2012 Córdova Procesos Cognitivos Básicos Según Género de Estudiantes Del Cuarto Grado de...
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PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS SEGÚN GÉNERO DE ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía de la Infancia BACHILLER MORAYMA CAROLINA CÓRDOVA ROJAS LIMA - PERÚ 2012
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procesos cognitivos
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PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS SEGÚN
GÉNERO DE ESTUDIANTES DEL CUARTO
GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE VENTANILLA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER MORAYMA CAROLINA CÓRDOVA ROJAS
LIMA - PERÚ
2012
A mi madre, esposo e hijos por
su paciencia y apoyo constante
a lo largo de mi carrera.
Así mismo a los docentes
del PAME 2 por su permanente
apoyo en la elaboración del
presente trabajo de investigación.
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación
Planteamiento. 2
Justificación. 3
Formulación. 4
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales. 4
Internacionales. 6
Marco teórico
Aprendizaje. 7
Enfoques teóricos del aprendizaje. 8
La cognición. 8
Procesamiento de la información. 8
Atención. 9
Memoria. 10
Clases de memoria. 10
La memoria a corto plazo. 10
La memoria a corto plazo. 11
Reflexividad. 11
Pensamiento Analógico. 12
Condiciones que cumplen las analogías. 12
Pragmática.
Semántica.
Estructural.
Ventajas del uso de analogías. 12
Clases de analogías. 13
Organización perceptiva. 13
Objetivos e hipótesis
Objetivos. 14
Hipótesis. 14
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación. 15
Variable. 16
Definición conceptual. 16
Definición operacional. 16
Participantes 17
Instrumento de investigación. 19
Procedimiento de recolección de datos. 21
RESULTADOS 22
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión 29
Conclusiones 31
Sugerencias 32
REFERENCIAS 33
ANEXOS
Matriz de consistencia
Batería Psicopedagógica Evalúa-3
Validez y Confiabilidad.
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Valores normativos de la prueba Evalúa – 3 para evaluar
los procesos cognitivos según sus dimensiones. 22
Tabla 2. Resultado de Evalua-3 de la dimensión memoria
atención según género. 23
Tabla 3. Resultado de Evalua-3 de la dimensión reflexividad 24
según género.
Tabla 4. Resultado de Evalua-3 de la dimensión pensamiento
Analógico según género. 25
Tabla 5. Resultado de Evalua-3 de la dimensión organización
Perceptiva según género. 26
Tabla 6. Puntuaciones obtenidas en la prueba psicopedagógica
Evalúa -3 según género. 27
Índice de figuras Pág.
Figura 1. Resultado de la prueba psicopedagógica Evalúa -3
Dimensión Memoria – Atención según género. 23
Figura 2. Resultado de la prueba psicopedagógica Evalúa -3
Dimensión Reflexividad según género. 24
Figura 3. Resultado de la prueba psicopedagógica Evalúa -3
Dimensión Pensamiento Analógico según género. 25
Figura 4. Resultado de la prueba psicopedagógica Evalúa -3
Dimensión Organización Perceptiva según género. 26
Resumen
El propósito de esta investigación fue determinar si existen diferencias significativas de
los procesos cognitivos básicos en niños y niñas del cuarto grado de primaria de una
institución educativa de Ventanilla. En cuanto al diseño de investigación el presente
trabajo corresponde a un estudio de tipo descriptivo comparativo. Se utilizó como
instrumento la Batería Psicopedagógica Evalúa-3 de García, Gonzales y García.
(2010). Se aplicó la prueba a una muestra conformada por 152 alumnos, donde los
resultados indicaron que existe diferencia significativa en el proceso cognitivo de
organización perceptual y un promedio bajo en los procesos cognitivos de atención
memoria, reflexividad, pensamiento analógico y organización perceptiva.
Palabras claves: atención, memoria, reflexividad, pensamiento analógico y
organización perceptiva.
Abstract
The purpose of this research was to determine if significant differences in basic
cognitive processes in children of the fourth grade of a school window. Regarding the
research design this study corresponds to a comparative descriptive study. The
instrument used Battery 3 Psychology assessment Garcia, Gonzales and Garcia.
(2010). Test was applied to a sample comprised of 152 students, where results indicate
that there is significant difference in the cognitive process of perceptual organization.
Keywords: attention, memory, reflexivity, analogical thinking and perceptual
organization.
1
Introducción
La educación actual busca lograr aprendizajes significativos. Por su propia naturaleza
los procesos cognitivos básicos permiten el desarrollo de capacidades como la lectura,
la escritura y la matemática. Los procesos cognitivos básicos han sido considerados
importantes en la educación, esto explica, su permanencia en los programas
escolares.
La motivación para realizar este trabajo, surgió a consecuencia de la
observación y convivencia diaria con estudiantes del IV nivel de Educación Básica
Regular, pues cada vez muestran dificultades en la resolución de problemas
matemáticos así como en la comprensión lectora no alcanzando el nivel esperado.
Para entender el aprendizaje de los niños se debe comprender los fenómenos
psíquicos que constituyen su base, todo aprendizaje comprende un conjunto
complejo de factores psicológicos, por lo cual se hace necesario analizar los procesos
cognoscitivos como la atención, memoria, reflexividad, pensamiento analógico, así
como la organización perceptiva, los cuales se desarrollan a través de sensaciones.
Se entiende por sensación a las experiencias inmediatas básicas, generadas
por estímulos aislados simples (Matlin y Foley 1996). La sensación también se define
en términos de la respuesta de los órganos de los sentidos frente a un estímulo
(Feldman, 1999). Percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles
significado y organización (Matlin y Foley 1996). Del mismo modo la reflexividad, el
pensamiento analógico y la organización perceptiva, implica la actividad no sólo de
nuestros órganos sensoriales, sino también de nuestro cerebro (Feldman, 1999).
La desigualdad de género es una de las causas de tipo exógenas que
repercuten en el proceso de aprendizaje, pues influyen en los procesos cognitivos
cuando los niños y niñas dejan de atender una sesión de clase porque, permanecen
ensimismados en problemas de violencia familiar, maltrato infantil, presentándose
luego un bajo rendimiento escolar.
El presente trabajo de investigación tiene por objetivo determinar si existen
diferencias en los procesos cognitivos básicos en niños y niñas del cuarto grado del
nivel primario, para hacer las adaptaciones específicas de las capacidades del diseño
nacional de educación básica regular a fin de lograr aprendizajes significativos y
mejorar la calidad educativa en la región Callao.
2
Problema de investigación
Planteamiento.
En el año 2009 en la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos PISA, el Perú quedó nuevamente entre uno de los últimos lugares en lo que
se refiere a la comprensión de texto y matemática.
Del mismo modo, al observar los resultados de la evaluación censal de
estudiantes del Ministerio de Educación MED (2011) la institución educativa obtiene en
matemática 9,6% en el nivel 2 y que el 30.5% de los niños y niñas logran el nivel 2 en
comprensión de textos, asimismo, en la evaluación realizada por la Unidad de Gestión
Educativa Local UGEL de Ventanilla (2009) plasmados en el Proyecto Educativo Local
PEL de Ventanilla en el capítulo situación educativa, en el aspecto de los logros de
aprendizajes por redes, podemos observar que a nivel de la Red 4 Satélite a la que
pertenece la IE, el 14% de los niños y niñas, logran el nivel 2 en comprensión de
textos y un 3% logran el nivel 2 en matemática. Por otro lado se manifiesta que es la
Red con más baja calificación.Del mismo modo, el Diseño Curricular Nacional (DCN),
considera en su capítulo III en las características del niño, la importancia de considerar
los procesos cognitivos básicos como base del proceso de enseñanza aprendizaje.
Considero por todo lo mencionado que es indispensable trabajar con los
procesos cognitivos en el aula y que el profesor, promuevan el conocimiento a través
de ensayo y error, por medio de mapas mentales, mapas conceptuales ya que ellas
activan el proceso cognitivo básico para el aprendizaje de manera que exista una
integración educativa de alta calidad a nivel superior, y podamos ser competentes en
el campo laboral en un futuro inmediato, solucionando los problemas que se presentan
en el día a día, es pues de suma importancia activar los procesos cognitivos y de
aprendizaje, para ello existen estrategias psicopedagógicas, que nos pueden ayudar a
mejorar los procesos siguientes: atención, memoria, reflexividad, pensamiento
analógico y organización perceptual.
Se sabe que el Gobierno Regional del Callao, en su proyecto educativo, viene
ejecutando planes de capacitación a los docentes de la región y vemos que los
resultados aún no superan las expectativas tanto a nivel regional como local e
institucional.
3
Justificación.
Desde el punto de vista teórico, la presente investigación permitirá sostener que los
procesos cognitivos básicos relacionados con la atención, memoria, pensamiento
analógico, reflexividad y organización perceptual, contribuyen a garantizar un buen
rendimiento en los estudiantes.
En el campo de la neurología el presente estudio significa un aporte en prevención
diagnostico, tratamiento y rehabilitación de las enfermedades que involucran al
sistema nervioso central como la meningitis la que puede causar sordera o déficit
cognitivo.
En el campo de la psicología el presente estudio aportará ayuda en consultoría, así
como educativas en los diversos temas relacionados al comportamiento humano.
En el campo de la ciencia cognitiva el presente estudio significa un aporte de los
hallazgos encontrados se sugerirá la estimulación de los procesos cognitivos básicos
para lograr optimizar los aprendizajes y superar las dificultades de comprensión.
En el campo de la sociología propondrá sugerencias para analizar e interpretar
desde diversas perspectivas teóricas las causas, significados e influencias culturales
que motivan la aparición de diversas tendencias de comportamiento en el ser humano
especialmente cuando se encuentra en convivencia social.
La presente investigación aportará información a las autoridades educativas de la
región Callao para que se tenga en cuenta la necesidad de llevar a cabo proyectos
que logren estimular los procesos cognitivos básicos y así mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje de nuestros discentes.
4
Formulación.
Problema general
En este sentido, en la presente investigación hacemos la siguiente pregunta central:
¿Existen diferencias en los procesos cognitivos básicos según género en los
estudiantes del cuarto grado de primaria?
Problemas específicos
¿Existen diferencias en la dimensión memoria, atención entre los niños y niñas de 4º
grado de Primaria?
¿Existen diferencias en la dimensión reflexividad entre los niños y niñas de 4º grado
de Primaria?
¿Existen diferencias en la dimensión del pensamiento analógico entre los niños y
niñas de 4º grado de Primaria?
¿Existen diferencias en la dimensión organización perceptiva entre los niños y niñas
de 4º grado de Primaria?
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
El estudio realizado por Bazán, (2002), tuvo como propósito establecer la
relación entre la capacidad de atención-concentración y el nivel de comprensión
lectora en en niños y niñas del 4º y 5º grados de primaria de centros educativos
estatales del distrito de la Molina, en la que diagnostica el nivel de la primera variable
en relación con la segunda variable. Se aplicó el Test de E. Toulouse y H. Pieron, para
medir el nivel de atención-concentración y la prueba CPL formas paralelas para
determinar el nivel de comprensión lectora, llegando a las siguientes conclusiones: Se
encontró relación entre los niveles de atención –concentración y de comprensión
lectora en los alumnos, determinándose que a menor nivel de atención-concentración
mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión lectora baja y a mayor nivel de
atención-concentración mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión lectora
alto.
5
Para Abregú, (2009), el objetivo del estudio es establecer la evolución del
razonamiento analógico (RA) en niños y evaluar su independencia y desempeño
respecto a la edad. Se aplicó un diseño longitudinal de dos grupos etáreos y seis
etapas anuales de seguimiento para cada uno (2000-2005, 2001- 2006) desde seis
hasta once años de edad en niños de la ciudad de Huánuco, Perú, en una muestra
de ciento sesenta y siete niños (primera Etapa) y n=121 (sexta etapa). Se administró
en forma individual la prueba de matrices de Raven versión coloreada. Los resultados
indican que la evolución del RA en niños ocurre en forma tardía y constante a partir de
los siete y hasta los once años; así mismo, que existe independencia entre la
capacidad de RA y la edad de los niños. Se discute la importancia del conocimiento en
las relaciones de análogo y tópico ajustadas a la edad como el factor mediador de
desarrollo del RA.
Por su parte Otárola (2004), realizó la investigación de la Comprensión lectora
en niños de 5º de primaria del colegio de aplicación de la Universidad Mayor de San
Marcos, con un diseño correlacional, concluyó que los docentes son agentes
estimuladores de la comunicación, más ellos se centran en los contenidos
programáticos por lo que no realizan una adecuada motivación comprobando que la
enseñanza en las escuelas se realizan en gran parte en forma memorística por lo que
no les permite a los niños dar su apreciación de lo que leen y en consecuencia no
desarrolla su imaginación.
El objetivo en la investigación de Abregú (2007), es comparar el grado de
enfoque de la atención y el rendimiento en la reconstrucción de contenidos (RC). Se
utilizó la prueba "z" de Fischer, las variables dependientes fueron Enfocamiento de la
Atención (EA), y la Reconstrucción de Contenidos (RC), evaluadas en un grupo
experimental (GE) de 226 participantes entre 15 y 17 años, asistentes a cinco
asignaturas psicológicas en el periodo 2004-2005 (Universidad Agraria de la Selva,
Perú). Los resultados dan cuenta de que el 73,8% lograron la inhibición de estímulos
distractores; 77,9% lograron experiencia adecuada de relajación y 79,6%en los tres
niveles de formación de imágenes mentales. En conclusión, el desempeño en la RC
está influenciado simultáneamente por el EA y la estimulación integral del cerebro,
sustentado en la formación de experiencias cognitivas y afectivas del participante,
quien modifica su comportamiento de asimilación sólo cuando ha experimentado
vivencialmente.
6
Internacionales.
En la presente investigación realizada por Acevedo y Carrillo (2010), busca
describir y comparar los niveles de adaptación, ansiedad y autoestima registrados en
alumnos de entre 9 y 12 años de edad; 72 de una escuela tradicional y 65 de escuela
Montessori de la ciudad de Puebla. Los instrumentos empleados fueron test auto
evaluativo multifactorial de adaptación infantil, cuestionario para la evaluación de
autoestima en educación primaria y la escala de ansiedad manifiesta en niños,
obteniéndose así que no existen diferencias en los niveles de adaptación, ansiedad y
autoestima entre alumnos. En conclusión se debe planificar y aplicar estrategias
pedagógicas y/o psicológicas pertinentes, a fin de prevenir o solucionar trastornos
asociados ya sea a un alto grado de ansiedad o bien, a un bajo nivel de adaptación y/o
de autoestima, para optimizar el funcionamiento personal, escolar, social y familiar de
los niños.
La investigación realizada por Morles (1994) en el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación, tuvo como propósito identificar las
habilidades para la lectura y su comprensión en la universidad de Caracas, que
concluyo, que las mujeres comprenden más que los varones; sin embargo en las
etapas posteriores la tendencia es hacia la no diferenciación. Esta investigación sirvió
de base a la estandarización de la prueba de Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP), donde no se evidencia el comportamiento de ambos sexos en una muestra de
612 sujetos.
Los investigadores Cepeda, Cisneros, Poncio, Contreras, y Rodríguez, (2008)
trabajaron sobre la Educación diferenciada: desarrollo del razonamiento infantil,
diferencia de aprendizaje dividiendo éste en, aprendizaje verbal y numérico. Se le
aplicaron pruebas con ambas temáticas a 80 niños (40 niñas y 40 niños) que oscilaran
entre los 7 y 9 años de edad y de status socioeconómico medio, de una institución de
Monterrey, Nuevo León, México. Como resultado de la investigación obtuvimos que
existe una pequeña diferencia respecto al aprendizaje en ambos géneros; las niñas
obtuvieron un mayor número de aciertos en ambos tipos de razonamiento, mientras
que los niños obtuvieron un menor desempeño.
7
Madrigal (2001), desarrolló esta investigación cuyo propósito es analizar el
proceso educativo para establecer categorías que permitan estimular las áreas de
memoria, atención, percepción, articulación, estructuración, secuencia lógica y
conceptualización entre otras, que conforman el proceso de adquisición del lenguaje.
Se aplicó a 765 niños de educación primaria de Costa Rica. En conclusión resalta que
es necesario contar con un programa estructurado, esquematizado, con
procedimientos para facilitar la estimulación del lenguaje y más aún si son actividades
lúdicas que fomenten el dialogo e interacción entre los niños y las niñas.
Marco teórico
Aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad,
se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y
acción.
Kimble: Aprendizaje es un cambio relativamente estable en la conducta como
resultado de la experiencia y/o la práctica.
Kimble está a un nivel de análisis conductual, que tiene como objetivo saber cuáles
son los determinantes externos de una conducta. Su definición nos recuerda a las
leyes de Thorndike. El cambio en el comportamiento ha de ser duradero y no debido a
causas accidentales que no obedezcan a la mera experiencia. Establecimiento de
relaciones funcionales entre estímulos del ambiente y respuestas del sujeto.
Norman: Aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos y/o habilidades.
Norman, más influenciado por los pensamientos de Tolman & Honzik pone frente a
frente en esta definición a los conocimientos declarativos vs. a los procedimentales. Es
decir, saber qué, frente a saber cómo. La adquisición de ambos tipos de conocimiento
sería para él el aprendizaje. El conocimiento estaría almacenado en la memoria. Esta
definición sería del corte de la psicología cognitiva y del PI.
Rumelhart: Aprendizaje es la modificación del peso de las conexiones excitatorias y/o
inhibitorias entre las unidades de una red neuronal según ciertas reglas o algoritmos.
Kolb: Aprendizaje es un tipo particular de plasticidad neuronal, un cambio en la
eficacia de las conexiones entre las neuronas debido a la experiencia.
8
Kolb, hace su aportación desde la neurobiología. Cambios en la estructura y el
funcionamiento del SNC responsable en última instancia de la conducta que se
manifiesta.
Enfoques teóricos del aprendizaje.
Los enfoques cognitivos consideran que una persona es alguien que sabe,
que tiene comprensión y capacidad para resolver problemas nuevos sin necesidad de
que estos hayan sido aprendidos o vivenciados anteriormente (sin aprendizaje previo)
El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una adquisición y modificación de
estructuras y conocimientos. Considera que las conductas son los productos de esos
cambios en las estructuras de conocimiento.
La cognición.
La palabra cognición viene del latín: cognoscere, "conocer" que hace
referencia a la facultad de procesar información a partir de la percepción, el
conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar
la información.
El concepto de cognición es frecuentemente utilizado para significar el acto de
conocer, o conocimiento, y puede ser definido, en un sentido cultural o social, como el
desarrollo emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina con la sinergia
del pensamiento y la acción.
Procesamiento de la información.
Según John Lachman y E.C. Butterfield, el llamado procesamiento de información
considera que se realizan pocas operaciones simbólicas, relativamente básicas, tales
como codificar, comparar, localizar y/o almacenar. Por consiguiente, en último caso
puede dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento,
innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.
Atención. 9
Es el proceso por el que la mente toma posesión, de forma vivida y clara, de
uno de los diversos objetos o formas de pensamiento que aparecen simultáneamente.
La focalización y concentración de la conciencia son parte de su esencia. Implica la
retirada del pensamiento de varias cosas para tratar eficientemente otras. Williams
James (1980).
De todo lo que presencian nuestros sentidos la atención selecciona lo que le
interesa y/o motiva para ser atendido.
Desde el punto de vista del procesamiento de la información, según Valles (1998).
“La atención se concibe como una capacidad de pensamiento, activándose su carácter
selectivo cuando se satura o sobrecarga su capacidad para procesar los datos
estimulares”. (p.275).
Realmente no se puede atender a todos los estímulos, y la atención es el proceso que
selecciona los más relevantes para percibirlos mejor.
Según Short y Weissberg-Benchell, (1989)
“Los niños poseen conocimientos acerca de la atención. Tienen algunas concepciones
sobre lo que es, sobre las tareas que requieren el atender y sobre las estrategias que
se pueden emplear para estar atento”. (p. 342).
Sin embargo en un aula se necesita de la motivación permanente pues se debe
considerar que no todos manejan el mismo nivel de atención, por sus diferentes
características biológicas y culturales.
Según Meza (2003), “El modelo de filtro Atenuado, se refiere a la forma en que
atendemos dos estímulos al mismo tiempo, así el mecanismo central de
información distribuye su capacidad entre dos o más mensajes al mismo
tiempo, dándose mayor importancia al mensaje más relevante, luego tenemos
que la información restante se pierde para no sobrecargar el mecanismo
central de procesamiento de la información. Así en el modelo de filtro rígido y
filtro atenuado, la percepción y la comprensión se dan luego que el mensaje ha
sido seleccionado de un grupo que compiten entre sí”. (p.98)
Luego de seleccionar un estímulo esta pasa a ser percibido, es decir, se conecta a los
saberes previos y se relaciona con la información previa para luego ser comprendido.
Memoria. 10
Facultad que participa en el funcionamiento de otros procesos psicológicos,
como la percepción, el pensamiento, el aprendizaje. Proceso que consta, al menos, de
dos momentos o etapas distintas: almacenamiento (o registro) de información y
recuperación de la información. La memoria reconstruye los datos alguna vez
percibidos y almacenados, pero también construye o modifica datos almacenados, por
la influencia de otros procesos cognitivos y afectivos. Facultad que puede funcionar
más o menos eficientemente, dependiendo del uso de estrategias de almacenamiento
y recuperación de información.
Clases de memoria.
La memoria a corto plazo.
Según Meza (2003), manifiesta: “La cantidad de información susceptible de ser
retenida en la Memoria a Corto Plazo MCP, primaria o de trabajo, se ha estudiado
experimentalmente que tiene una capacidad límite de 5 a 9 unidades de información,
no obstante mediante reglas u estrategias subjetivas podemos aumentar esta
capacidad de retención” (p.98).
La memoria de un estudiante tiene la capacidad de retener de 5 a 9 puntos, sin
embargo, potenciaremos su capacidad mediante estrategias sustantivas.
Ruiz-Vargas (1991), quien en su libro Psicología de la materia indica
textualmente:
“A partir de los estudios sobre la memoria se señala que “Existe una huella de
memoria a corto plazo que se desvanece con el tiempo a menos que se la mantenga
durante repaso activo”. (p.54).
Es importante considerar que para que un nuevo saber quede en el tiempo se enseñe
al dicente diversas técnicas que faciliten la memoria de dichos saberes.
La argumentación de Wenger y Carlson (1996) entre otros sugieren que:
“Cada componente de la memoria de trabajo es necesario para agrupar
procedimientos, realizar un cálculo y coordinar estos procedimientos con otra
información relevante”. (p. 600).
Se debe tener una base para que un saber se memorice en base a otro.
La memoria a largo plazo. 11
Esta memoria tiene un carácter permanente, el olvido aparentemente aparece
cuando hay dificultades en la recuperación de la información.
En la memoria primaria, el proceso de control que hace posible el material
codificado sea trasvasado desde la MCP a la MLP, es el repaso o repetición pero, la
información no se transfiere intacta de uno a otro depósito. Durante la repetición tiene
lugar unas operaciones que modifican el tipo de código con el que aquella es
almacenada, dotándola ahora de un formato predominantemente semántico.
Del mismo modo Meza et al. Manifiesta que: “la memoria a largo plazo o secundaria
tiene una capacidad de almacenamiento de forma ilimitada; en ella, la información se
halla altamente organizada, facilitando así su acceso cuando resulta oportuno”.
La memoria de instrucciones, hechos o acontecimientos quedará afianzada si se
involucra al dicente en el paso a paso de tal manera quedará aprendido para siempre.
Reflexividad.
La reflexividad es un sistema de autorregulación que se da en base a focalizar
y planificar la acción: generar alternativas, prever consecuencias, tomar decisión y así
elaborar la solución más adecuada.
A los niños que aplican estrategias estructuradas, secuenciales, centradas en
lo concreto que buscan la verificación y que por tanto necesitan más tiempo para
encontrar la solución, se les llama reflexivos.
Aquellas estrategias no estructuradas, globales que no se centran en lo concreto ni
comprueban la respuesta antes de emitirla y que por tanto precisan menos tiempo
para presentarla. A los sujetos que utilizan este tipo de estrategia se les denomina
impulsivos. Según estudios de Siegelman (1969) citado por Fernández (2006).
Necesitamos que los niños y niñas manifiesten un pensamiento de tipo
reflexivo para que puedan dar respuesta a las acciones que se les pide y evitar la
distracción lo que lo lleva a tener respuestas impulsivas, a consecuencia de su
irreflexión.
Pensamiento Analógico. 12
El pensamiento analógico funciona estableciendo relaciones de similitud, diferencia o
incompatibilidad dentro de un contexto de diversas acciones; su objetivo es facilitar el
desarrollo de modelos conceptuales de nuevas situaciones o conceptos que
presentamos a los alumnos por comparación con situaciones familiares (Iding, 1997).
Condiciones que cumplen las analogías.
Para elaborar analogías es importante hacer referencia a las condiciones pues
Thagard (1992) citado por Merce, R. e Izquierdo, A.(2006)afirma que una buena
analogía debe ser:
Pragmática: hace referencia a la claridad que se debe tener con el propósito de
la analogía.
Semántica: hace referencia a la semejanza semántica, es decir, al uso de
términos semejantes en ambos dominios.
Estructural: hace referencia a la semejanza estructural; es decir, a la similitud
en las relaciones entre objetos.
Ventajas del uso de analogías.
Clement, (1988, 1993); Duit, (1991); Glynn, (1991, 1995); Vosniadou y Ortony,
(1989), “mencionan que la familiaridad facilita la correlación de la información y
también la elaboración de modelos mentales más comprensibles, contribuyendo de
esta manera a un aprendizaje menos memorístico y más significativo”.
Glynn (1991), afirma que “las analogías actúan como puentes que permiten
relacionar el conocimiento previo de los estudiantes y el nuevo conocimiento a
aprender. Es decir, las comparaciones facilitan la conexión entre el conocimiento
adquirido previamente y lo que se pretende aprender (Reigeluth, 1983).
Es decir que la información se procesa mejor si se da en base a un saber previo para
poder relacionarla con la información nueva, asimismo, el manejo de analogías
optimiza el aprendizaje, permite aumentar su vocabulario y en consecuencia mejorar
la comprensión lectora.
Clases de analogías. 13
Para Thagard (1992) citado por Rita Linares y Merce (2006) existen dos tipos de
analogías
Analogías explicativas suelen ser de otros dominios del conocimiento y como
su nombre lo dice son utilizadas para abordar conceptos determinados. Estas
analogías permiten la comparación para llegar a formular conceptos más claros.
Analogías equivalentes: aquellas que aunque son diferentes sirven para ilustrar
un mismo objetivo. Estas analogías comparten la condición pragmática y las
semejanzas estructurales y semánticas.
Organización perceptiva.
Percepción. Proceso constructivo a través del cual organizamos y damos
sentido a los estímulos o datos (externos e internos) provenientes de los sentidos.
La focalización de la percepción –atención– está influida por características del
estímulo y por factores del individuo, como sus intereses y voluntad. Organiza y da
sentido a los datos sensoriales influidos por otros procesos cognitivos, tales como la
memoria, el pensamiento, las emociones.
Según Bruner, “hay dos tipos de determinantes en la percepción:
Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato receptor, es decir,
cuando el sujeto está a la expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por
sus esquemas intelectuales o motivacionales.
Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y experiencias del
perceptor”,es decir que las anteriores influyen en la toma de decisiones del sujeto ante
el objeto.
En la experiencia pasada, las situaciones traumáticas sufridas, otorgan al
mundo de los objetos perceptibles una significación particular para cada individuo, de
manera que este mundo de objetos, será organizado diferentemente en cada caso,
estando, por otra parte, rodeado de un halo de significación personal. Es el significado
del objeto el que guía al sujeto en la construcción del mismo. Todo ello explica los
errores de percepción y los modos especiales de conocer.
Objetivos e Hipótesis 14
Objetivo general
Determinar si existen diferencias en los procesos cognitivos básicos entre los niños y
niñas del 4º grado de primaria de una institución educativa de Ventanilla.
Objetivos específicos
Determinar si existen diferencias en la dimensión de memoria atención entre niños y
niñas del 4º grado de primaria.
Determinar si existen diferencias en la dimensión de reflexividad entre niños y niñas
del 4º grado de primaria
Determinar si existen diferencias en la dimensión de analogía entre niños y niñas del
4º grado de primaria.
Determinar si existen diferencias en la dimensión de organización perceptiva entre
niños y niñas del 4º grado de primaria
Hipótesis general
Existen diferencias en los procesos cognitivos básicos entre los niños y niñas del 4º
de nivel primaria de una institución educativa de Ventanilla.
Hipótesis específicas
Existen diferencias en la dimensión de memoria atención entre niños y niñas del 4º
grado de primaria.
Existen diferencias en la dimensión de reflexividad entre niños y niñas del 4º grado de
primaria.
Existen diferencias en la dimensión del pensamiento analógico entre niños y niñas del
4º grado de primaria.
Existen diferencias en la dimensión de organización perceptiva entre niños y niñas del
4º grado de primaria.
15
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo, puesto que pretende detallar
las diferencias entre los procesos cognitivos básicos como son atención memoria,
reflexividad, analogía y organización perceptual, que presentan los niños y las niñas
del cuarto grado de primaria de una institución educativa de Ventanilla.
En cuanto al diseño de investigación el presente estudio corresponde a un
estudio descriptivo comparativo puesto que se pretende detallar los fenómenos tal y
como se presentan en la realidad, en este caso puntualizar y cotejar las diferencias en
los procesos cognitivos básicos entre los niños y niñas del cuarto grado de una
institución educativa de Ventanilla.
A continuación mostramos la representación gráfica de nuestro diseño.
M1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O1
M2 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O2
Donde:
M1 representa los niños del cuarto grado de educación primaria.
M2 representa las niñas del cuarto grado de educación primaria.
O1 y O2 representan los resultados de la evaluación de la “Batería Psicopedagógica
Evalúa- 3” de García, Gonzales y García (2002).
Al final demostraremos si O1 = O2
O1 ≠ O2
16
Variable
Variable de estudio: Procesos cognitivos básicos
Definición conceptual
Se denominan procesos cognitivos a todos aquellos procesos a través de los
cuales, la información es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la
propia experiencia en material significativo para la persona y finalmente almacenada
en la memoria para su posterior utilización.
Definición operacional
Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades
cognitivas solo se aprecian en la acción, es decir primero se procesa información y
después se analiza, se argumenta, se comprende y se produce nuevos enfoques.
Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura coinciden en que es el proceso en el que la
información entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y
causa una determinada reacción en dicha persona.
Dimensiones Indicadores
-Atención Memoria
-Reflexividad
-Pensamiento analógico
-Organización perceptiva
-Mantiene una atención concentrada.
-Capacidad de memoria en tareas de reconocimiento.
-Realiza tareas de correspondencias entre mensajes verbales.
-Relaciona conceptos.
-Compone y descompone figuras.
-Completa figuras, seleccionando la parte que falta (percepción
analítica).
17
Variable de Control: Género
Definición conceptual
El término género hace referencia a las expectativas de índole cultural respecto de los
roles y comportamientos de hombres y mujeres. El término distingue los aspectos
atribuidos a hombres y mujeres desde un punto de vista social de los determinados
biológicamente. A diferencia del sexo biológico, los roles de género y los
comportamientos y relaciones entre hombres y mujeres (relaciones de género) pueden
cambiar con el tiempo, incluso si ciertos aspectos de estos roles derivan de las
diferencias biológicas entre los sexos.
Conjunto de manifestaciones físicas, sexuales y emocionales que se presentan en los
seres humanos y que determinan la pertenencia al sexo femenino y masculino.
Definición operacional
Según Arnaiz, L. (2009), “Género femenino es la base de la complejidad de estas
conductas va asociándose a lo socialmente esperado y así es como surgen las
diferencias de género femenino.
Género femenino son la base de la complejidad de estas conductas va asociándose a
lo socialmente esperado y así es como surgen las diferencias de género masculino.
Participantes
La muestra que se utilizará es no probabilística de tipo disponible, puesto que
se tomará como unidad de análisis a los niños y niñas del cuarto grado de educación
primaria por ser un acceso inmediato para la investigadora.
Se seleccionó a 152 estudiantes de la institución educativa de Ventanilla. Al
haberse considerado dos muestras para nuestro estudio la muestra uno estará
conformada por los niños del cuarto grado cuyas edades oscilan entre los 9 años o
meses a 10 años 11 meses de edad. La muestra dos estará conformada por las niñas
del cuarto grado cuyas edades oscilan entre los 9 años o meses a 10 años 11 meses
de edad.
18
TURNOS SECCIONES ALUMNOS
A 29
MAÑANA B 28
C 28
CUARTO GRADO DE
PRIMARIA
D 27
TARDE E 15
F 25
TOTAL 152
No se tomará en cuenta para nuestra investigación a los niños y niñas que presenten
una edad por encima de lo establecido en nuestro estudio o presenten deficiencias de
tipo sensorial, motora, intelectual o emocional severa.
Los niños que conforman la muestra estudian en la I.E. 5053 que está
localizada en la Av. Los Geranios calle 1 s/n Urbanización Satélite del distrito de
Ventanilla.
Si bien la institución está localizada en una zona urbana, los niños que allí
estudian pertenecen a los asentamientos humanos que se encuentran ubicados en
sus alrededores. Son los Asentamientos Humanos: "Villamoto”, “Costa azul”,
“Angamos”, “Mi Perú”, “Félix Moreno”, “Keiko Fujimori”, “Villa hermosa”, Villa Emilia”,
“Licenciados”, “Defensores de la patria”, “Las terrazas”, “El arenal”, etc. Sus viviendas
son en su mayoría de material precario un gran porcentaje tiene una necesidad básica
insatisfecha.
Los padres de estos niños son en su gran mayoría de origen provinciano,
monolingües castellano, solo un pequeño porcentaje tiene secundaria completa y son
migrantes de otros distritos de Lima Metropolitana. La gran mayoría se encuentra en
condición de autoempleo y empleo en microempresas.
Según el PEL de Ventanilla (2006), menciona que debido a la situación de
extrema pobreza y precariedad de diversas zonas, en el distrito se registra un alto
índice en consumo de drogas así como la presencia de pandillas de niños y
adolescentes.
19
Cabe considerar que en el informe del 2008 registrado por el Centro de
Emergencia de la Mujer de Ventanilla 764 casos son denuncias por violencia familiar y
sexual, de las cuales del 100% de los casos (191) de las víctimas son niñas, niños y
adolescentes.
Debemos puntualizar que el uso de los videojuegos está bastante extendido en
niños pues es una tendencia confirmada ya que en el caso de los menores de edad la
mayoría juega sin ninguna supervisión, 49.4% usa videojuegos en un lugar público
acompañado de amigos y 32.9% lo hacen solos. PEL Ventanilla (2009).
Instrumento de investigación
NOMBRE: La Batería Psicopedagógica Evalúa – 3
AUTOR: García, Gonzales y García
ADMINISTRACIÓN: Individual
DURACIÓN: 2 sesiones de 45 minutos
APLICACIÓN: Estudiantes de final del tercer grado y comienzos
del cuarto grado de Educación Básica Regular
SIGNIFICACIÓN: Valoración de las habilidades cognitivas para el aprendizaje.
MATERIAL: Manual, cuadernillo de evaluación, lápiz.
Este instrumento está conformado por un conjunto de sub test del primero al
décimo nivel, construida de tal manera que presentan un grado de dificultad progresiva
desde el punto de vista psicopedagógico y que corresponderían a 11 grados escolares
de la Educación Básica Regular del Perú. Para nuestro estudio hemos escogido el
nivel correspondiente el IV nivel escolar en la que se encuentran la muestra
seleccionada, es decir el 4º grado de primaria.
EVALUA-3 Está pensada en aportar datos relevantes para la toma de
decisiones respecto a los procesos educativos a seguir por ello se propone,
específicamente aportar información relevante respecto a la siguiente dimensión
Bases del razonamiento. Las áreas sobre las que el niño realizará las operaciones de
razonamiento son:
Dimensión de Reflexividad: se valora en esta prueba la capacidad de seguir
reflexivamente instrucciones y comprobar su veracidad o falsedad mediante la emisión
20
de instrucciones verbales que han de constatarse en una serie de figuras distribuidas
espacialmente.
Dimensión de Pensamiento Analógico: se valora la capacidad de inferir
relaciones verbales (analogías lingüísticas) a partir de las relaciones del mismo tipo
identificadas previamente por observación y comparación de estímulos de idéntica
categoría.
Dimensión de Organización Perceptiva: en esta prueba hemos unido dos
tareas que requieren diferentes procesos para su realización:
“Sobre una pieza”: se valora la capacidad del alumno/a para identificar las partes
componentes de una figura, seleccionando el fragmento que sobra para componer esa
figura.
“Falta una pieza”: se valora la capacidad del alumno/a para completar figuras (cierre
perceptivo) sin manipulación de las mismas, seleccionando la parte que falta
(percepción analítica) de entre varias opciones posibles.
En cuanto a las tareas que debe realizar el examinado tenemos:
Capacidad para mantener una atención concentrada en tareas que exigen
observación analítica.
Capacidad de memoria en tareas de reconocimiento.
Realiza tareas que suponen el establecimiento de correspondencias exactas entre
mensajes verbales (instrucciones) y sus correspondencias gráficas de puntos y líneas
distribuidas gráficamente en una matriz de puntos.
Establecer la relación que existe entre un concepto y su correspondiente, elegir de
entre un grupo de cuatro a partir de la relación entre otros dos conceptos.
Componer y descomponer figuras sin manipulación de las mismas, seleccionando la
pieza que no forma parte de una figura, entre varias opciones posibles.
Completar figuras sin manipulación de las mismas, seleccionando la parte que falta
(percepción analítica) entre varias opciones posibles.
Todos los sub-test tienen un ejemplo demostrativo para facilitar la comprensión
de la tarea. Las indicaciones de los sub-test deben ser leídas por cada sujeto y en
ningún caso por el examinador.
21
Puntaje y Calificación
En cada una de las tareas se procede de la siguiente manera: se concede un
punto por acierto (A), teniendo en cuenta que en la 1º Tarea todos los ítems (tachados
y no tachados) restándole los errores (E) y las omisiones (O). No pudiendo ser cada
uno parcial menor de CERO, en cuyo caso se pondrá CERO. Veamos sintéticamente
PDMA = ∑ A – (E + O)
Para obtener la Puntuación Directa se suman las diferentes puntuaciones parciales en
las distintas tareas:
PDMA = PD1 + PD2 + PD3 + PD4
Las puntuaciones se analizaran a considerando los cinco niveles:
Nivel alto 60 - 99
Nivel Medio 40 - 59
Nivel Bajo 0 - 39
Ficha Técnica
Autor : Vidal, García y Gonzales
Título : “Batería Psicopedagógica Evalúa – 3”
Validez : 0,6826
Confiabilidad : Programa informático Metrix
Programa SPSS /Versión 11.5)
Dimensiones que mide : Memoria atención, reflexividad,
pensamiento analógico.
Organización perceptual
Adaptación : Miguel Martínez García
Validez : 0,6826
Confiabilidad : 0.888
Programa SPSS (Versión 11.5)
Contextualizado por la investigadora: Morayma Córdova Rojas
Confiablidad : Alfa de Cronbach 0.888
Valoración : Bajo = Por mejorar
Medio = Regular
Alto = Óptimo
22
Resultados
En esta investigación abordamos la variable procesos cognitivos básicos. La muestra
que se utilizo es no probabilística de tipo disponible puesto que se tomó como unidad
de análisis a los estudiantes de cuarto grado de educación primaria en una institución
educativa del Callao por ser de acceso inmediato para el investigador.
Los participantes fueron 152 estudiantes, el 100% de la población; de la
institución educativa de educación primaria. Se analizó los resultados y se realizó la
interpretación estadística de la prueba de la Batería Psicopedagógica Evalúa–3 de
Vidal, Gonzales y Ortiz, la cual evalúa el desarrollo de la capacidad del razonamiento
en los estudiantes a partir de 4 dimensiones; Dimensión de Atención-memoria,
Dimensión de Reflexividad, Dimensión de Analogía y la Dimensión de Organización
perceptiva.
La dimensión Memoria - Atención valora la capacidad del estudiante para usar
de manera adecuada sus recursos atencionales y de memoria; la dimensión
Reflexividad en tanto, mide la capacidad para seguir reflexivamente instrucciones y
comprobar su veracidad o falsedad mediante la emisión de instrucciones verbales. Por
otro lado, la dimensión Pensamiento Analógico, valora la capacidad de inferir
relaciones verbales (analogías lingüísticas) a partir de las relaciones del mismo tipo
identificadas previamente por observación y comparación de estímulos de idéntica
categoría; finalmente, la dimensión Organización Perceptiva valora la capacidad del
estudiante para identificar las partes componentes de una figura logrando diferenciar si
sobra una pieza o si falta una de estas
Tabla 1.
Valores normativos de la Prueba Evalúa–3 para evaluar los procesos cognitivos
básicos según sus dimensiones.
En la tabla 1 Se muestran los valores esperados en la aplicación de la prueba en cada
uno de sus dimensiones y de la prueba en general.
Dimensión Bajo Medio Alto
Memoria y Atención 1 (1-25) 2 (26-65) 3 (66-99)
Reflexividad 1 (1-5) 2 (6-45) 3 (46-97)
Pensamiento Analógico 1 (1-5) 2 (6-30) 3 (31-97)
Organización Perspectiva 1 (1-10) 2 (11-35) 3 (36-75)
23
Tabla 2.
Resultado de la Dimensión Memoria-Atención según el género.
Dimensión Atención
Memoria
Género
Femenino Masculino
Bajo 24 (15.8%) 18 (11.8%)
Medio 35 (23.0%) 39 (25.7%)
Alto 18 (11.8%) 18 (11.8%)
Nota: N = 152
La tabla 2 resalta que, en la dimensión Memoria y Atención, la mayor frecuencia
corresponde al nivel medio para ambos sexos con un 23% y 25.7%, del total de la
muestra, para el género femenino y masculino respectivamente. Cabe resaltar que
ambos sexos alcanzaron el nivel alto con un 11.8% del total de la muestra en estudio.
Además, en el nivel bajo, el género femenino correspondió al 15.8% mientras que el
género masculino alcanzó el 11.8% del total de estudiantes evaluados.
Figura 1. Resultado de la Prueba Psicopedagógica Evalúa 3 -
Dimensión Memoria – Atención según el género
La dimensión Memoria - Atención es más representativa en el nivel medio para ambos
géneros: con un 23% para el género femenino y un 25.7% para el género masculino.
La mayor frecuencia en el nivel alto de esta dimensión correspondió a ambos sexos
con un 11.8% del total de la muestra estudiada. Además, en el nivel bajo, se aprecia
que la mayor frecuencia correspondió al género masculino con un 15.8% de la
muestra estudiada.
24
Tabla 3.
Resultado de la Dimensión Reflexividad según el género.
La tabla 3 resalta que, en la dimensión Reflexividad, la mayor frecuencia
corresponde al nivel medio para ambos géneros con un 25.7% y 20.4%, del total de la
muestra estudiada, para el género femenino y masculino respectivamente. En el nivel
alto el género femenino correspondió a un 9.9% mientras que el género masculino
alcanzó un 14.5% del total de la muestra. Además, el género femenino alcanzó el
15.1% y el género masculino el 14.5% del total de estudiantes evaluados en el nivel
bajo de esta dimensión.
Figura 2. Resultado de la Prueba Psicopedagógica Evalúa 3 -
Dimensión Reflexividad según el género
La dimensión Reflexividad es más representativa en el nivel medio para ambos
sexos: con un 25.7% para el género femenino y un 20.4% para el género masculino
del total de la muestra. La mayor frecuencia en el nivel alto de la dimensión
Reflexividad correspondió al género masculino con un 14.5%. Además, en el nivel
medio, se aprecia que la mayor frecuencia correspondió al género femenino con un
15.1% de la muestra estudiada.
Dimensión Reflexividad Género
Femenino Masculino
Bajo 23 (15.1%) 22 (14.5%) Medio 39 (25.7%) 31 (20.4%) Alto 15 (9.9%) 22 (14.5%)
25
Tabla 4.
Resultado de la Dimensión Pensamiento Analógico según el género.
Dimensión
Pensamiento Analógico
Género
Femenino Masculino
Bajo 17 (11.2%) 22 (14.5%)
Medio 40 (26.3%) 36 (23.7%)
Alto 20 (13.2%) 17 (11.2%)
Nota: N = 152
La tabla 4 resalta que, en la dimensión Pensamiento Analógico, la mayor frecuencia
corresponde al nivel medio para ambos sexos con un 26.3% y 23.7%, del total de la
muestra en estudio. Con respecto al nivel alto, el género femenino alcanzó el 13.2%
mientras que el género masculino el 11.2% del total de la muestra. Además, en el nivel
bajo se alcanzaron el 11.2% para el género femenino y el 14.5% para el género
masculino, del total estudiantes evaluados.
Figura 3. Resultado de la Prueba Psicopedagógica Evalúa 3 -
Dimensión Pensamiento Analógico según género.
La dimensión Pensamiento Analógico es más representativa en el nivel medio para
ambos sexos: con un 26.3% para el género femenino y un 23.7% para el género
masculino del total de la muestra. La mayor frecuencia en el nivel alto de esta
dimensión correspondió al género femenino con un 13.2%. Cabe resaltar que en el
nivel bajo, la mayor frecuencia correspondió al género masculino con un 14.5% de la
muestra estudiada.
Tabla 5. 26 Resultado de la Dimensión Organización Perceptiva según el género.
Dimensión
Organización Perceptiva
Género
Femenino Masculino
Bajo 30 (19.7%) 16 (10.5%)
Medio 37 (24.3%) 37 (24.3%)
Alto 10 (6.6%) 22 (14.5%)
Nota: N = 152
La tabla 5 resalta que, en la dimensión Organización Perceptiva, la mayor
frecuencia corresponde al nivel medio para ambos sexos con un 24.3% del total de la
muestra en estudio. Con respecto al nivel alto, el género femenino alcanzó el 6.6%
mientras que el género masculino el 14.5% del total de la muestra. Además, en el nivel
bajo se alcanzaron el 13.2% para el género femenino y el 11.2% para el género
masculino, del total estudiantes evaluados.
Figura 4. Resultado de la Prueba Psicopedagógica Evalúa 3 -
Dimensión Organización Perceptiva según el género
La dimensión Organización Perceptiva es más representativa en el nivel medio para
ambos sexos: con un 24.3% para ambos géneros, del total de la muestra. La mayor
frecuencia en el nivel alto de esta dimensión correspondió al género masculino con un
14.5%. Cabe resaltar que en el nivel bajo, la mayor frecuencia correspondió al género
femenino con un 19.7% de la muestra estudiada.
27
Tabla 6.
Puntuaciones obtenidas en la Prueba Psicopedagógica Evalúa 3 según el género.
En la tabla 6 se aprecia que para las dimensiones Memoria - Atención,
Reflexividad y Pensamiento analógico los valores promedio tanto en el género
masculino como en el género femenino no difieren significativamente (p > 0.05) por lo
que no se rechaza la hipótesis nula y se concluye que no existen diferencias del
resultado de las dimensiones antes mencionadas de la Prueba Psicopedagógica
Evalúa 3.
También se destaca que para la dimensión Organización Perceptiva de la
prueba, los valores promedio tanto en el género masculino como en el género
femenino difieren significativamente (p < 0.05) por lo que se rechaza la hipótesis nula y
se concluye que existen diferencias del resultado de la Prueba Psicopedagógica
Evalúa 3 – Dimensión Organización Perceptiva según el género.
Para la dimensión de memoria atención el valor del rango de U Mann de
Whitney es de 2716,500 con su nivel de significancia bilateral de 0,894; por tanto >
0.05, por lo que no se refleja la Hipótesis nula, esto significa que no hay diferencias del
4º grado en la dimensión memoria atención.
Género
Femenino Masculino
Dimensión M DE M DE U de Mann
Whitney
Memoria – Atención 42.58 27.716 43.68 26.713 2716.500
Reflexividad 27.38 25.269 31.21 28.403 2675.500
Pensamiento Analógico 24.23 22.995 21.36 24.366 2658.000
Organización Perceptiva 19.78 13.828 25.88 16.614 2156.500*
28
Para la dimensión de reflexividad el valor del rango de U Mann de Whitney es
de 2675,500 con su nivel de significancia bilateral de 0,894; por tanto > 0.05, por lo
que no se refleja la Hipótesis nula, esto significa que no hay diferencias del 4º grado
en la dimensión reflexividad.
Para la dimensión de pensamiento analógico el valor del rango de U Mann de
Whitney es de 2658,000 con su nivel de significancia bilateral de 0,894; por tanto >
0.05, por lo que no se refleja la Hipótesis nula, esto significa que no hay diferencias del
4º grado en la dimensión pensamiento analógico.
Para la dimensión de organización perceptiva el valor del rango de U Mann de
Whitney es de 2156,500 con su nivel de significancia bilateral de 0,894; por tanto es
menor a 0.05, por lo que se refleja la Hipótesis nula, esto significa que existen
diferencias del 4º grado en la dimensión organización perceptiva.
29
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
El propósito del estudio fue encontrar si existen diferencias de los procesos cognitivos
básicos en los niños y niñas del cuarto grado de nivel primaria de una institución
educativa de Ventanilla, comprobándose luego que esta consideración era cierta en la
dimensión de organización perceptual, se revela a la vez que existe un porcentaje alto
de niños y niñas que se encuentran en el nivel medio en las dimensiones de memoria
y atención, reflexividad y pensamiento analógico.
En la primera dimensión memoria atención la mayor frecuencia corresponde al
nivel medio para ambos sexos con un 23% las niñas y 25.7% los niños del total de la
muestra, esto puede deberse a que posiblemente no se promueven tareas que exijan
encontrar las diferencias entre estímulos, es decir mantener una observación analítica,
otra de reconocimiento de estímulos visuales y auditivos y finalmente una que exige el
uso de memoria atención.
Estos hallazgos se corroboran con los hallazgos de Short y Weissberg-Benchell
(1989) encontró que debe reseñarse la existencia de trastornos de la atención,
considerándose como normales dentro de la fase del desarrollo en niños pequeños
pero como un déficit cuando ya son mayores. Estos trastornos afectan el ámbito
educativo y constituyen la base de problemas escolares.
En la segunda dimensión reflexividad la mayor frecuencia corresponde al nivel medio
para ambos géneros con un 25.7% las niñas y 20.4% los niños del total de la muestra,
esto puede deberse a que probablemente es escaso el refuerzo de la autorregulación
que se da en base a focalizar y planificar la acción, a generar expectativas, a prever
consecuencias, tomar decisiones y elaborar la solución más adecuada en el aula.
También puede deberse a que ambos padres trabajan y los niños están en casa, solos
o con hermanos menores, sin una persona mayor que los autorregule.
Estos hallazgos se corroboran por el Proyecto Reflexividad - impulsividad que
también realizó un estudio en Rioja baja y encontró como resultado que los niños
impulsivos tienen más dificultades en su andadura y menor éxito académico que los
reflexivos, lo que puede generar una posterior actitud negativa y abandono ante la
actividad escolar por un sentimiento de impotencia.
30
En la tercera dimensión pensamiento analógico la mayor frecuencia corresponde al
nivel medio para ambos géneros con un 26% las niñas y 23.7% los niños del total de la
muestra, esto puede deberse a que probablemente es escaso el manejo de familia de
palabras así como el manejo de un vocabulario lo que le facilitara la conexión del
saber previo con la nueva información
Estos hallazgos se corroboran por Glyn que también realizó un estudio en el
año 1991 y afirma que las analogías actúan como puentes que permitan relacionar el
conocimiento previo de los estudiantes y el nuevo conocimiento a aprender.
Por otro lado en la investigación en México con niños de 7 y 9 años de ambos
sexos sobre la educación diferenciada en el razonamiento matemático y el
razonamiento verbal, considerando que en ambos se hace uso de las analogías, se
obtuvo con una mínima diferencia que las niñas obtuvieron en ambos razonamientos
el mayor puntaje.
Se halló que solo en la dimensión de la organización perceptual los estudiantes
obtuvieron diferencias significativas según género a favor de los niños esto puede
deberse a que es probable que en esa muestra evaluada los niños fueron estimulados
de manera adecuada logrando que las sensaciones se fundan para integrar la
percepción.
Estos hallazgos se contradicen con Bruner y Goodman quienes realizaron un
estudio en el año 1947 con niños de 10 y 11 años y manifiestan que la percepción se
asienta sobre la formulación de hipótesis y sobre la toma de decisiones, influyendo en
ellas las necesidades, valores y deseos del sujeto. Al observar que en nuestra región
Callao existe diversidad de culturas, climas, razas, etc., es que podemos concluir que
efectivamente debemos considerar la percepción que presentan los niños de nuestras
aulas al formular las sesiones de aprendizaje.
Para la realización del presente trabajo de investigación se presentaron
dificultades como el tiempo del que disponía para evaluar a los niños ya que esto
implicaba quitar horas de sesión a sus tutoras, luego dialogando con ellas se pudo
concretar en un momento específico para aplicar la batería psicopedagógica Evalua-3.
31
Al momento de hacer las correcciones y trabajar con el programa SPSS versión
11.5, quizá la limitación fue no manejarlo muy bien, pero con la práctica y apoyo de los
docentes del Pame 2 pude realizar la estadística correspondiente.
Conclusiones
En el presente estudio se encontró que la dimensión atención y memoria del
cuarto grado de primaria tanto los niños como las niñas obtienen un nivel medio.
Tanto los niños como las niñas presentan un nivel medio en la dimensión de
reflexividad.
En la dimensión del pensamiento analógico, que ambos presentan un nivel
medio.
En la dimensión de organización perceptual existen diferencias significativas a
favor de los varones.
32
Sugerencias
Promover la aplicación de una evaluación diagnóstica y permanente para detectar
posibles deficiencias en los procesos cognitivos básicos de los discentes.
Aplicar técnicas de enseñanza aprendizaje para cultivar la dimensión atención
y memoria.
Aplicar técnicas que promuevan el autocontrol y la impulsividad para lograr el
autocontrol en nuestros niños y niñas.
Fomentar el acompañamiento pedagógico para desarrollar la dimensión del
pensamiento analógico.
Aplicar estrategias de enseñanza aprendizaje para mejorar la dimensión de la
organización perceptual.
La investigación presentada no pretende ser exhaustiva y creemos que sería
interesante que se realicen más estudios pedagógicos institucionales, locales,
regionales y estatales en los que se analicen los procesos cognitivos básicos que
hemos descrito u otros nuevos.
33
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ANEXOS
Validez y confiabilidad
Este instrumento ha sido estandarizado en Chile y presenta un nivel de
confiabilidad en cada una de sus sub pruebas de 0,980 y 0,840; lo que se considera
bastante aceptable. Para comprobar la fiabilidad, la dificultad, discriminación y
varianza de los ítems utilizamos el programa informático Metrix (Idea, Investigación y
Desarrollo S.A.), mientras que para el establecimiento de las correlaciones externas (el
rendimiento escolar, obtenido por los alumnos/as durante el mismo grado escolar en
que se realizo la aplicación experimental) e internas, entre las distintas partes de la
prueba, utilizamos el programa informático SPSS (Versión 11.5). En cuanto al nivel de
validez del instrumento, se obtuvo una buena correlación con los contrastes externos
establecidos, especialmente con el rendimiento escolar. Esta correlación se concreta
en un coeficiente de Pearson 0,6826 (nivel de significación del 0.01).
Validez del instrumento
El proceso de elaboración de la batería Evalúa – 3 ha tenido, básicamente, las
siguientes fases:
1º FASE: Elaboración y experimentación de la prueba “piloto”. En un primer
momento (desde mayo hasta diciembre 1999), elaboraron, partiendo de tablas de
especificaciones (objeciones por contenidos), referidas a los aprendizajes propios del
cuarto grado de educación básica Regular, en una prueba piloto que fue aplicada a un
pequeño grupo de alumnos/as para limitar cuestiones como:
Precisar las instrucciones de aplicación de las diferentes pruebas que
componían la batería.
Asignar tiempos más exactos a cada una de las tareas que componían las
diferentes pruebas.
Configurar la Batería Evalúa – 3 de carácter “pre-experimental”
2º FASE: Elaboración y experimentación de la prueba “pre–experimental”. Una
vez elaborada la Batería “pre–experimental”, fue aplicada a tres grupos de alumnos,
75 alumnos/as aproximadamente (desde mayo a setiembre de 2000), permitiéndoles
el análisis de sus resultados realizados con el programa Metrix, de J. Renom, tomar
decisiones como:
Reducir de manera significativa la longitud de las pruebas, que inicialmente
tenían doble de ítems que las que ahora presentamos algunos índices de
discriminación más elevados (se eliminaron aquellos ítems que no superaron el 0.300).
Ordenar los ítems de cada tarea, teniendo en cuenta los índices de dificultad
obtenidos, lo que nos permitió colocar los ítems más difíciles al comienzo de cada
prueba u los más fáciles al final de las mismas.
Configurar la Batería Psicopedagógica Evalúa -3 de carácter experimental.
3º FASE: Elaboración y experimentación de la prueba experimental. Una vez
elaborada la Batería Experimental llevamos a cabo la recogida de información (entre
mayo de 2001 y octubre de 2001) mediante la aplicación de la misma a unos 1000
alumnos/as aproximadamente y los correspondientes análisis estadísticos
Confiabilidad
Para comprobar la fiabilidad de las pruebas, la dificultad, discriminación y varianza de
los ítems utilizamos el programa Metrix (idea, investigación y desarrollo S:A,
mientras que para el establecimiento de las correlaciones externas (con el rendimiento
escolar) e internas(entre las distintas partes de la prueba) utilizamos el programa
informático SPSS (versión 11.5).
Los datos más relevantes que obtuvimos en la experimentación de la Batería
Psicopedagógica Evalúa –3, son los siguientes:
1) Uno de los índices de dificultad de los diferentes ítems que van desde 0,987
hasta 0,198, lo que nos ha permitido ordenar los ítems de cada prueba en
función de la dificultad de las mismas.
2) Unos índices de fiabilidad de cada una de las sub pruebas que oscilan
entre los 0,980 y 0,840.
3) Una buena correlación con los contrastes establecidos, especialmente con
el rendimiento escolar obtenido por los alumnos/as durante el mismo curso
escolar en que se realizó la aplicación experimental. Esta correlación se
concreta en un coeficiente de Pearson 0,6826 (nivel de significación del
0,01).
4) Un elevado índice de homogeneidad que muestran las altas correlaciones e
los resultados globales de la batería con los obtenidos por los distintos sub
test que la componen. Homogeneidad que se ve reforzada por los
coeficientes de correlación de Pearson obtenidos al poner en relación los
resultados alanzados en cada prueba con el obtenido en cada una de las
sub-pruebas de que se componen, como:
a) Pensamiento Analógico 0,7076
b) Organización Perceptiva 0,6713
c) Reflexividad 0,6919
Además de los resultados correlacionales, de los que hemos indicado algunos de los
resultados logrados, hemos llevado a cabo un análisis de los ítems de cada una de las
pruebas a fin de confeccionar la prueba definitiva mediante el ajuste de la fiabilidad y
validez interna de cada una de las pruebas que compone la actual batería.
Confiabilidad del instrumento
Se realizó un estudio piloto a una muestra de 25 niños del cuarto grado de
Primaria de la IE 5053 “Virgen de Fátima”
Procedimientos de recolección de datos
La evaluación se efectuará en el mes de agosto durante las horas de la
mañana y tarde en las aulas facilitadas por el Director de la Institución Educativa. Se
procurará que dicha aula cuente con las condiciones mínimas de iluminación,
ventilación y comodidad adecuadas para la aplicación de la prueba. Asimismo se
tomarán todas las medidas para que quede aislado de los ruidos y molestias para no
modificar los resultados de la investigación.
En un primer momento se precisarán los instrumentos de medición e
identificará su grado de confiabilidad y validez así como conocer su ficha técnica y sus
formas de aplicación y calificación. Luego se enviará una carta al Director de la
Institución para presentarle el proyecto de investigación y solicitarle el permiso
respectivo para ejecutar dicho estudio. Enseguida se determinará las fechas y horarios
respectivos para aplicar el instrumento (programa) así como seleccionar el ambiente
más adecuado para administrar la prueba (programa). Antes del proceso de ejecución
de la investigación se verificará el número adecuado de pruebas según la cantidad de
alumnos que formarán parte de la muestra. Luego de confirmarse la optima impresión
y tomando en cuenta el lugar y el horario determinado se pasará a aplicar el
instrumento tomando todas las previsiones del caso para aplicar de la forma más
adecuada la prueba.
Procurar dar las instrucciones muy claras, tal y como vienen en cada una de las
pruebas y/o en el manual, para lo cual el investigador ha asegurado un conocimiento
profundo del instrumento. No empezar hasta que todos hayan entendido
perfectamente cada tarea, y nunca añadir cosas nuevas o producir ayudas no
previstas. Asimismo, en lo posible, se contará con una persona que colaborará con
el investigador para evitar situaciones que perjudiquen la recogida de la información.
Se tomará en cuenta todas las previsiones posibles para el examinado se encuentre
con toda la disponibilidad posible para desarrollar la prueba. El aplicador debe
disponer del Manual para realizar la aplicación, pues en muchos casos es
imprescindible.
Una vez administrada la prueba se procederá a calificarla tal como se señala
en el Manual de Aplicación. Enseguida se registrarán la información recogida en el
programa Excel donde se colocarán las puntuaciones obtenidas por cada uno de los
integrantes de la muestra, tanto los puntajes parciales como los totales. Considerando
que en el caso de los estudios descriptivos comparativos se colocarán en dos hojas
diferenciadas. Una vez registrada la información y codificada según las características
del estudio se procederá a aplicar los estadísticos respectivos (paramétricos o no
paramétricos) luego de evaluar la forma cómo se han distribuido los datos.
Finalmente se seleccionará el estadístico más adecuado y se utilizará el programa
SPSS (última versión) para encontrar los resultados del estudio y realizar las
interpretaciones del caso tomando en cuenta los objetivos o hipótesis.
