2006 Saber Pedagógico

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Oscar Saldarriaga VlezPedagoga, conocimiento y experiencia: notas arqueolgicas sobre una subalternizacin

Nmadas (Col), nm. 25, octubre, 2006, pp. 98-108,Universidad Central

Colombia

Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista

Nmadas (Col),ISSN (Versin impresa): [email protected] CentralColombia

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NMADAS98 NO. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL COLOMBIA

ORIGINAL RECIBIDO: 04-VII-2006 ACEPTADO: 15-VIII-2006

* Este trabajo es producto del proyecto de investigacin Saber pedaggico y campos concep-tuales, financiado por el Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico,IDEP, Alcalda Mayor de Bogot.

** Historiador. Doctor en Filosofa y Letras de la Universit Catholique de Louvain,Belgique. Profesor e investigador en la Universidad Javeriana, Bogot. Miembro delGrupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. E-mail: [email protected]

Pedagoga, conocimientoy experiencia:

notas arqueolgicas sobreuna subalternizacin*

Oscar Saldarriaga Vlez**

El artculo se propone tematizar histricamente las relaciones entre pedagoga, experiencia y conocimiento, agru-pndolas en tres matrices histrico-epistemolgicas la racional, la experimental y la comunicativa, que daran cuentade las tensiones constitutivas del saber pedaggico moderno. Se describen los distintos modos histricos como en laescuela se han regulado las relaciones teora-prctica, conocimiento-representacin y experiencia-ciencia, y se sugiereque stas han entrado en una fase indita para la cual la institucin escolar no fue diseada ni se halla preparada.

Palabras clave: historia de la pedagoga, oficio de maestro, epistemologa y pedagoga, escuela y experiencia.

O artigo se prope em argumentar historicamente as relaes entre pedagogia, experincia e conhecimento, agru-pando-as em trs matrizes histrico-epistemolgicas a racional, a experimental e a comunicativa, que dariam contadas tenses constitutivas do saber pedaggico moderno. So descritos os distintos modos histricos de como, na escola,sempre foi regulado as relaes teoria-prtica, conhecimento-representao e experincia-cincia, e se sugere que estasrelaes j tenham entrado em uma fase indita, para a qual a instituio escolar no foi desenhada nem se encontrapreparada.

Palavras-chaves: histria da pedagogia; ofcio de professor, epistemologia e pedagogia; escola e experincia.

This article is an historical analysis about the relationship between pedagogy, experience and knowledge, groupingthem in three historical and epistemological issues rational, experimental and communicational, that would giveaccount of the constituent tensions of the modern pedagogical knowledge. It describes the historical ways as in the schoolthe relationships between theory and practice, knowledge and representation, and experience and science have beenregulated, and suggests that these relationships have entered an unpublished phase for which the school as institution wasnot designed nor is prepared.

Key words: history of pedagogy, teachers work, epistemology and pedagogy, school and experience.

[email protected] PGS.: 98-108

99NMADASSALDARRIAGAVLEZ, O.: PEDAGOGA, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIN

Epgrafe

En la actualidad, cualquier discurso sobrela experiencia debe partir de la constata-

cin de que ya no es algo realizable. Puesas como fue privado de su biografa, al

hombre contemporneo se le ha expropiadosu experiencia: ms bien la incapacidad de

tener y de transmitir experiencias quizssea uno de los pocos datos ciertos de que

dispone sobre s mismo.Giorgio Agamben (2004)

La teora del conocimiento no ha cesadojams de tomar por modelo la expansin ola emisin de la luz. Esta haca retroceder

las tinieblas y deba triunfar en el espacio yen la historia. Convertidos hace poco enrelativistas y modestos, los contempor-neos, prudentes a partir de entonces, se

apasionan a aplicar sobre el detalle un hazluminoso casi puntual, fino y agudo

como un rayo lser.Hemos abandonado la

sntesis unitaria parareencontrarnos o

perdernos deliciosamenteen las delicadezas de lo

nfimo, olvidadizos de louniversal a favor de las

singularidades portadorasde sentido. [...] Definido por

clausura y especificidad, elideal del conocimiento pas,pues, de las leyes generales al

debate detallado, llegando auna fragmentacin diseminada

e innumerable. Sorpresa: enalgunos lugares o vecindarios, lo

universal se soterraba. Mas,asombro renovado, ste no pide ni

extenderse ni regir, exige, por elcontrario, su retorno a la localidad cercanay fina, adamantina, donde se le descubri.

La flama, minscula, se torna inmensa yvuelve a ras del suelo. Irregularmente, de

lo local a lo global, palpita, danza,tiembla, vibra, cintila este conocimiento

como una cortina de llamas. En el centrodel sistema, el sol ilumina el conjunto; pero

esta estrella enana marginal est tiradaall, en alguna parte del universo. Estas

dos proposiciones, la universal y lasingular, para un solo sol siguen siendo

verdaderas a un mismo tiempo. Frente a l,tan universal como la ciencia, la cuestin

del mal y del sufrimiento, de la injusticia ydel hambre, tenebrosa, ocupa el segundo

foco o lo negro del universo, as como laexistencia singular del hombre indigente y

adolorido. [...]Criado en esas llamas irregulares, instrui-

do, educado, el [tercer instruido] engendraen l las terceras personas o espritus que

pueblan su cuerpo y su alma con susformas y sus brillos, tanto como las piezasy retazos componen los fuegos coloreadosdel manto de Arlequn o el fuego blanco

que los suma.Espritu: luz clara, pdica y contenida,

irisando el cuerpo y el alma como losmillones de soles de la noche constelan el

universo.Re-nacido, l conoce, tiene piedad.

Al fin, puede ensear.Michel Serres (1991)

Las preguntas

La pedagoga, en nuestras so-ciedades occidentales modernas,ha llegado a ser un espacio estra-tgico para la regulacin de las re-laciones entre conocimiento yexperiencia. Concedamos algnsentido a esta frase con aire de lu-gar comn. Pero, algo cambiarame pregunto, si este texto co-menzara diciendo: Las relacionesentre conocimiento y experiencia

han regulado la pedagoga, en lassociedades modernas?

Esta inversin de elementospone en evidencia una problem-tica. De un lado, cada uno de lostrminos que sostienen la frase pe-dagoga, conocimiento y experien-cia es equvoco o polismico enextremo. Aprender es tener expe-riencia? Tener experiencia es co-nocer? Todo conocimiento pasapor la pedagoga? Todo aprendiza-je implica una pedagoga? La pe-

dagoga produce o simula laexperiencia? La pedagoga eslo opuesto del conocimiento?Conocimiento sin peda-goga no engendra experien-cia? Los juegos semnticospodran prolongarse, pe-ro, de otro lado, estoyseguro de que el movi-miento de regulacinde esas relaciones haprocedido usualmen-te desde los saberesy los intelectualesdedicados al estu-dio de el conoci-

miento y de laexperiencia, hacia los saberes

e intelectuales ocupados de peda-goga: los primeros teorizan yestos ltimos aplican.

Por ello, valdra la pena abor-dar las relaciones conocimiento-ex-per ienc ia-pedagog a , desde lapedagoga, lo cual implica, de en-trada, problematizar el estatusepistemolgico y cultural subal-terno que en estas sociedades sele ha asignado a la pedagoga y asu sujeto portador, el maestro.Estas son preguntas que empiezana emerger con gran fuerza polti-ca a partir de los movimientossociales de maestros que reivin-

Cartagena

(detalle ), Ju

an Truc co,

1920. BPP

M.


dican su condicin de intelectua-les, y sta ha sido la pregunta ra-dical que ha venido guiandonuestras investigaciones sobre laprctica pedaggica en Colombia(Zuluaga, 1987; Zuluaga, Echeve-rri, Martnez y otros, 2003), alproblematizar, con herramientasde corte histrico-genealgico, elestatus de la pedagoga como sa-ber sometido y del maestro, comosujeto subalternizado.

En aras del anlisis, dira que laslneas de tensin epistemolgico-polticas a travs de las cuales pue-den rastrearse histricamente losjuegos de regulaciones mutuas en-tre pedagoga, conocimiento yexperiencia son: las relaciones teo-ra-prctica, las relacionesconocimiento-representa-cin y las relaciones expe-riencia-ciencia. La tensinque aparece como la ma-yor y definitoria del cam-po pedaggico es, delejos, la tensin teora-prctica, de modo que elmaestro y los pedagogospasan su tiempo en esta-blecer si la prctica seejerce como una aplica-cin ms o menos exito-sa de la teora, o si lateora opera como resul-tado ms o menos pre-ciso de la prctica. O,para ponerlo en trminosepistemolgicos ms fi-nos: funge la prcticacomo un momento de ve-rificacin entre dos mo-mentos tericos? O bien,funciona la teora comoun momento de forma-lizacin entre dos momen-tos prcticos? O, se tratanteora y prctica como

dos series de cdigos pragmticosque slo se intersectan de modo irre-gular e incluso aleatorio?

Si estas preguntas son ya difci-les de por s, las otras dos series loson mucho ms, pues son apenasvisibles para refinados ojos episte-molgicos: Conocer es represen-tarse los objetos del mundo? Oconocer es actuar sobre la realidady producirla como objeto? O, porel contrario, significa poner en jue-go sistemas de sentido lingsticosy pragmticos, situados cultural ehistricamente?

Y en cuanto a la relacin expe-riencia-ciencia: Cmo asegurar laconexin entre la experiencia in-

dividual y las verdades universalesde la ciencia y de la tica? O esque tal relacin no existe, y habraque considerar experiencia y cien-cia como dos dominios separados,como se pens desde Aristteleshasta Descartes: el padecer indivi-dual es lo singular, el conocer laverdad es impersonal, extrahuma-no? (Agamben, 2004: 16). O bien,forman ciencia y experiencia undominio unificado gracias a un su-jeto trascendental, pero a cambiode que la ciencia monopolicetoda forma de experiencia legtima?O hay que rebasar la nocin cien-tfica de experiencia para pensarlacomo un espacio mvil que permi-ta desfundamentalizar la subjetivi-dad exponindola al azar del

acontecimiento? (La-rrosa, 2004).

Apoyado en estaspreguntas, quisiera pro-poner en este artculouna hiptesis sobre laconformacin histricade las relaciones entrepedagoga, conocimien-to y experiencia, atre-vindome a esquemati-zarlas en tres matriceshistrico-genealgicas1.

Acudiendo a unanomenclatura con-vencional, podra de-nominarlas clsica,moderna y con-tempornea, que su-gieren una secuenciacronolgica til paracierto momento delanlisis. Pero esa ima-gen evolutiva conlle-va la falacia de hacercreer que las ms re-cientes han desplaza-Catedral de Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM.


do a las ms antiguas, y preferirlos nombres de racional, expe-rimental y comunicativa, que almenos dan cuenta de tres tipos deepistemologas que se diferencianentre s de forma marcada, peroque, por otro lado, conviven, sehibridan y compiten en la existen-cia actual de nuestras escuelas.

Pedagoga,conocimientoy experienciaen la pedagogaclsica o racional

Antes de avanzar, debo expo-ner una singularidad histrica: se hadicho que la pedagoga modernaingres a Colombia con la introduc-cin de los mtodos pestalozzianosu objetivos, bajo los gobiernos li-berales radicales entre 1870 y 1886.A partir de este ltimo ao, mien-tras en la mayora de los paseslatinoamericanos triunfaban losproyectos liberales, se instaur unrgimen confesional, catlico yconservador que tuvo hegemonahasta 1930, cuando los liberalesreconquistaron el poder y reanuda-ron la modernizacin pedaggicacon la introduccin de los mtodosde la Escuela Activa. Para lahistoriografa liberal, ese perodopoltico entre 1886 y 1930, y lapedagoga catlica correspon-diente, habran sido un hiato deantimodernidad, al menos intelec-tual y cultural.

A despecho de ello, hemos po-dido constatar la total continuidadentre los mtodos pestalozzianosingresados en 1870 y los utilizadospor los pedagogos catlicos hasta1930. Y no slo en los manualesoficiales utilizados para la formacin

de maestros laicos (Restrepo,1911), sino en los manuales de lascongregaciones religiosas docenteslasallistas, salesianos, maristas yjesuitas. Para explicar esta singu-laridad, hemos postulado que, bajolas divergencias tico-polticas en-tre radicales y conservadores, exis-ta un sustrato epistemolgicocomn, justamente, con referenciaa las nociones de conocimiento yexperiencia que fundaban las peda-gogas pestalozzianas.

Ese sustrato es el que hemosdenominado pedagoga racional.El trmino era an corriente en elsiglo XIX, y nombraba la modali-dad de conocimiento procedente dela ciencia clsica de los siglos XVIa XVIII, cuyo paradigma era lamatemtica. Conocer, para la cien-cia racional, era poder clasificartodos los objetos del mundo en unagran cuadrcula de semejanzas y di-ferencias (Foucault, 1966). Proyec-to sostenido, de un lado, por unasingular teora sobre las relacionesentre pensamiento y lenguaje: lamente se refleja en la palabra comoen un espejo, en las leyes de la pa-labra se hallan expresadas las leyesdel pensamiento. As, reconstruirlas leyes subyacentes a todo lenguajepermitira encontrar, a su vez, elorden subyacente a los objetos delmundo. Y, de otro lado, con unmtodo de procedimientos silogs-ticos, aritmticos y geomtricos deinduccin y deduccin, llegar a es-tablecer unos axiomas o principios,desde los cuales se vuelve a des-cender analticamente hasta loscorolarios y conclusiones. De all laprimaca de las ciencias de la lgi-ca y la gramtica en esta epistemeclsica o racional: desde la po-ca de Descartes y los lgicosjansenistas de Port Royal siglo

XVII se constituy el proyectomayor de establecer una lengua uni-versal perfecta, donde el valor re-presentativo de los signos pudiesegarantizar la verdad y claridad de lasideas y, como su efecto, la correc-cin y rectitud de las pasiones, de lavoluntad y de los actos morales.

Hasta el menos avezado enhistoria de la epistemologa adver-tir que estoy simplificando demodo burdo; pero debo insistir enque se trata de presentar el esque-ma de las tensiones constitutivasque nos ocupan: en esta episteme,la pedagoga es postulada comociencia y arte, ciencia racional oaxiomtica de la naturaleza huma-na y tcnica de la educacin; elconocimiento es entendido comorepresentacin de las esencias decada objeto del mundo, y la expe-riencia, al modo matemtico, es si-nnimo de observacin y raciocinio,proceso por el cual el sujeto ascien-de desde las sensaciones y percep-ciones hasta las abstracciones.

Un saber psicolgico conocidocomo psicologa racional, psico-loga filosfica, de las facultades,especulativa o terica, ha acom-paado esta matriz. All, la nocinde conocimiento como representa-cin de lo real implica una nocinde inteligencia definida comocapacidad para comprender las co-sas en su esencia y acceder a lostrascendentales del ser: lo Verda-dero, lo Bueno y lo Bello. Esa ca-pacidad residira en un conjuntode facultades mentales o del alma,segn se fuese pedagogo materia-lista o espiritualista, localizadas apartir de unas operaciones lgicasen escala, desde las que reciben lasimpresiones externas hasta las queabstraen las esencias en conceptos


y encadenan stos en razonamien-tos. Las facultades son concebidascomo operaciones discretas y sepa-rables, casi como fuerzas muscu-lares, a las que habra que ejercitarconstantemente por medio de lavoluntad: educar era entonces for-mar hbitos intelectuales y hbitosmorales con la ejercitacin cons-tante de la memoria, la observacin,el clculo, hasta lograr su reproduc-cin mecnica constante y fijarloscomo disposiciones permanentes.El hbito es la repeticin de actos,que puede ser forzada o impuesta (enlos animales o en las facultades sen-sibles), pero voluntariamente ejer-cida en el hombre, llega a formar susegunda naturaleza, asegurndoleel ejercicio responsablede la libertad. Este ser untema candente frente a laspedagogas de matriz ex-perimental, las cuales,apoyadas en saberes decorte biologicista, sosten-drn que la libertad o laautonoma comienzanprecisamente donde ter-minan los hbitos.

Uno de los temas cen-trales de esta psicologa que era una conciliacinilusoria de incompati-bles, un hbrido construi-do sobre dos tradicionesantagnicas, la aristot-lico-escolstica y la heren-cia cartesiana es el de lasrelaciones entre el cuerpoy el alma, sus conexioneso sus influencias mutuas,expresadas en la lucha en-tre las pasiones y la razn.Este modelo lgico-gra-matical del funciona-miento mental no admiteninguna falla en la razn,

en tanto potencia destinada al co-nocimiento de esencias. De ah que,aunque los actos violen las reglasde la razn y la lgica, se presumesiempre que las operaciones de lamente humana siguen siendo lgi-cas (Senz, Saldarriaga, Ospina,1997, T. 2: 190, 197). Ser enton-ces el uso desordenado de las facul-tades el que impida llegar a lasideas claras y distintas, a los prin-cipios: he ah la causa del error ydel vicio, la forma moral del error.A la inversa, una mente bien en-trenada en el arte de pensar y conbuenos hbitos intelectuales, podrdeducir bien, a partir de principiosverdaderos, las acciones correctasy convertirlas en hbitos virtuosos.

As, se comprende que, desde Des-cartes, la obsesin en la ciencia yen la pedagoga sea evitar el error,causa del mal: tal ser la funcinasignada al mtodo, una serie detcnicas y artes pedaggicas quebuscan primero entrenar y formarlas facultades antes de lanzarlas ala experiencia, pues, aunque va-lorizan la experiencia directa delcontacto y la observacin de losobjetos, asignan a sta un lugarderivado. As, se entiende que lapedagoga clsica, sistematizadadesde Vives y en especial desde laDidctica Magna de Comenio(1633), haya llegado a condensar-se en el contundente axioma: ha-blar bien es pensar bien, y pensar

bien es obrar bien; de lasnociones generales co-rrectas deban desprender-se las acciones correctas.Reconocemos como ra-cionales a todas las peda-gogas que comparten estabase epistmica, puesproceden postulando unconjunto de principioso axiomas y de all de-rivan, deducen, sus apli-caciones.

Tenemos ac la for-ma clsica de la relacinteora-prctica. La impli-cacin epistmica y pe-daggica ms fuerte deella, es una desconfianzaradical en la experienciadel sujeto emprico. Paratoda la configuracin cl-sica o racional, mantenerla pretensin de un dis-curso perfecto suponedesconfiar de las sensacio-nes y de las pasiones, esdecir, de la experienciaindividual: ella es la fuen-Catedral de Santa Marta, Alfonso Mier, 1920. BPPM.


te del error y de la confusin. Poresta va constatamos que, desde sugnesis, la experiencia moderna delindividuo ha emergido atravesadapor una paradoja: lo que se va al-canzando como una conquista dela libertad se revela, al mismo tiem-po, como un peligro para la verdad.He aqu la raz de un pensamientomoderno que, a la vez que se pro-clama liberal, desconfa del indivi-duo. Es all donde cobra plenosentido la invencin de la pedago-ga como ciencia y arte de educar,tal como fue sistematizada por loshumanistas desde el siglo XVI y,luego, por los ilustrados: dotada deesa infalible herramienta que es elmtodo tan eficaz queest diseada a prueba demaestros, la conduccinpersonal del maestro lle-var, gradual y sistem-ticamente, a formar en losnios y pberes hbitos deobservacin y abstraccintales que los pongan en elcamino de la verdad y delbien. En una palabra, quelos introduzcan en la disci-plina de la verdad.

Es de esta matriz racio-nal de donde procede tam-bin una las caractersticasque la pedagoga modernaan no abandona: la ideade que lo natural en elconocer y, por tanto, enel aprender, es ir de losimple a lo complejo, delo conocido a lo descono-cido, de lo particular a logeneral y de lo inmedia-to a lo lejano. Tan poten-te ha sido este dispositivopedaggico racional, queexige una advertencia:aunque la configuracin

epistmica racional parece haberdesaparecido de nuestro horizonteactual de pensamiento, de hecho, sumodo paternal-pastoral de regularlas relaciones entre conocimiento yexperiencia pedaggica se ha man-tenido hasta hoy como uno de loscomponentes fundacionales del ofi-cio de maestro, a pesar de haber su-frido ciertos desplazamientos yrecortes al pasar por las pedagogasde matriz experimental y comu-nicacional. Incluso, creo que hayque ir ms lejos, para afirmar quelas pedagogas racionales, despren-didas de su matriz epistmica lgi-co-gramatical, han mantenido suncleo metodolgico y se pueden

reconocer en dondequiera que seoperen procedimientos didcticosdel modo deductivo, all donde laprctica pedaggica sea ejercidacomo una aplicacin subsidiaria deprincipios tericos. Aqu se enraizauna nueva fuente de subalterniza-cin del maestro artesano manualfrente a los pedagogos tericos:si los altos intelectuales actuales delcognitivismo parecen tener claro quesu concepcin de la actividadcognitiva es de estirpe kantiana yexperimental, se constata que ungran nmero de maestros, bajo undiscurso constructivista, operan enrealidad todava con el modo dehacer clsico, el de la pedagoga

racional, y con la episte-mologa del conocimien-to como representacin.

Y esto no debe serconsiderado necesaria-mente como una inde-seable supervivencia delpasado. Nunca estar dems insistir en que el pro-blema no es la existenciao la pervivencia de la pe-dagoga racional, porqueella sigue en la base delos enunciados de cual-quier pedagogo moder-no: es difcil abandonarla claridad y certeza deesa pedagoga naturalque se basa en la sen-sorialidad inmediata dela infancia, para la cual laactividad se traduce enejercitacin, manipulacinde objetos y movilidad f-sica. Pero esos famosos pa-sos del mtodo racional,ya desprendidos de su ma-triz epistmica de origen,se han convertido hoy enuna especie de definicin

Catedral de Santa Marta, Edward W. Marck, 1846. Acuarela / papel. 25 x 17 cm.Biblioteca Luis ngel Arango, BLAA.


de sentido comn de La Pedago-ga o de La Enseanza que, in-cluso, muchos maestros salidos defacultades de ciencias de la educa-cin consideran an vlida y hastacientfica: si la pedagoga racionalha perdido su fuente terica la gra-mtica general y el racionalismocartesiano pervive como un haz deprcticas escolares que parecen tan-to ms naturales y evidentes, porcuanto su teora original se hadesdibujado y silenciado, y porqueel lenguaje que usamos para siste-matizar nuestras prcticas provie-ne de otra fuente epistmica.

Pero el problema no est, insis-to, en la pedagoga racional y su dbildesplazamiento por la pedagoga ex-perimental: su coexistencia es partede las tensiones creativas que enri-quecen el campo conceptual y prc-tico del saber pedaggico; campodonde, al igual que en la vida, lassituaciones son de una complejidadmayor que la de un simple desfaseentre teora y prctica. En el campopedaggico realmente existente, es-tas dos matrices se separan, se mez-clan y se repelen, se hibridan y serechazan, se solapan y se recubren,conviven y se fecun-dan. Lo que ha hechoperverso todo este pro-ceso, es que esta ten-sin constitutiva se havisto inscrita y mani-pulada a causa de losreformadores del siste-ma educativo, hay quedecirlo, por la falsadistincin entre peda-goga tradicional y pe-dagoga moderna, undispositivo poltico-mercantil que introdu-ce la quimera de quelo ms nuevo y moder-

no es lo mejor, y que debe desplazary excluir a lo que es viejo, pasado y,por supuesto, negativo. Pero la qui-mera no es la pedagoga racional,sino el pensar que ella es pedago-ga tradicional y que sindolo, debedesaparecer de raz. Sin embargo, lapedagoga racional no puede desa-parecer, pues es ah donde el sentidocomn de los maestros ha preserva-do unas prcticas que fueron lafuente misma de su oficio, impidien-do que las sucesivas oleadas de mo-dernizacin pedaggica los separende su tradicin: ella es, paradjica-mente, uno de los pilares de su re-sistencia a la subalternizacinintelectual y tica. (Saldarriaga,2003: 84-85).

Pedagoga,conocimiento yexperiencia en lapedagogamoderna oexperimental

Por diversos motivos, entreotros porque esta matriz pedaggi-ca es, tal vez, la que nos es ms fa-miliar, ser todava mucho ms

esquemtico en mi presentacin delo que ocurre cuando la infancia yla enseanza son capturadas por eldispositivo de las ciencias positivaso experimentales del hombre, la lin-gstica, la antropologa, la socio-loga y la economa poltica; pero,en particular, por el saber hegem-nico entre todos, el de la biologa,con sus mtodos de experimenta-cin, medicin, seleccin y admi-nistracin cientfica del trabajo,poniendo a circular nociones, comolas de especie y raza, organismo ymedio, seleccin natural y luchapor la vida, normalidad y patolo-ga. Y respecto a la infancia escola-rizada, las nociones de interspsicofsico, coeficiente intelectual,instinto, aptitud y destreza, heren-cia, adaptacin, rendimiento ydesarrollo psicofsico, destrezas pro-fesionales y aprendizaje por laaccin.

El giro epistemolgico quefundamenta esta nueva matrizremite a la distincin entre expe-riencia y experimento, que fuetematizada especialmente por el fi-silogo Claude Bernard en 1865,en su famosa Introduccin al estu-

dio de la medicina ex-perimental. Frente a laidea clsica de expe-riencia como obser-vacin de hechos,Bernard opone laidea, de estirpe kan-tiana, de que la natu-raleza no habla por smisma si el investiga-dor no la interroga, yla de que la ciencia nose hace con hechosbrutos, naturalessino con hiptesis ycomprobaciones pro-gramadas. La experi-Calle de San Juan (detalle), Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM.


mentacin considera el error deotro modo:

El experimento implica [...] laidea de una variacin o de undesorden, intencionalmenteproducidos por el investigadoren las condiciones de los fen-menos naturales (Bernard, 1966:286). [...] Si estamos bien imbui-dos en los principios del mto-do experimental nada tenemosque temer, porque, en tanto quees exacta la idea, se contina de-sarrollando, cuando es errnea,ah est la experiencia para rec-tificarla (Ibd.: 331).

Se configura as una nueva re-lacin epistemolgica teora-prc-tica. El mtodo es ahora el delensayo-error, la consecuencia deesta nueva epistemologa para el su-jeto es igualmente fuerte. Si el errorno es lo que debe eliminarse sinola condicin misma del conoci-miento, la experiencia personalpasa de ser sospechosa a ser inelu-dible. Pero ese lugar destacado laconvierte en un laboratorio deexperimentacin cientfica y de laconfiguracin de otro tipo de sub-jetividad: la delimita-da por la psicologaexperimental. La nue-va pedagoga cientfi-ca desech no slo lafundamentacin filo-sfica de la pedagogaclsica, calificada deterica, filosfica,especulativa o in-trospectiva, sino quecreyendo indepen-dizarse de todosupuesto filosfico ra-cional, se fund en unapsicologa concebidacomo ciencia de los

actos, de los fenmenos, de la con-ducta, de las funciones de la con-ciencia, de las operaciones mentales,de la interdependencia entre cuer-po y mente, de las aptitudes, de lossntomas y de las enfermedades men-tales. (Senz, Saldarriaga, Ospina,1997, Tomo, II: 190, 197).

La nueva psicologa sustituyla concepcin racional de la inde-pendencia entre cuerpo y mente yde la separabilidad de las faculta-des, con la idea de unidad indiso-luble de lo fsico y lo psquico, ydel pensamiento ya no como co-nocimiento de esencias sino comoaccin, y accin destinada a laadaptacin del organismo al me-dio: de ah una nueva medida delo que se considerara inteligen-cia. Correlativamente, el saberpedaggico se vio escindir entre loque se llam pedagoga expe-riencial y pedagoga experimen-tal. Las pedagogas que ac hemosllamado racionales, e incluso algu-nas ramas de la Escuela Activa,eran consideradas an experien-ciales, pues eran una pedagogade artistas, que se elabora bajo elsigno de un impresionismo exage-

rado, que postula el don exquisi-to del maestro en aquellos queaspiran a tener xito en ella(Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997Tomo II: 38).

Seala Senz, que si la peda-goga experiencial pensaba al maes-tro como artista, privilegiando suexperiencia pedaggica y su intui-cin; la experimental tena comoideal convertirlo en cientfico: enun administrador, medidor, psic-logo y mdico de la infancia, o porlo menos, en un complemento efi-caz del mdico y del psiclogo(Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997,Tomo II: 37). A la par, las pedago-gas activas animaron otro esque-ma de relacin entre maestro yalumno, postulando que quien de-ba ocupar el centro de la escenaera el nio, y que el maestro debahacerse discretamente a un lado,como observador y facilitador dela actividad espontnea de losalumnos, tratando a la vez de guar-dar la postura neutral u objetiva delcientfico. Puede decirse que a laposicin clsica de empata pasto-ral-artesanal del maestro se le in-corporaba un instrumento, una

nueva rejilla de mira-da, de distanciamien-to y de intervencin,forjada por los mto-dos de las cienciaspositivas. Si a los ex-perimentalistas ello lesha parecido una con-tradiccin indeseable,las escuelas nunca hanpodido ser convertidasdel todo en laborato-rios puros y duros depsicologa o de euge-nesia. Pero es verdadque, esta cientifiza-cin de la prctica pe-Calle del Comercio, Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM.


daggica fue un momento irreversi-ble del proceso de secularizacin yreconversin del clsico gobiernopastoral del maestro, al incorporara la pedagoga elementos tanto delas psicologas clnicas o teraputi-cas como de la sociologa y la eco-noma poltica (la administracin yla planificacin).

Si en esta matriz, experienciaes experimento y conocimiento esaccin adaptativa, la pedagogacomo ciencia y arte de ensear hasido sustituida por las Cienciasde la Educacin, que son, dij-ramos, aplicaciones, o mejor,sistematizaciones de ciertas regio-nes de estos saberes experimenta-les en funcin de la enseanza.Con un precio para la pedagoga:habra que decir, con Zuluaga,que ellas, las ciencias de la edu-cacin, han efectuado una recom-posicin en los saberes escolares,acentuando la brecha entre teo-ra y prctica:

Ellas han legitimado una di-visin de los problemas te-ricos y crticos en torno a lae scue la , a s : a fuera de lae scue la s e t eo r i z a o con -ceptualiza sobre educacin:filosofa de la educacin, so-ciologa de la educacin, psi-cologa de la educacin, etc.Adentro de la escuela, en ladidctica o en la tecnologaeducativa, parece resumirse lavida cotidiana de la escuela.El las regulan los procedi-mientos de enseanza, nicoespacio que le reconocen lasCiencias de la Educacin a laPedagoga. Los procedimien-tos de enseanza son los ni-cos elementos o segmentosde saber que puede usar el

maestro en su prctica coti-diana en la escuela (Zuluaga,1987: 153).

Si, de un lado, el saber delmaestro (el que se exige que debatener) se ha ampliado, pues lasciencias generales y los saberes es-pecficos que debe manejar ya nocaben todos en un manual y enuna escuela normal, es porque, deotro lado, las ciencias de la edu-cacin han reordenado en reali-dad, dispersado su objeto desaber en funcin del aprendizaje:se ha pasado el foco de atencin,desde lo que debe hacer el maes-tro, hacia cmo aprenden los su-jetos, dando prelacin, en lapolaridad ensear-aprender, a losegundo sobre lo primero por obrade la(s) psicologa(s), as comogracias a la sociologa, el maestrose transforma correlativamente enun sujeto que debe observar, me-dir y analizar los datos del grupo.Y las dos disciplinas proveen unavisin de conjunto, la psicologade la poblacin o de las masas,que, para el caso de los escolares,termina siendo algo como unapaidometra, una ciencia de lamedicin de la infancia. La peda-goga como ciencia general retro-cede obsoleta ante la dispersinde didcticas especficas de lasciencias particulares.

Pedagoga,conocimiento yexperiencia en lapedagogacontempornea ocomunicativa

Con este rtulo genrico ca-racterizo, de modo tentativo, a eseconjunto diverso y disperso de pe-

dagogas que se fundan en lasepistemologas provenientes delas ciencias del lenguaje, de la co-municacin y de la informacin.Caracterizacin tentativa, puesaqu avanzamos a tientas tratan-do de entender una complejatransformacin en curso de la quesomos, a la vez, actores y objetos.Se trata de la aparicin progresi-va de los llamados procesos deproduccin de sentido, de cons-truccin social de cdigos cultu-rales y del reconocimiento de lasubjetividad como una experien-cia situada, por pertenencia asubculturas etarias, tnicas, degnero, de clase social o de capi-tal simblico.

Abusando an ms de la es-quematizacin, dir que hay aquun nuevo giro en las relaciones teo-ra-prctica. Paradjicamente, alunificar lo terico y lo prcticobajo la nocin de cdigo cdigoslingsticos y cdigos pragmticos,se asume que estas dos series decdigos no se superponen ni ex-presan directamente el uno al otro.Se problematizan, entonces, tantolas epistemologas racionales comolas experimentales, que nunca du-daron de que la comunicacin en-tre teora y prctica, ya fuera comorepresentacin-aplicacin, ya comosntesis conceptual-accin adaptativa,era transparente y directa. A con-trapelo, el problema que estas epis-temologas hacen emerger es el desaber cmo cada serie puede tra-ducir a la otra: Cmo se hace loque se dice, cmo se dice lo quese hace? Cules son los efectos deinterferencia, distorsin, ruido oincomunicacin que afectan o de-terminan las conexiones entre losdistintos tipos de cdigos tericosy prcticos?


La relacin teora-prctica esac, por definicin, por su estruc-turacin epistemolgica y poltica,una relacin conflictiva y tensional.La vida escolar ya no aparece trans-parente y natural por s misma: yala teora no da cuenta de todo loque pasa en las prcticas, y stas des-bordan toda intencin terica ytoda voluntad consciente. Si algu-na vez albergamos la sospecha deque la teora no lo saba todo y deque la prctica no alcanzaba a con-trolarlo todo, estosnuevos saberes nos lashan convertido en do-lorosa certeza: la ex-periencia ya no esaplicacin de verdadesni experimentacin dehiptesis, ahora se si-ta en la tierra de na-die que media entreteoras y prcticas. Poreso, la problemati-zacin actual nace deldeseo, no siempre cla-ramente expresadopor todos los actoresdel acto pedaggico,de hallar la (o alguna) forma de co-municacin entre las mltiples prc-ticas y las complejas teoras; pero acel problema del conocimiento ya noes el de la verdad o el de la adapta-cin, sino el del sentido.

Y las claves para abordarlo sebuscan a partir de la multiformenocin de cultura o mejor, de cul-turas, en plural y en sentido antro-polgico. Entonces, los smbolos,los valores, las identidades y lasafectividades como figuras de unaalteridad que debe ser incluidapasan al centro de la escena comocondicin de posibilidad de los co-nocimientos y los aprendizajes. Sepretende abrir la escuela para que

medie entre la ciencia y las cultu-ras, y la relacin pedaggica, elamor pedaggico, se mide ahorapor la capacidad de mediacin y tra-duccin intercultural que el maes-tro pueda desplegar. Si se exige queen la escuela, los individuos comosujetos culturalmente situados de-ben ser respetados e incluidos a par-tir de su subjetividad individual ycomunitaria, por otra parte, las prc-ticas de las ciencias racionales yexperimentales universalismo, lo-

gocentrismo y jerarquizacin nohan cambiado sustancialmente, ysiguen pidindole al maestro quecontine ejerciendo las figuras se-culares del gua racional y delobservador cientfico, pero, ade-ms, que sea agente de integracinde las subculturas juveniles pan-dillas, drogadiccin, maternidadesprecoces, violencia intrafamiliarfuncin para la cual ni la escuela niel maestro estaban en absoluto pre-parados. Es una fractura histrica enlas funciones clsicas y modernas dela escuela, pues la escuela clsicay la moderna, a pesar de sus dife-rencias, comparten una misma for-ma bsica de regulacin entrepedagoga, conocimiento y expe-

riencia: alcanzar la ciencia es alcan-zar la cultura. Sin embargo, hoy enda, la ciencia y la cultura se hanvuelto dos campos inconmensura-bles de produccin de verdad: comonunca ocurri antes en las socieda-des modernas, la verdad de las cien-cias ya no coincide con, ni tienehegemona sobre, la(s) verdad(es)de la(s) cultura(s): como en tiem-pos de los griegos y los medievales,conocimiento y experiencia se hanvuelto a separar: el sujeto trascen-

dental nico y univer-sal de la experienciacartesiana y kantianacontempla, mudo e im-potente, cmo se le re-bela y se le escapa elsujeto mltiple, locali-zado y singular de lasculturas: nios, negros,mujeres, gays, migran-tes y desplazados, suje-tos subalternizados queempiezan a construirnuevas epistemologas,o a validar las de susancestros.

Contraepgrafe

A despecho de todo ello, comolo seala el epgrafe de Serres, nose trata ms de oponer lo universalcomo fuerza imperial contra losingular, ni de atrincherarse en losingular como el refugio de un re-sistencia que se bastara a s mis-ma. Se abre la oportunidad depensar la pedagoga, ya no comociencia ni como tcnica, sino comosaber, esto es, como un tercer es-pacio no preformateado para loslenguajes de la(s) experiencia(s),universo tercero donde luz y tinie-bla no se oponen como el conoci-miento a la ignorancia, sino que se

Convento de San Francisco (detalle), Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM.


complementan como la ciencia yla misericordia (Serres, 1991). Alsaber pedaggico le toca recoger laantorcha de la experiencia, all don-de la escuela nos la dej atada a laciencia. La pedagoga puede hoydejar de ser subalterna de las for-mas de la ciencia y la tecnologa, yretomar de su tradicin fundadoralo que la una al arte y a la arte-sana. Gracias a ello, existe la po-sibilidad de que la escuela de lasciencias, al abrirse a las culturas,pueda liberarse de las tiranas teo-ra-prctica, conocimiento-represen-tacin y ciencia-experiencia. Elloempieza por absolver la culpa-bilizacin epistemolgica que laciencia ha acumulado sobre las es-paldas de los maestros, dejandohablar las culturas de los propiosprofes, que haban sido expulsa-das de la escuela con tanto o ma-yor minucia que las de sus propiosestudiantes. Una maana de es-tas, la pedagoga podr incendiarla escuela para que pase por ellala experiencia!

Cita

1 Una versin de estas matrices, en fun-cin de caracterizar las relaciones maes-tro-alumno, ha sido publicada como:Del amor pedaggico y otros demonios,en Saldarriaga (2006).

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