa en el mundo real, es decir, si el estu-diante puede ver por qu en el mundo real alguien podra emprender esa tarea, y si existe la nocin de una audiencia real que quiera recibir y apreciar el producto resultante (incluso si saben que, en realidad, esa persona ser su pro-fesor). Un informe de actividades, una refl exin sobre la prctica, un artculo en una revista especializada o un folleto de divulgacin, son todos elementos potencialmente valiosos para cumplir con estos requisitos, en lugar de un tra-bajo convencional en el que los estudiantes pueden sentir que no tienen nada nuevo que aportar, y que la tarea encomendada no tiene otro propsito que no sea la evaluacin.

    Junto con la necesidad de crear instancias pertinentes de evaluacin, centradas en el aprendizaje activo y la interaccin, es importante tambin el uso de estrategias de evaluacin apropiadas para el trabajo en proyectos y el aprendizaje basado en problemas. Ahora bien, aunque es casi seguro que muchas de estas tcnicas se estn utilizando con mayor frecuencia en las uni-versidades chilenas en comparacin con lo que ocurra hace una dcada, su uso todava vara increblemente entre las diferentes disciplinas y entre las di-ferentes instituciones. Si se ha de tomar nota de los datos de investigacin, sin duda es necesario preguntarse si efectivamente se est utilizando toda la gama de estas tcnicas, y si no, por qu no se usan sufi cientemente?

    De ah la importancia de este trabajo: Es necesario auditar la gama de estrategias de evaluacin que se estn utilizando en las universidades, y exa-minar crticamente las razones por las que ciertas tcnicas no se utilizan o se aplican poco y por qu otras se utilizan ms all de lo conveniente en un con-texto de renovacin educativa.

    Tal como se seal anteriormente, el profesor debe tener en cuenta estas consideraciones en la planifi cacin, desarrollo y evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, cualquiera sea la modalidad didctica que se seleccio-ne.

    En el nivel de educacin superior, la evaluacin de los aprendizajes se ha vuelto un elemento de alta complejidad en los ltimos aos; en nuestra reali-dad, especialmente, entre otros factores, debido a una alta heterogeneidad de

  • 26

    la poblacin estudiantil, lo que introduce difi cultades importantes en la plani-fi cacin de los programas y de la docencia y en la seleccin de los resultados de aprendizaje que se espera que alcancen los estudiantes.

    En este nivel, la formacin intencional de las instituciones formadoras, en particular, tiene desafos de gran envergadura, de partida, la concepcin del currculo y el proceso docente y en ello, el desempeo de los docentes, los aprendizajes de los estudiantes y la evaluacin de estos.

    El aprendizaje, tanto como la enseanza de las ciencias, las tcnicas, las artes y las humanidades, comprende, en su mayor parte, metas complejas, por lo que debiera abordarse ms directamente el papel central que juega la eva-luacin de estas.

    La relacin entre las prcticas de evaluacin y la calidad total de la en-seanza y del aprendizaje es a menudo poco valorado, no obstante que los requerimientos y la claridad de los criterios y estndares de evaluacin infl u-yen signifi cativamente en la efectividad del aprendizaje de los estudiantes. Un buen diseo de evaluacin afecta la seleccin de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes y la calidad de los mismos.

    Algunos principios que se derivan de la evaluacin efectiva en la Educa-cin Superior sealan que:

    El propsito principal de la evaluacin es mejorar el desempeo de los estudiantes;

    La evaluacin es considerada por los docentes y los estudiantes como un componente integral y central del proceso de enseanza-aprendizaje, y no un elemento que se agrega al fi nal de este proceso;

    La evaluacin requiere de claridad de propsitos, objetivos, criterios y es-tndares;

    Existe un estrecho alineamiento entre los resultados de aprendizaje espe-rados, lo que se ensea y se aprende y el conocimiento y las competencias que se evalan;

    La evaluacin tiene un fuerte efecto motivacional en los estudiantes y las situaciones de evaluacin bien diseadas tienen un efecto en el desarro-llo de buenos hbitos de estudio;

    La evaluacin es sistemtica a lo largo del proceso de enseanza-apren-dizaje, y por tanto, se deben aplicar instrumentos de variada naturaleza que permitan dar cuenta de los distintos aprendizajes y habilidades que se desean medir;

    Los mtodos de evaluacin deben ser vlidos, confi ables y objetivos, de manera que sustenten la elaboracin de juicios evaluativos;

    La evaluacin debe aportar retroalimentacin sobre los logros de aprendi-zaje alcanzados y tanto para los profesores como los estudiantes, ser una oportunidad de revisar las prcticas docentes, evaluativas y de aprendizaje;

    La poltica de evaluacin de la Institucin, de la Facultad, del depar-tamento o escuela orientan las prcticas evaluativas: la evaluacin de una cierta materia y/o habilidad de un programa de curso, debe tener en cuenta los resultados de aprendizaje del programa, en su conjunto. De igual modo, la evaluacin de los resultados de aprendizaje de cualquier

  • 27

    programa de curso debe tener en cuenta los conocimientos y habilidades (competencias) que se expresan en el perfi l de egreso.

    Un gran desafo, en el plano interno de los instituciones educacionales, es el equilibrio entre la evaluacin de procesos o formativa y la evaluacin fi nal, de resultados o sumativa, esto debido a factores que se han insinuado anterior-mente, como, por ejemplo, la falta de capacitacin de los directivos y de los profesores en la gestin del currculo y del proceso de enseanza-aprendizaje, construccin de instrumentos, falta de alineamiento entre el currculo que se prescribe, los estndares y en particular, falta de claridad de los propsitos de la evaluacin formativa y sumativa

    En el plano externo se advierte tambin un desafo a incorporar medi-ciones externas. Normalmente, se trata de aplicacin de instrumentos a nivel nacional en reas de competencias bien especfi cas y a niveles determinados. Con todo, ambos desafos apuntan a asegurar un enfoque comprehensivo de la evaluacin de los estudiantes.

    De acuerdo a lo que se seala en la literatura, los estudiantes son pro-pensos a elegir una estrategia para asumir sus estudios, y en general, solo se comprometen seriamente con el aprendizaje si se va a evaluar con notas las tareas. Entonces se puede utilizar ese conocimiento estratgico para el diseo de las actividades docentes. Si la nica evaluacin en una asignatura o mdulo es el examen fi nal, muchos estudiantes estarn propensos a posponer cualquier trabajo serio hasta una semana o menos antes de ese examen. Por lo tanto, si se desea ayudar a los estudiantes a que establezcan un ritmo de aprendizaje, y que se comprometan seriamente con el material de estudio desde la primera semana, se requiere disear tareas de evaluacin regulares.

    Cualquier auditora institucional de tcnicas de evaluacin no debera, por lo tanto, limitarse a la consideracin de la evaluacin sumativa, sino que tam-bin debe considerar la cantidad y la naturaleza de las tcnicas de evaluacin formativa utilizadas, sobre todo con miras a difundir posteriormente las bue-nas prcticas y las ideas creativas de toda la universidad.

    OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE EVALUACIN

    Tipos de Evaluacin, Instrumentos, Dispositivos de Evaluacin

    Lo primero para abordar la evaluacin de los aprendizajes es contar con un marco interpretativo que le d sentido, es decir, disponer de bases terico-conceptuales para luego aplicar los instrumentos metodolgicos. A partir de este marco, que adems debe ser contexto dependiente, se hace necesario con-siderar elementos como los siguientes:

    Objeto de la evaluacin: qu vamos a evaluar. Criterios e indicadores de evaluacin. Tcnicas e instrumentos de evaluacin con los que se va a evaluar

  • 28

    Emisin de juicios, esencialmente cualitativos; surgen de la confrontacin entre los criterios y los indicadores. Es la esencia de la evaluacin.

    Toma de decisiones con base en los juicios construidos; constituye el por-qu y para qu de la evaluacin.

    Por su naturaleza, la evaluacin no puede ni debe realizarse al margen de la dinmica institucional, vale decir, esta debe ser contextualizada. Adems, sin un referente psicopedaggico y curricular evidente las actividades de eva-luacin pierden con mucho su razn de ser y pueden convertirse en prcticas con un fuerte sesgo tcnico o en prcticas que privilegian lo burocrtico-admi-nistrativo por sobre lo acadmico.

    El problema de la evaluacin descontextualizada no es meramente epistemo-lgico, sino tico. Evaluar en los espacios acadmicos, particularmente en el aula, lleva implcito el sello de la complejidad, ya que debe abarcar todos los contenidos de los aprendizajes que se busca en los estudiantes, por esta razn se hace una dis-tincin de estos cuando de evaluar se trata: Qu tipos de aprendizajes?

    Conocimientos declarativos: que son aprendizajes de hechos especfi cos y de conceptos. Para aprender hechos solo basta memorizarlos. Para apren-der conceptos son necesarios niveles de comprensin, anlisis y aplicacin.

    Contenidos procedimentales: los procedimientos son actividades de ejecucin manual y aquellas que signifi quen acciones y decisiones de naturaleza mental, como habilidades de recopilacin y organizacin de in-formacin, medios de comunicacin efectiva, formas de expresin verbal, resolucin de problemas, etc.

    Contenidos actitudinales: una actitud es una disposicin personal permanen-te; actuar de determinada manera involucra tres componentes: cognitivo (co-nocimiento y creencias), afectivo (sentimiento y preferencia) y el conductual (declaracin de intenciones o acciones manifi estas). (Guzmn 2006).

    Cada estudiante tiene caractersticas diferentes y en funcin de sus carac-tersticas tiene ms o menos facilidad para demostrar sus conocimientos me-diante un tipo de tcnica u otra.

    Las tcnicas e instrumentos de evaluacin deben tener en cuenta: la na-turaleza y caractersticas de la materia o componente curricular que se desea evaluar; los objetivos y competencias que se van evaluar (informacin, habili-dad, conocimientos, estudio de casos, etc.); el nmero de estudiantes; el tiem-po de que dispone el docente para el diseo de tcnicas y para su correccin.

    Los Instrumentos de evaluacin deben estar en consonancia con las estra-tegias didcticas utilizadas. Deben refl ejar las necesidades del mundo real, la resolucin de problemas; la construccin de signifi cado. Deben tener en cuenta cmo los estudiantes resuelven problemas, trabajan en equipo; conocen situa-ciones de la vida real, y utilizan adecuadamente herramientas de aprendizaje; exigen a los estudiantes que comprendan el todo, no solo las partes; y permi-tirles escoger respuestas con la cual se sientan cmodos. Para que estos instru-mentos sean vlidos, se requiere que midan lo que realmente se quiere medir y que proporcionen la informacin necesaria para los propsitos evaluativos.

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    Otra cualidad del instrumento es la confi abilidad, lo cual hace referencia a la exactitud y precisin de los resultados obtenidos y al grado de consistencia consigo mismo.

    El hecho de que el proceso de enseanza-aprendizaje pase a centrarse en el alumno, implica utilizar mtodos y tcnicas como los trabajos colaborati-vos, las tcnicas de grupo, el aprendizaje basado en proyectos, etc.

    Recoger la informacin remite interrogarse por las tcnicas y por los ins-trumentos para dicho procedimiento. Una vez recogida la informacin se pro-cede a valorar, o a formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos y a plantear los procesos de transformacin o mejora.

    En esta perspectiva se entiende la evaluacin como un proceso atravesado por la crtica refl exiva, cuya principal funcin es la de ser un medio al servicio del aprendizaje, es decir, se revela por sobre todo la funcin formativa. Para ello, es necesario que se entienda como un proceso refl exivo apoyado en evi-dencias de diverso tipo. (Santos Guerra, 1996).

    Los objetivos bsicos en evaluacin tanto para los niveles generales como para la Educacin Superior se manifi estan en lo que sigue:

    La evaluacin orienta y promueve enfoques de aprendizaje efectivos. La evaluacin vlida y confi able permite medir resultados de aprendi-

    zaje esperados; resultados de aprendizaje de alta complejidad cognitiva, que caracterizan a la educacin superior.

    La evaluacin y sus resultados defi nen y adoptan estndares acadmicos.

    Adems de la complejidad de su objeto y las caractersticas de una buena evaluacin, se debe tener siempre presente que esta no es un fi n en s misma, sino un medio que cobra sentido en funcin de un propsito ms amplio: con-tribuir a la mejora educativa; a la mejora de la calidad.

    Para atender a los diferentes aspectos de la calidad de un sistema educativo, un sistema de evaluacin no deber limitarse a la aplicacin de pruebas estanda-rizadas. Se debern atender otros aspectos del sistema educativo: sus alumnos, docentes, establecimientos y los indicadores educativos. La evaluacin, siempre, deber acompaar al desarrollo de la educacin e integrarse a ella.

    Para conseguir una evaluacin til para el profesorado que motive al es-tudiante en su aprendizaje y oriente ambos procesos, se debe considerar las etapas sealadas e intentar dar respuesta a las siguientes preguntas:

    Qu evaluar? Por qu evaluar? Para quin evaluar? Para hacer qu? Cundo evaluar? Cmo evaluar?

    En relacin a estas interrogantes, Monereo (2009) incorpora el concepto de evaluacin formadora en la que el rol del estudiante es fundamental y le permite tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje, lo que se puede observar en la Tabla 1.

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    TAB

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  • 31

    Es preciso someter la evaluacin a la permanente refl exin de los profe-sionales y de los tericos. Disear una investigacin evaluativa es un arte, dice Cronbach (1987). Es tambin una ciencia. Pero, sobre todo, es un reto social y un compromiso tico. Empearse en que las cosas cambien tambin exige que la mirada se centre en el aula y en los centros, pero tambin un poco ms all y ms arriba: en la poltica que mueve los hilos de la evaluacin con la mirada en el horizonte de una sociedad mejor.

    Evaluacin autntica o alternativa

    Uno de los conceptos de gran uso en el campo de la evaluacin se conoce como evaluacin autntica. La expresin evaluacin autntica suele emplearse de manera genrica para describir una amplia variedad de nuevos enfoques e instrumentos de evaluacin que se contraponen a los utilizados reiterada-mente en la evaluacin tradicional, la denominada testing culturel, la cultura del examen (lvarez, 2005; Angelo y Cross, 1993); Monereo, 2003). Entre estos enfoques suelen citarse la evaluacin no formal o alternativa (alternative assessment), la evaluacin del proceso de realizacin (performance assessment), la eva-luacin formada o la evaluacin formativa (ver al respecto Campbell, 1994; Custer, 1998; Darling - Hammond y Snyder, 2000; Nunziati, 1990; Stemberg y Grigorenko, 2003; Weber, 1999; Weinstein y Meyer, 1998).

    El concepto de evaluacin autntica se refi ere a una evaluacin centrada mayoritariamente en los procesos ms que en los resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluacin como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de su programa de for-macin.

    La evaluacin para el aprendizaje contempla:

    Tareas de evaluacin autntica conforme a propsitos/resultados de apren-dizaje.

    Implicacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin; Retroalimentacin con perspectiva de futuro y posibilidades de mejora

    reales.

    Un desafo mayor y que se relaciona con las demandas de la sociedad, citadas anteriormente, es que desde la mirada de la autorregulacin, las per-sonas que se enfrentan a la vida social cotidiana, necesitan considerarse a s mismos como sujetos activos y por tanto tienen que determinar qu aprender, cmo aprender, y valorar lo que han logrado.

    Cuando el estudiante percibe una coherencia entre lo que se explica, la forma y el nivel con que se hace, y lo que se demanda, es decir la manera y la exigencia con que se evala, se produce un impacto positivo sobre la manera en que este estudiante se enfrenta al estudio de esa materia en cuestin (Seges, Dierick y Dochy, 2001).

  • 32

    Al aumentar la autenticidad de las evaluaciones, incidimos positivamente en la motivacin de los alumnos como muestran los estudios de Herrington y Herrington (1998) o Sambel, McDowel y Brown (1997).

    Una aproximacin hacia la Evaluacin de Competencias

    La concepcin de competencia como resultado de aprendizaje tiene una serie de implicaciones para la evaluacin. En primer lugar, la competencia su-pone la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes. Por lo tanto, la evaluacin debe evaluar los tres tipos de saberes. En segundo lugar, la evalua-cin debe constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma efi caz y tica para atender a una determinada demanda. Se requiere, por tanto, el plan-teamiento de situaciones veraces para comprobar la capacidad para analizar cada elemento de la situacin y la respuesta que se da para resolverla adecua-damente. En tercer lugar, la competencia se demuestra haciendo. Por tanto, la valoracin de la competencia debe realizarse a partir de la actividad que realiza el alumno. La evaluacin requiere la valoracin de lo que el estudiante es capaz de hacer en una determinada situacin, teniendo como referencia de valoracin los criterios de lo que debera hacer y cmo. Si bien la competen-cia no puede ser observada directamente en toda su complejidad, puede ser inferida a travs de su desempeo. Esto requiere pensar acerca de los tipos de actuaciones que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad sufi ciente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.

    Para lograr este tipo sobre la competencia, McDonald y otros (2000) su-gieren considerar tres principios: en primer lugar, usar mtodos de evaluacin adecuados que permitan evaluar la competencia de manera integrada con sus criterios de realizacin. En segundo lugar, utilizar mtodos que sean directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado. En tercer y ltimo lugar, basarse en una amplia base de evidencias para inferir la competencia. (Villar-dn, 2006.)

    Una vez defi nidas las competencias de la carrera, deben establecerse los criterios de evaluacin que van a permitir defi nir el logro de cada competencia (conocimientos, habilidades, destrezas). Estos criterios se defi nen como indi-cadores de logro o indicadores de desempeo.

    Luego habra que solucionar y elaborar las estrategias de evaluacin nece-sarias para obtener evidencias objetivas del logro (Por ejemplo: Autoevalua-cin; coevaluacin o heteroevaluacin; tcnicas e instrumentos de evaluacin) y proceder a su aplicacin para la recogida de evidencia tanto del saber; saber hacer; saber ser.

    La informacin proporcionada por las evidencias, se analiza con el prop-sito de establecer el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la competen-cia y compararlo con los estndares de rendimiento, establecidos previamente por los criterios de evaluacin.

    Catalano, A. et al. (2004) presenta algunos conceptos importantes para este proceso:

  • 33

    Certifi cacin de Competencias: Reconocimiento formal de las competen-cias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluacin realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado, o consensuadas por los actores de un sector de actividad.

    Evaluacin de competencias: Es el proceso por el cual un evaluador rene signos de evidencia de la competencia que un/a trabajador/a debe demos-trar para el ejercicio de un determinado rol laboral. El piso de los signos de evidencia que el evaluador utiliza est enunciado en forma de compe-tencia, de la cual deben ser tomados los signos de evidencia para elaborar los instrumentos de evaluacin.

    Norma de competencias: Es la especifi cacin de un desempeo laboral que ha sido acordado entre los actores del mundo del trabajo para ser uti-lizado en procesos de seleccin y/o de formacin profesional, y/o de eva-luacin, y/o de desarrollo de carrera, y/o de certifi cacin. Su utilizacin en cada uno de estos procesos debe ser acordada previamente entre los actores.

    Normalizacin de competencias: Proceso mediante el cual los estndares de competencia construidos son vlidos, rectifi cados y ratifi cados por los actores del mundo del trabajo del sector, y convertidos en norma de competencia. En ese consenso se determinan la aplicacin de la norma a diferentes procesos: de seleccin, de formacin, de proyeccin de carrera profesional, de certifi cacin de trabajadores.

    El resultado obtenido permitir valorar el logro del estudiante sobre el grado de competencia que ha alcanzado, aplicando una escala discreta de cali-dad (siete, seis, etc.).

    La retroalimentacin al estudiante permitir que el alumno identifi que el grado de dominio alcanzado por la competencia, los puntos fuertes y dbiles y las propuestas de mejora que se deben adoptar.

    Los docentes necesitan instrumentos que faciliten la evaluacin de los resultados obtenidos por los estudiantes es el logro de las competencias. Se necesitan escalas de medidas; indicadores, mtodos y tcnicas de evaluacin, para poder calcular los indicadores de logro

    CONCLUSIONES

    Como modo de hacer un cierre de los antecedentes expuestos en este tra-bajo, se puntualizan algunos de ellos en una primera aproximacin:

    Se dira que, de manera global, no existe todava unidad de criterios te-ricos ni epistemolgicos que permitan construir una defi nicin de evalua-cin que satisfaga las diversas perspectivas. Parece que esta pluralidad de conceptos y enfoques existe justamente por la intencionalidad diversa que tienen los agentes de la evaluacin en su accin misma, tal como lo seala en otras palabras la cita de Murcia Florin (1991) al decir que al cambiar

  • 34

    el concepto y el sentido institucional cambia el concepto y el sentido de la evaluacin.

    A pesar que efectivamente, la intencionalidad de propsitos en evalua-cin presenta una gran variacin y ello se manifi esta en los dispositivos, situaciones de evaluacin y por cierto en los resultados y decisiones que se acompaan, es posible identifi car un elemento comn en todos los en-foques evaluativos, como es que la accin intencional busca determinar el valor o el mrito del objeto a evaluar. Cuando se habla de accin intencio-nal se hace referencia a la accin en los trminos defi nidos por Habermas (1987), en el sentido de que la evaluacin posee la pretensin anticipada de juzgar la vala o el mrito del objeto a evaluar. Los trminos vala o mrito tambin deben ser defi nidos para enriquecer el concepto de evalua-cin (Stuffl ebeam y Shinkfi eld, 1987).

    La concepcin de evaluacin que se asuma como profesionales de la docencia es fundamental, dado que condiciona el proceso de enseanza-aprendizaje donde una determinada postura terica implica un modelo educativo; e igualmente, un paradigma evaluativo condiciona una manera de afrontar el proceso de enseanza-aprendizaje.

    La necesidad de situar la evaluacin efi cazmente en el sistema institucio-nal ms amplio, a fi n de establecer puntos comunes en el colectivo de un programa acadmico, o carrera, lleva necesariamente a revisar los supues-tos de la formacin y a crear una cultura acadmica compartida avanzan-do en una cultura de la colegialidad.

    Es central determinar los contextos de aprendizaje (concepcin del apren-dizaje, cargas de trabajo presencial, caractersticas de la disciplina de base, caractersticas de los estudiantes, etc.), a fi n de que la evaluacin d cuenta de estas especifi cidades.

    Revisar las normativas y reglamentos de evaluacin vigentes, en nuestras instituciones, ya que el discurso dominante, presente en dicha documenta-cin, no siempre viene a sustentar el cambio conceptual, como podra ser deseable de desarrollar una evaluacin orientada al aprendizaje.

    Evaluacin para el aprendizaje contempla: a) tareas de evaluacin autn-tica y conforme a propsitos / resultados de aprendizaje; b) implicacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin: c) retroalimentacin con perspectiva de futuro y posibilidades de mejora reales.

    Un desafo mayor y que se relaciona con las demandas de la sociedad, citadas anteriormente, es que desde la mirada de la autorregulacin, las per-sonas que se enfrentan a la vida social cotidiana necesitan considerarse a s mismos como sujetos activos y por tanto tienen que determinar qu aprender, cmo aprender y valorar lo que han logrado.

  • 35

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  • 39

    EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN EL CONTEXTO DE INNOVACIONES CURRICULARES

    EN EL PREGRADO EN UNIVERSIDADES CHILENAS

    NANCY AMPUEROMARIELA CASAS

    RODRIGO DEL VALLEFABIOLA FANDEZ

    ANA GUTIRREZENRIQUETA JARA

    LUIS LONCOMILLALVARO POBLETEMAURICIO PONCEPAULA RIQUELME

    ROBERTO SAELZERLVARO UGUEO* 2

    INTRODUCCIN

    En la actualidad existe consenso respecto que en el sistema de educacin superior chileno, en la ltima dcada, se estn desarrollando cambios sustanti-vos y estructurales que generan nuevos y desafi antes escenarios y oportunida-des (Jimnez, Lagos y Durn, 2011; Brunner, 2010; Brunner y Hurtado 2011).

    En este contexto, se ha dado un gran impulso al rediseo de los planes de estudio (o planes de formacin) de carreras universitarias en Chile, en es-pecial debido al apoyo econmico entregado por el Ministerio de Educacin, a travs de los fondos concursables MECESUP, FIAC, y en la actualidad mediante los Convenios Desempeo, que avanzan hacia una mirada ms sist-mica del cambio. Esto, en efecto, se ha traducido en que una parte importante de los perfi les de egreso y planes de estudio de pregrado han sido modifi cados (Pey & Chauriye, 2011).

    Como parte de este proceso de renovacin, se han privilegiado enfoques basados en competencias y resultados de aprendizajes (CINDA, 2009; del Valle, 2012; Moyano, Vsquez y Fandez, 2012), y se ha instalado el conven-cimiento de que las universidades deben hacerse responsables de que sus es-tudiantes logren alcanzar el perfi l de egreso defi nido para su carrera, siendo la

    2 Los autores agradecen a Angie Stuardo de la Universidad de Concepcin por su aporte a este captulo.

    * Nancy Ampuero, Universidad Austral de Chile; Mariela Casas, Universidad de Los Lagos; Rodrigo del Valle, Universidad Catlica de Temuco; Fabiola Fandez, Universidad de Talca; Ana Gutirrez, CINDA; Enriqueta Jara, Universidad Catlica de Temuco; Luis Loncomilla, Universidad Austral de Chile; lvaro Poblete, Universidad de Los Lagos; Mauricio Ponce, Universidad de Talca; Paula Riquelme, Universidad Catlica de Temuco; Roberto Saelzer, Universidad de Concepcin; lvaro Ugueo, Universidad Catlica de Temuco.

  • 40

    defi nicin de los resultados de aprendizaje y las competencias de los perfi les de egreso elementos centrales que aportan en esta lnea. Del mismo modo, el logro de los perfi les de egreso debe estar respaldado con evidencias que hagan explcita la vinculacin entre los aprendizajes fruto de las actividades formati-vas y el futuro desempeo profesional (CINDA, 2001 y 2004), lo que adems debiera ser reforzado por los procesos de acreditacin de carreras (CINDA, 2005).

    Consecuentemente, la evaluacin de los aprendizajes y de los desempeos de los estudiantes debiera ser un elemento fundamental para el aseguramiento de la calidad del proceso formativo. De este modo, si se renuevan los planes de estudio, y en particular, si se hace desde un enfoque basado en competen-cias y resultados de aprendizaje, una exigencia de coherencia mnima es que tambin se renueven los sistemas de evaluacin de aprendizaje para que sean consistentes con las nuevas aproximaciones curriculares adoptadas (Latorre, Aravena, Milos, Garca, 2010). Sin embargo, ya algunos estudios previos han planteado que los sistemas de evaluacin de aprendizajes en contextos de edu-cacin superior presentan procedimientos insufi cientes y falta de coherencia con los principios orientadores de los proyectos educativos de las institucio-nes (Contreras, 2010).

    Adicionalmente, para muchos acadmicos en Chile, la evaluacin de los aprendizajes es probablemente una de las reas ms dbiles en el ejercicio de su docencia universitaria, y en la experiencia cotidiana de muchas universida-des se presenta como un rea atomizada en la que con frecuencia los docentes abordaran los procesos de evaluacin con criterios propios y escasamente fundamentados. No obstante, existe poca evidencia para respaldar adecuada-mente esta afi rmacin en contextos de educacin superior, dado que es un rea an muy po