9

2.0 Marco Teórico

2.1 Antecedentes del Problema

El aprendizaje de idiomas ha sido parte del currículo de muchas instituciones

educativas a través de los siglos. Desde la civilización de los sumerios (tres milenios

antes de Cristo), ya existían escribas dedicados exclusivamente a la educación.

Cuando su territorio fue conquistado por los Akadianos, estos escribas compilaron el

diccionario bilingüe má antiguo conocido. Traducían pasajes, enfocándose más en

darle el mismo sentido a las traducciones y no tanto en el sentido estricto y literal de

la palabra.1

A los estudiantes de Babilonia y Asiria que asistían a colegios reales se les

exigía una competencia en más de dos idiomas. Asimismo, los egipcios contaban

con los servicios de escribas que les enseñaban las lenguas de las poblaciones que

conquistaban.

También hay evidencia de la existencia de “tabletas” multilingües, donde los

estudiantes consultaban mientras estudiaban.

Por otro lado, durante el período Helénico los pobladores de Asia Menor que podían

leer y escribir, lo hacían únicamente en griego, su segunda lengua.

En la Europa medieval el Latín era el lenguaje internacional de la

comunicación y la cultura. Y en el período Renacentista los textos utilizados

alentaban una extensiva práctica oral por medio de la conversación, donde la lengua

materna debía ser evitada y toda instrucción debía ser dada en el idioma a aprender.

Durante el siglo XIX y XX predominó el gramaticalismo. Las lenguas eran

enseñadas por medio de un aprendizaje sistemático de paradigmas, tablas y

conjugaciones. Debían memorizarse la morfología y sintáxis de las lenguas. Se

1 E.Collinge, N., ed. An Encyclopaedia of Language. London: Routledge, 1990 ; pag.17

10

redujo la práctica del lenguaje oral, al mismo tiempo que los alumnos debían traducir

textos, línea por línea, de una lengua a otra.

Uno de los métodos aún utilizados hoy en día para la enseñanza de una

lengua extranjera es el de la Traducción. Es utilizado muy abiertamente para la

correción y explicación de palabras nuevas. Como su nombre lo dice consiste

simplemente en pasar el mismo significado de un código a otro. Los problemas con

este método son los siguientes:

La palabra que se desea traducir no siempre tiene la misma connotación y

significado que la lengua de referencia.

Algunas estructruras verbales que existen en Inglés no existen en otros

idiomas; si existen, puede ser que no tenga el mismo significado contextual y

social que tiene en Inglés.

Usar la traducción puede volver a los estudiantes dependientes del diccionario

o del docente.

Los(as) estudiantes no desarrollan las estrategias “del mundo real”, donde

deberán ser capaces de negociar y comunicarse en una segunda lengua, con

personas que no entienden el idioma de referencia, la lengua materna de los

estudiantes.

En 1833, George Ticknor, educador estadounidense, enfatizó la necesidad de

aprender un idioma hablándolo, de ser posible en el país donde se hablara. Otros

autores se sumaron a sus ideas. “Este énfasis en el lenguaje oral y el rechazo a la

traducción fue lo que dio paso al Método Directo, bautizado de esa forma en el siglo

XIX.” 2

En el siglo XX, su máximo impulsor fue Maximiliano Berlitz, fundador de

muchas academias alrededor del mundo. Él argumentaba que el estudiante “debía

2 E.Collinge, N., ed. An Encyclopaedia of Language. London: Routledge, 1990; pag. 34

11

ser enseñado lo más rápido posible para evitar que revirtiera a su lengua materna

para expresarse.”3

En este método directo, los profesores deben poseer, de preferencia, el

idioma a enseñar como lengua materna. No se enseñan reglas gramaticales sino

son sugeridas por medio de los ejemplos y gestos. Es decir, por medio de los

ejercicios orales se pretende llegar a las combinaciones gramaticales apropiadas.

Otros simpatizantes del Método Directo expresaron la necesidad de aprender

gramática por el método inductivo. Asimismo, mencionaban que los procesos

utilizados por los(as) niños(as) en el aprendizaje de su lengua materna eran los que

se debían utilizar al aprender una segunda lengua también: escuchar, practicar y

repetir.

En el período posterior a la Segunda Guerra Mundial, surgió la enseñanza

del idioma extranjero a través de situaciones, donde se enseñaba lo que los

estudiantes iban a necesitar en situaciones específicas. Es decir, aprendían

simplemente lo que iban a necesitar. Es aquí donde nace la enseñanza del Inglés

para propósitos especiales o específicos (ESP).

Otros enfoques de la enseñanza de lenguas en el siglo XX son el método

audio-lingüístico y los enfoques humanistas, incluyendo el método de la

sugestopedia.

El método audio-lingüístico hace mucho énfasis en la repetición y la imitación; el

tan sonado “escucha, repite, comprende”. “Fue en la década de los setenta que

Caleb Gettegno presentó su Forma Silenciosa. Este método procura la

independencia del estudiante al convertir al profesor en un guía precisamente

silencioso.”4 Aquí se le presentan al estudiante varitas de colores que representan

las diferentes formas gramaticales (verbos, adverbios, pronombres, sustantivos, 3 Broughton, Geoffrey, Teaching English as a Foreign Language. New York, 1980, pag. 19 4 E.Collinge, N., ed. An Encyclopaedia of Language. London, 1990; pag. 46

12

artículos, adjetivos), debiendo unirlas utilizando un gráfico codificado. De nuevo se

recurre a la inducción para que el alumno(a) llegue a combinar adecuadamente las

varitas y descifre la gramática de manera empírica.

No fue hasta 1979 que pudo divulgarse el método de la Sugestopedia, ideado por el psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov y Evelyna Gateva. “Este método se basó en la diferencia de recepción de estímulos entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro.”5 Se utilizaba música, lenguaje corporal y accesorios para

crear un ambiente relajado y multisensorial que procuraba el aprendizaje.

El método de la Respuesta Física Total (TPR) fue divulgada en la década

de los setenta por James Asher. Éste estaba enfocado en los movimientos

corporales que acompañan el proceso de enseñanza-aprendizaje, acompañado del

ambiente adecuado y juegos para estimularlo.

Por otro lado, a principios de la década de los 80, el psicolingüista Stephen

Krashen ideó un modelo basado en una sobre-exposición por parte del estudiante a

estímulos lingüísticos, aunque éstos no tuvieran coherencia ni sentido de manera

individual, sino en contexto. “Más adelante, Tracy D. Terrell perfeccionaría este

método otorgándole un orden lógico a la evolución del aprendizaje de un idioma

extranjero: a) respuestas de sí/no, b) respuestas de una sola palabra, c) listas de

palabras, d)frases cortas, e)frases enteras.”6

Es necesario tomar en cuenta además, las teorías y obras como la de la

Inteligencia Emocional de Daniel Goleman y las Inteligencias Múltiples de Howard

Gardner, que incitan a prestarle atención a las diferencias individuales de cada

estudiante para potencializar su desarrollo.

5 E.Collinge, N., ed. An Encyclopaedia of Language. London; 1990; pag. 52 6 Birdsong, David, ed. Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, New Jersey 1999,pag. 32

13

Enfoques de la enseñanza de idiomas del siglo XX

Traducción-Gramática

Método Directo

Método Audio-lingüístico

Enfoques humanísticos

Sugestopedia

Énfasis en

aprendizaje

sistemático de

reglas,

morfología y

sintaxis.

Memorización

de

vocabulario.

Traducción de

línea por línea

a la lengua

materna.

Poco

entrenamiento

en

pronunciación.

Rechazo a la

traducción y

énfasis en

lenguaje oral.

Gramática

aprendida

inductivamente.

Fonética

enfatizada para

aproximar la

pronunciación

a la del

profesor(a),

cuya lengua

materna es la

que el

estudiante está

aprendiendo.

Énfasis en

simulacros

orales

repetitivos y

práctica de

patrones en el

lenguaje.

Rechazo a la

traducción.

Instrucción

guiada por

análisis

comparativo.

Gramática

aprendida

inductivamente.

Instrucción

individualizada

y enfoque en

las actitudes y

necesidades

del que

aprende.

Orientación

ecléctica con

respecto al

método,

enfocada en la

comunicación

oral.

Utilizada

principalmente

en adultos y

niños

pequeños.

Incluye una

mezcla de

enfoques y

métodos para

satisfacer las

necesidades e

intereses

individuales.

• El método directo, con su énfasis en aspectos orales de la enseñanza de la

lengua y en la utilización de los procesos involucrados para aprender la

lengua materna como modelo para aprender una segunda, continúa siendo

un método importante y ampliamente utilizado hoy en día. 7

Tomando en cuenta las diferencias en aprendizaje citadas en el libro de Izabella

Hearn “Didáctica del Inglés para Primaria”, se recomienda ejercitar ambos

7 McLaughlin, Barry C., Second-Language Acquisition in Childhood: School-Age Children. 2a edición. Vol. 2. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985; pag. 61

14

hemisferios del cerebro en las actividades de la clase: “Por ejemplo, el uso de

canciones como heramientas para aprender el Inglés combina las palabras y el

lenguaje (más fuertes en el hemisferio izquierdo) con el ritmo (más fuerte en el

hemisferio derecho).”8

En su investigación Estudio de Lenguas Extranjeras y el Cerebro, la

Dra.Theresa J. Kennedy resume diferentes investigaciones que se han realizado con

respecto al funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje de una lengua

extranjera. En primera instancia, cita a dos autores, Bimonte y Kovalik para exponer

la necesidad de crear una clase compatible con el cerebro que considere los factores

emocionales y físicos que afectan el aprendizaje de un segundo idioma. Ambos

autores mencionados anteriormente expresan lo indispensable que es la creación de

una atmósfera en la clase que realce el aprendizaje de todos los estudiantes. Esta

debe motivar a una activa participación de los estudiantes y enseñar habilidades de

aprendizaje positivas, creando aprendices de por vida. Se debe tratar al proceso de

aprendizaje como un proceso social, en donde las percepciones individuales de la

realidad ocurren simultáneamente, proveyendo la construcción de bloques del

conocimiento lingüístico. 9

Ahora bien, existe una interrogante que corresponde a la creencia popular de

que existe una edad determinada y propicia para el aprendizaje de una lengua. Pero,

¿en realidad es verdad que niños pequeños aprenden un nuevo idioma más fácil y

más rápido que personas adultas? Existen muchas teorías alrededor de esta

pregunta y las opiniones están siempre divididas. Hay quienes apoyan la Teoría del

Período Crítico. Esta manifiesta que existe un período crítico en el desarrollo del ser

humano donde el aprendizaje de una segunda lengua puede ocurrir, al punto de

creer que la persona llegaría a hablar esa lengua a nivel de alguien nativo a ella. Los

que apoyan esta teoría creen que luego de la llegada de la pubertad, el período

crítico ha pasado y es casi imposible aprender una segunda lengua con un alto nivel

de habilidad. Los argumentos de los seguidores de esta teoría son los siguientes: 8 Hearn, Izabella; Didáctica del Inglés para Primaria Madrid, Pearson Educación, 2003; pag. 12 9 www.childdevelopmentinfo.com/learning/phonemic_awareness.htm

15

- Pérdida de elasticidad en las neuronas con la edad

- Pérdida de las facultades innatas de aprendizaje de códigos lingüísticos

- Pérdida de la capacidad de procesamiento con la madurez

- La filosofía de que la falta de práctica promueve el olvido

- Estudios de sujetos coreanos y chinos, quienes demostraron tener una

mayor capacidad para hablar una segunda lengua a menor edad.

Por el lado contrario, aquellos en contra de esta teoría expresan los siguientes

argumentos:

Los estudios que apoyan la teoría no interpretan los datos de manera

adecuada, e ignoran investigaciones donde se comprueba que los que

aprenden un segundo idioma más tarde lo hacen de manera más rápida y

eficiente.

No se niega la existencia de diferencias neurológicas en infantes y adultos.

Sin embargo, no existe evidencia que ligue esto a la adquisición de una

segunda lengua.

Se hace un énfasis desigual en los casos de aprendices mayores que no han

tenido éxito en aprender una segunda lengua y poco en aquellos casos

victoriosos.

Irregularidades en la evaluación de una segunda lengua.

16

El ambiente en que se lleva a cabo el aprendizaje muchas veces entorpece el

proceso.

Si existe la motivación, se puede aprender un segundo idioma a cualquier

edad.

Merrill Swain, un líder en el campo de aprendizaje de lenguas extranjeras, cree

que los estudiantes que ingresan en el proceso del aprendizaje de un segundo

idioma temprano, en el momento en que éste no compite con ningún otro interés,

“es tomado como parte integral en lo que constituye su actividad normal de la

escuela.”10 Estudiantes mayores, sin embargo, reconocen rápidamente que el

aprendizaje de un segundo idioma requiere de tiempo considerable, dedicación y

esfuerzo. Por lo tanto, ellos prefieren invertir su tiempo y energía en otro lugar. En

otras palabras, “estudiantes mayores sobresalen en su tasa inicial de reconocimiento

de la segunda lengua porque tienen una mayor habilidad para concientemente

aprender las reglas de gramática”11, mientras que estudiantes más jóvenes

sobresalen en el reconocimiento a largo plazo de la segunda lengua.

2.2 Marco Referencial

2.2.1 Relación Problema-Teoría

Respecto al aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera, es

necesario proporcionar los estímulos necesarios para que el aprendizaje sea

significativo. Este tipo de aprendizaje fue ampliamente teorizado y estudiado por el

psicólogo educativo David Ausubel, como líder del movimiento cognoscitivista de los

años setenta. Ausubel menciona que “durante el aprendizaje significativo el alumno 10 Birdsong, David, ed. Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999; pag. 49 11 http://www.stanford.edu/~kenro/LAU/ICLangLit/NaturalApproach.htm

17

relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los

conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de

conocimientos o cognitiva”.12

Es necesario estimular el aprendizaje del Inglés con juegos, cuentos, rimas,

canciones que lo vuelvan divertido e interesante. Así, los párvulos pueden llevar el

Inglés al juego y a casa, imitando lo de la escuela y al mismo tiempo ejercitando lo

aprendido. Al exponer a los niños(as) del nivel de Educación Parvularia a esta

experiencia de aprendizaje, se les estaría preparando para el aprendizaje mucho

más formal del idioma Inglés que tendrán en años venideros. Al introducirlos al

mundo del Inglés, tal como lo menciona Piaget en sus estudios sobre el lenguaje,

los niños(as) “ ganarían una noción intuitiva de las reglas en un sistema invisible del

lenguaje.”13 . Desde el momento en que por primera vez se les presenta un

conocimiento en una lengua extranjera, los educandos comienzan su viaje continuo

por las fases del aprendizaje significativo, expuestas por David Ausubel. (ver anexo

2)

Dentro de los juegos utilizados en los salones de clase donde se desea

estimular el aprendizaje del Inglés, se encuentran los juegos de mímica y de seguir

instrucciones, ejercicios que se basan en la verbalidad y expresiones corporales,

entre otros. Estos requieren de mucha atención por parte de los pequeños

estudiantes pues tienen que estar pendientes de lo que se dice para poder hacer lo

que se debe. También dentro de este tipo de juegos se da un auto-monitoreo por

parte de los mismos estudiantes, quienes se corrigen mutuamente si no realizan los

movimientos correctos.

En general, los juegos permiten a los niños(as) socializar e integrarse a un grupo,

desarrollándoles capacidades tales como esperar su turno, reconocer cuando se ha

perdido y seguir ciertas reglas para formar parte de un grupo.

12 Díaz Barriga, Frida; Hernández Rojas, Gerardo;, Mexico D.F., 1998 Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, 1998, pág. 22 13 Labinowicz, Ed; Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza; Addison Wesley Publishing Company, Mexico, D.F.,1998, pág. 112

18

En cuanto a los cuentos infantiles, la Dra. Suzanne L. Medina, en su artículo

The Effect of Music on Second Language Vocabulary Acquisition, menciona que

existe evidencia de que el vocabulario de una segunda lengua puede ser adquirido

de manera incidental por medio de escuchar o leer historias. En este artículo hace

referencia al la teoría de Stephen Krashen que menciona que el vocabulario nuevo y

desconocido es aprendido cuando su significado es aclarado para el que lo aprende.

Esta aclaración puede estar acompañada por elementos extra-lingüísticos

ilustraciones, acciones, fotografías y “realia”, es decir, objetos concretos y reales.

Esto resulta en un entendimiento por parte del estudiante, puesto que entiende su

significado, lo conecta con la realidad. Krashen también menciona que la cantidad

de palabras adquiridas es proporcional a la cantidad de vocabulario existente en el

cerebro del estudiante. Así las palabras conocidas proporcionan un significado al

vocabulario nuevo por medio del contexto.

En su libro Enseñanza del Inglés para niños: un curso para profesores de

Inglés para niños , David Vale and Anne Feunteun, mencionan la importancia de los

cuentos. Para ellos, los(as) niños(as) desarrollan su identidad como lectores y

receptores desde la edad de tres años. Es aquí donde empiezan a construir su

mundo de significado e imaginación a través de trozos de vida hechos cuento.

Según Patricia Lelmini, existen varios procesos cognitivos que ocurren

cuando los(as) niños(as) se involucran en un cuento. Primeramente, se crea una

imagen mental de lo que está ocurriendo en la historia. Luego, pueden imaginar los

sucesos que pasarán después, anticipándose y aplicando el concepto de secuencia.

Los párvulos también pueden identificarse con la historia y/o personajes,

relacionándolos a sus propias experiencias. Finalmente, los(as) niños(as) aplican

sus propios valores a aquellos encontrados en el cuento. Por lo tanto, la respuesta

de cada niño(a) será única porque demuestra una interpretación individual; ésta

puede ser discutida y compartida en clase.

19

Varios autores mencionan la importancia de la lectura, en este caso, los

cuentos y su influencia en el aprendizaje de la niñez. En un taller guiado por Paula

Stoyle, de la BBC, se expusieron las múltiples ventajas del uso de los cuentos en los

niños(as). Entre ellas se encuentran las siguientes:

- Estimulan la creatividad de los(as) niños(as),

- Estimulan el desarrollo del lenguaje y expresión, la memoria

- Promueven el acto de compartir emociones

- Impulsa el reconocimiento de lenguaje corporal/gestos

- Promueve un sentimiento de bienestar y relajación

- Incita a la participación activa

- Aumenta las destrezas auditivas

- Permite la adquisición de mensajes del cuento

- Incorpora otras áreas de estudio

- Permite la exploración tanto de su cultura como de otras

- Permite a los(as) niños(as) empatizar con situaciones, personas y lugares

Diferentes

- Ofrece conocimiento sobre experiencias universales

- Revela diferencias y similitudes entre culturas

- Permiten la diversión de los estudiantes14

Las canciones infantiles poseen las mismas características de los cuentos,

pero utilizan la música como vehículo para preveer de significado a las palabra. La

Dra. Medina menciona en su artículo los experiementos de Gfeller en 1983, donde

se comprobó que varios tipos de información verbal, tales como tablas de multiplicar

o listas de palabras, al ser presentadas con música, favorecieron la memorización de

las mismas. También menciona la evidencia que existe acerca de los beneficios de

una presentación rítmica de la información verbal. Esta memorización se convierte

14 http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology

20

en aprendizaje cuando el contenido de las canciones está provisto de significado

para el estudiante.

En el experimento realizado por la Dra. Medina en la Universidad Estatal de

California, en 1993, se encontró que la música es un medio viable para la

adquisición de un segundo idioma. Este experimento se realizó con 48 niños y niñas

del estado de California, que poseían niveles bajos de Inglés y tenían decendencia

latina. Los niños(as) se beneficiaron de la exposición a la segunda lengua. De esta

manera, las canciones le proveen a los(las) docentes de medios alternativos para

procurar la adquisición de vocabulario de una segunda lengua.

Ademàs de su teoría de Exposición (Input Hypothesis) , Krashen formula otra

teoría acerca del lenguaje, la “Hipótesis del Filtro Afectivo”. Ésta también está

relacionada con el uso de la música en el aula. Expresa que la cantidad de

información lingüística que reciba el estudiante depende en gran parte del área

afectiva del educando. Es decir, la información se recibe dependiendo de los

sentimientos y actitudes del estudiante. En este caso, una actitud negativa limita o

entorpece el procedimiento de adquisición de información que está en el ambiente.

De esta manera, la adquisición de vocabulario sería menor si el estudiante no está

motivado, està ansioso o no le falta seguridad en el idioma extranjero. Entonces, es

la responsabilidad del(la) docente el crear y propiciar un ambiente que favorezca

actitudes y sentimientos positivos, para que el contenido tenga la aceptación

necesaria para un aprendizaje verdadero. La música es el medio perfecto para hacer

lo anterior. Cuando los(as) estudiantes escuchan música, o cantan al unísono en el

segundo idioma, se convierte en una experiencia mucho más placentera que

solamente estar sentado frente al pizarrón copiando o repitiendo palabras. Esta idea

es también apoyada por Jean Piaget, quien mencionaba que “el crecimiento

intelectual y el emocional se apoyan mutuamente.”15 Goldberg también apoyaba a

Piaget cuando expresaba que “el desafío real es el de lograr cultivar un aire, un 15 Labinowicz, Ed; Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza; Addison Wesley Publishing Company, Mexico, D.F.,1998, pág. 236

21

clima, en los cuales la imaginación de los niños se sensibilice para concebir aquello

que los sentidos no transmiten, para tener ideas estimulantes, impetuosas....Es un

lugar feliz, que no está gobernado por la escasez de buenos sentimientos que son la

recompensa de adultos complacidos; es un lugar lleno de actividad, dodne los

sentimientos están asociados con las tareas y la aceptación de los amigos; un lugar

donde la alegría y el pesar, así como el conocimiento, se comparten.”16

Las rimas y canciones, según Hearn, incluyen una musicalidad que “forma

parte fundamental del cualquier idioma: los sonidos, el ritmo, la entonación y los

enlaces.”17

Estos elementos forman parte de la consciencia fonética del Inglés. La conciencia

fonética se puede describir como la habilidad de escuchar y diferenciar sonidos,

palabras y sílabas en la palabra hablada. Según el Instituto de Desarrollo Infantil,

“existen cuatro elementos que componen la consciencia fonológica: la rima,

discriminación de sílabas, unión de sonidos y segmentación.”18

Es aquí donde los(as) niños(as) adquieren un conocimiento básico de la fonética

inglesa y un conocimiento empírico de las diferentes combinaciones gramaticales

que son válidas en esta lengua.

Además, desarrollan el vocabulario y permiten la realización de una gran cantidad de

actividades complementarias. Por ejemplo, se les puede presentar a los estudiantes

con láminas o afiches de las canciones y rimas que cantan, para complementar el

estímulo auditivo con uno visual. También se les puede pedir que dibujen el

personaje del que se habla en una canción, según como se lo imaginen.

Otra actividad que puede realizarse es asignarles a los(as) niños(as) que

cambien un poco la letra de las canciones o las rimas. Esto estimula su creatividad y

ejercita los paradigmas gramaticales adquiridos de manera inductiva. Por ejemplo, si

16 Labinowicz, Ed; Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza; Addison Wesley Publishing Company, Mexico, D.F.,1998, pág. 238 17 Hearn, Izabella; Didáctica del Inglés para Primaria Madrid, Pearson Educación, 2003; pag. 157 18 http://www.childdevelopmentinfo.com/learning/phonemic_awareness.htm

22

se canta “cinco patitos se fueron a nadar...” se les puede pedir a los estudiantes que

cambien la letra de la canción, de manera que canten sobre animales distintos y la

actividad que ellos hicieron. De esta forma, se podrían obtener resultados como

“cinco elefantes se fueron a jugar..”. Así, los(as) niños(as) van adquiriendo

inductivamente el concepto de sustantivo y verbo.

Por lo tanto, al incluirse todo este tipo de contenidos, se estaría estimulando varias

inteligencias en los estudiantes, proporcionando un ambiente divertido y dinámico

donde puedan experimentar un aprendizaje significativo.

Gran parte de este proceso de aprendizaje recae sobre la aceptación de estas

metodologías por parte de los alumnos. Si se analiza la aceptación desde el punto

de vista psicológico, se encuentra que es una actitud en particular. Según el

diccionario de la Real Academia Española, una actitud es una “Predisposición de la

persona a responder de una manera determinada frente a un estímulo tras evaluarlo

positiva o negativamente”. La aceptación, entonces, es la consecuencia de una

evaluación positiva ante el estímulo. En el caso de esta investigación, el tipo de

actividades propuestas anteriormente pueden ser aceptadas o rechazadas por la

población estudiantil. Esto depende de varios factores, entre ellos el ambiente

incentivador que la maestra promueve, la presentación del contenido y el contenido

en sí.

2.2.2 Teoría de Inteligencias Múltiples

El psicólogo Howard Gardner, en su libro “Frames of the Mind: Theory of Multiple

Intellingences”, habla de la existencia de siete inteligencias que se desarrollan en

mayor o menor escala en los seres humanos.19 Para Gardner, existen los siguientes

tipos de inteligencias:

19 Gardner, Howard, “Multiple Intelligences”, Basic Books, New York, 1993

23

Visual/Espacial: habilidad para reconocer la forma, el espacio y el color, para

percibir imágenes interiores y exteriores, para recrear o transformar

imágenes, y para representar o descodificar información gráficamente.

Verbal/ Lingüística: habilidad para emplear el lenguaje de manera eficaz y

para expresar y apreciar significados complejos, tanto en la modalidad oral

como en la escrita.

Lógica/matemática: habilidad para calcular, cuantificar, realizar operaciones

matemáticas complejas, razonar y considerar hipótesis y proposiciones.

Corporal/Kinestésica: habilidad para manipular objetos, para coordinar

movimientos, y para emplear el cuerpo con objeto de resolver problemas y de

expresar ideas y sentimientos.

Musical / Rítmica: habilidad para reconocer y recordar el ritmo, el timbre, el

tono y la melodía.

Interpersonal: habilidad para comprender los sentimientos, estados de ánimo,

motivaciones e intenciones de los demás, y para interactuar con otras

personas de manera eficaz.

Intrapersonal: habilidad para conocerse a uno mismo, para reconocer las

diferencias y similitudes con los otros, para ser consciente de las propias

limitaciones y las potencialidades, para planificar eficazmente y para lograr

metas personales.

Naturalista: habilidad para identificar y clasificar animales, plantas y

minerales, y para percibir cambios estacionales e incluso diarios relativos al

medio natural.

24

Investigaciones neurológicas apoyan el trabajo de Gardner al exponer el

hecho que estas habilidades se presentan de manera independiente unas de otras.

Es decir, los sujetos de estudio que presentaban una dificultad en un área específica

del cerebro no afectaba otra área cerebral. Para Gardner, todo ser humano nace

con el potencial para sobresalir en todas estas áreas. Sin embargo, el desarrollo y

aprovechamiento de este potencial depende de aspectos culturales, sociales, el nivel

de motivación y las experiencias individuales. Por esta razón la mayoría de

personas sobresalen en una o dos de estas inteligencias.

Gardner recomienda a los docentes el tomar consciencia del papel

preponderante que tienen en la formación de seres humanos. Las instituciones

educativas, por muchos años, se interesaron solamente en desarrollar la inteligencia

lógico-matemàtica y la inteligencia lingüística. Ahora, se debe procurar incluir en

salón de clases una amplia variedad de actividades que favorezcan el desarrollo de

las otras inteligencias, de las habilidades escondidas de los estudiantes. La

utilización de la música en el aula va de la mano de esta teoría de Inteligencias

Múltiples, puesto que existen una variedad de actividades donde se puede

incorporar la música para motivar a los (as) estudiantes. El uso de canciones, rimas

y cuentos infantiles van de la mano del constructivismo, es decir, proporciona a los

estudiantes los estímulos necesarios para que ellos mismos atraviesen “un proceso

dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-

interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos

explicativos cada vez más complejos y potentes.”20

En un artículo para la revista GRETA, María Elvira Barrios Espinosa, del

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Málaga,

presenta ciertas sugerencias de estrategias metodológicas y procedimientos de 20Díaz Barriga, Frida; Hernández Rojas, Gerardo; Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill, Mexico D.F., 1998, pág. 15

25

aprendizaje de una lengua extranjera que implican el empleo de cada una de las

áreas de la inteligencia identificadas hasta el momento por Gardner:

Lingüística: Lecturas -tanto silenciosas como en voz alta- de libros simplificados,

periódicos, revistas, novelas, obras de teatro, cuentos e historias, poesías, cómics,

transcripciones de películas y vídeos, etc., audiciones mediante cinta de audio,

discusiones, composiciones y tareas de escritura en general (de un diario, redacción

de cartas, elaboración de un comentario escrito o crítica a un texto o libro leído...),

debates, actividades de dramatización, juegos de palabras como el Scrabble,

empleo de enciclopedias, diccionarios, mantenimiento de correspondencia mediante

correo (ordinario o electrónico), elaboración de libros y diccionarios propios,

identificación de las diferencias entre la información que contienen distintos

diccionarios, escritura de un listado de palabras o términos que describan a un

personaje de un texto, ejercicios de verdadero/falso sobre el contenido de un texto,

elaboración de mapas mentales con vocabulario relacionado, expresiones

empleadas para describir, expresar opinión, sugerir, etc.

Lógico-matemática: Identificación de patrones y regularidades lingüísticas en el

ámbito de la pronunciación, de la gramática, del léxico, etc., clasificación y

categorización de listas de palabras o partes de la oración, actividades con

materiales sobre los que hay que pensar, resoluciones de problemas y enigmas,

mediciones, cuantificaciones, actividades que conlleven la realización de

operaciones matemáticas, elaboración de instrucciones sobre actividades simples

que sigan un orden lógico determinado, tareas que impliquen ordenar párrafos de un

texto o viñetas de un cómic en una secuencia lógica, inducción de reglas

morfosintácticas, de formación de palabras, etc. a partir de ejemplos empleando

técnicas de descubrimiento, juegos que requieran pensamiento lógico (por ej.,

identificar la palabra que no pertenece al mismo grupo -de entre, por ej., sofa chair

armchair table- y decir por qué), ordenar palabras, sintagmas o fragmentos en

oraciones o texto, proporcionar un título o encabezamiento a un texto leído u oído,

hacer suposiciones sobre lo que sigue al fragmento de un relato oído o leído.

26

Espacial: Actividades de presentación o práctica que se acompañen con dibujos o

ilustraciones, realización de dibujos e ilustraciones relativos a un texto oído o escrito,

visionado de vídeos, películas, dispositivas, presentaciones a través del ordenador,

juegos de imaginación, rompecabezas, dibujo y coloreo según instrucciones,

proyectos que conlleven una tarea de construcción, grabaciones en vídeos, uso del

ordenador para elaborar figuras y dibujos de acuerdo a instrucciones, realización de

tareas con mapas, gráficos y diagramas, exposición de forma gráfica de información

obtenida, por ej., mediante una encuesta a miembros de la clase, visualizaciones

(por ej., del escenario de una historia o de la apariencia física de personajes de un

texto), descripción de dibujos, cuadros, fotografías, realización de dibujos que

resuman el contenido de un relato o que acompañen a una serie de instrucciones,

representación de los detalles de una descripción a través de un dibujo, búsqueda

de una ilustración que refleje la idea principal de un texto, explicitación de hipótesis

sobre lo que ocurrirá tras el episodio que representa el último dibujo de una

secuencia de ilustraciones, empleo de colores para marcar contenidos que se

pretenden enseñar o memorizar (por ej., el sufijo de 3ª persona del singular en

presente, los plurales irregulares, etc.), empleo de la técnica del mapa conceptual o

del mapa mental para recopilar ideas sobre las que escribir o para repasar

vocabulario o lenguaje en general sobre un tema determinado, rellenar una tabla o

gráfico a partir de información oral, elaboración de murales con imágenes e

información escrita sobre un tema determinado (los animales, las vacaciones, la

Navidad, las actividades de tiempo libre...), fabricación de un diccionario con

ilustraciones, fotografías, recortes de revistas, etc.

Musical: Actividades en las que se trabaje el ritmo o la melodía, canto, audiciones y

producciones de canciones, rimas, melodías o tonadillas, presentación y práctica de

material lingüístico o apoyo al texto mediante ruidos o sonidos (de objetos, de

animales, etc.), empleo de una melodía familiar con la que componer una canción o

practicar determinado vocabulario, empleo de rimas para recordar, por ej., reglas de

ortografía ("An 'i' before 'e' except after 'c'"), lectura de poemas con énfasis en ciertos

sonidos para enseñar aspectos de pronunciación, dar palmadas para marcar las

27

sílabas acentuadas, empleo de música de fondo al leer un texto, y para repasar o

retener material nuevo, creación de canciones de tipo "rap", escritura de letras que

acompañen a una determinada melodía o de una canción sobre una historia o

suceso, audiciones de relatos, lectura en voz alta de una información controvertida

para ser debatida.

Cinestésico-corporal: Asunción de papeles, dramatización, realización de

movimientos según instrucciones, manualizaciones y actividades que incluyan tareas

de elaboración y construcción de objetos, presentación y práctica de vocabulario a

través de experiencias táctiles (por ej., los alumnos meten su mano en una bolsa,

palpan un objeto y describen características de éste apreciables a través del tacto o

tratan de adivinar el objeto de que se trata), tareas que impliquen procesamiento de

la información a través de sensaciones corporales, escenificación de un relato, o de

una serie de instrucciones (por ej., que transmitan direcciones), recortar fragmentos

de texto y colocarlos en una secuencia lógica, demostración de lo que se ha

entendido realizando la actividad, adoptando el comportamiento, la actitud, etc.,

cortar un texto en fragmentos y ordenarlos, pegar carteles con los nombres en los

objetos de la clase, obtención de información en distintos paneles repartidos por las

paredes de la clase para realizar una tarea determinada.

Naturalista: Explorar y aprender asuntos relacionados con la naturaleza, identificar y

clasificar animales y plantas según sus características, coleccionar y describir

objetos de la naturaleza, idear un animal imaginario propio, cuantificar animales de

una determinada especie, elaborar mapas conceptuales relacionados con la

naturaleza, reconocer y comentar la procedencia de ruidos y sonidos que provienen

de fuera de la clase, describir escenas de la naturaleza, debates sobre problemas

medioambientales.

Interpersonal: Juegos y proyectos en grupo, actividades que impliquen compartir la

28

información con los demás (del tipo, por ej., de "vacío de información" o de "jigsaw

reading/listening"), envío por la profesora o profesor de cartas o notas a los alumnos,

entrevistas, sondeos y encuestas a miembros de la clase o de la familia, tareas de

cooperación, lectura o interpretación de diálogos o fragmentos teatrales en parejas o

grupos en las que cada alumno asume un papel, comentario de lo leído o visto a un

compañero, relación por correspondencia (ordinaria o a través de Internet), escritura

de cuentos, historias o composiciones en grupo, comprobación de la corrección de la

tarea en parejas o grupos, comprobación de la memorización de vocabulario en

parejas.

Intrapersonal: Actividades que requieran una actuación individual, realización de

proyectos individuales, tareas que permitan elecciones personales, lectura en

silencio, ejercicios de "self-study", elaboración de un diccionario personal, trabajos

individuales con programas de ordenador, escritura de un diario, elaboración de una

crítica o comentario personal a un libro o película, actividades que impliquen

recopilación de determinado material (noticias de prensa, etiquetas, información

sobre determinado asunto, etc.), relacionar lo leído o visto con uno mismo y con las

propias experiencias, imaginar qué haría uno mismo si estuviera en el caso de otra

persona o de un personaje de ficción, expresar las diferencias y similitudes entre uno

mismo y otra persona o personaje de un libro, relato, película..., actividades que

impliquen la personalización de la práctica de determinado contenido lingüístico.21

Ahora bien, no todas las actividades listadas anteriormente son aplicables al

nivel de Parvularia. Las actividades que implican escribir o proporcionar un análisis

no son adecuadas al nivel de los párvulos, ya que no están listos para realizar ese

tipo de actividades. Sin embargo, algunas lo son y representan parte de las bases

21 García de Celis, Gema; Propuestas de la Aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples a la Enseñanza de una Lengua Extranjera, Basic Books, New York , 2002

29

para un futuro desarrollo más completo de una lengua extranjera; dibujar, jugar

colectivamente, bailar, construir alguna estructura, etc.

En el proceso de ir familiarizándose con el idioma, los(as) estudiantes

escuchan, repiten, cantan, responden físicamente a instrucciones y todo este

conocimiento que van adquiriendo, va siendo progresivamente sistematizado. En la

etapa de Parvularia, debido a la caraterística de concretismo de su pensamiento,

estas inferencias o inducciones se dan en una medida menor que en niveles más

altos. Sin embargo, la utilización del tipo de recursos auditivos produciría párvulos

dispuestos e introducidos al mundo del Inglés.

El lingüista Noam Chomsky, comenta en su teoría de la gramática universal,

que observa el desarrollo de la gramática en el cerebro como dos componentes:

principios que toda lengua posee y tienen en común con las demás y parámetros en

los que varían. Cree que todos los humanos comparten estos principios por

naturaleza humana. Es decir, según Chomsky, el cerebro es capaz de reconocer la

gramática básica de una lengua de forma empírica. El cerebro humano se encarga

de diferenciar, clasificar o categorizar una lengua. Este proceso se lleva a cabo con

la lengua materna, donde los infantes aprenden esta lengua de manera práctica, por

medio de ensayo y error, imitación y repetición.

En cuanto al aprendizaje de la pronunciación de una lengua extranjera en

períodos posteriores al aprendizaje definitivo de una lengua materna, se han llevado

a cabo varios estudios que se enfocan en ello. En el ámbito educativo, los ejercicios

comunes de pronunciación hacen que los estudiantes aprendan cómo distinguir un

fonema de otro, escuchando y repitiendo oraciones con una alta concentración de

fonemas particulares. Por ejemplo: “I´ve found a mouse in the house” (He

encontrado un ratòn en la casa) es una oración que se poría utilizar en este tipo de

ejercicios puesto que contiene es combinación de las vocales O y U, que

proporciona la oportunidad para que el educando practique ese sonido.

30

El hábito de pronunciar los diferentes sonidos es adquirido por repetición y

corrección de errores. En el aula de Parvularia, el maestro(a) debe estar atento a la

pronunciación de los niños(as) para poder corregirlos, ya sea de forma directa o por

medio de ejercicios.

Aprender otro idioma incluye, entre otras cosas, la pronunciación correcta de

los fonemas y particularidades de ese idioma. Por ejemplo, los fonemas /t/ y /d/

tienen particularidades dentro del idioma Inglés. La /t/ se pronuncia con menor

intensidad y la /d/ con una mayor. La /t/ se pronuncia con una leve aspiración,

mientras que la /d/ se pronuncia de manera màs debil y sin aspirar.

Estas diferencias también son comprendidas y comparadas con la lengua

materna. Esta transferencia y comparación entre la primera lengua y la segunda crea

una especie de interlenguaje. Éste es utilizado por el hablante como un medio de

transición durante el aprendizaje de esta segunda lengua.

En su libro “Second Language Learning and Language Teaching”, Vivian

Cook menciona dos fenómenos que se presentan en la pronunciación del Inglés por

hispanohablantes. En cuestiones de fonología Inglesa se da el fenómeno de la

epéntesis. Ésta es la inserción de vocales adicionales para conformar la lengua

extranjera a la lengua materna. Un claro ejemplo de ello es que los

hispanohablantes insertan la /e/ antes de las palabras que comienzan con /s/ en

Inglés, diciendo por ejemplo Espain, en vez de Spain. Sin embargo, este fenómeno

no es exclusivo de hipanohablantes, sino muy común en muchas otras lenguas. Los

Koreanos, por ejemplo, pronuncian la palabra class como /kela:s/. Los àrabes

pronuncian la palabra plastic como /bilaestik/ y /belu/, en vez de /blu:/

Este tipo de errores es común en el período de transición donde se ocupa el

interlenguaje, cuando los hablantes buscan soluciones al choque de consonantes,

agregando vocales o dejando consonantes fuera.

31

Una de las técnicas utilizadas para la enseñanza de la pronunciación de una

segunda lengua es la imitación. Varios expertos consideran conveniente utilizar la

imitación para enseñar la pronunciación de palabras de una lengua extranjera, de la

misma forma que se utiliza en la lengua materna. Ahora bien, según Vivian Cook, es

necesario posicionar las palabras/frases en contextos apropiados y significativos

para que los niños(as) puedan tener un aprendizaje significativo.

Por otro lado, dentro del área de la discriminación de sonidos, existen

diferentes tipos de ejercicios que ayudan a los niños(as) a agudizar su sentido del

oído, para diferenciar particularidades en la pronunciación. Antes de comenzar con

cualquier ejercicio de discriminación de sonidos se debe mencionar y hacer énfasis

en los sonidos en que se deben concentrar. En este caso, se pueden utilizar

trabalenguas o rimas para hacer resaltar esas diferencias.

Otra actividad utilizada actualmente para discriminar sonidos es la diferenciación de

instrumentos musicales. Los niños(as) pueden cerrar sus ojos, mientras la maestra

hace diferentes sonidos con diferentes instrumentos, que pueden ir desde una

cacerola siendo golpeada por una cuchara de madera, hasta una melodía tocada por

una flauta.

En su libro “Teaching English Pronunciation”, Kenworthy (1987) propone una

actividad donde los alumnos(as) muestren y comenten fotografías de sus

vacaciones, utilizando solamente “ah”, “oh” o “mmmm”. Esto hace que la entonación

tome un papel principal en la expresión de sus emociones.

2.2.3 Motivos para enseñar una lengua extranjera

Pero, ¿por qué enseñar una lengua extranjera? ¿Por qué interesarse tanto en

tener el conocimiento de más de un idioma?

32

Para empezar, aprender un segundo idioma o una lengua extranjera le permite al

estudiante tomar consciencia del hecho que el mundo que conoce no es la única

realidad existente, que hay muchos otros lugares que no conoce, donde cada

población tiene su forma de comunicarse y llamarle a las cosas.

El psicólogo Jean Piaget estudió de manera exhaustiva la manera en que los niños y

niñas razonan, sus procesos mentales. A la vez, intentó explicarlos y desarrolló su

teoría del desarrollo intelectual. En sus estudios del área lingüística de los(as)

niños(as) estudió la manera en la cual se le asigna significado a una palabra. Como

parte de su investigación les formuló la siguiente pregunta a un grupo de niños(as):

“ Supongamos que todo el mundo ser reune y decide llamar sol a la luna, y luna al

sol. ¿Qué estaría en el cielo cuando nos vayamos a la cama por la noche?

(Respuesta: el sol). ¿Cómo se vería el cielo? (Respuesta: oscuro)”22. En este caso,

los niños(as) se concentran en factores metalingüísticos, donde enfocan su atención

en la forma de las palabras sin distraerse por los significados que no son relevantes.

De la misma manera, aprenden que mientras en castellano se dice “gato”, en inglés

se dice “cat”. Ellos ya están conscientes del significado y comprenden que es sólo el

código que cambia.

En general, el aprendizaje de otras lenguas proporciona una visión global e

integradora que permite al estudiante relacionarse con otras culturas y puntos de

vista distintos a los suyos. Además, se enriquecen sus habilidades, ampliando el

universo de las personas y entidades con quien puede entablar una comunicación.

Finalmente, contribuye al bagage de conocimientos que beneficiarán de cualquier

manera al estudiante...”El conocimiento es poder”.

(Sir Francis Bacon)

22 Labinowicz, Ed; Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza; Addison Wesley Publishing Company, Mexico, D.F.,1998,pág. 201

33

2.2.4 Inglés como segunda lengua vrs. Inglés como lengua extranjera.

En una situación de un segundo idioma (ESL), el Inglés es la lengua de los

medios de comunicación masiva (periódicos, radio y televisión). El Inglés también es

la lengua de la instituciones oficiales: cortes legales, gobierno central y local, y el

sistema educativo nacional. También es la lengua utilizada por grandes

organizaciones industriales y comerciales.

En este tipo de situación, el manejo del Inglés sería claramente la vía para el avance

y funcionamiento social y económico.

Por el otro lado, en una situación donde el Inglés es una lengua extranjera

(EFL), éste es enseñado en las escuelas pero no juega un papel escencial en la vida

nacional o social. Es decir, el ciudadano común no necesita el Inglés para llevar a

cabo su vida diaria o incluso avanzar profesionalmente.

En El Salvador, el conocimiento del Inglés está inmerso en ciertas actividades

comerciales y podría ser un recurso con el cual se puede mejorar las condiciones

familiares, la formación profesional individual y procurar un bien comunal y social. En

este sentido el idioma Inglés juega un papel importante en el desarrollo tanto

personal como de la sociedad salvadoreña.

Un ejemplo concreto de la situación anterior es la situación laboral en la

empresa DELL, operando con una de sus oficinas regionales en El Salvador. DELL

es una compañía fundada por Michael Dell, que fabrica computadoras. Se les exige

a todos los empleados de esta empresa que tengan conocimientos básicos de

Inglés. El ejecutivo de ventas debe tenerlos para el ejercicio cotidiano de su trabajo:

reuniones con otros empleados, contestación de correos electrónicos a ejecutivos de

la sede en E.E.U.U., lectura de informes presupuestarios, etc.

34

Asimismo, el vigilante de la entrada debe tener la capacidad de comunicarse con los

empleados estadounidenses de la empresa, para evitar o avisar de cualquier evento

de seguridad o emergencia.

A pesar de que para la gran mayoría de estudiantes de Educación Parvularia, el

Inglés sea una lengua extranjera, no es descabellado pensar que en un futuro

próximo podría evolucionar a una segunda lengua. Después de todo, la influencia

del Inglés en El Salvador se puede apreciar en su moneda, música, moda, nombres

propios y hasta marcas de comida rápida.

2.3 El estudiante como cliente

La información expuesta anteriormente evidencia el notable beneficio de

aprender una segunda lengua. Del mismo modo, ya se ha establecido que el

proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo deberá ser de carácter

significativo. En el caso de los niños y niñas de Educación Parvularia, el contenido

debe poseer características especiales y adecuadas a su nivel, necesidades e

interés.

Si se compara el mundo de la educación a una empresa, se podría afirmar

que los(as) docentes actúan como vendedores de productos y servicios. El producto

está compuesto por todos los contenidos curriculares, actividades, metodologías

diferentes para la solución de diferentes tipos de problemas, etc.

Los servicios prestados incluyen el procesamiento y adecuación de contenidos

previamente aprobados, la evaluación de los mismos, el reporte del desempeño de

cada estudiante, la filtración de un universo de material para ajustarse a cada

contexto, individual y colectivo. Al mismo tiempo, la demanda de este producto o

servicio es hecha por parte del los estudiantes, es decir, los “clientes”. Los clientes

indirectos son los padres de familia.

35

En general, los educadores(as) deben poseer la destreza y creatividad para

atender y anticipar todas las necesidades de sus “clientes”. En el caso de Educación

Parvularia, los mismos clientes no tienen el conocimiento ni la capacidad para

identificar sus necesidades a un nivel específico. Es decir, conocen su necesidad y

ventajas de adquirir una educación, pero es la planta docente, dirección y personal

del Ministerio de Educación los que escogen, priorizan, adecuan y aplican los

conocimientos que los estudiantes deben adquirir.

Para el caso de la enseñanza del Inglés como lengua extranjera, existe

una amplia variedad de métodos y material didáctico para este propósito. Estos van

desde colecciones de libros con videos y software especializado, hasta láminas con

dibujos elaborados por los docentes. Es aquí donde se deben tomar en cuenta dos

factores principales: 1- la capacidad del personal docente para seleccionar y utilizar

el material didáctico para la enseñanza del Inglés y 2- la capacidad económica para

adquirirlos. En numerosas ocasiones estos dos factores entran en conflicto, puesto

que es la capacidad adquisitiva la que dicta si se puede o no comprar cierto material.

Esto pudiera ser solventado si los(as) docentes estuvieran capacitados en el área de

Inglés y tomaran la iniciativa de elaborar y escoger el material didáctico propicio. Sin

embargo, la gran mayoría del personal docente de las escuelas públicas no cuentan

con este tipo de conocimiento.

El Ministerio de Educación ha iniciado la introducción al Inglés para el nivel de

Educación Parvularia impulsando el programa Sesame English (ver anexo 1). El

Plan 2021 menciona que “debido a los altos costos y a la complejidad de masificar el

Inglés desde edades tempranas, en el corto plazo, COMPITE se enfocará en

sensibilizar y estimular el interés por el Inglés”23. El programa es televisado por el

Canal 10 (Televisión Educativa) los días martes y jueves y dura un aproximado de

20 minutos. Este plan, como todos, tiene sus ventajas y desventajas. La ventaja más

evidente es el hecho de introducir el Inglés a la niñez salvadoreña. Sin embargo,

23 Plan 2021, MINED

36

comprende limitantes como el tiempo limitado de exposición, la necesidad de un

televisor y la necesidad de contar con el tiempo para ver el programa. Estas

limitantes no permiten que el material tenga un alcance poblacional masivo.

Por lo tanto, para complementar los esfuerzos hechos por el MINED y

CONCULTURA por difundir el Inglés a nivel de Educación Parvularia, la utilización

de medios auditivos puede representar una manera de hacerlo. Uno de los medios

auditivos más prácticos son los discos compactos. Si se utilizan como canal de

difusión del Inglés, se estaría coadyuvando al proceso de cumplimiento de las metas

del Plan 2021.

Una solución viable para contrarrestar estas limitantes yace en la utilización

de medios auditivos. Se puede hacer uso de material auditivo, como discos

compactos, que incluyan contenido en Inglés. Los discos compactos representan

una mayor practicidad puesto que se puede saltar de un contenido a otro fácilmente.

La seriedad de este contenido yace en la participación de personal capacitado, que

decida el material tomando en cuenta las particularidades del nivel de Parvularia, los

objetivos del Plan 2021 y el contexto salvadoreño.

En este sentido, la distribución de un material de este tipo a las escuelas

podría complementar el trabajo que ya se está haciendo. La elaboración de este

material no representa un costo demasiado alto. Considerando el hecho que el

MINED gastará 3.1 millones de dólares en COMPITE (www.mined.gob.sv), la

elaboración de cd´s con contenidos en Inglés representaría sólo una fracción de esta

cantidad. Según Engelberto Maldonado, del Diaro Colatino, “El precio de venta de

un CD producido en un estudio de grabación profesional cuesta alrededor de $4.00.”

Este dato puede variar dependiendo de factores como el estudio de grabación,

tiempo de edición invertido, narración y calidad general de la grabación.

37

Según el MINED, está contemplado que el programa Sesame English tenga

un impacto en 52 escuelas y llegue a un aproximado de 1250 alumnos (ver anexo 1).

Una de las ventajas económicas más explotables de los medios auditivos, en este

caso discos compactos, es el alcance poblacional que estos tuvieran. Hoy en día, la

mayoría de la población tiene acceso a un aparato reproductor de discos compactos.

Estos aparatos poseen una mayor movilidad que un televisor. Son más prácticos por

su tamaño y peso. En el caso de las escuelas rurales, donde la electricidad

representa un problema, el reproductor de discos puede ser utilizado con pilas.

Con respecto al factor tiempo, los estudiantes incrementan su exposición al

Inglés con medios auditivos. Aquellos estudiantes que no puedan sintonizar Sesame

English o que simplemente no tengan acceso a un televisor, pueden utilizar los

discos para procurar la introducción al Inglés. Así los(as) docentes de Parvularia no

dependen de un horario fijo para “sintonizarse”.

Por otro lado, si se contemplan los costos de difusión de material en Inglés

por televisión, estos pueden ascender a los miles, dependiendo del contenido, los

derechos de autor y horario en que se realiza la transmisión. Sin embargo, el

material grabado en discos compactos puede llegar hasta los rincones más

escondidos de nuestro país. Asimismo, los discos se pudieran repartir y asignar a las

escuelas en reuniones y capacitaciones, evitando así la necesidad de transportarlos

a las escuelas.

Ahora, si bien es necesario invertir en capacitar a la mayoría de los docentes

para saber manejar estos recursos de manera idónea, esta capacitación pudiese

estar contemplada dentro del programa de capacitaciones anuales del MINED. Del

mismo modo, la capacitación no tendría que extenderse por mucho tiempo, pues los

problemas de vocabulario y pronunciación estarían cubiertos por el material grabado

en sí. Es decir, tanto los(as) docentes como los estudiantes pueden apoyarse en el

38

disco, no viéndose obligados a contar solamente con su pronunciación y

conocimientos individuales.

De esta manera, se aprovechan realmente las ventajas económicas en cuanto

a la utilización de recursos auditivos para la introducción del Inglés, no para sustituir

el programa Sesame English y los esfuerzos realizados por el MINED, sino para

complementarlos.

2.4 Diccionario Fonético Internacional y su Pronunciación

Los sonidos representados a continuación corresponden a aquellos del

idioma Inglés y su pronunciación. Nótese que, a diferencia del Español, las vocales y

varias consonantes pueden pronunciarse de diferente manera. Incluso, existen

palabras que se pronuncian de manera distinta según el contexto en que se

encuentren. Tal es el caso del verbo read ( leer); su pronunciación varía cuando está

en presente y pasado, mas su escritura no cambia. Esto representa un obstáculo

para los hispanohablantes, quienes están acostumbrados a que el sonido de las

letras siempre es el mismo.

Alfabeto Inglés

39

Pronunciación de vocales, diptongos, triptongos y ejemplos de

palabras en Inglés que los contienen.

40

Pronunciación de consonantes y ejemplos de palabras en Inglés

que los contienen.