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abordado por el Prof. López Ibor en un largo artículo,tratado por el Dr. Alfonso de la Peña y por el Cate-drático de la Universidad de Murcia Manuel MuñozCortés.

El dilema que en un principio se plantea es éste: ¿De-ben ser los catedráticos funcionarios vitalicios o es pre-ferible que su labor docente sea temporal y renovable?En "AB C" del día 5 se exponen las circunstancias quecaracterizan una y otra manera de poseer la cátedra y,juzgando con simpatía la no perpetuidad, recomienda elensayo de este sistema de provisión de cátedras medianteun contrato por un determinado número de años: "Elsistema de catedráticos a perpetuidad, esto es, de pro-fesores de escalafón, puede dar lugar a catedráticos queno publican libros, esto es, que no dan pruebas de sucapacidad investigadora, o que no se esfuerzan por crearuna escuela, esto es, que olvidan su más noble funciónmagistral" (12).

Tres días más tarde, y en el mismo diario, se publicanunas notas del Prof. López Ibor que toman parte en lacuestión y comienzan con estas clarísimas palabras :"No creo que esté el mal, al menos todo el mal, en queel catedrático considere la cátedra como una propiedadvitalicia. En otros países también el catedrático nombra-do conserva su cátedra durante toda su vida y, sinembargo, la Universidad mantiene su capacidad docentee investigadora." Pasa después a considerar el segundoproblema en relación con la cátedra : las oposiciones me-diante las cuales se accede a ella. Y termina creyendoque "el mal grave no consiste, pues, ni en las oposicio-nes ni en la perpetuidad de la cátedra, sino en creerque una cátedra equivale a un puesto en el escala-fón" (13).

En ese mismo día, y comentando el artículo de LópezIbor, "A B C" inserta un editorial en el que se dice: "Laauténtica vida universitaria es lucha patética por la ver-dad y por la inmortalidad en una dinastia de discípulos.Y la burocratización es una tentación para todo lo con-

(12) "Editorial": Perpetuidad de la cátedra, en "ABC"(Madrid, 5-1-1958 ) .(13) J. J. López Ibor: Notas sobre el problema 'uni-

versitario, en "ABC" (Madrid, 8-1-1958).

trario; la competencia, en cambio, un tónico para laactividad creadora" (14).

Al cabo de dos días, el mismo periódico insiste por ter-cera vez sobre el tema, recogiendo ya el amplio ecoque el problema por él planteado ha suscitado. Es uneditorial en el que se hace historia de la Universidady se explican los caracteres definitorios de la napoleó-nica ("centralizada y burocrática", dice) vigente hoy endía frente a la Universidad tradicional desaparecida en1845 (15).

El Catedrático Muñoz Cortés escribe un largo artícu-lo en el que informa detalladamente del funcionamientode las Universidades en Alemania, Inglaterra, y Esta-dos Unidos, para acabar con una conclusión que aniqui-la la tesis fundamental de los editoriales de "A B C",aquélla sostenida con estas palabras: "La experienciagermánica y la anglosajona han puesto de manifiesto laeficacia de la competencia entre las Universidades es-tatales y las privadas, y la consiguiente competenciaentre los profesores mediante un sistema de libre con-tratación temporal." Pues bien, a esto responde MuñozCortés: "No hay país —de los de tradición universitariaantigua— en donde el catedrático no sea inamovible" (16).

Por último, el recientísimo artículo del médico Alfon-so de la Peña, que examina con bastante detención loscomplejos problemas que aquel primer editorial de"A B C" le plantea. No cree que la competencia sea ne-cesaria cuando se trata de un maestro de vocación pro-bada; considera que la temporalidad del titular ofreceindiscutibles riesgos y, en cambio, piensa que la oposi-ción al "númerus clausus" de alumnos en el aula espa-ñola plantea problemas de mayor importancia que losdel catedrático a perpetuidad" (17).

CONSUELO DE LA GÁNDARA.

(14) "Editorial": Inmovilismo Universitario, en "ABC"(Madrid, 8-1-1958).(15) "Editorial": La Universidad tradicional, en"ABC" (Madrid, 10-1-1958).(16) Manuel Muñoz Cortés : Precisiones sobre las cá-

tedras, en "Arriba" (Madrid, 17-1-1958).(17) Alfonso de la Peña: Universidad y Enseñanza, en

"Hoja Oficial del Lunes" (Madrid, 20-1-1958).

HUBERT FISCHER: Introducción al Ca-tecismo Católico. Barcelona. Edi-torial Herder, 1957. 127 págs.

Aunque encabezado con el nombredel Dr. Fischer, este librito agrupatrabajos brotados también de las plu-mas de otros especialistas que inter-vinieron largamente en la elabora-ción del magno catecismo nacionalde Alemania que lleva el título de"Catecismo Católico".

Fischer, en las primeras páginas,hace historia de los catecismos ale-manes, partiendo del de Canisio(1555); historia muy sucinta en lo quese refiere a los antiguos catecismos,que no es simple aportación de datos,sino valoración critica de aquellostextos, vistos en su coyuntura his-tórica. Se detiene, en cambio, comoes lógico, a relatar el proceso de pre-paración y redacción del nuevo cate-cismo. Ciertamente asombran la pro-lijidad, la tenacidad (apetece decir"obstinación") y el método con quese ha venido plasmando dicho cate-cismo en el curso de veinte años; im-presión que se va ya confirmando a

medida que se avanza en la lecturade la obrita que comentamos.

Un artículo de Franz Schreibmayr,del grupo-avanzadilla de Munich, ex-pone y razona la trama del Catecis-mo Católico. Entre sólidos conceptosde pedagogía religiosa, se filtran eneste trabajo algunas ideas alambica-das con exceso ; sutilezas especula-tivas, no siempre indiscutibles, queno trascienden a la práctica de laeducación.

Schreibmayr, a la vez que ganaaquí la atención del lector interesa-do en tal clase de estudios, refuerzala idea, que ya a primera vista sus-citó el Catecismo Católico, de textosabio, de laboratorio, no obstante ha-berse contrastado en algunas expe-riencias escolares; y no se atribuyea estas expresiones intención dema-siado peyorativa.

Las páginas siguientes, cortas yenjundiosas, son otra vez de Fischer.En ellas hace apología del método ex-positivo, que no implica exclusiónde las fórmulas memorísticas redac-tadas en preguntas y respuestas. Di-ce de tales fórmulas que son "la es-

pina dorsal de todo catecismo", y alreferirse directamente a las que con-tiene el Catecismo Católico, afirmaque "representaron el trabajo másdifícil y más ímprobo". Sin embargo,viene a decir Fischer, la exposiciónes elemento necesario para dar vidaa la doctrina; enriquece el caudalreligioso del niño, estimula su activi-dad mental, pone en vibración lossentimientos y presta al libro elas-ticidad, latitud de aprovechamiento.

El Dr. Klemens Tilmann participaen la obra con un estudio sobre "Usometódico del Catecismo Católico".Este y el precedente son, a nuestrojuicio, los capítulos más densos yricos del libro.

Comienza enalteciendo el métodode Munich, que quedó personificadoen Stieglitz y al cual quiere afiliar,en lo sustancial, el nuevo catecismoalemán. Complace ver rehabilitadoun sistema educativo que, subesti-mado en su tiempo (principios denuestro siglo) y en su cuna, fue, noobstante, el que abrió la primera hen-didura en los moldes tradicionales ypermitió vislumbrar los actuales mó-dulos de la pedagogía catequística.

Tilmann subraya el valor de laobra personal del catequista, irreem-plazable y muy superior al del ca-tecismo, que no debe considerarsesino como pauta o hilo conductor, yle invita a moverse con holgura y

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con proyección propia. Con todo, leadvierte que no debe despegarse endemasía de la ilación del texto y lerecomienda, como condición para nomalograr su libertad de acción, queanalice, medite y asimile el catecis-mo.

Adiestra él mismo a los catequis-tas y les conduce como de la manoa un profundo conocimiento del tex-to desentrañando minuciosamentevarias de sus páginas y mostrándo-les la función y la diversidad deaplicaciones de los elementos que locomponen. La disección que hace Til-mann persuade, al mismo tiempo, deque el Catecismo Católico es un opu-lento venero de recursos didácticos.

Con Fischer, y no menos rotunday ampliamente que él, propugna larigurosa retención memorística delos párrafos compuestos en formainterrogativa, porque "sin el arma-zón de unas nociones sabidas de me-moria, se le escapan al niño las ver-dades". "Las verdades sobrenatura-les —insiste más adelante— sobrepa-san a menudo la capacidad de for-mulación del niño, mientras que enlas fórmulas aprendidas de memoriaposee estas verdades de una maneracomprensible para él y con la ven-taja de poderlas repetir cuando quie-ra." No sin deliberación recalcamosestos tan autorizados criterios sobrela memorización rigurosa de ciertospárrafos del catecismo.

Que en el Catecismo Católico sehaya reducido considerablemente elnúmero de fórmulas memorísticas,lo razona por la observación de queen el vertiginoso mundo de hoy lasfacultades internas del niño sonarrastradas por un complejo de es-pecies mucho más profusas y avasa-lladoras que las del estático mundode antaño, en virtud de lo cual sehan disminuido en gran medida elpoder de concentración y el retentivo.

Pero quiere, con muy buena doc-trina, que a la memorización de lasfórmulas se llegue por un procesoque parte de la intuición y avanzapor el campo del concepto y su pro-gresivo desarrollo, hasta venir a con-densarse en la fórmula.

Tilmann es un certero y alentadorgula de quien haya de manejar elmoderno catecismo alemán. Además,asienta sus normas sobre sabios prin-cipios pedagógicos y pastorales. Enesta conjunción de buenos apoyosdoctrinales y orientaciones de exper-to reside el subido Interés de su ar-ticulo.

También asoma a la Introducciónel autor de las ilustraciones del Ca-tecismo Católico, Albert Burkart. Supensamiento pedagógico es, en gene-ral, correcto y bien aplicado, peroque a veces se desvia por cerebralis-mos inconsistentes. Atribuye a algu-nos de sus dibujos contenidos iluso-rios que, aun siendo reales, no esta-rían al alcance de los niños.

Reconociendo sin inconveniente elpoder expresivo y la novedad de com-posición de varios de sus gráficos,no podemos, sin embargo, asentir ala originalidad iconológica y menosa la de los simbolismos, de que hacegala. Ni siquiera nos parecen, en con-junto, dignos de la señera calidad delCatecismo Católico; no lo decimos acausa de su factura primitivista, queen ciertos casos es acertada por so-bria y sincera, sino porque carecende eficiencia y añaden muy poco va-lor pedagógico al texto, porque no pa-recen haber aflorado a ellos los pro-pósitos que se señalan en el articulo.

Schreibmayr, en un segundo tra-

bajo, indica los puntos más vitalesdel Catecismo Católico y gradúa suimportancia con tino de teólogo ypedagogo a un tiempo. Estudia laarquitectura del Catecismo Católicoy descubre las fórmulas técnicas desu construcción.

El párroco de Tuttlingen, AlfredBarth, presenta el Catecismo Católi-co como patrón para la predicación ypara la cura de almas.

Alois Haller, en una ponencia so-bre la iniciación de los catequistasen el uso del Catecismo Católico, saleal paso de presumibles objeciones delos catequistas habituados a otrosmétodos y anuncia que "pasaránaños hasta que el Catecismo Católi-co se haya introducido entre los ca-tequistas". Es, en efecto, muy de te-mer que tal ocurra con un texto tanprieto y tan "sabio" como éste. Si,por otra parte, pensamos en la rapi-dez con que en Alemania se gastan losmétodos, sube de punto el temor.

Heller aconseja la celebración devarios tipos y grados de asambleasy de etapas escalonadas, para obte-ner la aceptación y comprensión delos catequistas. Se refiere a catequis-tas sacerdotes.

Y termina echando de menos unarevalorización de la catequética y dela pedagogía en las facultades teoló-gicas. Esta deficiencia la califica defundamental. Sin embargo, en losmedios alemanes de formación ecle-siástica tales estudios se cultivanmucho más que entre nosotros.

En el capitulo siguiente, que es deKarl Zielbauer, se confirma que laimplantación general del CatecismoCatólico va a ser laboriosa, pero tam-bién queda de manifiesto el esfuerzotitánico que los redactores de aquélhan realizado para dotar a todos loscatequistas de una impresionante va-riedad de procedimientos y recursos.

Zielbauer trata directamente de la"Renovación del plan de estudios".Detalla el orden y la proporción que,a tenor de las circunstancias, puededarse a la materia. Son planes orgá-nicos, de ordenación minuciosa ; elás-ticos, pero complejos.

Se cierra el libro con "Diez reglas"que, como de Tilmann, son sustan-ciosas y certeras.

Esta Introducción —tan densa co-mo corta en número de páginas—presenta perspectivas nuevas y des-cubre valores que no se habrán ma-nifestado a quienes leyeron el Cate-cismo Católico sin mucho detenimien-to.

Es muy dudoso que de dicho Ca-tecismo se pueda aprovechar toda lafertilidad que potencialmente encie-rra, sin haberse familiarizado con elpensamiento de sus autores, que enel libro reseñado se expone.

La editorial Herder merece pláce-mes y gratitud por dar a las prensasestas y otras obras semejantes, queno contando con una importante ma-sa de lectores, contribuyen en altogrado a elevar en España el nivel dela pedagogía catequistica por el na-tural conducto de los estudiosos.—J. L. PERDICO.

BUREAU INTERNACIONAL D'EDUCATION :Preparatton des Pro fesseurs char-pes de la formation des maltresprimaires. Publicación núm. 181.Unesco. B. I. E. París-Ginebra,1957. 218 págs.

Los diversos estudios y encuestasrealizadas en el plano internacionalcon objeto de asegurar el máximo de

eficacia a los esfuerzos encaminadosa la generalización de la escolaridadobligatoria, han evidenciado la exis-tencia de numerosos problemas es-trechamente vinculados al problemaprincipal: necesidad de ayuda sociala los estudiantes, construcciones es-colares, financiación de la educacióny —lo que es más importante— laformación del magisterio primario.Todas estas cuestiones han sido ob-jeto de encuestas especiales a car-go del Bureau International d'Edu-cation, de Ginebra, y de la Unesco,sirviendo de base para los trabajosconjuntos de las últimas reunionesanuales de la Conferencia Interna-cional ginebrina de Instrucción Pú-blica. Se ha considerado siemprecomo figura primordial de estosproblemas la formación del maestroprimario, hasta el punto de conside-rarlo como pieza primordial del com-plejo mecanismo de la enseñanza pri-maria. Ya en 1950, el B. I. E. orga-nizó una encuesta cuyos resultadosfueron completados en 1953. La en-cuesta que hoy analizamos es unacontinuación de aquélla, y se refiereasimismo a la competencia y a lacualificación del profesorado prima-rio en todos los paises miembros dela Unesco-B. I. E.

Sesenta y nueve Ministerios deEducación han respondido a la en-cuesta. El cuestionario se estructu-raba en dos partes bien distintas :1) la relativa a instituciones del tipode las Escuelas normales, de corteclásico, que brindan la formación denaestros primarios impartiendo es-tudios de enseñanza media, y 2) larelativa a centros docentes que im-parten idéntica formación, gracias aestudios de nivel universitario. Loscentros tradicionales (Escuelas Nor-males) son los más extendidos (delos 69 paises encuestados, sólo & po-seen centros de formación superior:República Federal Alemana. CostaRica, Estados Unidos, Grecia, India,Israel, Filipinas y Ucrania). 12 cuen-tan independientemente con centrosde niveles secundario y superior, yel resto, hasta 46, cuentan únicamen-te con Escuelas Normales de rangosecundario. Para cursar estudios enestos centros universitarios es preci-so poseer el titulo de bachiller; soninstituciones características de estetipo los Teachers Colleges anglosajo-nes, el Instituto de Ciencias de laEducación de Ginebra, los InstitutosPedagógicos de algunos Länder ale-manes y la Sección de Pedagogía delas Facultades de Filosofia y Letrasespañolas (en cuanto a la formacióndel profesorado de Escuelas Norma-les). Otro caso es el de la U. R. S. S.,donde existen centros de enseñanzaen los cuales existen planes de estu-dios correspondientes a ambos nive-les. Y las Escuelas Normales fran-cesas, en las que se cursan primeroestudios de "baccalauréat" y los pe-dagógicos primarios a continuación.

Si examinamos los resultados de laencuesta en cuanto al contenido delos planes de estudios, se observauna agrupación casi unánime en tressectores: a) las asignaturas de cul-tura general; b) las disciplinas pe-dagógicas y, por último, c) las ramasespeciales. Se observa la desapari-ción del primer grupo en los planescorrespondientes a Centros de niveluniversitario, pues se entiende co-rrectamente que los estudios obliga-torios de bachillerato dan suficienteformación en materias como Mate-máticas, Historia, Geografía, Litera-tura, etc. Se observa asimismo la in-

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1. ESPAÑA

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clusión en muchos planes de estu-dios, de enseñanzas relativas a cues-tiones que tocan más o menos a lavida política y social del país: forma-ción política, economía rural, socio-logia educativa, estudio de los pro-blemas económicos, estudios del ám-bito cultural y de las realidades so-ciales, etc. Se dan también algunasasignaturas "prácticas", tales comoenseñanzas relacionadas con la agri-cultura y ramas conexas, en aquellospaíses de predominio agrícola.

No dejará de interesar este volu-men a las altas jerarquías de los

Ministerios de Educación de los paí-sse de habla castellana, y a los di-rectores y profesorado de las escue-las normales, puesto que en el estu-dio general que forma las primeraspáginas del volumen establece lasdistintas categorías de disciplinas in-herentes al caso y permite observarlas tendencias que se siguen en lamayor parte de los países hispano-hablantes y su contrastación con loseuropeos. Varias instituciones deIberoamérica cooperan ya con laUnesco en el desarrollo del ProyectoPrincipal, destinado sobre todo a ele-

var la formación del magisterio. Lasuniversidades de Santiago de Chile yde Sao Paulo establecerán cátedrasespeciales a las que han de concu-rrir los profesores de los principalescentros formativos de Hispanoamé-rica. Al mismo tiempo (y como ya stinformó a los lectores de la "Revistade Educación"), miembros de las Es-cuelas Normales asociadas de Colom-bia, Ecuador y Honduras recibiránbecas para seguir trabajos de forma-ción en el Centro Interamericano deEducación Rural de Venezuela.—ENR IQUE CA SAMAYOR

PROTECCION ESCOLAR

FOMENTO ESTATAL DE EDIFICIOS ESCOLA R ES

PRIVADOS.

La acción protectora del Estado haalcanzado singularmente al ordeneducativo a través de disposicionesque fomentan la construcción, refor-ma y ampliación de los edificios delos Centros docentes privados.

A mediados del año 1954 las CortesEspañolas aprobaron una Ley deEducación Nacional —que posterior-mente ha sido desarrollada por otrasdisposiciones del propio Departamen-to y de otros Organismos de la Ad-ministración Española— tendente aconceder determinadas ventajas ybeneficios que comprenden desdeexacciones fiscales hasta facilidadescrediticias, a las Instituciones no es-tatales de Enseñanza.

El propósito de la indicada Ley es-taba estimulado por la necesidad deimpulsar la construcción de nuevosCentros privados de Enseñanza, asícomo para contribuir a la moderni-zación de los edificios ya existentes,siempre que satisfagan una necesi-dad real y cumplan con el fin primor-dial para el que fueron creados.

El aumento creciente de la pobla-ción escolar española y la urgenteconveniencia de adaptar el funciona-miento de los Centros docentes pri-vados a las exigencias cientificas yde moderna instalación pedagógica,aconsejaron la promulgación de lacitada Ley, cuyas característicasmás señaladas se destacan a conti-nuación.

Beneficios que se obtienen por ladeclaración de interés social.—Cuan-do las obras cuya ejecución se pro-yecta —para la construcción en nue-va planta, ampliación o reforma deun edificio dedicado a Centro de En-señanza reconocido por el Estado oque se vaya a dedicar a este fin (in-cluso Colegios Mayores o Meno-res)—, han sido debidamente sancio-nadas con el trámite y procedimientoadministrativo que se- ñala la citadalegislación, reciben la declaración de"interés social" mediante la aproba-ción por Decreto del expediente, enConsejo de Ministros.

La declaración de "interés social"proporciona, entre otras ventajas, a

las entidades o personas particula-res que se propongan construir Cen-tros docentes, los siguientes benefi-cios:

a) Facultad de expropiación for-zosa de los terrenos necesarios parala edificación o instalación.

b) Reducción —hasta un 50 por100— de los impuestos.

c) Rebaja de los derechos de adua-nas en un 50 por 100 para la impor-tación de material científico y peda-gógico.

d) Facultad de acogerse a las fa-cilidades crediticias y obtener prés-tamos equivalentes al 60 por 100 delcoste del solar y del presupuesto to-tal de las obras.

e) Disfrute por las obras del ca-rácter de "preferente" a los efectosdel suministro de materiales de cons-trucción por parte de los Organismoscompetentes.

f) Reducción —equivalente al 50por 100— del importe de la liquida-ción del impuesto de Derechos Rea-les y transmisión de bienes y Tim-bres del Estado y de los impuestosmunicipales correspondientes que al-canza a los contratos para la adqui-sición de terrenos, a los de construc-ción, los de préstamos o construcciónde hipotecas y cancelación de lasmismas, emisión de Cédulas u Obli-gaciones, sean o no hipotecarias, y suamortización, los de suministros demateriales y los de prestación de ser-vicios, las herencias, legados, dona-tivos o subvenciones a favor de losCentros.

Solicitud de la declaración de in-terés social a través de las Comisa-rías de Distrito de Protección Esco-lar.—Pueden solicitar la declaraciónde interés social las Instituciones es-pañolas docentes de grado medio osuperior (incluidos, como se dijo, losColegios Mayores o Menores), oficial-mente reconocidos por el Estado ylos particulares o Entidades que sepropongan construir Centros de En-señanza con el compromiso de queuna vez terminada la edificación de-berán acogerse al régimen generalpara su legalización oficial.

Las documentaciones de petición,de conformidad con lo que dispone laLegislación vigente, deben presen-tarse en las Comisarías de Protec-ción Escolar y Asistencia Social de

los Distritos Universitarios y su tra-mitación posterior está confiada alServicio Administrativo de Asisten-cia Social de la Comisaria de Pro-tección Escolar y Asistencia Socialdel Ministerio de Educación. Los in-formes preceptivos son principalmen-te los de la Inspección oficial de en-señanza del grado correspondiente yel del Consejo Nacional de Educa-ción.

Más de 258 Colegios han sido de-clarados de "interés social".—Desdela promulgación de la Ley de 15 dejulio de 1954 y de las disposicionescomplementarias sobre medidas deproteción jurídica y de facilidadescrediticias para la construcción denuevos edificios con destino a Cen-tros privados de enseñanza, han sidoaprobados 258 expedientes de decla-ración de "interés social" para lasobras de edificios de nueva plantao de adaptación y modernización delos existentes.

Préstamos concedidos. — De lascinco Entidades crediticias que seseñalan legalmente para la con-cesión de préstamos a los Cen-tros declarados de interés social, so-lamente el Instituto de Crédito parala reconstrución Nacional es el quede una manera más continuada haatendido a las peticiones de présta-mo, habiendo entregado, hasta el co-mienzo de 1958, para esta finalidad,la suma de 242.880.210 pesetas. A ellodeben añadirse las solicitudes de cré-dito que se encuentran aún en pe-ríodo de tramitación o que han sidopresentadas a otras Instituciones uOrganismos de crédito.

El amplio espiritu de la Ley y el delas disposiciones complementariasdictadas para su aplicación, han per-mitido acelerar la construción denuevos

' grandes edificios con las

más modernas instalaciones docen-tes. Las condiciones de devoluciónde estos préstamos se encuentran en-tre las más generosas que para es-tas finalidades ofrece la Legislaciónespañola y aun la de todo el mundo.

Colaboración de los Centros conlos fines de Protección Escolar. —Los Centros declarados —o que sedeclaren en lo sucesivo—, acogidosal régimen de interés social y quehayan comenzado a disfrutar las ven-tajas que esta situación les concede,deben colaborar con la obra de Pro-tección del derecho al estudio, impul-sada por el Ministerio de Educación,sosteniendo un porcentaje de alum-nos gratuitos externos en sus Cen-tros, ligeramente superior al que seexige para todos los demás Centrosde su misma categoria, oficialmentereconocidos por el Estado.

De este modo —y como el titulo de