155N: 1130-2496RevistaComplutensedeEducación2000, vol. 11, nY 1:177-198

Notaspara una investigación:Relacionesentreordensocialy participación

en educación1

ANTONIO BRETONESROMÁN

Departamentode Didácticay OrganizaciónEscolarFacultaddeEducación

UniversidadComplutensedeMadrid

RESUMEN

El propósitodel presentetrabajoconsisteen tomarconcienciadela necesidaddequelas institucioneseducativasy la escuelaenconcretoafrontenlos retosde losnuevostiempos,lo que suponecambiosimportantesen el modode entenderlaen-señanzay en las relacionesde poderde los agentesimplicados(teóricos,adminis-tradores,profesorado,padresy estudiantes).

La tesisgeneralquesostenemosse foranulaen el sentidosiguiente:entreel or-denpolítico-económicoy las demandasde la sociedadpostmodernadebehaberunanálisisprofundode los excesosde uno y otra,manteniendolo que fueradeseableparala humanidady la educación.

A lo largo del desarrollode esteartículo constatamosla crisis de crecimien-to que se estádandoen la sociedady por endeen la educación;como alternativadefendemosunasestructurasescolaresflexibles y participativas,un curriculumintercultural, la necesidadde la escuelapúblicay un modelo de profesorrefle-xivo y colaborativo.Todo ello abre nuevasperspectivasa la investigaciónedu-cativa.

The purposeof the currcnt paperconsistin taking into accountWe needsofeducationalinstitutions,ami particulary,libe needsof schoolsto face tibe challengesof new times. TUis will meanimportantchangesin tite way of understandingtea-ching andin tite relationsof powerbetweentite implied agents(theorists,adminis-trators,teachers,parentsandstudents).

1 Partedeestetrabajofue presentadoen el 2.0 CongresoMundial de EducciónInterna-cional, Integracióny Desarrollo,enBuenosAires del 28 al 30 dejulio de 1999.

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The titesiswe maintainis approachedin aparticularsense:betweentite politi-cal-econoinicalorderandtite demandsof post-modernsociety titere must be ade-ep analysisof tite excessesof eachotiter, keepingwhat is desirablefor humanityandeducation.

Along tite developmentof Ibis paperwe are goingto observetite growing cri-sis that is comingto our societyandas a result to education.Tite alternativeoptionwedefendms createflexible andparticipativescliool structures,aninterculturalcu-rriculum, tite needof stateschoolsanda modalof teacherwho will bereflexive andcollaborative.Tite previousarcasopennew perspectivesto educationalresearch.

El BancoMundial llama a la educación“una inversiónen capital humano”,lo quees,desdesupunto de vista, un homenaje;pero en un informe reciente

propone,comoposibilidad,reducir los sueldosdel profesoradoen lospaísesdondela ofenapermitaníantenerel nivel docente.

(EduardoGaleano,1998, 184)

Introducción

Entendemosel ordensocial íntimamenterelacionadoconel ordeno sis-temaeducativo,de tal maneraqueéstees en granmedidaun reflejo de lascaracterísticasfundamentalesde aquél, siendo los problemasy retos de laescuelasimilares a los de otrasinstituciones;otra cosaes que en suevolu-ción hayaciertos desfases,especialmenteen periodosde cambiosrápidoscomo el actual. Por otro ladola participaciónen educaciónsignificaparanosotrosla claveprincipalparaacomodarlos sistemaseducativosa los nue-vos tiempos.Estebinomio planteael doble eje sobreel quese ha apoyadola educacióny paralelamentela sociedad:reproducción-innovación,con-servación-creación,continuidad-cambio;en cadaépocay en cadasociedadseha dadomayor inflexión auno u otro eje,aunqueambossonnecesariosparaquehayamejorasocial y educativa.

El propósitodel presentetrabajo, compartidocon autorescomo Apple1989,Hargreaves1996,Gimeno1998, PérezGómez1998,Romano1998,etc, consisteen tomarconcienciadela necesidadde quela escuelaencon-creto y/o las instituciones educativas en general afronten los retos de losnuevostiempos,lo que suponecambiosimportantesen el modo de enten-der la enseñanzay en las relacionesde poderde los agentesimplicados(te-óricos, administradores,profesores,padresy estudiantes).

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La tesisque sostenemoses ésta: entre el orden social moderno y las de-mandasde la nuevasociedadpostmodemadebehaberun análisis profundode los excesosde unay otra, manteniendode ambaslo quefueradeseableparala humanidady la educación.

Nuestroenfoqueescrítico e integradorde lo quemerezcaconservarseypotenciadortanto de la cultura modernacomo de la postmoderna;esdecir,no se trata derechazaro aceptaraultranzaunau otramentalidady prácti-casocialsino de analizaríascríticamente,viendo aciertosy perversionesasícomo las consecuenciasquesederivanparala educacióna fin de encontrarcaminos quehayque seguirhaciendo.

El contenidoquesiguelo hemosestructuradoen torno aseis apartados.En todosellosconstatamosla crisis de crecimientoqueseestádandoenlasociedady por endeen la educación;como alternativadefenderemosunasestructurasescolaresflexibles y participativas,un curriculumintercultural,la necesidadde laescuelapúblicay un modelode profesorreflexivo y co-laborativo.Esto suponerenovadosinteresesy grandeslineasde investiga-ción paralos profesionalesde la educación.

El contexto de las relacionessocio-educativas

La condición social moderna, fundamentadaen el pensamientoilus-tradode los siglosXVIII y XIX, entraen crisis a partir de los añossesentasegúnHargreaves(1996), al serincapazde respondera las nuevasnecesi-dades.Tantoen elcampopolítico, económicoy culturalcomo en el institu-cional,de la organizacióny personalofreceaspectospositivos y negativos,como veremosmás adelante;precisamenteesacrisis ocurrecuandose ini-cia probablementeun nuevoperiodomásradicalde lamodernidado lanue-va erapostínoderna,la cual estáaúnpor construiry puedesercausao efec-to de nuevasestructurasy tipos de relaciones.

La condiciónpostmoderna,en efectotienevarios significados,mientrasqueparaunosesunafaseradicalde la modernidadenla queseacentúanal-gunosaspectoscomoel capitalismodel monopolio,paraotros ofrecedife-renciasimportantespor ejemploel mododistinto y másrápidode lamani-pulaciónde la información.En esesentidose lapuedeconsiderarcomounprocesode continuidady rupturacon la épocaprecedente.La posturaqueadoptarnoses la de no aceptarni rechazarde maneraabsolutauna y otramentalidady práctica social. Por el contrario,consideramosque la com-prensiónde unay otra, suanálisisy ponderaciónsonnecesariosparapoderencauzarla orientaciónfutura, tanto fueracomo dentro del mundo de laeducación.He aquíalgunascaracterísticascontrastantes:

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La modernidad en elorden económicoseparala familia y el trabajo, cre-ándoseel sistemafabril quecuiminaconel sistemade producciónen masay el monopoliocapitalista,cuyafinalidades produciry obtenerbeneficios.En política mantieneel poderde decisióncentralizadoy buscael bienestarsocial. En el mundode la organizaciónse distinguepor las pesadasburo-craciasjerarquizadasy segmentadasporespecialidades;en lo personalhayun cierto sentidode pertenecíaal grupo pero elcostees lapérdidade iden-tidad, no cuentanlas relacionesinterpersonalesy lavida individual quedamarginadao alienada.

Porel contrario,en lapostmodernidadlaeconomíase caracterizapor eldeclive del sistemafabril, imponiéndosecadavez más las pequeñaspro-ducciones,segúnlas demandaspuntualesdel mercado,el predominiodelsectordeserviciossobreel industrial, la producciónde informacióne imá-genesmásque de cosas.Desdeel puntode vistapolítico, filosófico o cul-tural se pierdela certezaideológicaqueproporcionabala tradiciónjudeo-cristiana,asícomolacertezacientíficacomoúnicafuentede conocimientoválido, probablementedebidoal avancede las telecomunicaciones.En elcampode la organización,haydescentralizacióndel poderde decisión,me-nosjerarquizacióny especialización,la delimitaciónde funcionesentrelosprofesionalesestámásdiluida. Hargreaves(1996) emplealas metáforasde“mosaicomóvil” parareferirseaestenuevotipo dc organizaciónfrentealade “cartón de huevos” queseriala moderna.Y en ladimensiónpersonalelmundopostmodernoda prioridad a la potenciacióndel sujeto, peropor sufalta de permanenciao de estabilidadpone en peligro las relacionesmIer-personales.

Estosmodelosqueseproducenen loscamposdela política, dela eco-nomía,de laculturay de la organización,lleganmástardeal mundode laeducación.El reflejo es claro, en la modernidadcon laestructuraciónje-rárquicay burocráticadel sistemaescolary en particularde las grandesescuelassecundarias,su tamañoextraordinario,su fuerte especializacióny su incapacidadparacomprometera las personasconectandocon susemocionesy motivaciones.Porsuparte,los nuevostiemposyaestánplan-teandoretosurgentesa la institución escolarmoderna,así los cambiosaceleradosy las innovacionesaumentanlas funcionesdeéstay producelaintensificacióndel puestode trabajodel profesorado,la crisis de identi-dad ideológicay científicaproduceincertidumbrerespectivamenteen laidentificaciónde los fines educativosy en la selecciónde los contenidosculturalesdel programaescolar.El futuro de la educacióndependerádecómo el sistemaescolarresuelvaestos y otrosproblemasde similar im-portancia.

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En siete dimensionesanalizal-Iargreaves(1996) los problemasy dile-masqueplantealapostmodernidady quetienenconsecuenciasimportantesparael mundode laeducación,a saber:

1.Economíasflexibles, incluyendotambiénlas organizacionesy latecnologíapostmoderna.En relacióncon estecampolas institucio-neseducativastendránqueprepararalalumnadoparaladiversidady la flexibilidad, perotambiénen lacríticade los procesosde pro-duccióny consumo.

2. La paradojade la globalización.Acasola dimensiónmáscaracte-rísticade lanuevaeray en laquehaymásacuerdo,afectaalasrela-cionespolíticas,económicas,tecnológicasy de las comunicacionestransnacionales,asumundialización(Castells,1994).Estoprovocala duday la inseguridadde las nacionalidadespudiendoproducirreaccionesetnocéntricasqueden lugara “curricula” nacionalistas,lo queimpulsaa la necesidadde coordinaren ellos la cultura uni-versaly la local.

3. La incertidumbremoral y científica. Estaincertidumbreinvadetambiénel campodel conocimientopedagógicoy de laprácticadelos profesores,poniendoen cuestiónel quéy cómoenseñar,lo queproduceuna inseguridadprofesionalquedeberámitigarsebuscan-do unaracionalidadconsensuadao situadaconlos compañeros,sinolvidar la necesidadde reflexionarsobrelos fines y las cuestionesmoralesde la docencia.

4. El “mosaicomóvil”. Estaestructuraorganizativa,de colaboraciónflexible entreel personaldocentedesafíala departamentalizaciónen los centrosde enseñanzasecundada,presentándolacomo alter-nativa,aunquetienetambiénel riesgodesermanipuladaporlos ad-ministradores.

5. “El yo ilimitado”. Con estaexpresiónse marcala importanciaquecadadía cobra la vida personaly profesionalde los docentes,subiografíay elmundode su afectividadquecondicionanineludible-mentesu trabajo.Ello obligaa tenerloen cuentay buscarfórmulasdevinculacióno coordinaciónentreambasesferas;arespetarlazo-na de decisionese iniciativaspersonales,quetambiéntienenel rie-go de la autoindulgencia.

6. “Simulación segura”.Con estadimensiónse aludeal peligro quesuponeparalas escuelasy los profesoresdejarsecontagiarpor elmundopostmodernode la aparienciade las imágenes,la novedadtecnológicay la superficialidadfrecuenteen los mediosde comu-nicación, dandolugaraunacolaboraciónconel alumnadoy los/ascompañeros/asinauténtica.

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7. Compresióndel tiempo y del espacio.Estaes otra de las caracte-rísticasomnipresentesen la épocapostmoderna,aunqueel temanoes nuevoahorase estánreduciendocon los nuevosmedios—fax,ordenadoresinterpersonales,internet, etc.— las distanciastem-poralesy espaciales,dandotambiénlugaralavezquea nuevaspo-sibilidades a riesgosen el mundo de la educación:de un lado,proporcionandomayorescapacidadesde intercambio y de otro,produciendounasobrecargaen el trabajo,mayor estrés,así comoreflexionesy decisionesatropelladas.

Respondera la pregunta¿cómofuncionanlos cambiosen lo educati-vo?puedeserclarificadorantesde entrara ver comotienelugaren algu-nasáreaso temasespecíficos.

El cambioesun procesono un hechoaislado;la planificaciónevoluti-vao abiertaes mejorquela planificacióncerrada;el cambioes mejorcuan-do combinaestrategiasde arriba-abajoy de abajoarriba,es decir,en susin-terrelacionesconel contexto;y hayun consensobastantegeneralizadoquelas personasclavesde toda reformason el profesorado.Cualquiercambioen educaciónhay quecontemplarloen el cuadrogeneralde la luchapor latransformacióny mejorade lasociedad.

Respectoa esteúltimo principio,laparticipacióndemaestros/ases másdecisivaquelos cambiosarquitectónicos,quelos introducidosen los mate-riales o en las formasde agruparal alumnado.Estoes así, especialmentecuandose trata de cambioscomplejosy de largaduración. Paraqueestaparticipaciónde los enseñantesseaneficienteno bastacondarlesmásco-nocimientosy destrezastécnicassino contarconellos acercadecualessonsus deseosy expectativas:qué es lo queconsideranquedebenconservarycambiar,no tantoparaaceptartodolo quepiensan,sienteny hacensino co-mo un puntode partidaserio.

Sin embargolos instrumentospolíticosy administrativosno actúanasí,sino quepresionana maestros/asy profesoresparaque aprendannuevosmétodosy destrezastécnicas,como si no diesen la talla o no fuesenlo su-ficientementeresponsablesy necesitasenmáscontrol.

Paralos docentesla clavedel cambioestáen su carácterpráctico,en elsentidomásamplio del término,no sólo si funcionanlos nuevosmétodosymaterialesque se les proponensino tambiénsi se adaptana su contexto,persona,finalidad y si va o no contrasus intereses.

Finalmenteinsistimos con Hargreavesen que todo cambioeducativodebeteneren cuentalos deseosy expectativasdel profesorado,perolos re-formadores,en su lugar tratan de convencerlesde la bondaddel cambio,dándolesabundantesdirectricesde colaboracióny perfeccionamientocon-tinuo, y lo queseconsiguenes ahogarel deseofundamentalde enseñar

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La prácticade la enseñanza(¿racionalidadtécnicao racionalidaddeliberativa?)

La prácticade la enseñanzano dependesolo de la teoríao conocimientodisponiblesobreella(posturamoderna)sino tambiénde otrosmuchosfacto-res contextuales(posturapostmoderna);ademásentreel conocimientoy laac-ciónestánnuestrasintencionesy aspiraciones,o sealavoluntaddealcanzarunideal o de realizarun proyecto;estetercercomponentede la accióneducativase relacionapor un ladoconla ideadeprogreso(quees tambiénunaideamo-derna)y, de otro lado con la afectividaddel sujeto,quees el motorde la inte-ligencia,sin embargofrecuentementehasido olvidadoporlamodernidad,ob-sesionadapor laobjetividaddel conocimientoy lamentalidadideológica.

Otro rasgoesencialde la accióneducativaes su apertura(Carr, 1996 yGimeno1995 y 1998),o seaquelaaccióneducativaesun procesocuyosre-sultadosno puedenser previstoscon anterioridadya queestá influenciadopor la libertad de las personasy el contexto;ademássu valor estátambiénen la calidaddel procesoy no sólo en el producto.Estaaperturaes sugran-dezay miseria,cuyacontrapartidaes unainvitación a la participacióndelosagentesimplicadosen un proyectoilusionante.Estohaceque laenseñanzase presentecomouna actividaddilemáticao conflictiva (moral),enel senti-do que hay diferentesopcionesde mayor o menor transcendenciaparalossujetos, tanto en los fines, comoen los contenidosy los mediosparasude-sarrollo,exigiendotenerquereflexionar,sopesar,elegiry decidir. Porconsi-guientela tareade los profesorestieneunaclaradimensiónartísticay crea-dora,cuyolímite seráno caeren la improvisación;deahílanecesidaddeunaplanificaciónflexible queproporcioneun mínimode dirección.

Por otro lado,reconociendoquela enseñanzaesantetodo unarelacióncomunicativaentreprofesor/ay alumnos/as,hoy la situacióneducativasecomplejizade tal modoque incluye otras tareasno comunicativas(de pla-nificación y evaluación,de colaboracióne investigación,dentro y fueradelaula, de relacionesinternasy externas,de responsabilidadpersonaly com-promiso social, siendonecesaria,por tanto, la concurrenciade diferentesprofesionales,asícomo la participacióny control de la comunidad.

Las funcionesde la escuela(¿universalismoo relativismocultural?)

El programaeducativode lamodernidadpuederesumirseen las finali-dadesde formar la personalidaddel sujeto, al hombreculto, al ciudadanodemocrático,al trabajadorcompetentey en el principio de universalizares-tos bienesa todaslas personas,porquese considerabaquelaeducaciónera

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lo másimportanteparael progresoindividual y colectivo,emancipándolasde las atadurasdel orden socialpremoderno(Carr, 1995 y Gimeno, 1998);puesbien,dicho programaeducativono se ha agotadotodavía;otra cosaesque se hayarealizadoconmás o menoséxito pedagógico.Así, la funcióncultural de la escuelaha olvidado con frecuenciala dimensióncreadora(que llevaimplicita no sólo la revisiónde laculturasino tambiénla trans-formación del sujeto)a favor de la transmisora(conservarlo mejorde esepatrimoniocultural); la relaciónsujeto-culturaha sido unilateral,pocoacti-va, sin tenerencuentael desarrollode lascapacidadesreflexivasy criticasdel sujeto. Por otra parte la calidadde la educacióndependede la repre-sentatividaddel curriculumconrespectoa la culturaobjetivaday de lapro-fesionalidadde los profesores,quedebenserpersonascultas.

Algunos de los problemaso debatesquenos ha dejado la modernidadcon respectoala funciónculturalde las escuelasson: a) La funcióncultu-ral va más allá de la asimilaciónde los contenidosculturalesobjetivados,tiene otrasfuncionesreproductoraso socializadoras,es decirestafinalidadprincipal debeensamblarsecon las otrasquehemosindicado.b) No todoslos procesosde reproducciónson de reflexividad conscientesino quehayotrosprocesosinconscientesy realesqueconstituyenel llaínadocurriculumnoculto, queconfrecuenciaoperaen contradelcurriculumoficial; comohaanalizadoTérezGómez(1998) la escuelaes unaencrucijadade culturas—científica2,académica,institucional,socialy experiencial—dependiendode todasellas el aprendizajede los alumnos,e) La culturaparatransmitirsenecesitacodificarseen textosescritos,los cualessondiferentesinterpreta-cionesde la ínisma,paraevitar los sesgosen cl curriculumcomoproyectoculturales convenientebuenosy variadostextos. d) En la reproduccióndela culturasiemprees necesarioel debatey la crítica, lo quecontrarrestarácualquieractitud fundamentalistay permitirá su reconstruccióno cambio(continuidadentrepasadoy futuro). e) Otro de los grandesdebatesdel le-gadomodernoes comoestablecerel nexoentreelsujetoy la cultura,comorealizarel trasvasede la culturaobjetivadaa la culturasubjetivada,esdecircomoalcanzarun aprendizajeexperenciadoo significativo,porqueel suje-to cultivado no es el querepiteun texto sinoel queha quedadotransforma-

2 La culturacientífica, intelectualo alta cultura,llamadapor PérezGómez(1998, Pp.76-78)culturapúblicay tambiénculturacrítica; puesbien unodc los requisitosen su elabo-ración eselcontrastepúblico entreexpertos,sedesarrollaal amparode la modernidady den-tro delparadigmadeinvestigaciónpositivista.Fn relacióncon ellala función educativadelaescuelaactual—quefue unode susbaluartes—resideen buir de los extremospositivistasyuniversalistas(modernos)y del relativismomoral y localismocultural (posImodernos)paraoptarporel interculturalismodemocráticoy la subjetivacióno potenciacióndcl sujeto.

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do y concapacidadparatransformarlacultura. f) En laépocapostmodernaseacentúacadavezmás,laeducaciónparael ejerciciodeunaprofesion,ig-norandoo subordinandolos aspectosmáshumanizantesdel programaedu-cativo modernoa los intereseseconómicosy empresariales.

La interpretaciónquehacela postmodernidaddelconceptode culturaesdistinto y suponenuevosgrandesrestosa laescolarización.El carácteruni-versal y valioso de la cultura (occidental)es otro rasgode la modernidadquesecuestionafuertementeconelconceptoantropológicodeculturaqueha introducidola postmodemidad.El cual consisteenque laculturaes to-do (conocimientos,valores,formasde sentiry de pensar,normas,instruc-ciones,leyes, tradicionesde unasociedado de un gmpohumano),no hayunacultura sino muchasculturas,en principio todas igualmentevaliosas.Esterelativismo cultural tiene importantesconsecuenciasparala escolari-zación,en particularen la seleccióncontenidosculturalesdel currículum.

La primeraconsecuenciaes queademásdel curriculumexplícito u oficialhay otro implícito u oculto, como hemosindicado,constituidopor la expe-rienciaescolaren si y queenalgunosaspectospuedereforzaro contradeciralprimero. La segundaes quetodoslos conocimientosson igualmenteimpor-tantesy merecenocuparun lugarenelprograma,peroestoes irrealizablepor-queel tiempodisponiblees limitado. La terceraes queelconceptoantropoló-gico de culturasuponeunarecuperaciónparalaescuelade la culturapopulary un acercamientoalo local y a las clasessocialesdesfavorecidas.

Por otro lado, la culturade un grupo social se nos presentacomo unaconfiguración,esferao nicho conunaseriede elementossemejantesy dife-renciasinternasen los subgmposy miembrosquelo constituyen,de tal ma-neraqueun individuo puedeperteneceravarios gruposculturalesen razóndel genero,etnia,nacionalidad,etc.; además,las culturaevolucionaa conse-cuenciade suscontactosconotras, siendootracaracterística,junto a las se-mejanzasy diferencias,el mestizaje.Unasculturassonmáscerradasy otrasmásabiertasLa sociedadesactualessoncomplejasy culturalmentepluralesy abiertas.Los tresdilemasqueel relativismoculturalplanteaa la educa-ción, de acuerdoconGimeno(1998, 198 y ss),son: ¿defendemoslaculturao al individuo?,¿laculturao las culturas?y ¿ladimensiónreproductorao lacreadora?

Admitir quetodas las culturasson igualmentevaliosaschocafrontal-mentecon el conceptode curriculumqueesun proyectocomúnde mejora.En esesentidoeldilemaestáen optaro porun curriculumcomúnquereco-ja las mejorescapacidadesde la especiehumana,susceptiblesde serdesa-rrolladasluego encadaculturao se elaboraun curriculumparacadacultu-ra. Laeducación—yalo hemosdicho—esreproducciónculturaly creaciónde cultura.Y anteponerel respetoal individuo al de cultura, que es menos

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esencial,facilitaríala construccciónde un curriculumdesdeel respetoa ladiferenciay elprincipio de igualdad.

Portanto a la horade construirun curriculumhayquepartir de un con-ceptode culturacomoun sistemaabiertoy plural condiferenciasindividua-les y culturalesquehayqueatender,a partir de los elementosmásvaliososy significativospertenencientesalos diferentesgruposculturales,huyendotanto del universalismoabstractocomo del localismoestrecho,el texto re-cogerátodalariquezainterculturalde lasociedadlostemasderivadosde fe-nómenode la mundialización.FinalmenteGimenoofrece lo que consideradeberíanserlas cuatroáreasbásicasdel curriculumen la postmodernidad:

— Un componentecultural semejante,que permitieseparticipar de launiversalidad,propiciandola comunicacióne integraciónentrelasculturas,constituidoporel conocimientocientíficoy sumetodología.

— El predominiode la culturainglesa,puedeser utilizado positiva-menteconsiderarel ingléscomolenguauniversal,objetodeapren-dizaje en lasescuelas,junto conla informáticacuyautilidad y ex-pansiónson incuestionables.

— Valores comunesdeseablesque no correspondena nigunaasigna-tura concreta,peroqueson imprescindiblescultivar y estánrela-cionadosconla moral, lademocraciay los derechoshumanos.

— Un lugar paralo local sin obsesióncomunitaria.El curriculumdebedar entradaalo específicode determinadosgruposculturales,cuyosmiembros se reconozcansemejantesentresi y diferentesde otrosgrupos;ello por las razonesanteriormenteindicadasy en particularporquetienenderechoa un trato igual y no discriminatorio frenteaotrosgrupos,perosin llegarahacerbanderade lo particulary lo lo-cal. Estecuartocomponentedel curriculum puedeser completadoconlaposibilidadquese lesofrezcaalos padresy estudiantesde op-tarpor determinadasmateriasy actividadesescolares.

Políticaeducativa(¿escuelapúblicao escuelaprivada?)

Esteaspectode la participaciónen la educaciónlo vamosa situaren elterrenode la realizaciónde la políticaeducativa(Carbonelí,1997; Gimeno,1998; PérezGómez,1998; Whitty, Powery Halpin, 1999) reconociendoquehaydos formaso modelos:el modernoo centralizadoy el postmoder-no o descentralizado.En el primeroel Estadocomorepresentantede la so-ciedaddemocráticaes el responsableprincipal de atenderel derechoquetienenlos ciudadanosala educacióny proporcionalos recursosnecesarios,lagestióny el control; delegaen los profesoressurealizaciónconcreta,sien-

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do los productoresdel servicioeducativo;los estudiantessonlos benefi-ciarios o receptoresde ese servicio, con muy escasacapacidadde deci-sión, sólo en cuestionesde detalle.Estemodeloes muy criticadopor con-siderar que el estado interviene demasiado,gasta mucho dinero y laenseñanzani llega a todosni es de suficientecalidad.AcosadoelEstado,se retira y dejael protagonismoa las escuelasy a las familias, sustitu-yendosupapelde protectorporel de garanteúltimodel servicio y árbitrode esas relaciones.Así surgeun modelo alternativo,descentralizadoypostmoderno,dondeel poderde los receptoresestudiantesy familias au-mentatanto anivel de macropolíticacomo de micropolíticay la capaci-dadde decisiondel profesoradodisminuye,puesno cuentaconel fuerterespaldodel Estado.

Estemodelopostmodernoy descentralizado,en el que se reinvindicala enseñanzaprivada,por dar máslibertad de decisióna los receptoresoconsumidoresy por suponermáscalidad en la educación,dejala puertaabiertaal control del Sistemaeducativoa gruposde intermediadosquesomentenel funcionamientode las escuelasa la lógicadel mercado(ren-tabilidad, competitividad).Sin embargo,los defensoresde la libertad deenseñanzaen el sentidode la superioridadde la escuelaprivadafrenteala pública, suelenolvidar cómo quedaráatendidoel derechoa la educa-ción de las clasesmásdesfavorecidas;tampocoestáprobadoque la es-cuelaprivadaofrezcamáscalidadquela pública, si estáprobadoquege-neramásestratificaciónsocial y formativa. Por tanto la escuelapúblicacontinúasiendonecesaria,yaquees la mejorgarantíaparael accesoa losbeneficiosde la educaciónde la mayor parte de la poblacion y ademásporque al no serdiscriminatoriade ningun sectorsocial ofreceel espacioidóneoparadesarrollarun programacomúne integradorde lapluralidadsocial y cultural.

En estemodelopostmodernodescentralizadodel sistemaeducativoelpapeldel profesoradopuedeentendersebiencomoelde un profesionalalservicio del Estadoo de la iniciativa privada,lo que no es convenienteal serlaenseñanzaunaactividadabiertaqueexigela tomade decisiones,biencomo un profesionalindependientede caráctertécnicoqueno com-partelas decisiones,o biencomoun profesionalespecializadoqueseco-rresponsabilizade la tareaeducativacon otros agenteseducativos.Gime-no (1998, 333) consideraqueestaúltimoenfoquede laprofesióndocentees el adecuado,yaque laeducaciónesunatareano sólo abiertasino tam-bién es unaactividadcomplementariay superpuestaa la de las familias,con las quese imponeunacolaboracióndialogadaen la toma de decisio-nes. Estemodelode profesoradonecesitaría,másqueposibilidadesde yo-

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to, capacidadesreflexivas y preparaciónparaintroducirla racionalidadpo-lítica y moral en la prácticaeducativa.

El trabajo,el tiempoy la culturadel profesorado

Vamos aconsiderartrestemáticasquese sitúanen el áreade laorga-nización del centroescolarparaver como operael cambioen la educa-ción.

a) El carácterdel trabajo delprofesorado

Eltrabajodelos profesoreseslo quehacen,laenseñanza,queestácons-tituida por unaserie de tareastípicamentehumanas,estructuradasde unadeterminadamaneraconexigenciasparticularesfrente a las de otrasocu-pacionesprofesionales.El lugardondelo realizaes la escuela,quetienesuimportanciaya queofreceunasdeterminadascondicionesy relacionesla-borales.La imagenpopulardel trabajodel profesoradoes en el aula, pre-guntando,explicando,orientandoa los alumnos,corrigiendosus activida-des,etc. Sin embargo,su oficio abarcamuchastareasque van másallá delas del aula,asaber,correcciónde exámenes,reunionesconlos padres,se-sionesde planificacióncon los/ascompañeros/as,preparaciónde las clasesy del material correspondiente,actividadesde perfeccionamiento,etc. Esaquéllaunaimagendemasiadorestrictivao infantil queno refleja ni la am-plitud ni la dificultad de la tarea.Sin embargo,paralos profesoressu tra-bajose hacomplejizadoextraordinariamentey paralosexpertoses cadavezmásevidentequeel trabajode fueradel aularevierteenlacalidadde lo quehacedentrode ella y, por tanto,en la mejoradel progresodel alumnado.

AdvierteHargreaves(1996)quesi el cambiodel trabajodel profesorenestosúltimos añosesclarodesdeel puntode vista individual, sin embargoen el planocolectivono se sabecuálserásu influenciaen el desarrollofu-turo de la profesióndocente.Entiendequehaydosexplicaciones,unaposi-tiva y otra negativa:la profesionalizacióny la intensificaciónrespectiva-mente.La primera suponela mejoradel oficio docenteal necesitarmáspreparaciónparalas nuevasy más complicadasfunciones,máshabilidad,máscolaboracióncon los/ascompañeros/as,y máscapacidadde decisión;lasegundaexplicaciónse refiereaqueelprofesoradono estápreparadopa-ratalesexigencias,ni tienelas condicionesadecuadasparaello, convirtién-doseen un ejecutorde planes y materialesde enseñanzaelaboradosporotros.Por su parteWhitty, Powery Halpin (1999) revisandolas reformas

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educativasdescentralizadorasen cincopaíses—Inglaterray Paisde Gales,Suecia,Australia, NuevaZelanday EstadosUnidos—consideranque lamayorprofesionalizaciónde los docentesfigura comounadesus idealesyjustificaciones,peroes la intensificacióndelpuestode trabajolo queimpe-ra a nivel de los hechos.

b) El tiempo

El tiempo se puedeconsiderarcomo uno de los rasgosmásbásicosyconstitutivosdel trabajo del profesorado.En los estudiossobreel cambioeducativo,elperfeccionamientodelprofesoren laescuela,enla implemen-tacióndel curriculumy eldesarrollodel profesorado,el tiempoaparececo-mo unade los principalesfactoresqueafectana la prácticaeducativa.Enefecto,secontemplael tiempodesdela escasez,el tiempodificulta la pro-gramaciónrigurosa,necesitándosetambiénparareunirseconlos compaiíie-ros o detenersea reflexionarsobrelos propios objetivosy los logrosalcan-zadosenel procesode enseñar.

Por otro lado, hay queconsiderarlas varias concepcionesdel tiempo.ParaRomano(1998,42); “Los tiempossonmuchosy muy diversosen fun-ción delas distintassociedades,culturas,edadesy sexos.Pues,los aconte-cimientoshistóricosno sólo seviven desdeel puntodevistade lacronolo-gía sino tambiéndesdela praxis cotidiana”. Tambiénconsideraque en lasociedadmoderna,la mayoríade las personasviven en unarelacióndislo-cadaconel tiempo,pero apuntaqueeldominiodel tiempopareceesencialparacualquierproyectoque pretendatransformarlas actualescondicionesde vida y de trabajoen el sentidode mejorarla calidadde vida de todosyno sólode unaminoría.

Por tanto, podemosdistinguir entreel tiempo objetivo o técnico,quees la cantidadde la que sedispone,y el tiempo subjetivo, quees la per-cepciónquesetienedelmismo,elcual varíade unossujetosaotrosy queen la enseñanzaes diferenteesapercepciónparael profesoradoy paradi-rectivos—másflexible o policrónicoen el primeroy másrígido, lineal omonocrónicoen el segundo—.Precisamenteesto da lugar a enfrenta-mientosy luchasentrela administracióny los sindicatosde enseñantes,paraofrecery conseguirmáscantidad,lo quevendríaaserel tiempo po-lítico, en opiniónde Hargreaves.

El temadel tiempo disponiblepor el profesoradotienequever directa-menteconla tesisde intensificacióndel puestode trabajo, la cual consisteen queel tiempodocenteestácomprimidoy tieneconsecuenciasdegradan-

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tes (mantenidapor autorescríticos como Apple 1989, Apple y Jungck1990). Hargreaves(1996), apoyándoseen datosempíricosde diversasin-vestigacionesrealizadasenescuelaselementalesy secundarias,intentades-mentiro relativizarla radicalidadde dichatesis.

Asimismo, relacionadocon el tiempo dicho autorestudiadentro de laesferaemocionalde los docentesel temade laculpabilidad,sentimientoti-pico de éstosy quese produceaconsecuenciade la forma en queestáes-tructuradoel trabajo del profesorado;los maestrosse sienten culpablesprincipalmentecuandocreenqueestánlesionandolos interesesde sualuín-nado,desatendiéndolosa causadeunasexigenciasexcesivas,asícomodela inseguridadprovenientede la ausenciade unoscriteriosde actuacióndi-dácticaobjetivos y consistentes.

c) En la Cultura delprofesorado

Se entiendeporculturadel profesorado,suspensamientos,sentimientosy formasde actuar,deseosy expectativas,actitudesy valores,costumbresorutinasy, relacionessocialesy de poder(Hargreaves1996 y PérezGómez1998).

La incertidumbreo falta de criterios segurosparaactuaren la enseñan-zaproduceunaciertaculpabilidaden el profesoradoque ademáses inhe-renteaella, ya quees unaactividadabiertaquesiemprepuedehacersemásy mejor. Comoacabamosdedecir,en efectoestaincertidumbrese ve acen-tuadapor la falta de certezacientíficaen generaly en particularen los co-nocimientoseducativos.

Estafalta de seguridadlleva al profesoradoabuscarla reducciónde laincertidumbreen comunidadespequeñaso subgruposde compañerosquesirvande apoyomútuo,decidanobjetivos comunes,y marquenlos límitesde lo realizable.Es lacertezasituadao consensuada.La culturade la cola-boracióntieneprecisamentesubaseen labúsquedadela reduccióndela in-certidumbre.

La colaboraciónentrelos docentesesaceptadapor todos—tirios y tro-yanos—biencomounasolución organizativaa los problemasde laescola-rización(perspectivamoderna),o biencomosoluciónflexible a los rápidoscambios(perspectivapostmoderna),y ello tantoen el mundode la educa-ción comoen el empresarialy comercial.Sin embargo,en la colaboraciónno todoes positivo,porejemploen el afánde desterrartodo individualismodel profesor—quese suelever siemprecomonegativo—se puedeatentarcontrasu singularidady creatividad.

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En efectolacolaboraciónpuedeseradecuadacuandosurgede lanecesi-dadespontáneade trabajaren comúnpararesolverlos nuevosproblemas,ounacargasi se tratadeunaimposicióny reglamentacióndelaadministración,queacabaconvirtiéndolaen unasimulaciónsegura,en unacolegialidadarti-ficial, siendoutilizadaparamantenerelcontrol burocrático.Comoel tiempo,lacolaboraciónes objetode luchaentreadministradoresy profesores.En tor-no a la colaboraciónpuedendetecíarsetambién algunosconflictos entrelamodernidady la postmodernidadqueveremosmásadelante.

Segúnvariosestudiosde casosrealizadosen escuelaselementalesy se-cundarias(investigacióncualitativa,basadaen entrevistasa profesores/asydirectores)se llegaala conclusiónque laculturade colaboracióncaracte-rísticade la escuelasecundariamodernaes la que se da entrelos profeso-res reunidosen cuchitrilesdepartamentalesy queestáorientadaal enfren-tamiento con otros departamentospara defenderprivilegios o lo queconsideransupropiedad,son luchaspormantenero aumentarel poderquese tiene, a estefenómenolo llama Hargreavesbalcanización,y puededar-se tambienencentrosinnovadores.Estabalcanizacióno enfrentamientoen-tre subgrupospuedeser, ademásde los departamentospor asignaturas,en-tre subgmposafines al poder de la dirección o fuera de ella, entre elprofesoradojóven y el veterano,entreprofesoresde materiasfundamenta-les y complementarias,etc. Por tanto,el cambio educativoposimoderno,debecrearpautasorganizativasde colaboraciónflexiblesy pluralesencom-posición, duración y finalidad, es lo que llama estructuraalternativade“mosaicomóvil”, en lugar de aquéllasque tratande imponerunacolabora-ción artificial, burocráticamentecontrolada.

Destacamosunasreflexionesde dicho autoracercadel individualismodel profesorado,queha llegadoaserconsideradosimilar a laherejía,algoperniciosoparalos fines de la escuela.Distinguetres tipos, de los quesóloel primeroes negativo,asaber:individualismo restringido,individualismoestratégicoeindividualismoelectivo. El primerosuponeel aislamientoy esdebidoen buenapartea las condicionesespaciales(edificios en forma de“cartón de huevo”) y administrativasdel trabajo.El segundo,es el queusael profesoradoparapoderrespondera las numerosastarease innovaciones,pudiendollegar aconsiderarlas reunionesconlos/ascompañeros/ascomounapérdidade tiempo. Y el terceroes fruto de unaopciónpersonallibre,comounanecesidadparacreary responderconeficaciaa las tareasinme-diatascomopuedenserla preparaciónde las claseso la atenciónpersonalal alumnado.El sistemaescolardeberásertolerantecon algunasmanifes-tacionesdel individualismo, respetandolos aspectospositivos y erradicarlas limitacionesy los abusos.

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La reestructuracióny el futuro de las reformaseducativas

1. Signtftcadosde la reestructuración

SegúnHargreaves(1996, 236) la escuelaes incapazde respondera lasnuevasnecesidadesindividualesy socialesde nuestra¿pocapor lo que seimpone un cambio total en las estructurasorganizativas,en los curriculayen el trabajode los profesores.Precisamenteen estosúltimos tiemposparareferiseaesecambioprofundoy alternativoal fracasode las reformasha-bitualesse empleael término reestructuración.

La reestructuracióntomavariossignificados.Paraunosse trata de darmayor autonomíaa las escuelasy al profesorado,desarrollandounaense-ñanzaparala comprensión;paraotros es hacerun aprendizajemásactivoycooperativo,tambiénpuedesignificar dinamizarlas escuelas,fomentandola investigacióncolaborativay la participaciónen la tomade decisiones;yfinalmenteparaotros la reestructuraciónconsisteen ayudaral estudianteautilizar su mente.El elementocomúna todoslos significadoses el de re-definir las reglasescolaresasícomo lasrelacionesdepoderentretodoslosagentesimplicados,administradores,profesores,padresy estudiantes.

La reestructuraciónes importanteporquelas reformaseducativashanfracasado.Estefracasoes debido,segúnSarason(cit. en p. 265), a que noson globales,se olvidan de potenciarel desarrolloprofesionalde los do-centesy no tienenen cuentalas relacionesde poderentrelos agentesim-plicados.Por otro lado, las dos dimensionesfundamentalesde la reestruc-turacion son: las nuevas necesidadesde aprendizajedel alumnado ycreaciónde estructurasescolaresmásflexibles parasatisfacerlas.Además,como señalaPérezGómez(1998, 143), “las reformasdel sistemaeducati-yo, tantopúblico comoprivado, estánabocadasa la ineficaciaporquesonimpuestasdesdefueray sin la voluntady el consentimientode los agentesinvolucrados”.

Convieneestarprevenidoscontra los usosinadecuadosdel término re-estructuración:que unas vecesse empleaparareferirse a un aprendizajecentradoen los objetivos específicos,al servicio de los interesesempresa-riales;otrasparautilizar un nuevolenguajeenlas reformastradicionalesdearribaabajo;y otras,de modooportunistay cínico,parareducirlos recursosde la educacióny degradarlas condicionesde trabajodel profesorado.In-sísteHargreavesen queel verdaderosignificadohacereferenciaa un cam-bio profundotanto en las estructurasorganizativascomoen las relacionesde poderde los agentespersonales,lo que supone,de un lado, algún tipo decolaboraciónentreel profesoradoy, de otro, ponerlaal serviciode un buen

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aprendizaje,centradoen el desarrollo de las capacidadessuperioresdelalumnado.Tampocose debeolvidar queunacosaes la realidadde la rees-tructuraciónal implementarsey otra es la retóricade políticos y adminis-tradores.

En estesentido,las reformasdescentralizadorasenel sistemadeeduca-ción, no parecenmejorarlas condicionesde trabajode los docentesy lapér-didade control del Estadoconrespectoa las escuelasesmásaparentequereal, ya quesueleimponerun curriculummás detalladoy unoscriteriosdeevaluaciónde los resultados,siendodeterminadosgruposminoritarios losmásbeneficiadosconlaposibilidaddeeligir centroy departiciparen sugo-bierno.Es decir, conla delegacióndel poder en las escuelasy la elececiónde centropor los padres,segúndemuestranalgunasinvestigacionesal res-pecto.las buenasescuelasse llevan a los mejoresalumnosy aumentansucalidad,mientrasquelas escuelasmásdeficitariasaumentansu degrada-ción, precisamentelasfrecuentadasporlos hijos de lascapasbajasde la so-ciedad(Gimeno 1998,255; Whitty, Powery Halpin 1999).

2. Reestructuraciónycolaboración

Contemplarla reestructuracióncomo la reconstrucciónde las relacionesde poderentrelos agentespersonalesde la educación,lógicamentequieredecirqueéstasdebende organizarseen torno a los principios de colabora-ción y de colegialidadperono sobrelos de aislamientoy jerarquía.A pesarde que la restructuracióntengavariossignificados,en todosellosestápre-senteel principio de colaboración,convirtiéndoseen unaespeciede meta-paradigmaen elsentidode queseacudea él paracualquiertipo de cambioeducativoquese quieraimplementar.No obstantela colaboración,afirmaHargreaves1996, tienesus aspectospositivosy negativos.

Entre los aspectospositivosseñalamos:proporcionamoral, ofreciendoapoyomútuo ante las dificultades;aumentala eficiencia,evitando las du-plicacionesen el trabajo;mejora la calidadde la enseñanzay por endeladel aprendizaje;reduceel excesode trabajomedianteel repartode tareas;producemayorcapacidadde respuestaante las innovacionesprocedentesdel exterior; en fin producemayorcapacidadde reflexión sobrela propiaprácticay la de compañeros/as.Entre los aspectosnegativos se puedenseñalar:queseacómoda,utilizándolaparaaquéllasáreasmásseguraso me-nos comprometidas;conformistaen el sentidode quepuedecosificar algrupoy ahogarla individualidadde susmiembros;artificial, poniéndolaalservicio de la administraciónpararealizardecisionesajenas;y cooptativa,

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es decircuandose buscael asentimientode los profesorescon la reformaeducativa(“colaborandoconcl enemigo”).

Por tanto,no sólo la reestmcturaciónpuededesvirtuarsey sernegativasino también la colaboraciónpuedeserlo comouno de sus principios fun-damentales,lo quesignificaquelacolaboraciónes necesariapero no sufi-ciente pararealizarunareestructuraciónverdadera.En unay otra es muyimportantesaberquien la controla,quien participay cuálessonsus fines.En todo casohay quehacerunaopción fundamentalentrela reestructura-ción basadaen elcontrol burocráticoy la reestructuraciónbasadaen la po-tenciaciónprofesionalde los docentesquerespaldalas iniciativasde éstos(PérezGómez1998,Bonavíay Quintanilla, 1999).

3. Dilemasque la reestructuracióndeberesolver

Algunosdilemasquedebenresolverseparaacometerla reestructuraciondecara al sigloXXI son los siguientes(Hargreaves1996,272 y Ss.; Pulíany Hargreaves1997).

Una de las característicasde la postmodernidades el pluralismocultu-ral, es decirquelos gmpostradicionalmentemarginadosde los centrosdediscusióny decisióndemandan—y tienenderechoa— seroídosy partici-par (voz), uno de estosgruposes el de los/as maestros/asfrente a los ex-pertosy administradores.Paracomprendersu trabajono bastaconobservarsu comportamientoes necesariopermitir que se expresen;pero al mismotiempoes conveniente,paraque hayaun coroy no unacacofoníade voces,aunarvoluntadesen un proyectocomún.La restructuracióneducativadebearmonizarlos dos poíosde estedilema.

En las sociedadesprimitivas o sencillasbastabacon la confianzaenlas personasparaenfrentarsealos riesgos,por el contrarioen las socie-dadescomplelasy de masas,no son posibleslas relacionesinterpersona-les directas,por ello hay queconfiar en la periciade otraspersonasqueno se conocencomo complementode la propia,es decirhay queconfiaren el buenfuncionamientodel sistemao proceso(en la mejorade la co-municación,en laparticipaciónen las decisiones,en el fortalecimientodelas relacionescon cl exterior,etc.), recordandoqueel peligro o limite delas relacionesdirectasinterpersonalesen las organizacionescooperativasy centrosescolarespequeños(queHargreavesconsiderapremodernosy alos que ya no es posiblevolver corno solución general)estáen el pater-nalismoy el localismo,mientrasquela confianzaenun sistemaabstractoo procesoen un centrograndeel riegoconsisteen la excesivareglamen-tacióny burocracia.

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La estructurase refierea lareformadel trabajodel profesoradorealiza-dadesdefuera,poniendoel acentoen lareformadel curriculum,dela eva-luación, del control externoe incluso en elperfeccionamientodel profeso-rado. Porotrolado, laculturase refierea lapotenciaciacióndel profesoradoparaquepuedaresponderalos cambiosrápidosy las innovacionesnecesa-ñas.Mientrasquelas reformasdelas estructuras,suelensertransitorias,su-perficialesy por endesin eficacia,las reformasde laspropiasprácticasrea-lizadasdesdedentro por el profesoradoen funcion de su experienciayvaloresresultanmássignificativas,profundasy verdaderas.No obstanteés-tas tienenel riesgo de frustrarsepor interesespersonalesy/o de departa-mentoy, porotro lado, puedenno ser efectivassi no van acompañadasdereformasen laestructura.En estecasoesmejorapartarsede estructurastra-dicionalescompartainentalizadasy preferir estructurasflexibles en el tra-balo de los profesores.

La atenciónalos procesoscolaborativosno debeimpedirprestarlatam-bién a los fines; se debeparticipar, reflexionary decidir sobrecl “produc-to”, valoreseducativosquesepretenden.Siemprehayel peligro de quelasdecisionessobrelas metasse desconectendelas referidasa los medios,quelos poderescentralespriven amaestrosy profesoresde esairrenunciableta-rea. La enseñanzaparaqueseaeducativadebeservir a los valoresmoralesdc justicia, igualdad,libertad y solidaridad.En fin que, los procesosy lasdeliberacionesy la toma de decisionesdebenpotenciarsemediantelas re-glas democráticaspresididaspor criterioséticos.

Porúltimo recordarquela reestructuraciónde la reformaeducativaquedemandala nuevasociedadpuedeestaral serviciodel orden establecido,siendola continuaciónde los poderescentralesen las escuelas,enmasca-raudo reformasde arribaabajo;o puedeservir parapotenciareldesarrolloprofesionaldel profesorado,siendo éste quien tome la iniciativa en loscambioseducativos,asícomoparafacilitar laparticipaciónde ladiversidady singularidadde variadosagentesimplicadose implicablesen la educa-cién. En todo casolareestructuraciónno es el final sinoel principiodel ca-mino, y no se tratade imponerun modelo,sino de ofrecervarias opcionesparaquese elijan y adaptenlas máspertinentes.

En resumen:1) no es suficienteconque el profesoradoparticipeen eldiálogo,sino quees necesarioaunaresfuerzosenun proyectoeducativoco-mún; 2) tampocobastacon establecerrelacionesinterpersonalescon loscompañerosmáscercanosdentro de unaorganización,sino que—ante suinabarcabilidad—hayqueconfiar de entradaen lapericiade aquéllosmáslejanosasícomoen las bondadesdel sistema;3) se debencoordinarrefor-masdesdefuera(“estructura”) conlas reformasdesdedentro(“cultura”), o

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estrategiasde arriba abajocon otrasde abajoarriba,aunqueaquéllasson,en opiniónde estosautores,transitoriasy superficiales,y éstasmássignifi-cativasperotampocoexentasdepeligros;y 4) hayqueatenderalacolabo-racióny toma de decisionestanto enel procesocomoen los fines, es decirsobrecuestionesimportantesacercadel quéy paraquéde la enseñanza,yello medianteprocedimientosdemocráticosy criterios morales.

Conclusiones

En primer lugar, comoanunciamosal comienzode estatrabajo,la con-venienciade armonizarla continuidadde la modernidadcon el cambiodela postmodernidad,evitandolos excesosde unay otra, por ejemploel ra-cionalismoexageradode aquéllay el relativismoparalizantede ésta,

En segundolugar, másallá de la Reestructuración,el futuro se situaráenel modo de acometerlos conflictos,en lanegociaciónentreelcontrolbu-rocráticoy la potenciaciónprofesionaldela autonomíadel profesorado.Osea,en un debateimportanteen torno a la profesionalidaddel profesoradoy en el que se poneenjuego elsero no serde la docencia,asícomolaca-lidad del aprendizajede los estudiantes.Hay quevivir el cambiono sólocomoun problemasino como unaposibilidadde mejora,como algo con-sustancialconla vida social y educativa,unaoportunidadparala delibera-ción, toma de decisionessustantivasy colaborativasy asunciónde respon-sabilidades.Estoexige—como dice N. Blanco en el Prólogode la obradeHargreaves(1996)—tenerclaro no sólo en quémundovivimos sino tam-biénquémundoqueremos.

En tercerlugar, si todoestoes así, si laenseñanzaesunaactividadpro-fundamentehumanay abierta,si laescuelatieneunamisión no sólotrans-misorade cultura sino tambiéntrasformadorade los sujetos,si elprofeso-rado es la clavede las reformas,si el trabajodel profesoradoes complejoeintenso,si se reclamamayorautonomíaparalas escuelasy si las demandasa laeducaciónde lasociedadpostniodemasonimportantesy decisivaspa-ra el futuro de laprofesióndocente,resultaabsolutamentenecesariomaes-tros/asformadosal máximo nivel, tanto cultural como profesionalmente(Bretones,1996), asícomo unascondicioneslaboralesdignas.

Encuartolugar, recordarquealas puertasdel siglo XXI la racionalidadtecnológicano es posibleen la educacióny en laenseñanza,suplanifica-chin cerradaes un continuadofracaso,la prácticaeducativa,el trabajodelprofesoradoy alumnos/asesun procesoabierto,porqueeshumanoy tienever quecon la libertadde las personas,imposible de prever el cursode la

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accióny sus resultados;por tanto la racionalidadlimitada es másadecuadaparapodermoverseen estemundoinciertoe imprevisiblede laenseñanza.ComoseñalaGimeno(1995y 1998)estarinsegurosno es estardesorienta-dos, es reconocerla naturalezasocial de la educacióny sus componentesmásgenuinos,dondejunto a tasreglastécnicasjueganun papelmásdeci-sivo las motivacionesy aspiracionesde los propiosactores,es dar cabidaala dimensiónartísticao creadorade los docentes,esver másallá del aulayde la escueladesenmascarandoel importantepapelquetienenotrasfuerzassocioculturalesen el procesoeducativo,escompartirla responsabilidaddela tareaeducadoraentredocentes,administradores,alumnosy padres.

En quinto lugar, la modernidadha alcanzadoun desarrollocientífico ytecnológicomuy superioral desarrollocultural,moral y social de las per-sonas.El programaeducativode la modernidadaún no se ha cumplido yaquehay en el mundomuchosjóvenessin recibir los beneficiosde la esco-larización y no todos los queasistena la escuelarecibenuna buenaen-señanza.El granreto pedagógicode la escuelade realizarel trasvasede lacultura objetivadaa la cultura subjetivadatransformadoracontinúaresul-tandodifícil, peroa lo largo del siglo XX se hanrealizadoexperienciasexi-tosasy democráticasen las quese debeinsistir (Apple y Beane,1997).Enla postmodernidadla funcióneducativadela escuelase complicaaúnmás,al hacersela poblaciónescolarmásheterogénea,debidoa que se ha am-pIlado el conceptode cultura hay queatenderen el curriculum a la inter-culturalidad.

En sextolugar, la influenciadel mercadoen el sistemadeeducaciónpú-blica es innegabley comoen el mercadohayganadoresy perdedores,peroparaquelos ganadoresno seanunospocosbien situadosy superenamplia-menteen númeroal de perdedores,es necesariotenerencuentano sólo losresultadosdel sistemasino tambiénrevisarlos procesos,armonizandolouniversalcon lo particulary haciendode la escuelay del aula unaexpe-rienciaprofundamentedemocrática,unaexperienciainsustituiblede educa-ción ciudadana.

Finalmente,en un modelo postmodernode política educativadescen-tralizada,la intervencióndel estadoes necesaria,huyendode los extremosdel intervencionismoy la desregulación.La enseñanzano es un mercado.Deberespetarsela libertadparaelegir el centroescolar,pero respetandoelderechode todostenerunabuenaeducación.La libertadde unospocosde-be subordinarsea la libertad,justiciae igualdaddel interéscomúnde la so-ciedad.

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AntonioBretonesRamón Notaspara una investigación:Relacionesentreordensocictíy..

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