2ª época, Vol. V, Número 12, Julio-Octubre de...

LIDERAZGO Y FORMACIÓN DE LÍDERES

Burn Out: El trabajo psíquico con equipos de salud y educaciónMotivación hacia el estudio en el contexto universitario

Política educativa y empleo

2ª época, Vol. V, Número 12, Julio-Octubre de 2007

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Separata Nº 2: Metodologías para el Estudio de los Mercados Laborales

La Educación No Es Prioritaria en el Plan Nacional de Desarrollo2007-2012

La Orientación es Apenas Mencionada Tangencialmente

Al iniciar el quinto año de la Revista Mexicana de Orienta-ción Educativa, continuamos en la vocación de promoverla difusión de nuevos conocimientos de actores y auto-res del proceso educativo en México e Iberoamérica. Noshemos empeñado en dar continuidad a un proyecto quevio sus luces en el mes de julio del 2003 con el númerocero, apenas unas 20 páginas y un tiraje modesto de ejem-plares. Hoy iniciamos el primer lustro de la publicacióncon el número 12 y rebasamos las 60 páginas en interio-res; nuestra presencia en Internet continúa vigente ylectores y escritores se mantienen firmes en este pro-yecto independiente.

Este número 12 inaugura el primer año del nuevosexenio (2007-2012) y al adentrarnos al proyecto de na-ción de esta administración reflejada en el Plan Nacio-nal de Desarrollo, se nos dice que: «…marca el rumbo aseguir para abrir cauces al porvenir que queremos, paraque los ciudadanos tomemos las riendas de nuestro pro-pio destino. Lo hace apoyado en las normas y valoresde la democracia. Sus guías son la libertad, la legalidad,la pluralidad, la honestidad, la tolerancia y el ejercicioético del poder…» Apreciamos en dicho proyecto polí-tico, argumentos y razones en realidad bastante gene-rales sobre los cuales nadie estaría en desacuerdo. En-trando un poco más en detalles, el PND define cincoprioridades o ejes rectores sustentados en el Estado deDerecho y la seguridad; economía competitiva y gene-radora de empleos; igualdad de oportunidades; susten-tabilidad ambiental, democracia efectiva y política ex-terior responsable.

Decimos que la educación no es prioritaria porqueno aparece como un elemento central en el propio pro-grama de gobierno, pues privilegia sobre todo aspectosde tipo empresarial, al decirnos que se quiere un Méxi-co «ganador, emprendedor», una educación vinculada«sobre todo y de manera efectiva al mercado laboral.Estas modalidades educativas deberán favorecer la dis-posición y habilidad de los estudiantes para el empleo oel autoempleo». A diferencia de sexenios anteriores,donde las metas estaban definidas con datos claros yprecisos —a grado tal que al sexenio anterior hacíancuentas alegres y prometía un crecimiento económicodel 7 por ciento del PIB anual—, en este caso no hayninguna referencia sobre el crecimiento de la economía.Se plantea que las políticas están centradas en el Desa-rrollo Humano Sustentable, definido éste como un «pro-ceso permanente de ampliación de capacidades y liber-tades que permita a todos los mexicanos tener una vidadigna sin comprometer el patrimonio de las generacio-nes futuras».

Desgraciadamente para estos planificadores, la rea-lidad se impone, y lo que sí es evidente es que las enor-mes y profundas desigualdades sociales son hoy mayo-

res que nunca, pues el informe de Desarrollo Humanoen México del Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo afirma que 13 personas poseen una riqueza netade más de mil millones de dólares. Mientras más de 23.5 millo-nes de mexicanos no pueden comprar los alimentos necesariospara estar mínimamente nutridos. «El ingreso promedio de13 mexicanos multimillonarios ascendió a 1.9 mdd. Elingreso promedio del mexicano común es de un dólaral día» (PNUD: 2002:15).

Otro indicador de desarrollo humano bastante de-sigual es el ingreso per cápita, pues si a nivel nacional —según datos del PNUD— es de 9,015 dólares, en esta-dos de mayor pobreza no llega ni a la mitad: Oaxaca3,978 y Chiapas 3,693, y en Guerrero apenas rebasa los4,952 dólares anuales. Y si de desigualdades se habla, anivel regional son más profundas. La tasa de alfabetiza-ción de adultos para el año de 2004 según el PNUD 2006-2007, considera el 91.8%, pero en Guerrero, Oaxaca yChiapas es del 81.3, 81.2 y 80.0, respectivamente; estoes, 10 puntos por debajo del indicador general en Méxi-co. Debemos entender que el concepto de desarrollo hu-mano es incuestionable, que se requiere su desarrollo,una menor desigualdad social y sobre todo la elevaciónde las condiciones de vida de la población; empero, lasestrategias y los mecanismos para llevarlo a cabo no hansido muy exitosas que digamos en los últimos cuatrosexenios, pues se consideran políticas económicas ema-nadas de una continuidad de corte neoliberal.

Para finalizar, es pertinente señalar que el PND sólohace una referencia tangencial a la Orientación Vocacio-nal: «ESTRATEGIA 14.4. Crear y fortalecer las instancias ins-titucionales y los mecanismos para articular, de maneracoherente, la oferta educativa, las vocaciones y el desa-rrollo integral de los estudiantes, la demanda laboral ylos imperativos del desarrollo regional y nacional. Sefortalecerán los programas de orientación vocacional yse promoverá el establecimiento de acuerdos entre ins-tituciones educativas y el sector productivo para revi-sar de manera permanente los programas de estudio,llevar a cabo prácticas profesionales que permitan a losalumnos adquirir experiencia laboral de calidad, refor-zar el aprendizaje del aula, identificar los intereses deespecialización y, en suma, mejorar sus oportunidadesde éxito en su desarrollo profesional».

Así, como se puede observar, el planteamiento esdemasiado ambiguo, no aclara ni específica con preci-sión las metas a lograr y nada dice con respecto a losorientadores y orientadoras de este país. Adolece, en-tonces, de muchos más elementos de análisis que espe-raríamos se presenten en el programa sectorial que de-berá aparecer pronto.

Consejo Directivo de la REMOVerano de 2007

Directorio:

Director: Héctor Magaña Vargas ([email protected]). Editor: Jesús Her-nández Garibay ([email protected]). Jefa de Información: Guadalupe EscamillaGil. Asistentes Editoriales: Mª Ángela Torres Verdugo, Rosa Mª Oriol Muñoz,Fausto Tomás Pinelo Ávila. Consejo Directivo: Bernardo Antonio Muñoz Riveroll(UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM), Guadalupe Es-camilla Gil (DGOSE/UNAM), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM),Jesús Hernández Garibay (DGOSE/UNAM). Consejo Editorial: Rubén Gutié-rrez Gómez (UAEM), Pablo Fernández Juárez (Universidad Anáhuac), GerardoMeneses Díaz (ISCEEM), María Guadalupe Villegas Tapia (ENS, Estado deMéxico), Julia Hernández Hernández (Secretaria Académica/AMPO), HéctorMagaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Hernández Garibay (DGOSE/UNAM). Comité Editorial Nacional: José Manuel Ibarra Cisneros (Pedagogía-FFyL/UNAM), Lorena Barraza (COBACH, Chiapas); Martha Valtierra Mata (IIE-DU Guanajuato); Hortencia Guadalupe Delgado Hernández (UG, Guanajuato);Emma Leticia Canales Rodríguez (UAEH, Hidalgo); Aurora Pineda García (UMS-NH, Michoacán); Rocío de la Roca (UABJO Oaxaca); Ramón Gutiérrez Muñoz(BUAP, Puebla); Rosalinda Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potosí); NormaAngélica Ávila (UAS, Sinaloa); José Alberto Monroy (FES Zaragoza); MarioSalvador Jiménez Rodríguez (Prepa 82, Cd. Nezahualcóyotl); Verónica FrutosCalderón (UIA Campus D.F.). Consejo Editorial Internacional: Ana MercêsBahia Bock (Brasil); Nuria Manzano Soto (España); Silvia Gelván de Benstein(Argentina); Sergio E. Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile); Áxel Ramí-rez (Estados Unidos de América). Asociaciones e Instituciones Fraternas:Centro de Investigación y Formación para la Docencia y Orientación Educativa(CENIF): Bernardo Antonio Muñoz Riveroll, Director General; Asociación Mexica-na de Profesionales de la Orientación, A.C. (AMPO): Gabriela Cabrera López,Presidenta Nacional; Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A. C.,(AMAPSI): Marco Eduardo Murueta, Presidente; Revista Alternativas en Psicolo-gía: Esther M. M. Ramírez Guerrero, Directora General.

Revista cuatrimestral distribuida por el Centro de Información y Estudios Nacio-nales, A.C. Manuel María Contreras Nº 61Bis-3, Colonia San Rafael, MéxicoD.F., C.P.- 06470, teléfono 5566-5409; Correo: [email protected]. Costodel ejemplar en México: $ 50.00. Suscripción anual en México para envío porcorreo normal: $ 150.00 (Ciento Cincuenta Pesos 00/100 M.N.) Suscripción porcorreo certificado: $ 180.00 anual. Suscripción a instituciones nacionales: $ 350.00.Suscripción anual en el extranjero: 50 Dólares. Suscripción anual a institucionesen el extranjero: 150 Dólares. Impresa en Impresiones Torres, Jesús Araujo Lt.17, Mz. 4, Col. Agrarista, D.F., C.P.- 09760; Teléfono: 5692-1724.

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie);CLASE/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/clase.html); Latindex(www.latindex.org); EBSCO (www.ebsco.com; www.ebscohost.com).

Internet/correo: www.remo.ws; [email protected]

La REMO tiene la intención de contribuir a generar un mayor y mejor conoci-miento teórico, epistemológico, metodológico e instrumental de la OrientaciónEducativa en México e Iberoamérica. Quienes comparten este proyecto sonparticipes de esfuerzos diversos: asociaciones, federaciones, instituciones deeducación media y superior, programas de posgrado, colectivos de orientado-res, etcétera. La revista nace en México y por esta razón de manera principaltrata aspectos de la Orientación en este país; pero también incluye contribucio-nes de la Orientación en Iberoamérica, a través de un amplio intercambio aca-démico en la región.

La REMO es una publicación del Centro de Investigación y Formaciónpara la Docencia y Orientación Educativa, S.C. (CENIF): www.cenif.ws

El contenido de esta publicación no expresa necesariamente la posición de laRevista Mexicana de Orientación Educativa, sino el punto de vista de los respon-sables de su publicación o de quienes firman cada nota o artículo.

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102.

ISSN: 1665-7527

Imagen de Portada y Contraportada: 18 mil partici-pantes desnudos fotografiados por Spencer Tunick; 6 demayo de 2007, Zócalo de la Ciudad de México. Fotostomadas del diario La Repubblica, Roma, Italia.

Índice:

Burn Out: El Trabajo Psíquico con Equipos de Salud y deEducación, Horacio C. Foladori (Chile) …..................................… 2Liderazgo y Formación de Líderes, Silvia B. Gelvan de Veinsten ycolaboradores: Silvia De Risio, Mónica Sánchez y Cinthia Clotet(Argentina) ……......................................................................… 10Motivación Hacia el Estudio en el Contexto Universitario, Soraya Brunstein, Rosalinda Romero y Marta Albarrán (Venezuela) …......... 19La Motivación Académica en el Estudiante desde unaPerspectiva Comparada, Yudelkis Flores; Paola Lauretti yJesús González (Venezuela) ……….............................................. 26Causas de Deserción de Alumnos de Primeros Semestres deuna Universidad Privada, Ma. Gabriela Edith Huesca Ramírezy Ma. Belén Castaño Corvo (México) …….................................…. 34Política Educativa y Empleo: Las Propuestas y de las Accionesal Inicio del Nuevo Gobierno, Gerardo Nieto (México) ….........…. 40Primer Congreso Internacional de Orientación Educativa yVocacional, Yessica Martínez Soto, Joaquín Vázquez Garcíay Armida Montaño Fernández (México) ……..............................…. 46Reseña. El rizoma de la racionalidad, Héctor Magaña Vargas ….. 48Reseña. Investigación cualitativa y subjetividad, Ana MaríaRosado Castillo ….......................................................................... 49Otra Vez Los Perros de Obed González,Jorge Santiago Perednik .............................................................. 51Hojas Sueltas. Sábado 20 de agosto, día de San Bernardo,Riverohl Foundation Inc. ................................................................. 52Semanario de Oposición Feroz, Aunque de Nobles Instintos:Como lo Piden los Tiempos, Guadalupe Escamilla ….............…. 55Gualeguaychú y la «gente común, es decir, rebelde»,Juan Rey ….................…........................................................... 57Spencer Tunick y el Desnudo sin Culpa,Jesús Hernández Garibay ……..............................................…. 60Caso de Plagio de un Artículo Publicado en la REMO …................ 64Separata: Metodologías para el Estudio de los Mercados Laborales

REMO: Volumen V, Número 12

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Burn Out: El Trabajo Psíquico conEquipos de Salud y de Educación*

Horacio C. Foladori**

Resumen: El trabajo discute las condiciones laborales de los equipos de salud y de educación y las razones por lascuales ciertos equipos entran en el estado de burn out. Se sostiene que no todos los equipos lo hacen. El factor determinantetiene que ver con la posibilidad de ser creativos (posibilidad de pensar) en sus trabajos, lo que se ve amenazado pordisposiciones y normativas institucionales que limitan considerablemente las alternativas de los equipos de decidiracerca de su quehacer. Se describe el conflicto central de estos equipos que tiene que ver con un choque entre normativas:las que emanan del propio equipo en tanto grupo de trabajo y las que provienen del orden institucional. Este conflictotermina paralizando a los equipos que deben operar siempre bajo la amenaza del despido. Palabras clave: burn out,grupo institucionalizado, creatividad.

ACERCA DEL BURN OUT Y LA «AUTOAYUDA»

Los equipos de salud y de educación que trabajan enconsultorios, centros asistenciales, ONGs dedicadasa problemáticas de derechos humanos, centros deatención a víctimas de violencia sexual, intrafamiliar,centros educacionales, etc., soportan como equipos ya nivel personal una gran carga emocional y tensio-nal producto del trabajo que realizan. Tal es así quese ha acuñado el término de burn out para dar cuentade un estado particular de bloqueo a partir del des-gaste sufrido en la labor cotidiana. Por burn out seentiende una amplia colección de síntomas que abar-can desde trastornos del sueño, afecciones psicoso-máticas, intranquilidad, incapacidad de concentra-ción, dolores diversos, apatía, aburrimiento, etcéte-ra, etcétera. Basta decir que dicho término es mera-mente descriptivo, es decir, no da cuenta de los moti-vos que llevan a las personas a ese estado, de las cau-sas que determinan dichos fenómenos ni de los pro-cesos de vulnerabilidad que están en juego cuandose realizan determinados trabajos.

Es común observar que ante la visualización deun operar iatrogénico por parte del equipo de saludy de educación, se acostumbra indicar un taller deautoayuda o autocuidado, una propuesta realmenteinsólita. Si la autoayuda es posible, es decir, si cadaquien, por su cuenta o en grupo, pudiese «solucio-nar» los problemas psíquicos por sí mismo en un actovoluntario, nadie sería pasible de ser objeto de «en-fermedad psíquica», sufrir sintomatología, angustias

* Ponencia presentada en el Congreso Internacional Actualidad del Grupo Operativo, Madrid, febrero 2006.** Psicólogo, psicoanalista, institucionalista, académico de la Universidad de Chile. Correo.- [email protected]

variadas y malestares diversos que conforman lo quese acostumbra a denominar como neurosis. El tallerde autoayuda se reduce a suponer que algunos ejer-cicios corporales sin más o algunas reuniones dondese «debatan problemas», o los diversos integrantesdel grupo puedan plantear las disconformidades quetienen con otros, alcanzaría para tranquilizar a losmiembros del equipo. En los hechos, cuando se «ha-bla de más», cuando se dicen cosas sin el necesarioespacio (que resguarda la seguridad psicológica) parala contextualización, elaboración y procesamiento delas repercusiones de lo que se dice, se generan resis-tencias adicionales, lo que a corto plazo implica re-sentimiento y distanciamiento entre los miembros delgrupo. Se trata sin más, de suponer que la catarsispor sí misma es curativa, posición superada ya a prin-cipios de 1900. Además, la propuesta de «autocuida-do» significa hacer responsable a los propios miem-bros del equipo de aquello que les acontece, culpán-dolos tácitamente de su propia insania. Es una ma-nera «elegante» por la cual la institución se desen-tiende de lo que ocurre en su seno, de lo que «produ-ce» (como lo no visible) además de lo que produce,así como de ciertos efectos que el trabajo instituídoconlleva.

¿EL TRABAJO ENFERMA?

El trabajo sobre el que nos interesa pensar es aquelque realizan profesionales que forman parte de unequipo de salud o de educación. Por tanto no entra-remos en disquisiciones acerca del trabajo en general

México, Julio-Octubre de 2007

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o acerca del trabajo que realiza específicamente elobrero. Sin embargo, hay algunas características queson comunes a todo tipo de trabajo en el modo deproducción capitalista en el cual estamos. Aquello queMarx (1844) señalaba en su análisis del trabajo enaje-nado es pertinente al trabajo que realizan los equi-pos, ya que éstos se constituyen como personal con-tratado por una entidad (pública o privada), recibenremuneración por lo que hacen, cumplen horario yproducen como objeto, servicios de diverso tipo.

«La enajenación del trabajador en su producto nosólo significa que su trabajo se convierte en un obje-to, asume una existencia externa, sino que existe in-dependientemente, fuera de él mismo y ajeno a él yque se opone a él como un poder autónomo» (el su-brayado es mio). Este poder se volverá contra él en elmodo de producción capitalista.

Este último aspecto, el del poder, será retomadopor G. Mendel (1974) quien sostiene que el trabaja-dor, en el mismo acto y al mismo tiempo, además deproducir el objeto, también produce poder social.Entonces el capital no solamente se apropia del obje-to producido sino que también lo hace del poder so-cial (plus poder) que le es inherente y que significauna apropiación del poder del trabajador. Argumen-ta que el trabajador no puede decidir acerca del pro-ducto de su trabajo ni tampoco de los alcances de éste.De ahí que sea necesario implementar dispositivospara producir cierta recuperación del poder.

Ahora bien, a Castoriadis le interesa repensar eltrabajo como parte del acto creativo, el acto de pro-ducción en el cual algo hay allí de novedoso y quehace de ese objeto algo único. Siguiendo esta línea sepuede pensar que lo que contribuye al fortalecimien-to yoico tiene que ver no solamente con la posibili-dad de internalización del objeto como una totalidadproducida sino con que ese objeto encarna, de algunmodo, este aspecto de creatividad, que construye alyo como un lugar diferente de otros y único en suesencia.

Para el caso de profesionales, el ejercicio de lacreatividad se torna en un recurso imprescindible. Engeneral, se espera que el profesional sea capaz de re-solver problemas y éstos son en esencia siempre nue-vos. Por tanto, el tipo de trabajo que realizan los pro-fesionales consiste necesariamente en la puesta enjuego no solamente de ciertas mecánicas aprendidasen su formación, sino una buena dosis de imagina-ción para resolver situaciones. Ahora bien, la «meca-nización» de los servicios, la burocracia que el siste-ma promueve y el desarrollo cada vez más sistemáti-

co de la llamada sociedad de control, coadyuvan aque la imaginación vaya jugando cada vez más unmenor papel en el trabajo profesional, sobre todo deaquellos que no se encuentran en los lugares de tomade decisiones (políticas) de programas de alcancesocial.

Se puede afirmar que progresivamente, una granmasa de profesionales se van convirtiendo en obre-ros fabriles de procedimientos diseñados y planea-dos por unos pocos.

Con respecto al burn out, se ha sostenido que éstees producto directo de la carga de trabajo, del can-sancio natural que se produce como efecto del des-gaste físico y de concentración mental, en suma, deltrabajo mismo. Desde esta óptica, no dejan de apare-cer aquellos que para restituir la energía gastada, re-comiendan vacaciones, «pensar en otra cosa», dis-traerse, moverse, darse tiempo para divertirse, rela-jarse (hay talleres para eso), etcétera, etcétera.

Deseo abrazar la tesis de que no es el trabajo elque produce el estado de burn out. No se trata sola-mente de un problema energético, de cansancio —que puede existir— sino de un problema de otro or-den. Más aún, si el trabajo constituye un acto de trans-formación creativo y ello redunda en beneficio direc-to de la construcción yoica, entonces para el caso delprofesional, el trabajo puede tener el efecto contra-rio; esto es, ayudar a salir del burn out en lugar deproducirlo.

Dos salvedades:

1. Señalar que no se está hablando del trabajo querealiza el esclavo... hasta morir, ya que allí no haytrabajo humano propiamente dicho. A este res-pecto, Castoriadis (1983) se pregunta: ¿cómo fueque se produjo en un momento histórico socialun imaginario colectivo que significaba pensar alser humano como no humano?

2. Este análisis no implica que también, efecto deproblemáticas complejas y angustiantes resulta-do del trabajo, no puedan producirse en las per-sonas reactivación de sintomatología producto deldesencadenamiento de patologías individuales,lo que deberá ser tratado de manera personal enlos espacios psicoterapéuticos adecuados paraello.

Por tanto, lo que interesa en esta ocasión es interro-gar al fenómeno colectivo del burn out, como produc-to de una relación con el trabajo que está instituida yque afecta por igual —aunque con distintos grados

Burn Out: El Trabajo Psíquico con Equipos de Salud y de Educación


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de intensidad y particularidad— a todo el equipo desalud. Se trata de sostener la tesis de que son las con-diciones de trabajo las que producen el burn out, másque el trabajo mismo. El trabajo del profesional in-corporado a un equipo se encuentra enajenado comocualquier otro tipo de trabajo similar en esta socie-dad. Pero además, dicho trabajo está sometido a re-gulaciones que dificultan la puesta en juego de lostípicos mecanismos propios del trabajo profesional.Veremos qué entendemos por ello.

PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN INSTITUCIONAL

Bleger (1966: 91), en un texto tan memorable comovisionario y, sin embargo, olvidado, realizó la obser-vación de que «la institución tiende a adquirir la mis-ma estructura y el mismo sentido que el problemaque se propone resolver. El asilo tiene en su organi-zación la misma alienación que sus pacientes.» Estoes, que el equipo de salud cuyo objetivo es trabajarpor la salud, en su mecánica interna y de manera es-pontánea y no consciente, tiende a re-producir la «en-fermedad» que dice tratar, se mimetiza con ella, laabraza y la adopta como su ideal ignorado. La lógicaque la enfermedad supone pasa a constituirse en lalógica del funcionamiento del equipo. Destino fatalde los equipos de especialistas que terminan repro-duciendo aquello que combaten. Están condenadosa ser asimilados, recuperados por la enfermedad conla cual trabajan.

¿Cuál es la razón de este fenómeno? No es con-veniente sacar conclusiones apresuradas; vale decir,echarle la culpa al trabajo, de manera general, de laalienación que se instala progresivamente en el equi-po. En todo caso, cuando preocupa dicho estado dealienación, la queja menciona las relaciones interper-sonales, el clima laboral, cierta mecánica institucio-nal que regula la realización del trabajo, etcétera. Sise le preguntara a los participantes de un equipo aqué se debe su agotamiento, si se pudiera escucharqué tienen para decir, se vería que la respuesta no essobre el trabajo mismo, sino sobre las condiciones bajolas cuales éste se realiza, separando así, la utilizaciónde la fuerza de trabajo del marco regulatorio que su-pone la relación laboral.

¿Por qué se produce este efecto? Bleger puntuali-za el problema, lo marca, no lo explica, nos deja conlas interrogaciones sobre sus causas. Bleger no con-

taba aún con las teorías producidas a partir de la dé-cada del 70, por el análisis institucional francés (Lo-urau, 1975; Lapassade, 1977; Mendel, 1974; Guattari,1976; Foucault, 1976; etc.) El pensamiento del movi-miento institucionalista se orienta a reflexionar acer-ca de las instituciones y la problemática del poderque en ellas se encarna. Con estos instrumentos esposible elucidar algunas razones, efecto de las cualesel burn out termina instalándose en los equipos quetrabajan en instituciones.

Se trata de pensar cómo funciona la institución,de qué manera la institución que acoge un equipo deprofesionales es a su vez una institución del sistemaque tiene como «misión» producir aquello que pro-ducen las instituciones del sistema, ya que ha sidoconstruida a imagen y semejanza del propio Estado.Por ello, más allá del trabajo que la institución reali-za, está el encargo1 de una doble función de orden ycontrol social que se debe ejercer. Por tanto, la mane-ra de organizar el trabajo en su interior no solamenteresponderá a los objetivos del trabajo en sí, sino quetambién al encargo —estatal— cursado. Dicho encar-go de órden y control atravesará toda la producciónde la institución, condicionando sus procesos.

Vimos que el objeto producido por el trabajo es lamaterialización de un movimiento de transformacióndel entorno: es la producción de cultura.

El acto de transformación supone haber realiza-do —de algún modo— un aporte, una contribucióncreativa en el acto de trabajo (individual o colectiva-mente). Pero cada vez más, las instituciones con sussistemas de organización del trabajo —al servicio delcontrol social— cercenan las contribuciones de los tra-bajadores, la creatividad que los mismos desean po-ner en juego en el acto de transformación como efec-to de su poder de incidir, de tener cierto control so-bre el objeto de su producción y sobre los destinos deéste (Mendel 1993).

En la medida en que cada vez más las institucio-nes se apropian del poder de los trabajadores (fun-cionarios, técnicos, profesionales), coartan de mane-ra importante las alternativas de realización perso-nal que los mismos pueden cursar a través de su tra-bajo, rutinizan las relaciones interpersonales, normanlos procedimientos, frenan toda iniciativa, causandoun sensible efecto de frustración en los integrantesde la institución.

1 La noción de encargo denuncia un cierto «contrato» implícito, no consciente. Por tanto, hay que leerlo en las exigencias y en los«objetivos» que se deben cumplir. Ver del autor «Encargos institucionales a la orientación vocacional» (1983), publicado en Análisisvocacional y grupos (1985), UAEM, Cuernavaca.

Horacio C. Foladori


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Además, la jerarquía institucional atenta contrael mantenimiento de grupos, generando como efectouna acentuación de los sentimientos de soledad delos que la pertenencia al grupo protege. No hay gru-po entonces, para pensarse, para adquirir identidad,producto de la pertenencia: la identidad grupal esafectiva, la identidad que provee la afiliación institu-cional es formal.

SOBRE LA NATURALEZA DEL GRUPO DE TRABAJO

Para avanzar en la elucidación del origen del proble-ma es necesario recurrir a la psicología de los gruposy a sus procesos. ¿Debido a qué razones el grupo detrabajo entra en estado de burn out? Y sobre todo cuan-do otros grupos —no institucionalizados— no lo ha-cen. Por tanto, el fenómeno del burn out no es condi-ción de la naturaleza de los grupos, no es un fenóme-no universal que aparece sistemáticamente en todoslos grupos, sino que es propio de los grupos institu-tucionalizados.

Será necesario, entonces, realizar cierto análisissobre los procesos grupales de manera general, parahacer visible la diferencia que se introduce cuando elgrupo se institucionaliza y, por esta vía, establecerlas razones del fenómeno de burn out.

De manera general se puede decir que los gruposque nacen transitan por varias etapas que dan cuen-ta de su devenir y de su proceso de constitución comogrupo. El grupo siempre se reune para hacer algo,porque tiene un trabajo que realizar, una tarea quelos convoca, un compromiso con cierta producciónacordada: sea ésta levantar una pared, planificar unaacción, ganar un partido, tomar el te o aprender unamateria escolar. Siempre hay algo para ser produci-do en su horizonte. Algunos autores como Pichón-Rivière (1971) dicen que la tarea constituye al grupo,ya que moviliza a través de su desafío los mecanis-mos más profundos de éste. En este tránsito por suproceso de constitución, el grupo debe organizarsepara poder abordar la tarea y resolverla, lograr ciertaeficacia en cuanto a ésta, cumplir con su objetivo.

Supongamos un grupo que se reune por vez pri-mera: debe poder desarrollar un movimiento previopara que la tarea pueda ser abordada, esto es, el gru-po debe avanzar en el intercambio —siempre conmiras a resolver la tarea— en el conocimiento mutuo

entre los integrantes, en cierta distribución de rolesque hace a las funciones que la tarea requiere para suresolución y en ciertos acuerdos mínimos acerca decómo la tarea va a ser enfocada.

El grupo no puede desde el primer momento sereficaz, debe construir los mecanismos para que di-cha eficacia sea un logro a mediano plazo. Si no llegaa ciertos acuerdos sobre la tarea, un norte en sus ac-ciones, dificilmente podrá avanzar. Los participan-tes se van conociendo en la acción misma, en el «si-mulacro» que realizan inicialmente acerca de cómoabordar la tarea. Identifican sus saberes, sus condi-ciones, sus características y afinan una estrategia, talcual como si estuvieran en un campo de batalla.

Lo importante de este momento son los acuerdosque se toman, es decir, las normativas que regirán supropio funcionamiento. Estos acuerdos son por con-senso ya que allí —por tratarse de un grupo de pa-res— todos están igualmente comprometidos y to-dos tienen la cuota de poder que es inherente a cadaquien en tanto seres humanos sociales. Repito: estasnormativas condicionan el funcionamiento del gru-po y son atingentes al momento del proceso, lo queposibilita ir resolviendo progresivamente la tarea. Sontomadas por acuerdo de los participantes y puedenser modificadas en tanto entiendan que son inade-cuadas u obsoletas para resolver otros aspectos de latarea en momentos ulteriores. Por tanto son normati-vas flexibles que son acatadas por los diversos parti-cipantes, porque fueron ellos mismos quienes las dic-taron2.

Si la tarea define al grupo, si la tarea determinaen función de sus diversos desafíos los lugares gru-pales, los roles que cada quien desempeñará para re-solverla, el grupo, entonces, se torna nuevo cada vezque la tarea cambia. El cambio de tarea en un grupo«viejo» que ha venido funcionando desde hace tiem-po, plantea al grupo una necesaria reestructuraciónya que nadie tiene la certeza de que los roles desem-peñados antes serán útiles para resolver la nueva ta-rea. En resumidas cuentas, el cambio de tarea deman-da al grupo un trabajo de «reingeniería» interna paraque el grupo pueda aprovechar todos sus recursosde la mejor forma posible. Por tanto, tendrá que cam-biar también sus normativas que si bien fueron útiles

2 Según S. Freud, las normativas pueden tener dos orígenes: El primer origen dice acerca de una norma que es despóticamenteimpuesta por una autoridad a un grupo de súbditos. Contra esta norma se lucha. El segundo origen de la normativa tienen que vercon el acuerdo logrado por un grupo de pares, y en tanto la norma es «aprobada» por consenso, es internalizada y respetada comotal (ver S. Freud (1913) Totem y Tabú, Amorrortu, B.A., 1976).



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para la tarea anterior, no necesariamente serán perti-nentes para el nuevo trabajo.

Esto hace que todo grupo sea permanentementenuevo y se vea en la necesidad de adaptarse activa-mente a la realidad cambiante, solucionando con efi-cacia las nuevas tareas que va asumiendo. Toda lacreatividad del grupo es requerida para ello. El gru-po se siente útil, capaz y eficaz porque puede ir re-solviendo los diversos problemas. Un grupo así, noentra en burn out.

EL GRUPO INSTITUCIONALIZADO Y SU CONFLICTO

El grupo intitucionalizado, el equipo de trabajo, tie-ne dificultades para cumplir con los procesos que sedescribieron en el apartado anterior para los grupos«naturales» o que se forman espontáneamente porintereses propios de los participantes. Por ejemplo,el equipo de salud es un grupo preformado y comotal ha venido trabajando y generando consecuente-mente sus propias normativas como equipo respon-sable de la tarea para la cual fue contratado cada unode sus integrantes. Es un grupo que ha sido, sin duda,entusiasta en un inicio y ha resuelto con capacidadinnumerables desafíos que su tarea le propone. Sinembargo, también se ha visto impactado desde elexterior por hechos que lo han afectado, «frenado».

El equipo de trabajo como grupo instituído nocuenta con la libertad para dictar sus propias norma-tivas requeridas para poder abordar su trabajo. Elequipo de trabajo además de revisar sus propiosacuerdos y realizar las planificaciones estratégicas enfunción de su mejor saber, debe acatar las ordenan-zas, las regulaciones, que provienen de la autoridadinstitucional. Está presente allí el fantasma del des-pido si así no lo hace. Dichas normativas institucio-nales son elaboradas al margen del equipo contrata-do. Responden a la misión, a los objetivos y a ciertasmetas que la institución se ha fijado y, además, a laregulación que la institución cumple de reproduciren su interior la estructura del Estado.

Por tanto, estamos en presencia de una confron-tación, de un conflicto entre normativas:

• Aquellas que emanan naturalmente del equipode trabajo y que se modifican en función de lascircunstancias que el desempeño grupal requie-re, y

• Las regulaciones dictadas por la autoridad, queobligan al equipo de trabajo a hacer el trabajo deuna manera específica (ni mejor ni peor) pero, entodo caso, de una manera que no le es propia.

He aquí un conflicto entre normativas que complica elaccionar de los equipos. En el fondo, lo que está pre-sente es una conflictiva de poder, de poder dictar lasnormas sobre la manera de hacer un trabajo, de po-der decidir acerca de la forma de programar un cier-to acto productivo.

Este es un tema del que no se habla en las institu-ciones; permanece como el no dicho institucional. Sesabe que todo lo reprimido en algún momento retor-na, pero no puede hacerlo de la manera «oficial» enel discurso institucional, sino tan sólo de manera des-plazada y camuflada.

NORMATIVAS INSTITUCIONALES Y EJERCICIO DEL PODER

Las instituciones tienen diversas formas de operar.Algunas son más flexibles en cuanto a sus regulacio-nes, otras son más rígidas. Algunas toman más encuenta la organización formal, otras consideran laorganización informal del trabajo. Pero también haymodas, teorías sobre las organizaciones y sobre lasformas de ejercer la autoridad. Los procesos neolibe-rales se encaminan rápidamente a una robotizacióndel trabajo, incluso en aquellos casos en que el traba-jo contratado significaba pensar, como es el caso delos equipos de salud. El trabajo está siendo cada vezmás rutinizado, mecanizado y cuantificado, por lo quese va perdiendo considerablemente toda la creativi-dad que los diversos integrantes de los equipos ca-nalizaban para resolver las diversas situaciones coti-dianas que el mismo requería.

Si los equipos de trabajo, de salud, pueden ma-nejarse con cierta autonomía acerca de como resol-ver las situaciones de trabajo cotidianas, no necesa-riamente entran en burn out. Lo harán con seguridadaquellos equipos que se ven día a día, cada vez másafectados por las regulaciones institucionales, concada vez menos poder para controlar los diversos ele-mentos que componen su propia producción (tantoreferido al objeto de la producción como en relacióncon los alcances de éste). Y esto es así porque cadavez más los equipos, en tanto grupos de trabajo, pro-ducirán mayores niveles de sufrimiento colectivoporque se ven sometidos a diario a las normativasimpuestas por la autoridad. Así, los niveles de frus-tración crecerán consecuentemente y comenzarán avisualizarse diversos tipos de síntomas que serán lasseñales del acto de represión progresivo instalado porel poder institucional, en este caso represión social.

La hipótesis de que se trata de un enfrentamientoentre normativas, debe ser profundizada. Se podríasuponer que muchas veces el equipo de trabajo reac-

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ciona a una institucionalidad carente de normas o,como se dice habitualmente, cuando las normas noestán suficientemente claras. Se podría pensar quecuando el marco normativo es ambiguo o con nor-mativas «cambiantes» y con «lagunas» jurídicas, ellogeneraría un sobre esfuerzo de parte del equipo de«interpretación» de las reglas de juego.

Creo que este problema puede ser mejor aborda-do cuando se introduce el concepto de normas tácitas:el espacio institucional no solamente está normadopor la vía de estatutos y reglamentos que por defini-ción son explícitos y conocidos (se imprimen, se dis-tribuyen, etc.), sino que también hay ciertas regula-ciones que operan en el espacio institucional y queno son explicitadas como normas. De hecho, la insti-tución niega su existencia por un problema de trans-parencia y de legitimidad: No puede aceptar que seapliquen normas desconocidas para sus trabajadoresy funcionarios, ya que eso daría cuenta de la arbitra-riedad con que opera la autoridad. Así, las normassólo existen en el discurso oficial por lo que son, des-de el punto de vista de la institución, explícitas.

Pero para los integrantes del equipo técnico, exis-ten otras normativas que también se les «aplica» yque no figuran en las reglamentaciones publicadas.La reacción de la autoridad es claramente diferentecuando se trata de un vacío legal que cuando se tratade la existencia de una norma tácita. Ante el primercaso, la autoridad manifiesta que hay que estudiar elproblema y crear una normativa en consecuencia.Ante el segundo caso la reacción es aireada negán-dose acaloradamente la existencia de la norma tácita.Es claramente una respuesta ante el «sentirse descu-bierta» en su intensión.

Pero además, para el caso del subalterno, la nor-mativa tácita es productora de sentimientos encon-trados: no se dijo que no se podía hacer eso y sinembargo la autoridad reacciona como si lo hubieseseñalado. El incumplimiento de una norma producesiempre incomodidad, rabia y culpa, ya que su efec-to desencadena un mecanismo de persecusión y so-metimiento.

Ya que lo no dicho institucional se constituyecomo la «letra chica» de los contratos de «servicios»que se firman cotidianamente en esta sociedad, ha-bría que pensar si no correspondería hablar de dostipos de contrato que el profesional «firma» con lainstitución: un contrato explícito y un contrato táci-to. Muchas veces las normativas tácitas o el contratotácito no solamente amplían el contrato explícito sinoque hasta lo reformula por completo.

En suma, el equipo técnico no solamente se topacon las normativas explícitas que son conocidas yprobablemente aceptadas en tanto se incorporó elprofesional a trabajar en la institución, sino que tam-bién se «encuentra» con las normativas tácitas, las que«descubre» en diversos momentos bajo el signo de laarbitrariedad de la autoridad. Estas son las normati-vas más dificiles de sortear y de enfrentar, porque eldiscurso oficial de las institución sostiene su inexis-tencia. Además, si bien las normativas explícitas pue-den ser dificiles de modificar, al menos es posiblehablar de ellas. En el caso de las normativas tácitas¿cómo acordar cambios en algo que se supone queno existe?

INTERVENCIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO.EL GRUPO DE ESCLARECIMIENTO

Para realizar un trabajo psíquico con un equipo desalud que está en estado de burn out se puede organi-zar un dispositivo de esclarecimento. Se trata de undispositivo grupal que tiene como objetivo generarun espacio de análisis del burn out, es decir, se centraen el trabajo del equipo, en sus condiciones y en laforma de llevarlo a cabo. Se trata de un espacio desimbolización, un espacio para hablar y para eluci-dar las razones, así como los mecanismos que sostie-nen el no dicho institucional, es decir las imposicio-nes que violentan. El dispositivo grupal es un espa-cio a-normativo, en el sentido de que el equipo habla-rá allí acerca de lo que quiera, sin programa y sin li-mitaciones. La consigna se definirá como «decirlotodo sobre el trabajo institucional que se realiza».

El grupo de esclarecimiento se diferencia sustan-cialmente (desde la perspectiva de la coordinacióngrupal) de otros tipos de grupo que se puedan reali-zar: Los de aprendizaje y terapéuticos, se constitu-yen como grupos de inclusión voluntaria y espontá-nea (prima el deseo de cada quien por estar allí). Enlos grupos de esclarecimiento se trata de un grupoque contrata el servicio como equipo, como grupopreformado (y como por lo regular contrata la insti-tución, el equipo está allí porque lo manda, lo que noimplica que muchos participantes puedan estar allí,además, porque lo desean).

El grupo de esclarecimiento trabajará para recu-perar la creatividad perdida, su fuerza instituyente,su posibilidad de pensar. Pero el equipo de trabajo esun grupo poco consciente acerca de sus limitacionesy acerca de los efectos que tales limitaciones, intro-ducidas por lo institucional, tuvieron en su saludmental. Prueba de ello es el estado de burn out, el su-



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frimiento cotidiano que lo hace movilizarse en buscade ayuda de expertos.

Muchas veces el conflicto entre normativas (delpropio equipo y de la institución) es vivido al inte-rior del equipo en términos de problemas interper-sonales, de rencillas por enfoques sobre el trabajo ysobre diferencias ideológicas entre los integrantes delgrupo. Habitualmente, se culpabilizan de su estadoy de su propia incapacidad para resolverlo. En otrasocasiones hay historias de renuncias, rotación de per-sonal o enfermedades psicosomáticas severas querequieren ausencias frecuentes. Es decir, en muchoscasos el peso del poder institucional se impone gene-rando incomodidad, malestar, depresión y agresivi-dad al interior del grupo de pares. Muy dificilmenteel grupo de pares (equipo de trabajo) podrá tener laclaridad necesaria para enfrentarse al poder institu-cional y vivirá siempre bajo la amenaza tácita (el chan-taje del despido).

Ese conflicto no se resuelve como una transacción(como una «negociación», como le gusta decir a cier-ta escuela organizacional), ya que la dependencia la-boral hace que las normativas institucionales impues-tas se constituyan en un acto de violencia —materia-lización del acto de control social en y a través deltrabajo. Pero este conflicto no es visible para los miem-bros del equipo, sufren las consecuencias: malesta-res, desavenencias, discrepancias a nivel interno delgrupo, delación, traición, defección, etcétera. Apare-ce como distanciamiento emocional entre los pareslo que no es otra cosa más que la implementación depolíticas de ejercicio del poder desde la jerarquía ins-titucional.

Lo que el grupo de esclarecimiento pone de ma-nifiesto es el sometimiento del equipo de trabajo alas normativas institucionales. El proceder institucio-nal tiene importantes repercusiones en el equipo detrabajo ya que la implantación vertical de normati-vas de funcionamiento supone tácitamente generarel sentir entre los miembros del equipo de que se echapor tierra las propuestas (proyectos creativos3, ideasnovedosas, mecanismos originales de funcionamien-to, etc.) que el propio grupo puede haber construídoen su legítimo derecho de querer avanzar en su ta-rea, y donde además, se ejerce cierto poder y respon-sabilidad sobre su trabajo y sobre los alcances de éste.

Lo que a Bleger le sorprendía era que el grupo insti-tucional tendía a mimetizarse con el problema queconsideraba había perdido la posibilidad de pensaracerca de sí mismo y de lo que le estaba ocurriendo.El equipo de salud reproducía la institución y que-daba alienado en ese movimiento; no podía distan-ciarse para poder tomarse como objeto de análisis.Salvadas las distancias, ya que Bleger hablaba de otrofenómeno, al equipo en burn out, le ocurre algo simi-lar: está tan contaminado con la «problemática» ins-titucional que no puede darse cuenta de lo que le ocu-rre. Allí es donde el especialista consultado debe tra-bajar.

La noción de burn out tiende a producir un efectode ocultación ya que su origen es atribuido, en pri-mer lugar, a la insanidad de las personas, y en se-gundo lugar, a los problemas interpersonales o a lacarga de trabajo. En realidad, como ya se demostró,el burn out tiene que ver con las condiciones de traba-jo, con las normativas institucionales acerca de lamanera de realizar el trabajo y no con el trabajo mis-mo. La ocultación de las raíces del burn out por me-dio de la psicologización del mismo pretende ade-más «naturalizar» el problema desmarcándolo de susdeterminaciones socio-políticas.

TRABAJANDO CON EQUIPOS DE SALUD Y DE EDUCACIÓN

Si se tiene claro cuál es el problema, es posible enton-ces definir estrategias para su abordaje en los casosen que se es consultado para realizar un trabajo deesclarecimiento con el equipo afectado.

La tarea de esclarecimiento se define con base enlas siguientes características:

• Se trata de dilucidar las razones del malestar (burnout) en la relación del grupo de pares con su tra-bajo.

• Se trata de mostrar de qué modo —de manera noconsciente— el grupo reproduce en su mecánicala estructura institucional aunque no lo desee.

• Se trata de dilucidar lo que corresponde efectiva-mente al campo del trabajo (eficiencia) de aque-llo que pertenece a las relaciones intersubjetivas(afectivo-familiares).

• Se trata de desmontar ciertas ilusiones productode la conjunción del proyecto de la institución (sumisión) con aquellas ilusiones grupales (de gran-

3 Por creatividad entendemos un movimiento inconsciente que se produce en los grupos, de reflexión y de «asociación en cadena»,que supone el arribo a nuevos cruces, nuevas soluciones, nuevos enfoques para los viejos problemas. Tiene que ver con probabilidadescombinatorias de ciertos elementos de análisis. Sus «resultados» suponen un movimiento nuevo del grupo, una forma diferente ala tradicional de resolver el problema.

Horacio C. Foladori


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deza, de omnipotencia, etc.) construídas por elgrupo de pares.

• Se trata de analizar la relación y la no relaciónentre el proyecto institucional manifiesto y losdeseos de realización profesional y personal a tra-vés del trabajo, de los distintos especialistas queconforman el equipo.

• Se trata de ofrecer un marco de seguridad paraque los integrantes de la institución puedan es-cribir juntos la novela institucional, historizaciónde los momentos más importantes del devenirinstitucional, marcado por los acontecimientosmás significativos para los allí presentes. En todocaso, el rescate de la historia institucional y suproceso de institucionalización no puede ser sos-layado ya que sobredeterminan el fenómeno deburn out.

• Se trata de cotejar las normativas producidas es-pontáneamente por el equipo para poder funcio-nar como tal, con las otras que provienen de lasordenanzas institucionales.

La propuesta comparte la idea de instalar un dispo-sitivo de análisis en el que a través de diversas herra-mientas grupales se pueda realizar este trabajo bási-camente psíquico, centrado en el pensar sobre el su-frimiento cotidiano del equipo de salud. Un espaciode análisis supone un compromiso del grupo que pasapor hablar (búsqueda de la simbolización) colectiva-mente del trabajo que realizan y de las vicisitudesque se presentan en su devenir. Supone darse un tiem-po para pensar, para restituir el lugar del pensamiento

perdido por el burn out y para sentir tanto en la situa-ción laboral como en el aquí y ahora del grupo.

Esclarecer es tornar claro, en la medida de lo po-sible, las diferentes determinaciones del efecto de burnout. Esclarecer es también y como ejemplo, discrimi-nar aquello que es de la institución de aquello que esdel equipo, o lo que corresponde a la supervisión delo que tiene que ver con la psicoterapia personal. Es-clarecer es construir equipo. Esclarecer es hacer posi-ble, nuevamente, el pensamiento en el equipo. Escla-recer es despsicologizar.

Bibliografía

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Castoriadis, C. (1983). La institución imaginaria de la socie-dad. Barcelona: Tusquets.

Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.Guattari, F. (1976). Psicoanálisis y transversalidad. México:

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Barcelona: Granica.Lourau, R. (1975). El análisis institucional. Buenos Aires:

Amorrortu.Marx, C. (1968). Manuescritos económico-filosóficos de 1844.

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Liderazgo y Formación de LíderesSilvia B Gelvan de Veinsten∗∗∗∗∗ y colaboradores:

Silvia De Risio, Mónica Sánchez y Cinthia Clotet

Resumen: Este trabajo da cuenta de la tarea preliminar que efectuamos para construir nuestro instrumento para realizarla investigación «Estilos educativos y la formación de líderes en el ámbito militar». Su objetivo es recorrer analíticamentelos pasos que efectuamos antes de llegar a elaborar nuestro cuestionario. En él quisimos precisar desde los conceptoshasta la modalidad semántica de elaboración de sus ítems. Creemos que la lectura de este artículo pudiera ayudar aquienes se inicien en el fascinante mundo de la investigación a fines de aplicarlos en la orientación para la formación delíderes. Se ha elegido el ámbito militar porque en él este tema es prioridad para la Orientación educativa y su modalidadde capacitación continua y exclusiva los ubica como muestra de la diversidad. Entendemos que sus resultados podránser referentes en otros ámbitos de formación de líderes: económico; político; religioso; agentes de acción en catástrofesy salud. Palabras clave: liderazgo, líderes, representaciones sociales, formación de líderes, actitudes y recursos docentes,instrumento, aplicación.

∗ Maestra. Profesora Nacional de Jardín de Infantes. Licenciada y doctora en Psicología. Profesora titular de Psicodiagnóstico deadultos y mayores en la carrera de Especialización en Psicodiagnóstico (USAL). Miembro titular y corresponsal de la AsociaciónInternacional de Orientación Escolar y Profesional. Miembro honorario de la Asociación de Profesionales de la Orientación de laRepública Argentina. Asesora de la Comisión de Educación de la Fundación El Libro. Presidente de la Fundación OVO. A cargo delos programas «Adoptar un abuelo» y «Padres maltratados por los hijos». Directora del Departamento de Orientación Ocupacionaly Laboral de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. Investigadora y autora de libros.1 López Alonso, J. O. (2006). Tesis doctorales. Una guía integrada de sus métodos cualitativos y cuantitativos. Buenos Aires: Leuka.2 Gardner,H; Lsakin E. (1998). Mentes líderes. Barcelona: Paidós.

Este trabajo da cuenta de la tarea preliminar que efec-tuamos para realizar la investigación «Estilos educa-tivos y la formación de líderes en el ámbito militar».En él establecemos cómo a partir de la necesidad deprecisar conceptos para definir variables, llegamos ajustificar nuestras hipótesis y el sentido de la investi-gación.

Tomamos como referencia para este trabajo la afir-mación del Dr. Alfredo O. López Alonso (2006) acer-ca de la importancia de la claridad y comprensióndel problema que en una investigación se plantea.Acordando con su afirmación de que «realizar unanálisis crítico profundo del problema es el que sirvepara la selección de las variables más significativasde todo el sistema de términos y conceptos constitu-yente involucrados en el proyecto…»1, realizamos unabúsqueda de definiciones y producciones científicasque pudieran servir de antecedentes a nuestra meta

Nuestros pasos nos han facilitado revisar y orde-nar nuestras ideas, permitiéndonos tomar brevemen-te caminos laterales a efectos de focalizar la investi-gación dentro de un mapa conceptual y desde éste,comprender la posibilidad de transferencia no sola-mente a la institución analizada, sino a otras que par-

ticipan, aun sin explicitarlo, de la misión de formarlíderes.

En este artículo consignamos tanto las preguntascomo las reflexiones que en cada eslabón se nos pre-sentaron.

INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA DEL LIDERAZGO

Los cambios del mundo actual, vertiginosos y fre-cuentemente generadores de valores contradictorios,requieren de nuevas formas de liderazgo que facili-ten no solamente la conducción de las ideas y de lasacciones, sino también de la credibilidad de inten-ciones y confianza en la misión que los líderes repre-sentan.

Howard Gardner2, en su libro Mentes líderes defi-ne a los líderes por ser «individuos que influyeronde forma trascendental en los pensamientos, conduc-tas y sentimientos de los demás». Este autor diferen-cia a los líderes directos, que se comunican cara a caracon sus seguidores, de los líderes indirectos que ejer-cen su fuerza por medio de las ideas. Los políticosentrarían en el primer grupo y los científicos o filóso-fos en el segundo. Gardner señala que los líderes di-rectos encarnan una historia que relatan «procuran-do infundirles confianza a sus seguidores». Son ejem-


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plo y prototipo, en tanto que los líderes indirectos sesostienen por la fuerza de sus ideas y no por su per-sona y personalidad.

Esta aseveración, a pesar de la diferencia estable-cida, da cuenta implícitamente que en esa historia queencarnan los líderes directos, se enlazan ideas y va-lores que no necesariamente son propios, sino querepresentan con propiedad los deseos y esperanzasde sus seguidores, que de algún modo pertenecen aesa misma historia ya fuere real o simbólica.

Una de las grandes controversias en las diferen-tes definiciones de liderazgo, se da entre los aspectosmás personales e individuales (personalidad básica)y su educación (formación y capacitación). La unasin la otra adolece de parcialidad. Por ende, en casode ser solamente carismática, la conducción suele sermomentánea y si solamente se basa en la capacita-ción, sus propuestas no llegan a tener fuerza de mo-vilización grupal.

EL POR QUÉ Y PARA QUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN

EN EL ÁMBITO MILITAR

Cuatro son los ámbitos donde habitualmente se esta-blece formar líderes: en el económico-empresarial, enel político, en el religioso y en el militar. Es en esteúltimo donde ha nacido la preocupación no solamentepor la calidad de sus egresados, sino también por lacoherencia y pertinencia de su formación, lo que nosha llevado a investigar a los docentes y sus estiloseducativos para capacitar a sus discentes.

Tal como encontramos en la bibliografía consul-tada, se acuerda que un líder tiene no solamente con-diciones de personalidad sino una adecuada capaci-tación integral e integrada para ejercer ese rol. Se hafocalizado esta segunda parte de la emergencia delíderes, por cuanto se considera que la elección de lacarrera y las entrevistas de admisión, dan cuenta dela personalidad básica para la carrera militar.

A partir de esta investigación, queremos aplicarel mismo instrumento en otras instituciones forma-doras de líderes, por cuanto éstos se consideran ne-cesarios para guiar y facilitar el cumplimento de lasmisiones grupales institucionalizadas. Su modalidadpuede llegar a ser equivalente o distinta. A esas se-mejanzas y diferencias queremos llegar para com-prender mejor los procesos organizacionales y a susdirigentes.

Desde la hipótesis principal a labúsqueda de bibliografía

La pregunta que conformó nuestra hipótesis fue: ¿Losestilos educativos imperantes en la formación acadé-mica militar pueden limitar o favorecer la formaciónde líderes? La lectura de este interrogante estableceen principio, la existencia de diferentes estilos edu-cativos y la necesidad de evaluarlos en función delobjetivo de la formación de líderes.

Cabe pensar entonces, reiteramos, que si bien estainvestigación se ha centrado en una población mili-tar, sus hallazgos pudieran alcanzar a todo el siste-ma educativo, en tanto y en cuanto éste quiera capa-citar a los ciudadanos para desarrollar competenciaspara liderar y sostener líderes capaces de resolver lasdiferentes problemáticas que deban afrontar.

A tal efecto es que entendemos que todo líderdebe saber potenciar las capacidades de su gente paratales afrontamientos. Desde esta perspectiva, todo lí-der debería ser capaz de enseñar y quien enseña, alliderar los aprendizajes, sería un líder en su «aula»3.Y ello no tiene un estilo ni un procedimiento único.

Esta nueva aseveración nos condujo a reconocerque si existen varios estilos de liderazgo, cada unopudiera ser requerido para distintos momentos y si-tuaciones. Por lo tanto, una modalidad de liderazgomuy estructurada puede no ser efectiva para la di-versidad de situaciones en las que se deba actuar, perotampoco lo sería una modalidad fluctuante sin siste-matización.

Tal como afirmara María Luisa Sequier (1968), «laflexibilidad deviene de un diagnóstico atento a loscambios y las evoluciones». De ahí que esa posibili-dad de estimular o inhibir las disposiciones de losalumnos, sea el fundamento de nuestra hipótesis prin-cipal: los estilos educativos pueden limitar o favore-cer la formación de líderes.

De la revisión bibliográfica a la instrumentaciónreferencial para la investigación

Presentamos aquí las principales líneas de nuestraindagación bibliográfica general, sin tomar aun la quefuera solamente del campo militar en nuestro país,que reservamos para cotejar con los resultados fina-les, especialmente los realizados por los equipos dela Dra. María Martina Casullo y Alejando Castro So-lano (2005).

3 Aula está dicho aquí en sentido literal y simbólico, extendiendo este espacio más allá de los escolares.

Liderazgo y Formación de Líderes


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Liderazgo

En las palabras de J. Whitaker Penteado (2000): «Li-derazgo es la relación creada por la influencia del lí-der sobre el grupo, es decir, lo que el Líder es (atribu-to) y lo que el Líder hace (relación)».

En lo que respecta a las teorías acerca del lideraz-go, se suelen agrupar en tres categorías:

a) las que se apoyan en condiciones innatas comodisposiciones congénitas para ser líder;

b) las que se apoyan en condiciones sociológicas, porlo que todo líder emerge de las necesidades y elec-ciones del medio;

c) las que se apoyan en las situaciones de emergen-cia que los líderes pueden salvar.

Las tres han tenido adeptos y detractores, por lo quesu combinación es la que permite afirmar que paraque se establezca un liderazgo deben darse disposi-ciones personales; un medio que favorezca su espa-cio de conducción; existir en los liderados represen-taciones sociales de liderazgo, concepto que toma-mos de Jodelet (1989)4. Dichas representaciones en-lazan las necesidades de un grupo con la figura aquien se le otorga atributos de conductor o facilita-dor (Gelvan de Veinsten, en preparación) para guiarloo conducirlo.

El líder. Definición. Cualidades

Se define al líder como la persona que va adelantepara guiar o mostrar el camino, el que antecede o di-rige cualquier acción, opinión o movimiento de ungrupo que acepta dicha guía o conducción. De acuer-do con su estilo de liderar, tradicionalmente se lo hadiferenciado como autocrático (se impone y coman-da sin consulta), democrático (consulta y representalo que el grupo quiere) y el de dejar hacer o seudo-líder.

Humberto Batista Leal (2003) solamente recono-ce dos estilos: el Autoritario y el Democrático.

Para este autor, «el Autoritario es el que da énfa-sis a la responsabilidad integral del líder, a quien cabefijar normas, establecer objetivos, evaluar resultados,exigir el cumplimiento de las órdenes, recompensar

y sancionar. Se basa el líder autoritario en el forma-lismo riguroso de la disciplina y en la obediencia in-cuestionable, llegando a veces a hacer poco caso delas ideas y de la creatividad de los subordinados».

En cuanto al Democrático, «líder y liderados com-parten la responsabilidad del desempeño. El lideraz-go se genera en la propia dinámica del grupo, carac-terizándose por el uso espontáneo del poder de man-do, por la participación de los subordinados en lastareas directivas y por la división de la responsabili-dad entre los integrantes del grupo».

Este mismo autor cita a Gastón Courtois, el autorde L’école des chefs (1990: ver Apéndice), quien ha ela-borado un listado de cualidades esenciales del líder,que transcribimos de modo literal en su emisión, yparcial en sus amplias definiciones:

• Fe en la misión: todo lo que se hace bien exigepasión y fe.

• Sentido de autoridad: la autoridad consiste en elderecho de mandar y en el poder de hacerse obede-cido. Es imprescindible ser respetable y respetado.

• Espíritu de decisión e iniciativa: es necesario te-ner capacidad de tomar iniciativas, decidir y asu-mir responsabilidades.

• Energía realizadora: Los hombres de acción con-sideran cada problema una nueva oportunidadpara encontrar soluciones constructivas.

• Dominio de sí mismo: «La inquietud me consu-me, la angustia me tortura, y, no obstante, si quie-ro conservar mi prestigio e irradiar confianza,debo presentarme de cara impasible frente a losque me miran. Mis gestos deben ser sobrios, mivoz firme y mi pensamiento claro. No conozcoprueba más dura y más decisiva para la voluntaddel jefe que ésta». Estas son palabras de un gene-ral francés en Verdun y que concretan la idea deque perder el dominio de sí mismo, es siempre elmedio más seguro de perder la autoridad sobrelos demás.

• Capacidad: la primera cualidad que se debe exi-gir de un jefe es su capacidad profesional, puesabsolutamente nada es peor que la dictadura dela incompetencia.

4 Jodelet indica: «Es una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido que posee un alcance práctico y concurre a laconstrucción de una realidad común a un conjunto social. Indistintamente designado como un ‘saber de sentido común’ o ‘saberingenuo (naïf)’ o ‘natural’, esta forma de conocimiento ha de distinguirse del científico. Pero se le considera objeto de estudiolegítimo en razón de su importancia en la vida social y de la luz que arroja sobre los procesos cognitivos y las interacciones sociales.Se acepta que las representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que rigen nuestra relación al mundo y a lasdemás personas, orientan y organizan las conductas y la comunicación social. Asimismo intervienen en procesos tan diversoscomo la difusión y asimilación de conocimientos, el desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, laexpresión de grupo y las transformaciones sociales».

Silvia B Gelvan de Veinsten, Silvia De Risio, Mónica Sánchez y Cinthia Clotet


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• Espíritu de previsión: cuanto más precisa sea laidea del jefe acerca del porvenir, mayores seránlas posibilidades de que esa idea se convierta enrealidad.

• Conocimiento de sus subordinados: conocer a sussubordinados es tan esencial para el líder, comolo es su conocimiento de las tareas por realizar.

• Espíritu de disciplina: la disciplina es la fuerzaprincipal de los ejércitos, es actuar de acuerdo conlas órdenes recibidas, es una actitud constructi-va, una predisposición de seguir a un código dehonor, y no debe ser confundida con la sumisión;esta última es típica de los espíritus pobres, adu-ladores y mediocres.

• Juicio de la realidad: poseer este juicio de la reali-dad es conocer el objetivo pretendido, los mediosdisponibles, las personas con quienes precisamostrabajar, las oposiciones inevitables a afrontar, lasdeficiencias y las dificultades a superar. Es tam-bién conocerse a sí mismo, sus propias limitacio-nes y posibilidades. Es ser flexible para adaptar-se a las circunstancias nuevas muchas veces ines-peradas, pues las cosas, normalmente, no soncomo nosotros las deseamos y sí como ellas sepresentan en realidad.

• Bondad: acercándose a los subordinados en lassituaciones de éxito y dolor, el líder conquistacorazones y mentes.

• Respeto a la dignidad humana: la cuestión sociales antes que de todo una cuestión de atenciones.Palabras crueles, expresiones duras y desprecia-tivas pueden sembrar hoy el rencor de mañana.Cuanto más elevada sea la dignidad del jefe, ma-yor será su cuidado al manejar la susceptibilidadde los subordinados.

• Espíritu de justicia: justicia es la primera cualidadque los hombres dignos exigen de los que ejercenautoridad sobre ellos. Cualquier injusticia, inclu-so cuando viene de un jefe estimado, irrita.

• Firmeza: cuando uno está seguro de una verdad, semantiene en ella con firmeza, no importa cuánto

esa actitud le cueste. Ser firme significa saber espe-rar cuando todos alrededor ya se han agotado.

• Ejemplo: los ojos de los subordinados se concen-tran en el superior. La vida de un hombre valemás que sus palabras.

• Humildad: para liderar es preciso aprender a sergrande y a vivir para serlo; y uno sólo es grandecuando no busca ventajas personales ni gloriasen sus actos. Nadie es jefe para sí mismo, pero sílo es para los otros.

En la clasificación adoptada por Alejandro CastroSolano (2005) se tomaron las dos dimensiones seña-ladas por Bass, considerando dos tipos de liderazgo:el transformacional y el transaccional y el tercero, queno es liderazgo, el de laissez faire». El transformacio-nal, está compuesto por cuatro dimensiones básicas:Carisma, Consideración individualizada, Estimula-ción intelectual e Inspiración. El Liderazgo Transac-cional está compuesto por dos dimensiones: Recom-pensa contingente y Dirección por excepción, y elLiderazgo laissez faire por una sola dimensión: Dejarhacer (Op. cit.: 102).

La revisión de la bibliografía nos hizo validar elrelevamiento de la representación social5 del lideraz-go en los docentes y en los estudiantes, a lo que de-beríamos agregar el abordaje pedagógico y las técni-cas que los docentes pudieran adoptar para lograr laformación de líderes6.

La misión del líder7

A la pregunta qué debe poder hacer un líder, encon-tramos que fundamentalmente debe estar preparadopara analizar, resolver o negociar conflictos en esce-narios diferentes, algunos impredecibles.

En referencia a los líderes militares, así se entien-de en los manuales de mando, en los que se agregancondiciones de inteligencia, justicia, valor y represen-tatividad ética que les otorgue la cualidad de sermodelos para sus tropas.

5 Definimos aquí nuevamente a la representación social como el pensamiento que de la realidad construye un sistema de significacióny puede ser compartida en diferentes grupos. En Inglaterra, Alemania y Austria hay todo un grupo que trabaja más sobre eldiscurso y sobre dicha representación, y en Italia, en cambio, hay una tendencia a trabajar más sobre procesos de comunicación detodos los tipos, y particularmente mediáticos, sobre la transmisión de la manera de ver el mundo. Puede encontrarse más materialen Internet, en la Entrevista a Denise Jodelet, UBA (octubre de 2003).6 Fue en este momento donde emergió lo que luego llamamos un aparente camino lateral, relacionado con indagar la representaciónsocial de las condiciones del un líder en diferentes ámbitos, no solamente en la institución donde realizamos la investigación (vermás adelante).7 Se ha destacado en negritas cada término que nos fue llevando al paso siguiente en nuestra investigación bibliográfica.



14

De la resolución de conflictos y su relación con las crisis8.

Se entiende por conflicto la lucha entre dos o másmotivaciones incompatibles. K. Lewin (1935). En suTeoría del campo diferencia tres tipos de razones parasuscitar conflictos:

• Acercamiento-acercamiento: necesidad de elegirentre dos objetos o situaciones igualmente desea-das pero incompatibles.

• Repulsión-repulsión: obligación de elegir entredos objetos o acciones no deseadas.

• Acercamiento-repulsión: un mismo objeto es re-chazado y deseado por distintas razones.

Dentro de las diferentes teorías del conflicto se seña-la que es una buena resolución trascender el conflic-to y convertirlo en problema. Los conflictos cuandono pueden afrontarse, suelen producir crisis.

Caplan (1993) plantea que en las crisis que se pro-ducen cuando un estímulo desequilibra un sistemade relaciones, hay cuatro momentos para diagnosti-car, de acuerdo a las respuestas defensivas y su éxitoo fracaso: a) cuando se instrumentan respuestas ha-bituales; b) cuando se combinan respuestas de unmodo novedoso; c) si las anteriores no dieron resul-tados positivos; la catástrofe o d) que en realidad se-ría una variante e) positiva, la posibilidad de replan-tear las variables del conflicto y convertirlo en pro-blema solucionable.

Entonces este autor señala la importancia de crearcompetencias para que los líderes puedan afrontarcambios y crisis. Para lograrlo, se requiere una edu-cación que las ejercite.

Los docentes y su responsabilidad de formar competenciaspara el afrontamiento de los conflictos y las crisis

R. H. White y D. H. Scout (1969)9 introdujeron el tér-mino competencias dentro de sus trabajos sobremotivación, donde la habilidad para manejar situa-ciones y el entorno tienen tres componentes de satis-facción: la habilidad de controlar y modificar el me-dio, la del uso de nuevas posibilidades y la de esfuer-zo de superación que este uso requiere.

De ahí que los autores señalen que la emulacióndepende tanto de la situación que presenta nuevosinterrogantes como del profesor o docente que debefavorecer la inventiva de sus alumnos.

Es por tal motivo que J. M. Cooper y W. A. Weber(en Trauman, 1971) consideran dentro de las compe-tencias del profesor: «las actitudes, las destrezas y con-ductas que favorecen el crecimiento social, emocio-nal y físico de sus alumnos a efectos de que sean au-tónomos y líderes de sus proyectos».

La revisión de clasificaciones y tipificación de lide-razgos para elegir el más adecuado para esta in-vestigación

Luego de la revisión bibliográfica anterior, quisimosampliar la clasificación de los estilos de liderazgo, porcuanto consideramos que había que dar mayor dife-renciación cualitativa entre cada tipología.

Entonces revelamos para nuestra investigación,previa encuesta a alumnos de las Universidades delSalvador10, ocho estilos de liderazgo, de acuerdo consus actitudes predominantes:

a) Expansivos: forman nuevas organizaciones o su-cursales diferentes u opciones diferentes.

b) Operativos en crisis: actúan rápidamente en si-tuaciones difíciles de cambio.

c) Reflexivos: tienen una visión evolutiva y de de-sarrollo de la organización y evalúan la direcciónde los propósitos y los pasos para llegar a la mi-sión de la organización o institución.

d) Negociadores: buscan el consenso para tomar ladirección de un proyecto.

e) Cirujanos: Son los adalides de la selección paramejorar y eliminar lo que puede ser una amena-za institucional o resulte innecesario.

f) Pos-traumáticos: Se hacen cargo de los afectadospor alguna crisis o cambios con costo alto.

g) Audaces: se lanzan a innovaciones y cambios queen principio solamente ellos perciben como ne-cesarios.

h) Conservadores: no quieren el cambio.

8 Las crisis se definen como cambios o mutaciones que implican una respuesta de afrontamiento. Pueden ser personales o socialesy normales, esperadas en su evolución o accidentales. Siempre requieren defensas, ya fuere del sistema biológico, psicológico oinstitucional.9 Citado en el Diccionario de Ciencias de la Educación (1982: 280).10 Para esa encuesta se dio una lista de 20 modalidades de liderar, pidiendo que la redujeran por inclusión hasta llegar al menornúmero posible de categorías, instrumentando el método de agrupamientos de atributos en las cátedras de Tesis 1 de la Maestríade Familia, a cargo de la Dra. Silvia B. Gelvan de Veinsten, siendo la directora de la carrera la Dra. Silvia Baeza, como inicio de unainvestigación posterior a realizar en la misma Universidad.



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Esta clasificación debería ser el eje sobre el cual losdocentes, nuestra primera población en estudio (lasegunda serían los mismo estudiantes), eligieran elestilo que creen favorece la institución (dada su ima-gen o representación social de la institución) y desdeese andarivel, saber con cuáles instrumentos traba-jan para cumplir esa formación

Cumplimentaríamos así la primera parte de nues-tra investigación:

• Indagar la percepción que los docentes tienenacerca de la práctica profesional militar en térmi-nos de liderazgo.

• Analizar las estrategias metodológicas preponde-rantes y su impacto en el proceso de aprendizaje.

• En la segunda, es donde necesitaremos de la ob-servación de clases por el equipo de evaluación,teniendo en cuenta que las actitudes no siemprecoinciden con lo que cada uno cree que hace yquiere hacer.

Así llegaríamos hasta los otros objetivos:

• Analizar la congruencia de los instrumentos deevaluación con relación a la práctica educativa.

• Determinar los estilos educativos que deberíanpromover el desarrollo de competencias esta-blecidas en el perfil de la carrera académica mi-litar.

Una investigación lateral antes de laelaboración del instrumento

Para indagar la percepción que los docentes tienenacerca de la práctica profesional militar, quisimossaber algo más del contexto universitario y su repre-sentación social del liderazgo en diferentes ámbitosde influencia social y cultural.

Para ello tomamos una encuesta en cinco gruposde alumnos universitarios de diferentes carreras:Medicina, Psicología, Psicopedagogía, RelacionesLaborales y Ciencias de la Administración que seprestaron para esta actividad. Si bien no es una mues-tra representativa, nos sirvió para pensar en aplica-ciones futuras.

Se les presentaron diferentes interrogantes11,pero consignaremos aquí solamente la lista de atri-butos de liderazgo dada y sus respuestas acerca delos que creen necesario para liderar en los ámbitos:familiar, empresarial, educacional, militar, religio-

so, político, de salud, y en situaciones de riesgo ocatástrofe.

La lista de 25 atributos es la que sigue: Inteli-gencia lógica, Sensibilidad, Poder de convencimien-to, Arrojo, Innovación, Simpatía, Conocimientos, Es-timulación, Ejemplaridad, Tenacidad, Ética, Comu-nicación, Competitividad, Administración de con-flictos, Planificación, Dinamismo, Respetuosidad,Estabilidad, Misionero, Visionario, Estrictez, Capa-cidad de dominación, Legalidad, Seguridad y Flexi-bilidad.

En la muestra de 10 grupos de cada carrera, entotal 50, se administró el cuestionario, analizándoseen cada grupo los significados y la posible inclusióno extensión de ellos.

Los atributos elegidos con mayor frecuencia enuna pregunta general acerca de las condiciones deun líder fueron:

Tener inteligencia lógica, sensibilidad, ser respe-tuoso, comunicador, estimulador, y con conocimien-tos (en los que incluyen la planificación)

Para todos los ámbitos, se pidió seleccionar 5 atri-butos principales donde 3 resultados fueron constan-tes: inteligencia lógica, sensibilidad y comunicación,en tanto que las diferencias se señalaron para los po-líticos, a quienes se exige ética y legalidad; el arrojoes patrimonio de militares, médicos y quienes debenactuar en catástrofes, requiriendo la ejemplaridad enreligiosos y militares.

Reservamos los resultados más amplios y deta-llados para que al finalizar nuestra investigación,podamos compararlos con los que obtengamos de lapoblación militar.

TALLERES PARA DOCENTES: OTRA FUENTE DE DATOS

DE NUESTRA POBLACIÓN INTENCIONAL

Mientras estábamos trabajando en la bibliografía, serealizaron en 2005 en la institución militar, tallerespara los docentes, a los que asistimos y relevamoslos siguientes resultados afines a nuestra tarea:

a) Los docentes prefieren clases organizadas que denherramientas definidas y no pensar en innova-ciones flexibles cuyos resultados no se puedanprever.

b) El pensamiento crítico debe estar restringido acomprender los contenidos y reforzar actitudesde grupo dirigido a metas establecidas.

11 El trabajo total, por razones de espacio, será presentado en otra oportunidad.



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c) Las actitudes que deben promoverse son las querefuercen la visión de la Institución y la lealtad ala misión de la misma. 12

La construcción del instrumento

Realizamos diferentes cuestionarios de prueba quediscutimos en el grupo. Teníamos el acuerdo de par-tir de la consideración de representaciones acerca delliderazgo, a efecto de tener una variable sostenida ycomún; ser breves, tratando de evitar las respuestasde valor binario, sin justificación, que sabemos sue-len ser mecanizadas si la motivación no es fuerte yfocalizar nuestro objetivo de acuerdo a los estudiospreliminares aquí consignados.

Conformamos tres grupos de ítem: los referidosa las representaciones acerca de las competencias parael liderazgo, el segundo averigua actitudes y los re-cursos didácticos que se instrumentan para formarlíderes y en tercer lugar, los estilos que creen que sonmás o menos promovidos en la institución militar.Los tres grupos de ítems podrían darnos los resulta-dos que buscábamos.

El mismo cuestionario sería aplicado a docentesy alumnos.

En la primera lista colocamos las atribuciones dedeberes de un líder, con la posibilidad de 5 respues-tas según frecuencia: nunca, rara vez, a veces, frecuen-temente, siempre…

• Comprender y respetar los objetivos de la orga-nización a la que pertenece.

• Saber comunicar la misión al grupo.• Estimular motivaciones para cumplir con las mi-

siones a cargo.• Saber mediar en conflictos.• Resolver problemas.• Poder decidir en situaciones de emergencia.• Tener competencias socio afectivas: empatía y

consideración para cada integrante de su grupo.• Detectar rápidamente obstáculos para poder re-

solverlos.• Saber y aconsejar acerca de los pasos técnicos que

el grupo debe cumplir.• Ser ejemplo de conducta ética.• Detectar intereses o habilidades individuales que

el grupo pueda incluir en su tarea.

• Saber delegar y formar equipos.• Fomentar la expresión de las ideas.• Favorecer el pensamiento crítico basado en la in-

teligencia cognitiva.• Saber escuchar y diferenciar los mensajes (moti-

vación y objetivos).• Crear un buen clima de trabajo.• Tener capacidad de detectar variables de cada

problema para organizar sus decisiones.• Manejar destrezas de lecto-escritura.• Denotar entusiasmo por cumplir su misión.• Saber respetar e integrar las competencias y esti-

los diferentes de los miembros de sus grupos.• Comprender su espacio ocupacional en la inte-

rrelación con otros del sistema social y cultural.• Capacitarse de continuo.• Otros (especificar).

En la segunda enumeramos sin diferenciar, de ex pro-feso, las actitudes y acciones docentes (la agrupaciónla reservamos para evaluar resultados, por cuantoreferirse solamente a actitudes no suele generar ve-racidad en las respuestas, por fijarse éstas en fórmu-las ideales y no realidades). Aquí también se dieronigual número de cinco posibilidades de valoración ycomentarios sobre cada una…

• Desarrollo de la empatía, de la intuición y la sen-sibilidad.

• Clima de confianza en el docente y su tarea.• Técnicas de auto evaluación.• Análisis de casuística.• Simulaciones.• Role-planning.• Ejercitar principios de éxito y valores comparti-

dos.• Tratamiento y aplicación posible de inquietudes

y sugerencias.• Resolución de problemas.• Ejercitación de liderazgos.• Delegación de tareas para sumarse a la gestión

educadora.• Trabajos en equipo con comprensión del proceso

cognitivo y emocional del grupo.• Premio al esfuerzo.• Aplicación de los contenidos de la asignatura en

función del ejercicio del liderazgo.

12 Esta misma modalidad de talleres buscando estilos educativos fue aplicada en 2004 en las Jornadas de Educación de la FeriaInternacional del Libro, teniendo en cuenta que trabajamos con docentes de escuelas medias. Trataremos de publicar esos resultadosen comparación con profesores universitarios, ya que partimos de una base muy diferente, en tanto y en cuanto unos son alumnosque deben obligadamente cursar sus estudios y los otros han elegido su carrera.



17

• Estimulación de la autonomía para estudiar.• Estimulación para articular los conocimientos de

su asignatura con los adquiridos en otras.• Otros (especificar).

Finalmente para el tercer grupo de ítems deberíanelegir tres de las opciones acerca de los ocho estilosde liderazgo que ya hemos mencionado en nuestratipología adoptada, tanto para los que creen son losmás promovidos por la institución cuanto para losmenos promovidos.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Esta presentación solamente refiere los pasos que sehan tomado para llegar recién a construir un instru-mento.

Quisimos en él reflejar los estadios previos par-tiendo de los conocimientos del tema, para instru-mentarlos en cada pregunta del instrumento, el acer-camiento a la población focalizada (a través de lostalleres y testimonios del equipo de evaluación13) ylas representaciones sociales de este ámbito en unapoblación externa.

Dijimos que queríamos organizar un mapa decaminos metodológicos, pensando que esto pudieraayudar a otros investigadores, sobre todo a los nove-les, en el amplio mundo de querer saber qué ocurreen las relaciones humanas en las instituciones dondeel aprendizaje y la enseñanza son los pilares de suexistencia.

Formar líderes no es equivalente a formar jefes14.El denominado don de mando requiere la posibili-dad de liderar un grupo haciendo que éste llegue acumplir su misión con la pasión y la unidad de ac-ción que deviene de hacer compartir la visión que dael contexto de la misma.

Quizás tengamos que pensar si en estos momen-tos de crisis de autoridad en las instituciones educa-tivas (destacamos éstas por su relación con este tra-bajo, pero que implica a otros sistemas sociales) nose adolece de falta de un liderazgo que los jóvenesconsideren superior a sus motivaciones que los lle-van al placer inmediato, la apatía o la reacción vio-lenta ante los docentes.

Si fuera así, deberíamos revisar los cuatro ejes quesostienen a un proyecto educativo que pretenda for-

mar líderes, desde la perspectiva de las condicionesdocentes: identidad profesional elegida y asumida;pasión por su misión; conocimientos de su área espe-cífica tanto en su intradisciplina como en la conexióncon las otras, no solamente desde lo teórico sino tam-bién en su aplicabilidad y, finalmente, su propia ejer-citación de competencias para el liderazgo.

Bibliografía

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Caplan, Gerald (1993). Aspectos preventivos de la saludmental. Barcelona: Paidós.

Courtois, G. (1990). L´école des chefs. Centre EtudesPedagogiq-S.D. Ver apéndice.

Diccionario de Ciencias de la Educación (1982). Ma-drid: Santillana. Tomo 1.

Gardner,H; Lsakin E (1998), Mentes líderes, Barcelo-na: Paidós,.

Gelvan de Veinsten, S. B. «Facilitadores y líderes.Reflexiones sobre las diferencias y convergen-cias». En preparación.

Leal Batista, H. «Liderazgo, fenómeno social y po-der». En Comunidad Virtual de Gobernabilidad;www. gobernabilidad.cl/model (noviembre de2003).

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López Alonso, J.O. (2006), «Tesis doctorales. Una guíaintegrada de sus métodos cualitativos y cuantita-tivos», Leuka, Buenos Aires.

Jodelet, D. (Dir.) (1989). Les représentations sociales.Paris: PUF.

Sequier de Ocampo, M. L. (1968) «Apuntes de clasespara la formación de especialistas en Psicodiag-nóstico», realizado por sus discípulas Silvia Gel-van y Liliana Cittá.

Penteado, J. Roberto Whitaker (2000). Técnicas de Che-fia e Liderança. São Paulo: Livraria e Editora Pio-neira.

Trauman, C. F. (1971). Motivación. Madrid: Morata.

13 Lic. Analía Ghío; Lic. Liliana Quarleri; Cnl. (R) Fernando Rivas.14 Esta diferencia requiere de un trabajo posterior. Se adjunta a modo de nota para realizar esta diferenciación al final del artículo,tomando nuevamente a G. Courtois.



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1. De Gastón de Courtoisa) Le métier de chef est un métier difficile.b) Le métier de chef est un métier rudec) Le métier de chef est un beau métier.El trabajo de un jefe es dificil, rudo y bueno.

En sus apreciaciones posteriores da cuenta de qué en-tiende por difícil, por lo que requiere de aprendizaje, deuna psicología que no se aprende en los libros, y se da conla experiencia. Implica poder ser humilde, observador, nocreyendo que todo va a marchar porque así se lo quiere ylo califica de arte delicado citando el proverbio: «C’est l’artle plus délicat que celui qui consiste à conduire des hom-mes».

En cuanto a rudo, tiene para el autor el sentido de ar-duo, al comprometer cuerpo y alma para cumplir su mi-sión, incluyendo algunos momentos dramáticos al unir laautoridad a la responsabilidad.

Finalmente la califica de una buena tarea u ocupaciónpor el servicio que se presta a los hermanos de la comuni-dad, donde no se permite la mediocridad, lo cual es desa-fío para sí mismo.

Y para todo ello, agrega, hay que creer en lo que sehace… Creer y creer…

2- De Philippe Perrenoud (Faculté de Psychologie et desSciences de L’éducation, Université de Genève) (Traduc-ción y resumen de su intervención en el Coloquio Interna-cional organizado conjuntamente por AFIDES y la Uni-

Notas a Modo de Apéndice

versidad de Montréal: « Autonomie et évaluation des éta-blissements: l’art du pilotage au temps du changement »,14-16 octubre 1998).

Uno de los aspectos importantes del jefe es conocersey controlarse a sí mismo. « ¿Comment commander à au-trui quand on est incapable de se commander à soi-même? »

Comandar es servir. Quien se deja dominar por susintereses particulares o depende del interés general, es in-fiel a su misión, porque ella es esencialmente la búsquedadel bien común. Las personas que están implicadas en gru-pos donde existe un liderazgo o una jefatura se puedenclasificar en tres categorías:

Los superiores, que frente a frente denotan la diferen-cia de poseer una autoridad que amerita respeto; su disci-plina que se evidencia en su ejemplaridad y de la digni-dad. Los iguales, los queridos colegas, con su espíritu decoordinación, sin la cual ninguna acción es posible; capa-cidad comprensiva y comprehensiva, y cordialidad. Y fi-nalmente, los subordinados, que sostienen la acción enco-mendada como un hacer y hacer sin quienes el grupo noexiste.

Este grupo puede decodificar y cumplir con lo quedemanda la autoridad y ordenar lo ordenado, siempre ycuando el jefe no sea tirano y lo que encomiende tenga encuenta que las personas no son máquinas y merecen el res-peto por ser tales.

La ciudad de La Habana será el lugar de encuentro de los psicólogoslatinoamericanos para intercambiar sus experiencias y sus proyectos. La Unión

Latinoamericana de Psicología (ULAPSI), comprometida con el desarrollo de unaPsicología para América Latina reunirá a todas las entidades miembros y a todos los

interesados a participar en este espacio de diálogo abierto y de reconocimiento mutuo.«Por una Psicología con todos y para el bien de todos» es el lema que invita al hacer y

pensar la Psicología con vocación y compromiso latinoamericanista. Un congreso quequiere sumarse a la lucha por la identidad latinoamericana, por la defensa de los derechos de las mujeres y loshombres de este continente, por el pleno desarrollo de la infancia, la familia.

Se trata de un espacio de debate, comprensión e intercambio de experiencias que no encuentra su especificidaden los escenarios tradicionales de las reuniones científicas, sino sobre todo en su contenido y en escenariosnaturales de la actividad profesional de los psicólogos.

El Congreso se reunirá los días 12, 13 y 14 de septiembre de 2007, en La Habana, Cuba.

Tarifas: Estudiantes hasta el 30 de junio de 2007: 50USD. Desde el 01 de julio hasta el evento: 60USD.Profesionales :Hasta el 30 de junio de 2007: 100USD. Desde el 01 de julio hasta el evento: 120USD.

Mayores Informes, en la página del Congreso: http://www.ulapsi.org/IICongreso/congresso.htm

Segundo Congreso Latinoamericanode Psicología de la ULAPSI



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Motivación Hacia el Estudio en elContexto Universitario

Soraya Brunstein*

Rosalinda Romero**

Marta Albarrán***

Resumen: La motivación se constituye en herramienta básica para el logro y prosecución de la meta inicial de losestudiantes. Diferentes investigaciones han demostrado su influencia e importancia en el comportamiento hacia elestudio y su incidencia en el desarrollo humano. La situación actual de muchos de los estudiantes de la FacultadExperimental de Ciencias es que ingresan utilizándola como trampolín para cambiarse de carrera y esta realidad influyeen su motivación y rendimiento estudiantil. Los objetivos planteados en la investigación, estuvieron dirigidos encaracterizar la motivación del estudiante de la FEC y elaborar una alternativa para la atención. La investigación es detipo exploratoria-descriptiva, a través de una metodología cualitativa. Se abordaron 15 estudiantes que manifestarondeseos de cambio de facultad, encontrando elementos que interfieren en su desarrollo integral, los cuales son abordadosmediante una propuesta de atención para el counseling, a través de estrategias individuales y grupales. Palabras clave:motivación, estrategias, universidad, elementos.

* Profesor del Área Curricular Orientación. Facultad Experimental de Ciencias (FEC) de La Universidad del Zulia, Venezuela(L.U.Z.). Licenciada en Educación Preescolar con Maestría en Orientación. E-mail: [email protected].** Profesor del Área Curricular Orientación. Facultad Experimental de Ciencia (FEC) de la Universidad del Zulia, Venezuela (L.U.Z.).Licenciada en Educación Especial con Maestría en Orientación. Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PPI) Ministeriode Ciencia y Tecnología. E-mail: [email protected]*** Profesor del Área Curricular Orientación. Facultad Experimental de Ciencia (FEC) de la Universidad del Zulia, Venezuela(L.U.Z.). Licenciada en Orientación con Maestría en Orientación. E-mail: [email protected]

IntroducciónLa situación actual impone retos importantes en ma-teria educativa, sobre todo por el despliegue innova-dor de alta tecnología, la globalización y las necesi-dades cambiantes de un sistema en constante evolu-ción. Por ello, se hace necesario buscar solución a losproblemas que inciden en la población estudiantil denuevo ingreso de la Universidad del Zulia, específi-camente de la Facultad Experimental de Ciencias(FEC). Es importante señalar que esta constante de-manda anteriormente expuesta encausa a la reflexiónde una mirada prospectiva, desde la responsabilidadindividual y colectiva de la orientación educativa,como vía para potenciar el quehacer humano, desdeun enfoque integrador, humanista y holístico quebusca desarrollar en nuestros estudiantes una forma-ción continua de aprendizajes y experiencias signifi-cativas a través de la formación profesional, científi-ca, cultural, vocacional y de crecimiento personal, afin de que sea capaz de alcanzar las metas persona-les, profesionales, y de prosecución y culminación dela carrera universitaria en la que se forma.

Sin embargo, no es muy alentadora la situaciónespecífica encontrada en la FEC, donde por ser unaFacultad científica y experimental presenta caracte-rísticas particulares en cada uno de las cinco carrerasofertadas en la que muchos de los estudiantes denuevo ingreso no lograr encajar con sus sueños ymetas iniciales, bien por que sin quererlo fueron ubi-cados en esa facultad o bien porque su índice acadé-mico incidió en la ubicación inicial de su preferenciavocacional en la cual querían ingresar. Por tal moti-vo, es necesario investigar cuales factores están in-fluyendo y cuál es el papel que ejerce la motivaciónen los estudiantes, para comprender las condicioneso estados que activan o dan energía y que conllevana una conducta dirigida a determinados objetivos ymetas propuestas.

Por ello, debemos señalar la pertinencia y natu-raleza de modelo de currículo integral vigente en laUniversidad del Zulia, el cual centra la formación delestudiante en el conjunto de experiencias, facilitan-do su formación. Es así como desde el área de orien-tación se brinda la conducción a los estudiantes de


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nuevo ingreso, apoyados en los objetivos y princi-pios establecidos en la resolución 329 y su sustitu-ción actual 535 por el Consejo Universitario de laUniversidad, que conlleve a brindar y apoyar la pro-secución de la meta final del estudiante.

Objetivo general

Describir la motivación de los estudiantes de la Fa-cultad Experimental de Ciencias de la Universidaddel Zulia, la cual permita elaborar una propuesta deintervención desde la orientación universitaria.

Objetivos específicos

1.- Describir los elementos intrínsecos motivadoresen los estudiantes de nuevo ingreso del I/P 2006 dela Facultad Experimental de Ciencias de LUZ2.- Identificar los elementos extrínsecos e higiénicosde la motivación en los estudiantes de nuevo ingresodel I/P 2006 de la Facultad Experimental de Cienciasde LUZ3.- Elaborar una propuesta de intervención en fun-ción de los resultados obtenidos mediante estrategiasde orientación.

Una vez planteados y descritos los objetivos de estainvestigación se hace necesario acercarnos al origendel término motivación.

Aspectos teóricos

La motivación radica en la palabra moveo, moveré,moví, motum, que significa mover. De este verboderiva el adjetivo activo «motor» que, igual en latínque en castellano designa aquel o aquello que mue-ve. Su femenino «motora», aunque suele preferirse«motriz».

Cuando nos referimos a la motivación encontra-mos una extraordinaria fuente de información y ex-periencias que permiten definir y organizar toda unateoría en donde el ser humano es el principal prota-gonista. La motivación se considera además un cons-tructo abstracto, es un término cotidiano que ocupaun lugar especial en la vida de cada individuo, y enel cual cada uno le asigna un valor y un significadoespecial; y es esta condición la que nos hace distin-tos, originales y únicos (Flores, 1996).

Según Maslow (1954, 1991), el principio de la or-ganización de la motivación humana es la ordena-ción de las ideas básicas en una jerarquía de mayor amenor. Afirma que el individuo es un todo integra-do y organizado, significa que todo el individuo estámotivado y no solo una parte de él.

Para Romero (1985), la motivación se refiere, engeneral a estados internos que energizan y dirigen laconducta hacia metas especificas. En síntesis, obser-vamos que la motivación es un concepto dinámicoque genera cambios en las personas, donde se atri-buyen estímulos internos y externos que ejercen in-fluencia en la manera de cómo se conduce la persona(Flores, 1996).

Considerando estas definiciones, la investigacióntuvo como objetivo aproximarnos en la búsqueda dealternativas que permitan a los estudiantes de la FECde nuevo ingreso lograr su inclinación vocacional,animo, actitud y prosecución estudiantil dentro de lacarrera en la cual están y su desarrollo personal futu-ro.

Estas concepciones permiten aproximarse al ob-jeto de estudio, considerando que es difícil describirel impulso que existe detrás de un comportamientohumano. La motivación no solo se comprende par-cialmente; implica necesidades, deseos, tensiones,incomodidades y expectativas. El comportamientosubyacente es movimiento, un presionar o jalar ha-cia la acción. Esto implica que existe algún desequili-brio o insatisfacción dentro de la relación existenteentre el individuo y su medio, identificando las me-tas y los comportamientos que llevaran hacia su lo-gro (Chiavenato, 1998).

Según Pérez (1966), la motivación es un procesohipotético según el cual la conducta es impulsada poralgo que podemos llamar fuerza o energía que semoviliza o cambia debido a factores internos o exter-nos.

Para ello, podemos concluir que la motivación esun concepto dinámico que genera cambios en las per-sonas; que se toma en cuenta la historia personal y suexperiencia, y que pueden atribuirse a estímulos ex-ternos pero también internos.

Son numerosas las teorizaciones sobre la motiva-ción desde la jerarquía de necesidades de Maslow, mo-tivación social de McClelland, doble factor de Herzberg,satisfacción–insatisfacción de Moliner, y Toro y Cabre-ra (1985) en factores intrínsecos-extrínsecos; postula-dos en los cuales hemos apoyado el desarrollo de lainvestigación.

Vale la pena analizar brevemente la teoría de la mo-tivación de Herzberg, la cual aunque no representaun marco absoluto para el desarrollo de la investiga-ción muestra lo siguiente:

Soraya Brunstein, Rosalinda Romero y Marta Albarrán


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La teoría de la Motivación-Higiene, también co-nocida como Teoría de los Dos Factores o Teoría Bi-factorial, establece que los factores que generan insa-tisfacción en los trabajadores son de naturaleza total-mente diferente de los factores que producen satis-facción. La teoría parte de que el hombre tiene undoble sistema de necesidades: la necesidad de evitarel dolor o las situaciones desagradables y la necesi-dad de crecer emocional e intelectualmente. Por sercualitativamente distintos, cada tipo de necesidad, enel mundo del trabajo, requiere de incentivos diferen-tes. Por eso se puede hablar de dos tipos de elemen-tos que intervienen en la motivación.

Los factores higiénicos o preventivos (salario, condi-ciones ambientales, mecanismos de supervisión, re-laciones interpersonales y administración de la orga-nización), evitan la insatisfacción pero no producenmotivación satisfacción. Los elementos motivaciona-les (reconocimiento, sentimiento de logro, autonomíao responsabilidad, posibilidades de avance y trabajoen sí) sí producen satisfacción, a condición de quelos factores higiénicos estén funcionando aceptable-mente. De esta forma, si no están funcionando ade-cuadamente ninguno de los factores, el individuo seencontrará totalmente insatisfecho.

Si solamente funcionan los factores higiénicos, eltrabajador no estará insatisfecho, pero tampoco esta-rá motivado (especie de punto de indiferencia). Sioperan los factores motivacionales pero no los higié-nicos, el trabajador estará insatisfecho (están bloquea-dos los efectos de los factores motivacionales). Sólo

habrá motivación cuando ambas clase de factoresestén funcionando adecuadamente.

Así mismo Toro y Cabrera (1985) plantean queexisten dos categorías de factores motivacionales, losfactores intrínsecos se constituyen en las variables aso-ciadas a la relación del individuo con el puesto de tra-bajo como tal (Facultad y carrera donde se encuentrael estudiante), contenido del trabajo, (desempeño yrendimiento estudiantil); y los factores extrínsecos sonlas variables de satisfacción ubicadas en el contextomás amplio y general del ambiente, es decir, en el (con-texto universitario y relaciones interpersonales del es-tudiante). La acción y efecto de los factores se descri-ben como motivadores (motivadores e higiénicos).

Estos factores intrínsecos motivadores, se presen-tan en términos de variables como: sentimientos delogro, reconocimiento, responsabilidad y progreso.Mientras que los factores extrínsecos o higiénicos sedefinen, en términos de variables como: salario, con-diciones, relaciones interpersonales, seguridad, polí-ticas en la estructura.

Ambos factores se relacionan. Los eventos higié-nicos conducen a la satisfacción, a evitar lo desagra-dable (ubicación del estudiante en la carrera equivo-cada); por el contrario, los eventos motivadores con-ducen al interés por el trabajo a causa de una necesi-dad de crecimiento o autorrealización (seguridad delrecinto universitario, relaciones, condiciones delambiente físico).

A continuación se presentan los elementos desa-rrollados en la teoría de Toro y Cabrera (1985), con-textualizados para la investigación:

Lineamientos metodológicos

Una metodología de índole cualitativa fue utilizadapara las técnicas y el análisis de la información. Seestudian las interpretaciones a través de los cualeslos actores de un determinado grupo social abordanla realidad humana y social. Tal como expresa Pa-drón (2001), más que interpretación de una realidadexterna, el conocimiento es interpretación de una rea-lidad tal como ella aparece en el interior de los espa-cios de conciencia subjetiva. Se hace énfasis en la no-

ción de sujeto y de realidad subjetiva, por encima dela noción de objeto o de realidad objetiva.

La presente investigación es un estudio de tipodescriptivo, analítico y de campo. De tal manera quelos factores de la motivación intrínsecos motivado-res y extrínsecos higiénicos fueron descritos y anali-zados sin intervenir su estado natural. Se tomó comomuestra a 15 estudiantes de las diferentes licenciatu-ras ofertadas en la Facultad Experimental de Cien-cias de nuevo ingreso, correspondiente al primer pe-

Factores Intrínsecos Motivadores Factores Extrínsecos Higiénicos

Logro (Satisfacción) CondicionesEconómicas Reconocimiento Relaciones Interpersonales Responsabilidad Seguridad Progreso Apoyo Institucional

Motivación Hacia el Estudio en el Contexto Universitario


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riodo 2006 de LUZ, que cursaban la asignatura deOrientación, a quienes se les entrevistó con el fin de

obtener información relacionada con su motivaciónal estudio de las ciencias exactas.

A través de la descripción de los factores intrínsecos-extrínsecos de la motivación de los estudiantes se lo-gró identificar de forma cualitativa varios de los ele-mentos que se convierten en amenaza ó éxito para laobtención de la satisfacción personal y culminaciónde metas de los estudiantes de nuevo ingreso.

Análisis de los resultados

A continuación se presentan los resultados obteni-dos de la investigación mediante un análisis descrip-

tivo que permite identificar los elementos que inter-vienen en la consecución de las metas iniciales pro-puestas por los estudiantes.

Para ello se realizó un análisis de las categoríasque surgieron de las verbalizaciones de los estudian-tes, considerando los aportes teóricos de Toro y Ca-brera (1985). El siguiente cuadro muestra las consi-deraciones relacionadas con los elementos que lossujetos vincularon con los elementos intrínsecos/motivadores:

En relación a los elementos extrínsecos/higiénicos,se presenta la categorización de acuerdo a las narra-ciones que fueron expresadas por los estudiantes dela FEC (ver Cuadro, página siguiente).

Utilizando las categorías y sub-categorías de moti-vación establecidas, se realizó una interpretación delos resultados en función de los elementos que inter-vienen expresados por los estudiantes entrevistados.Es oportuno señalar que en estos resultados se evi-dencia el grado de divergencia o puntos de encuen-tro entre las verbalizaciones obtenidas y el análisisde los mismos evidenciados en la entrevista inicial,

Institución Universitaria LUZ Carreras Nº Estudiantes

Facultad Experimental de Ciencias Computación, Matemáticas, Física, 15 I/P 2006 Química y Biología

con lo cual se permite hacer inferencia sobre la di-mensión en la que se halla ubicado el participante.

En relación a los elementos Intrínsecos-Motiva-dores referido al logro o satisfacción de la carrera enla cual el estudiante se desenvuelve los resultadosobtenidos evidencian que los estudiantes manifies-tan en su mayoría no estar satisfechos en la carreraen la cual se encuentran; sin embargo, alegan estarclaros de cumplir con los requisitos de aprobaciónrequeridos para cumplir y poder realizar el cambio ala facultad donde desea cursar estudios.

El reconocimiento obtenido está ligado a los ele-mentos motivadores de completar exitosamente una

Categoría Principal Definición Elementos Intrínsecos Motivadores Sub-Categoría

1. Satisfacción en la carrera

2. Cubrir exitosamente los requerimientos de la carrera

3. Compromiso con las actividades académicas

4. Evaluación de su rendimiento académico

Elementos internos que inciden en la motivación hacia eldesarrollo de la carreraEs la expresión interna donde el estudiante manifiesta suelección vocacional reconociendo su potencial para realizaruna nueva elección: «No me siento satisfecho porque quieroestudiar ingeniería…»Reconocer la motivación interna para tener éxito en la carrera,a pesar de no ser la seleccionada por ellos, con miras a cubrirlos requerimientos para ejecutar el cambio: «Tengo ánimo deasistir a clases para poder efectuar el cambio de carrerarápido…»Evalúan su capacidad de responder a las exigencias de lacarrera, lo que mantiene su motivación, autovaloraciónpositiva: «trato de ser responsable al máximo para poderlograr el cambio…»Manifestación de esfuerzo para lograr el progreso en eldesarrollo académico, aumento de confianza en sí mismo,motivación como esfuerzo: «sí, participo en todo lo quepueda…»



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tarea u oficio; ésta, a su vez, incluye varios aspectosimportantes: el impulso motivador transferido en li-bertad, autonomía, sentirse bien y ser capaz de ha-cerlo y culminarlo. En este caso los estudiantes ma-nifestaron aprovechar el tiempo para lograr cambiarsea la carrera deseada; representa una alternativa y víapara alcanzar la meta y reorientar su carrera hacia laque ellos piensan que deba ser la correcta.

Reconocen la existencia de una motivación in-terna expresada en el interés al cumplir con las exi-gencias académicas. Manifestaron en su mayoría queestán muy centrados en su realidad y aunque a vecesno se sienten motivados, están conscientes que es laúnica manera de lograr su objetivo de cambiarse a lafacultad o carrera donde desean. Expresan ademássu constante empuje y ganas de seguir, que lejos dedebilitar sus deseos sirve de impulso para lograr lameta. Esta fuerza de responsabilidad y constancia losmantiene motivados y dando gran importancia a launión del grupo.

En cuanto al progreso, expresan esforzarse en lamayoría de los casos en participar y cumplir con to-dos los requerimientos académicos exigidos, dicen serla única manera de sostenerse de pie y con ánimo dealcanzar la meta propuesta. Según el autor el progre-so se relaciona con la mejora del status a través de lapromoción, que trasferida al estudiante se manifies-ta en el avance y la aprobación de las materias quecursa. Para ello, mientras más éxito académico consi-ga el estudiante, mayor será su progreso y continui-dad en los planes para seguir hacia la meta. Este avan-ce se traduce en evaluación del rendimiento, aumen-to de la confianza en sí mismo y motivación para al-canzar los objetivos.

De los elementos extrínsecos-higiénicos las con-diciones económicas de los estudiantes entrevistadosmanifestaron que estas no representan un obstáculo,por el contrario, no es motivo de preocupación ya queson bajos los costos por gastos de la educación quereciben y muchos de ellos gozan del apoyo y susten-to familiar. Coinciden que la Universidad les ofrecegrandes oportunidades en cuanto a los beneficios yservicios: transporte, comedores, servicios médicos,becas, hospedaje, entre otros, y aunque no son sufi-cientes se convierten en una alternativa para el quemenos recursos poseen. Expresan el deseo constantede lograr la meta; eso es lo que mas cuenta y ocupa.Se detectaron casos aislados de deserción o reorien-tación vocacional por escasos recursos económicos.

Del indicador relaciones interpersonales, las defi-nen como excelentes, pues el clima de compañeris-mo y amistad representa una fortaleza ya que se man-tienen unidos y se ayudan constantemente los unosa los otros. Se ayudan en todo y muestran como fuer-za la unión para el cumplimiento de la meta.

En cuanto a la seguridad manifiestan preocupa-ción ya que se han registrado casos de violencia yrobo. Manifiestan que hay un grado de indiferenciade empleados, profesores y autoridades por brindarmejores servicios y sugieren se tomen medidas ex-tremas para resguardar la seguridad y tranquilidadde todos. Se convierte en amenaza y refieren trasla-darse en grupos para resguardarse y protegerse, di-cen que actuando en grupo es menos posible ser víc-timas de la inseguridad en la FEC.

Del apoyo institucional expresan no sentir apoyoe interés de algunos profesores y servicios institucio-nales por su desarrollo académico. Reiteran que haypoco interés de parte de los profesores en acompañar

Categoría Principal Definición Elementos Intrínsecos Motivadores Sub-Categoría

1. Valoración de las condiciones sociales económicos de lainstitución

2. Intercambio y reconocimiento del otro

3. Expresión de sentir seguridad en el ambiente físico

4. Servicios institucionales para el desarrollo académico

Elementos externos que inciden en la motivación hacia eldesarrollo de la carreraExpresión de beneficios que reciben y contribuyen a sudesarrollo académico: «no considero que sea una limitantepara salir bien o mal, todo está en tener ganas»Experiencias vividas en las relaciones y clima decompañerismo, manifestaciones de amistad que inciden en sudesarrollo académico: «disfruto con mis amigos lo más quepuedo…»Preocupación por los elementos externos de violencia einseguridad institucional: «me siento inseguro… por la tardenos retiramos temprano…»Evaluación de la capacidad de respuesta institucional paramejorar las condiciones de estudio: «no siento el apoyoinstitucional…»



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su proceso educativo y pobre sentido de pertenenciahacia la Facultad y rol que debería ejercer. Conside-ran la necesidad de crear planes estratégicos en fun-ción de mejorar la calidad de la participación y roldel profesorado, de los estudiantes como fuerza vivade la Universidad y de sus autoridades para la bús-queda de herramientas que le permitan reactivarseofreciendo al estudiante espacios abiertos para el en-cuentro estudiantil, tecnológico, científico, cultural ydeportivo.

Consideraciones finales

Los resultados obtenidos evidencian grandes debili-dades no solo desde la motivación intrínseca o ex-trínseca de los estudiantes de la FEC, sino desde lainstitución universitaria y su funcionamiento. Porello, es tarea de la orientación y de la comunidaduniversitaria diseñar estrategias efectivas que permi-tan el abordaje e intervención a través de un plan deacción que ofrezca alternativas de solución a corto,mediano y largo plazo.

Finalmente se hace necesario modificar las actua-les prácticas y buscar nuevas alternativas que fomen-ten el intercambio colectivo en la búsqueda de solu-ciones que beneficien no sólo la motivación de losestudiantes sino un nuevo enfoque social que bene-ficie a toda la comunidad universitaria de la FEC. Elvalor agregado de esta investigación ayudó a los par-ticipantes a valorar y evaluar la posición que estabanasumiendo en su área de trabajo; la auto-observacióndel desempeño y la observación de los otros conlle-varon a la identificación y valoración positiva de ca-pacidades para la transformación de estrategias no-vedosas en su actuación profesional. En esta dimen-sión los participantes definen la motivación comoconjunto de cambios cognitivos que llevan a la rees-tructuración de modelos mentales que impulsan losprocesos creativos para transformar el estilo de vida,partiendo de nuevas formas de pensamiento.

Por ello, consideramos al igual que Lauretti y cols.(2007)

…la conjugación y activación de los elementos queconllevan a expresar que la motivación no es algo tansimple, por el contrario, es profundamente complejoy denso, con raíces y tentáculos en procesos orgáni-cos, cognitivos, sociales y hasta espirituales que qui-zás se exteriorizan de forma tal que se hace poco per-ceptible a simple vista; de allí que estudiar la motiva-ción cuantificada en un instrumento desintegrado deelementos, producen una visión fragmentada delconcepto. Los indicadores son sólo una minúscula fa-ceta que complace la satisfacción del investigador de

hacer tangible un constructo y reducirlo a la cuantifi-cación de identificar con número el grado de motiva-ción existente.

Propuesta desde la Oficina Técnica de ServiciosEstudiantiles / Orientación de la FEC

Participación estudiantil: Construir mecanismosdesde la universidad que involucre métodos de in-vestigación participativa para que a través de ello losestudiantes puedan analizar, discernir y buscar solu-ción a los problemas o realidades en las que se des-envuelven.Capacitación permanente del personal docente: Pre-paración y entrenamiento del personal docente de lasdiferentes carreras que se ofrecen en la Facultad paraconformar equipos de trabajo interdisciplinario queconduzca a ofrecer respuesta a los problemas exis-tentes, elaborando proyectos de acción dirigidos aresolver los problemas definidos colectivamente.Investigar la realidad universitaria y analizar la in-formación recogida: Una vez definidos los proble-mas principales se comienza a partir de varias inte-rrogantes un proceso de investigación, haciendo re-colección y clasificación de la información. Luego sediscute en forma colectiva, a fin de buscar la com-prensión de la realidad estudiada y trazar líneas deacción mediante un plan estratégico.Promoción y fortalecimiento: Desde la orientaciónpermanente a los estudiantes y comunidad universi-taria en general, a fin de lograr interactuar para ge-nerar cambio desde adentro, mayor empoderamien-to, mejorar la calidad de vida, construir ciudadanía,fomentar el capital humano, disminuir vulnerabili-dad entre otros factores.Fomento de capacidad: Ampliar la capacidad de in-terrelación interna desde los servicios, departamen-tos y dependencias de la Facultad, estableciendoalianzas, gestiones y negociando las acciones a reali-zar para el logro de los planes.Actualización e innovación tecnológica: Actualiza-ción de los sistemas automatizados que permita a lacomunidad universitaria estudiantes, profesores, su-pervisar su desarrollo en cuanto a notas, procedimien-tos administrativos, constancias, cambio de Facultad,actualización de datos, reclamos e información gene-ral, pagos de aranceles, proyectos en los cuales pue-dan insertarse, entre otros.Bibliografía

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Universidad del Zulia. «Resolución 329» Universidad delZulia.»Observaciones de los Miembros del ConsejoCentral de Orientación al Artículo 10 de la Resolución329".

Director fundador: MarcoAntonio Murueta, FES Iztacala

UNAM. Surge en 1995 yactualmente circula el Nº 13.

Página de internet:www.amapsi.org

Alternativas en psicología es la Revista oficial de la Asociación Mexi-cana de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI) orientada princi-palmente a la presentación de artículos originales con carácter profe-sional y científico, referentes a tópicos variados de interés generalpara los profesionales, investigadores, maestros y estudiantes de psi-cología, los cuales comprenden trabajos de investigación bibliográficao experimental, monográficos, ensayos y disertaciones que estimulanel diálogo y el intercambio abierto de opiniones en la práctica y avancede la psicología en México y en todo el mundo.

La Revista es de carácter Internacional con un comité Editorial conforma-do por revisores de diversos países como: Argentina, Brasil, Cuba, Chile,E. U., España, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y México entre otros.

Es promovida a nivel Nacional e Internacional en librerías, universidadesy foros académicos. La Revista es semestral con un contenido de 10artículos en cada ocasión.

AMAPSI es una asociación de psicólogos y profesionistas afines que -como lo indica su nombre- tiene como característica principal el promo-ver la convergencia de esfuerzos para buscar y proponer alternativaspsicológicas que sean pertinentes para la superación de los diferentesaspectos de la vida en México y en el mundo. Para ello se consideraimportante el conocimiento y análisis del contexto cultural y la historiade nuestro país y de América Latina.

AMAPSI mantiene una actitud abierta a todas las propuestas teóricas yprácticas, tomándolas como materia prima para paulatinamente generarde manera creativa y audaz nuevas y mejores posibilidades de compren-sión de los fenómenos humanos, así como el desarrollo de ejercicios pro-fesionales de mayor calidad y eficacia, y de opciones para elevar la cali-dad de la vida.

«Alternativas en Psicología»



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La Motivación Académica en elEstudiante desde una Perspectiva

ComparadaYudelkis Flores*; Paola Lauretti** y Jesús González***

Resumen: El objetivo fundamental de esta la investigación fue el comparar los puntajes de motivación académicaobtenidos en la Prueba LUZ con las escalas de autopercepción de los estudiantes y la concepción y percepción de losprofesores del último año del Técnico Medio Profesional, con el fin de determinar la validez de criterio de la sub-escalade motivación del instrumento Prueba LUZ. El fundamento teórico que la sustenta procedió fundamentalmente deBandura (1979; 1987; 1997); Busot y colaboradores (1997; 1998); McClelland (1985); Schunk (1991) Zimmerman (1995;2005); Lauretti y González (2005). La misma se caracterizó por ser un estudio del tipo descriptivo correlacional con undiseño no experimental transeccional. La muestra estuvo constituida por 63 estudiantes del último año del TécnicoMedio Profesional, a los cuales les fue aplicado un cuestionario para medir las expectativas del alumno, su percepcióndel contexto instruccional, sus intereses, metas y actitudes, así como la capacidad percibida para la realización detareas académicas. La técnica para validar dicho instrumento fue a través de juicios de expertos. Los resultados indica-ron que existe una significativa correlación entre la concepción y percepción del profesor y los resultados que en la sub-escala motivación académica arrojaron la Prueba LUZ. Palabras Clave: motivación académica, escalas de autopercep-ción, autoconcepto, autoeficacia, validez de criterio.

* Licenciada en Educación. Mención Orientación. Magíster Scienciarum en Orientación. Mención Educación. Docente-Colaboradoren la Mención de Orientación de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia (LUZ), Maracaibo, Venezuela.** Licenciada en Educación. Mención Historia. Psicóloga. Magíster Sciantiarum en Psicología Educacional. Doctora en Historia.Docente Titular en la Mención de Orientación de la Escuela de Educación de LUZ.*** Politólogo. Abogado. Investigador en el Área de las Ciencias Sociales de LUZ. Correo de los autores: [email protected]

IntroducciónLa motivación como tal es un constructo teórico uti-lizado dentro de las distintas áreas de la Psicología yla Educación (Orientación, Pedagogía) para darle ex-plicación científica al origen, desarrollo (concebidocomo la dirección, intensidad y persistencia) y des-enlace de las conductas que el individuo emprende yejecuta con el propósito de alcanzar, satisfacer y/oevitar un objetivo lleno de significado (positivo, ne-gativo, neutral) para él; en el ámbito educativo a estavariable psicológica, se le concibe como un factor quedetermina si el estudiante logrará resultados acadé-micos satisfactorios a mediano y largo plazo.

Cuando un estudiante está motivado académica-mente, ejecutará todas las acciones que crea y consi-dere útiles, apropiadas y efectivas para lograr alcan-zar los objetivos y metas planteados en los estudiosemprendidos, sin llegar a la desesperanza y las frus-traciones que pudieran presentarse en el camino; deaquí que se considere a la motivación académica como

el predictor inequívoco por excelencia del éxito enlos estudios; es decir, del desempeño académico quepueda hacer un individuo en un momento dado ybajo determinadas condiciones.

En sí la motivación académica no es otra cosa queun tipo de motivación que viene dada por el esfuer-zo o la intensidad del compromiso en el estudiantehacía el aprendizaje y se evidencia a través del deseode querer crecer mediante la preparación, la imple-mentación del conocimiento y el ejercicio de una ca-rrera; la participación activa y asistencia regular enlas actividades de clases; el desarrollo de actividadesy ejercicios extras para fijar la información adquiri-da, organizar los conocimientos y hacerlos más sig-nificativos; entre otras tantas acciones y conductascon las que pudiera afirmarse que se está motivadoacadémicamente.

En el campo de las concreciones teóricas, es decir,de los hechos que se suscitan y son verificados me-diante la comprobación, la motivación académica de


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un sujeto se constituye en sí en un deseo que se refle-ja mediante conductas voluntarias y que eventual-mente llevan a un resultado favorable o desfavora-ble (desempeño contrastable), y que es medida parti-cularmente en los distintos niveles y modalidades delsistema educativo venezolano con pruebas psicomé-tricas, junto a otras variables de interés.

Al nivel de educación superior, una de las prue-bas con las que se llega a medir y dar cuenta media-namente sobre la motivación académica del estudian-te, en la zona occidental del país, es la Prueba LUZ,que es un instrumento diseñado para explorar lamotivación, la madurez vocacional y las preferenciasvocacionales de los aspirantes a cursar estudios su-periores. En virtud de la trascendencia y significa-ción que tiene la temática dentro del ejercicio profe-sional (orientación en el área educativa) se considerópertinente el desarrollo de una investigación que per-mita comparar los puntajes de motivación académi-ca obtenidos en dicha prueba con las escalas de auto-percepción de los estudiantes del último año escolar,a fin de determinar la validez de criterio de la sub-escala de motivación del instrumento Prueba LUZ.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general

Comparar los puntajes de motivación académica ob-tenidos en la Prueba LUZ con las escalas de autoper-cepción de los estudiantes y la concepción y percep-ción de los Profesores del último año de la unidadeducativa objeto de estudio, a fin de determinar lavalidez de contenido de la sub-escala de motivacióndel instrumento.

Objetivos específicos

1.- Describir los resultados de motivación académicade la Prueba LUZ alcanzado por el estudiante delúltimo año en técnico medio profesional de la uni-dad educativa objeto de estudio.2.-Medir la autopercepción de motivación académi-ca de los estudiantes del último año en técnico me-dio profesional de la unidad educativa objeto de es-tudio con respecto a los puntajes de motivación obte-nidos en la Prueba LUZ.3.-Establecer la concepción y percepción de los pro-fesores sobre el nivel de motivación académica de losestudiantes del último año de técnico medio profe-sional de la unidad educativa objeto de estudio.4.- Determinar el nivel de correlación que tienen lospuntajes obtenidos en la Prueba LUZ con los de lasescalas de autopercepción de los estudiantes y la con-

cepción y percepción de los profesores del último añoen técnico medio profesional de la unidad educativaobjeto de estudio.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La Prueba Luz es un instrumento diseñado para ex-plorar la motivación y la madurez vocacional y laspreferencias profesionales de los estudiantes a fin decontribuir en su proceso de orientación vocacional ysatisfacer las necesidades institucionales de asigna-ción de los nuevos ingresos en la Universidad delZulia. El fundamento teórico de esta prueba parte dela concepción de que para una buena elección voca-cional que conduzca al éxito en los estudios y en eltrabajo, el estudiante debe poseer altos niveles demotivación general y académica y suficiente gradode madurez vocacional (Busot y colaboradores; 2001).

Se considera que la motivación guarda relacióncon los procesos de autopercepción traducidos en laenergía organizativa de las conductas de aprendiza-je. En este sentido, Bandura (1997) expone que la au-toeficacia percibida predice el rendimiento porque lapersona emprende aquellas actividades en las quepiensa que puede desempeñarse exitosamente. Sinembargo, existen otros factores que inciden en el ni-vel de rendimiento y que escapan a la autopercep-ción de habilidades. Entre estos factores pueden men-cionarse la relación docente-alumno, los métodos deenseñanza y los sistemas de evaluación.

Los ítems de la escala de motivación están cons-truidos de tal manera que se le plantean al estudian-te tareas en diferentes grados de desafío o impedi-mento, a las cuales debe responder después de unproceso de análisis y percepción de su autoeficaciapersonal. Se entiende por autoeficacia aquel procesomediante el cual la persona valora sus capacidadespara organizar y ejecutar acciones que le conducenal éxito (Bandura; 1997).

McClelland (1985) y Schunk (1991) consideran quela motivación académica predice el desempeño exi-toso en el aprendizaje. Sobre esta base, las puntua-ciones altas en esta escala expresan la autopercepciónde sus capacidades para la ejecución de tareas rela-cionadas con el rendimiento académico y el éxito enlos estudios.

Gracias al proceso de autopercepción puede esta-blecerse la diferenciación entre las expectativas deeficacia y la de resultados. En las expectativas de efi-cacia la persona analiza su propia capacidad para lo-grar cierto nivel de ejecución y en las expectativas de

La Motivación Académica en el Estudiante desde una Perspectiva Comparada


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resultados la persona analiza los resultados proba-bles de dicha ejecución.

Ambos conceptos de expectativas de eficacia yresultados están relacionados. Los resultados que lapersona anticipa mentalmente dependen en granparte de su percepción de autoeficacia de actuaciónen las distintas situaciones. La elección de activida-des está en parte determinada por los juicios de efi-cacia personal; evitando tareas y situaciones que cree-mos que están por encima de nuestras capacidades ydesarrollando otras en las cuales nos consideramoscapaces de dominar (Bandura, 1987).

En relación con los resultados se encuentra que laautoeficacia puede estar disociada de las expectati-vas de resultados, por lo cual tener una evaluaciónrazonablemente precisa de las propias capacidadesconlleva a conseguir un funcionamiento adecuado.

Esta disociación puede estar presente cuando lapersona se sobreestima o se subestima en la percep-ción de su autoeficacia personal. En el primer casopuede incurrir en la realización de actividades queestán por encima de sus posibilidades de ejecución,sufriendo de esta manera ante sí mismo y ante otraspersonas, de fracasos innecesarios. En el segundo casopuede presentar autolimitaciones que lo privan deexperiencias gratificantes y lo ponen a dudar de suscapacidades.

Desde la perspectiva de Bandura es importanteseñalar que no es suficiente que la persona tenga losconocimientos y habilidades exigidas para esa tarea,sino que además es necesario que él perciba que po-see esas habilidades, lo cual implica que la autoefica-cia percibida influye en la ejecución de tareas aun-que sea independiente de las habilidades que poseela persona.

Estos aspectos permiten la comprensión de la re-gulación de nuestra propia motivación, de los proce-sos de pensamiento, del nivel de rendimiento y delos estados emocionales. Es decir, que una percep-ción de autoeficacia elevada intensifica y aporta elesfuerzo necesario para tener un rendimiento ade-cuado en las tareas complejas (Bandura y Cervone,1983; Browne e Inouye, 1978; Schunk, 1984).

METODOLOGÍA

Población

La población considerada para la investigación estu-vo constituida básicamente por tres tipos de univer-sos o grupos poblacionales, a saber:

1. El primer grupo está conformado por los estu-diantes del último año del Técnico Medio Profe-sional de la unidad educativa objeto de estudio.

2. El segundo universo lo constituyen los profeso-res sobre el nivel de motivación académica de losestudiantes del último año de técnico medio pro-fesional de la unidad educativa objeto de estu-dio.

3. El tercer grupo se encuentra integrado por losresultados de la Prueba LUZ sobre los estudian-tes del último año del Técnico Medio Profesionalde la Unidad Educativa

Muestra

La sumatoria de los estudiantes hacen un total decuarenta y cinco (45) sujetos, que de acuerdo con loscriterios que maneja Sierra Bravo (1998: 229) se trata-ría de una población o universo de carácter finito,puesto que se trata de un valor que no sobrepasa los100 mil sujetos (Ob.cit.: 229).

Instrumentos de Recolección de Datos

El cuestionario que le fue aplicado a los estudiantesse halla constituido de dos (2) partes. La primera deellas busca evaluar las expectativas del alumno, supercepción del contexto instruccional, sus intereses,metas y actitudes; contando para ello de treinta y uno(31) ítems redactados a manera de afirmaciones y bajouna escala tipo Lickert que van de 1 a 7, donde 1=Estoy muy en desacuerdo, 2= Estoy en desacuerdo,3= Estoy ligeramente en desacuerdo, 4= Ni de acuer-do ni en desacuerdo, 5= Estoy ligeramente de acuer-do, 6= Estoy de acuerdo y 7= Estoy muy de acuerdo.

La segunda parte del instrumento, pretende me-dir su capacidad percibida para la realización de ta-reas académicas, el cual consta de cincuenta (50) íte-ms construidos en forma de proposiciones bajo laescala Lickert siguiente: 1= Siempre lo hago, 2= Ha-bitualmente lo hago, 3= La mitad de las veces lo hago,4= Raramente lo hago y 5= Nunca lo hago.

Dicho instrumento fue estructurado en las cuatro(4) dimensiones, a saber:

a) Interés Académico: cuyo indicador estuvo referi-do a Persistencia en las Tareas Académicas.

b) Autoeficacia: medida con el indicador Conviccióny confianza que tiene en su habilidad para hacer frentea tareas académicas específicas.

c) Responsabilidad Personal: cuyo indicador fueActitud para responder e involucrarse con las tareas yactividades de estudio.

Yudelkis Flores, Paola Lauretti y Jesús González


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d) Esfuerzo: evaluado con el indicador Nivel de em-peño que manifiesta tener para realizar determinadatarea.

El otro instrumento les fue aplicado a los profesores,el cual fue diseñado a manera de cuadro de dobleentrada, donde se identificaban los nombres de cadaestudiante y en el otro extremo se planteaban los íte-ms con las alternativas siguientes: 1 (Nunca), 2 (Casinunca), 3 (Frecuentemente), 4 (Casi Siempre) y 5(Siempre).

Tal instrumento se estructuró bajo dos dimensio-nes: Esfuerzo, cuyo indicador fue Tendencia a cumplirresponsablemente con los estudios que realiza; y Capaci-dades, evaluada con el indicador Facilidades para rea-lizar tareas de estudio.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados de esta investigación se desglosan taly como fueron establecidos los objetivos que se plan-tean en la misma; los cuales fueron obtenidos a tra-vés del procesamiento, análisis e interpretación esta-dística de los datos arrojados por los instrumentos

de recolección aplicados, derivándose de ellos las res-pectivas conclusiones.

Objetivo Específico Nº 1: Describir los resultados demotivación académica de la Prueba LUZ alcanzadopor el estudiante del último año en Técnico MedioProfesional.

En la Prueba LUZ, la motivación académica es unaescala aditiva cuyos resultados no se presentan entérminos absolutos sino que son presentados a ma-nera de percentil, con la cual el estudiante sólo pue-de determinar si su nivel de motivación académicaestá por encima o por debajo del nivel de motivaciónacadémica del grupo escolar del cual forma parte; enrazón de ello se consideró oportuno agrupar talesresultados en categorías de percentiles, obteniéndo-se en la primera de ellas una inferior a 25 y que re-presenta el 22,22% del total de sujetos, una de 27,33 a40,05 que constituye 15,56% de los sujetos, una queva de 42,52 a 50,69 que representa 8,88% de los suje-tos, otra de 52,31 a 69,35 que constituye también15,56% de los sujetos y una de 70,77 a 98,88 que re-presenta 37,78.

Tales resultados, permiten apreciar que en la sub-es-cala de Motivación Académica de la Prueba LUZ, ungrupo de estudiantes se ubicó en 37,78% en los per-centiles de 70,77 a 98,88, entendiéndose que tan sólo17 estudiantes se encuentran por encima de sus com-pañeros, considerándose éstos con un grado de mo-tivación mayor que el resto de su grupo escolar, locual indica que de los 45 sujetos que constituyeron lamuestra, 17 se perciben como persistentes y motiva-dos por sus actividades académicas, dispuestos a en-frentar los retos que se presenten en sus actividadesde estudio, con un alto sentido de la responsabilidady alto grado de compromiso que se requiere en susestudios universitarios.

Llama la atención que el mayor número de estu-diantes se ubican en percentiles extremos, encontrán-dose que 10 de los 45 se ubican en un percentil me-nor a 25, lo cual indica que estos estudiantes se perci-ben con bajo nivel de desempeño académico, tienenpoco interés por involucrarse en actividades acadé-micas que requieren esfuerzo, prefieren actividadesque ameritan poco esfuerzo y se perciben poco dis-puestos a involucrarse en compromisos académicosy tareas que requieren mucha dedicación y toleran-cia; este grupo se percibe como poco dispuesto a de-dicar tiempo extra en actividades de estudio y pocadisposición a procesos que requieren alto grado decompromiso personal. Tan sólo 4 alumnos se encuen-tran en los percentiles medios.

Tabla Nº 1 Resultados Prueba LUZ

Fuente: Flores; Lauretti y González 2006.

Escala de PercentilesInferior a 25De 27,33 a 40,05De 42,52 a 50,69De 52,31 a 69,35De 70,77 a 98,88

Nº de Sujetos1074717

Fr %22,22%15,56 %8,88 %15,56 %37,78 %



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En estos grupos puede observarse cómo la auto-eficacia percibida de los alumnos son indicadoresanticipatorios de la actuación de los mismos. Los pen-samientos que expresan los alumnos acerca de suscapacidades, fortalezas, disposición y actitud, pue-den anticipar los indicadores de desempeño de lossujetos; es decir, que cuanto más alta sea la autoefi-cacia percibida más alto el reto de las metas que laspersonas se formulan y el grado de compromiso conel que están dispuestos a alcanzarlas (Bandura; 1987,1997; Zimmerman; 1995). Estos pensamientos —opi-na Bandura (1999)— predicen sucesos y desarrollanformas para controlar otros sucesos que pueden in-fluir en la vida.

De allí que se infiera que tan sólo 17 estudiantesse autoperciben con alta autoeficacia para enfrentarel desempeño académico en la Universidad; de loscuales, según los fundamentos teóricos de la PruebaLUZ (Busot y colaboradores; 2001). se espera alcan-

Al comparar los resultados obtenidos en las diferen-tes dimensiones del cuadro Nº 2, se evidencia que laautoeficacia obtuvo una medida mayor, con la cualse indica que los estudiantes en su mayoría se estánpercibiendo con niveles de motivación de medio aalto, es decir, que ellos precisan que son capaces deemprender y sostener acciones académicas, ser per-severante en cualquier tarea de aprendizaje que su-giera un esfuerzo especifico que las oriente al logrode las metas propuestas.

El resto de las dimensiones también puntuaronmedio alto, entendiéndose que los estudiantes en es-tos momentos se están percibiendo con alta respon-sabilidad en sus estudios y con un elevado esfuerzopor alcanzar las metas de dinámicas establecidas. Esimportante considerar que para el momento de estainvestigación los alumnos están culminando su añoescolar y se disponen a finalizar su ciclo diversifica-do y técnico medio profesional pudiendo sentirse

cen el éxito en sus estudios, sean estables, culminensus carreras universitarias, y se sientan satisfechoscon sus logros y tareas estudiantiles y profesionales.

Objetivo Específico Nº 2: Medir la autopercepciónde motivación académica de los estudiantes del últi-mo año de Técnico Medio Profesional.De los cuarenta y cinco (45) estudiantes el instrumen-to aplicado arrojó entre un mínimo de 41,56 y unmáximo de 93,51 para la dimensión Interés Acadé-mico: una Media de 68,5137 y una Desviación Típicade 12,3552; la dimensión Autoeficacia con un míni-mo de 50,00 y un máximo de 100,00 obtuvo una Me-dia de 76,9841 y una Desviación Típica de 12,9617; ladimensión Responsabilidad Personal con un mínimode 42,86 y un máximo de 93,88 alcanzó una Media de74,0590 y una Desviación Típica de 11,8411; y la di-mensión Esfuerzo puntuó con un mínimo de 36,73 yun máximo de 91,84 una Media de 71,3379 y una Des-viación Típica de 11,8411.

imbuidos por situaciones momentáneas de satisfac-ción personal de las recientes experiencias académi-cas vividas.

Los resultados obtenidos en tales dimensiones evi-dencian una alta puntuación para cada una, y de lacual se infiere que la motivación académica no es unconstructo unitario en el alumno sino que ésta es mu-cho más compleja, constituida de una serie de indica-dores de tipo cognitivo, conductual y actitudinal, porlo que debe ser abordada desde una perspectiva inte-gradora y multidimensional. Así mismo puede decir-se que cuan alta o baja puntúen los estudiantes en lasdimensiones de la motivación académica depende mu-cho de las experiencias académicas vividas por losmismos; es decir, que estas puntuaciones pueden es-tar influenciadas de alguna manera por agentes intrín-secos y extrínsecos, tales como las recompensas quereciben y la necesidad de logro que manifiestan encorrespondencia a su etapa de adolescencia.

Tabla Nº 2 Autopercepción del Estudiante


Dimensiones

Interés Acad.AutoeficaciaResponsabilidadPersonalEsfuerzo

Número

454545

45

Mínimo

41,5650,0042,86

36,73

Máximo

93,51100,0093,88

91,84

Media

68,513776,984174,0590

71,3379

DesviaciónEstandar12,355212,961711,8411

12,8849



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Objetivo Específico Nº 3: Establecer la concepción ypercepción de los profesores sobre el nivel de moti-vación académica de los estudiantes del último año

de técnico medio profesional. El profesor puntuó en-tre un mínimo de 50,00 y un máximo de 98,00, unaMedia de 80,5067 y una Desviación Típica de 11,4124.

Este cuadro (Tabla Nº 3) recoge información valiosaacerca del desempeño académico, que de algunamanera permite establecer la congruencia o no conlos puntajes de la Prueba LUZ, encontrándose que elpromedio de las puntuaciones es alto en cuanto a laopinión que de los estudiantes tienen los profesoresen lo referente a su motivación, indicándose que existeuna correlación entre los puntajes obtenidos en elinstrumento aplicado a los profesores, que se esperaque los alumnos que se ubicaron en los percentilesde 50 a 100 en la sub-escala de motivación académicaingresaron a la Universidad después de enfrentar lasacciones especificas demandadas en las actividadesacadémicas universitarias, lo cual predice éxito en susestudios.

Los resultados obtenidos en esta dimensión evi-dencian que los profesores de la unidad educativaperciben a los estudiantes del último año de técnicomedio profesional altamente motivados en el ámbitoacadémico, por cuanto se considera que los mismosse esfuerzan y disponen de capacidades propias parasus objetivos académicos. Respecto a este punto, esimportante señalar que los juicios y opiniones que eldocente emita de sus propios alumnos dentro de lasaulas de clases influye en su motivación; ya que cuan-

Tabla Nº 3 Concepción y Percepción del Profesor

Dimensiones Número Mínimo Máximo Media Desv. EstándarAcción 45 50,00 98,00 80,5067 11,4124


do el docente retroalimenta al estudiante de los pro-gresos alcanzados sobre sus metas académicas, serefuerza la autoeficacia del estudiante; y una autoefi-cacia elevada sostiene la motivación y promueve fa-vorablemente el aprendizaje del estudiante.

Objetivo Específico Nº 4: Determinar el nivel de co-rrelación que tienen los puntajes obtenidos en la Prue-ba LUZ con los de las escalas de autopercepción delos estudiantes y la concepción y percepción de losprofesores del último año en técnico medio profesio-nal.

Este objetivo fue cubierto mediante la aplicacióndel coeficiente Pearson a los datos obtenidos por losresultados de la Prueba LUZ y los instrumentos apli-cados a los estudiantes y profesores, de los cuales seobtuvo una correlación significativa al 0,01 (bilate-ral) al correlacionar la concepción y percepción delos profesores con los resultados de la Prueba LUZ,lo que significa que ambas se relacionan; es decir, quela evaluación que hace el docente respecto al esfuer-zo y capacidades de las que dispone y lleva a la ac-ción el estudiante, y que tienen que ver con ciertasdimensiones de la motivación académica, son medi-das todas por los ítems de la Prueba LUZ, contribu-yendo a la validez de criterio de la Prueba.

En relación con el autoconcepto y la concepción ypercepción del profesor existe una correlación de0,384 a un nivel de 0,01 (bilateral), lo que quiere decir

que existe una relación, en cómo percibe el profesorla motivación académica del alumno y cómo el estu-diante autopercibe su motivación.

Tabla Nº 4 Correlación Concepción y Percepción del Profesor Vs. Prueba LUZ

Concepción y Percepción Resultados Prueba LUZ del Profesor

Correlación de Pearson 1,000 0,443 Sig. (bilateral) 0,002 N 45 45 Fuente: Flores; Lauretti y González 2006.



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Con respecto al Autoconcepto del estudiante y losresultados de la prueba LUZ se obtuvo una correla-

Tabla Nº 5 Correlación Concepción y Percepción del Profesor Vs. Autoconcepto del Alumno


Concepción y Percepción Autoconcepto del del Profesor Alumno

Correlación de Pearson 1,000 0,384 Sig. (bilateral) 0,009 N 45 45

ción de 0,311, que evidencia que entre el autoconcep-to del estudiante guarda muy poca relación con laPrueba LUZ

Estadísticamente, no se encontraron resultados sig-nificativos entre la autopercepción del alumno y lapercepción del profesor, indicando que los alumnosse consideran de una manera y se exteriorizan de otra;es decir, que el desempeño no se corresponde con suautopercepción o autoeficacia percibida. De allí pue-den explicarse las puntuaciones altas obtenidas en-tre las dimensiones de interés, responsabilidad, es-fuerzo y autoeficacia.

Esta correlación entre la opinión de los profeso-res acerca de los constructos de motivación académi-ca y las puntuaciones de Prueba LUZ en la sub-esca-la de motivación académica, indican validez de cri-terio de la prueba, la cual induce a creer que los crite-rios que establece esta sub-escala son los considera-dos por los profesores al momento de determinar elconstructo. Motivación académica; es decir, que seestá considerando los mismos indicadores de la va-riable, fortaleciéndose así la independencia de lasEscalas Aditivas de la Prueba LUZ1.

CONCLUSIONES

Atendiendo a los objetivos generales y específicosplanteados y a la información obtenida por la pobla-

ción, en esta investigación se llegó a las siguientesconclusiones:• El 37,78% de los estudiantes obtuvieron un percentil

entre 70.77 y 98.88 en la sub-escala de motivación aca-démica de la Prueba LUZ y 15,56 % se ubicaron enpercentiles entre 52,31 a 69,35; mientras que el resto seencuentra por debajo de estos valores, con lo que seevidencia que buen número del grupo estudiado (re-presentan 53%) se haya mayormente motivado desdeel punto de vista académico.

• Los estudiantes obtuvieron puntuaciones altas en lasdimensiones: interés académico, autoeficacia, respon-sabilidad personal y esfuerzo en su autopercepción demotivación académica; de lo cual se puede inferir quela motivación académica es un constructo complejo,constituido por una serie de indicadores de tipo cog-nitivo, conductual y actitudinal; y, debe ser abordadadesde una perspectiva integradora y multidimensio-nal.

• En cuanto a la concepción y percepción de los profe-sores sobre el nivel de motivación académica de losestudiantes, éstos conciben y perciben a los estudian-tes altamente motivados en el ámbito académico, porlo que se considera que los mismos se esfuerzan y dis-ponen de capacidades propias para lograr sus objeti-vos académicos.

1 Para efectos de la Prueba LUZ las Escalas Aditivas son aquellas que miden las variables independientes de Motivación General,Motivación Académica, Madurez Vocacional, que se relacionan con las dependientes de Éxito, Estabilidad y Satisfacción.

Tabla Nº 6 Autoconcepto del Alumno Vs. Resultados de la Prueba LUZ

Autoconcepto del Resultados Prueba LUZ Alumno

Correlación de Pearson 0,154 Sig. (bilateral) 1,000 0,311 N 45 45 Fuente: Flores; Lauretti y González 2006.



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• Al correlacionar la concepción y percepción de los pro-fesores con los resultados de la Prueba LUZ, se obtu-vo una correlación significativa, lo que sugiere queambas variables se relacionan; es decir, que la evalua-ción que hace el docente respecto al esfuerzo y capaci-dades de las que dispone y lleva a la acción el estu-diante, tienen relación con las dimensiones de la moti-vación académica medida en la Prueba LUZ, determi-nándose con ello la validez de criterio de la misma.

• Al correlacionar la percepción y concepción del profe-sor con el autoconcepto del alumno, se obtuvo una re-lación baja entre las mismas, lo cual denota que la opi-nión que tiene el estudiante de su propia motivaciónacadémica no coincide con el criterio que sobre esteaspecto tiene el docente y que ello pudiera explicarseen virtud de las edades de los adolescentes, donde notienen claro los atributos o capacidades que poseen.

• Al correlacionar la autoeficacia del estudiante con losresultados en la sub-escala motivación académica dela Prueba LUZ, se halló que no hay relación entre di-chas variables, con lo que se evidencia que el criterioque tiene el estudiante sobre su motivación académi-ca cambia de un momento a otro y que muchas vecespuede o no coincidir con las pruebas o instrumentosque se aplican para medirla.

• Aún cuando la correlación en los resultados de la Prue-ba LUZ y el instrumento sobre la autopercepción de lamotivación académica en el estudiante haya sido pocosignificativa, no puede decirse o considerarse queambas o una de ellas no esté midiendo la motivaciónacadémica; ambas la miden pero de manera diferente,por cuanto cada aspecto o dimensión en que se estruc-turaron los ítems del instrumento (interés académico,autoeficacia, responsabilidad personal y esfuerzo) al-canzaron un puntaje significativo, al correlacionarsecon el instrumento diseñado para medir la percepcióny concepción de los docentes sobre el nivel de motiva-ción académica de los estudiantes.

• En sí, el instrumento para medir la percepción y con-cepción del docente sobre el nivel de motivación aca-démica del estudiante, puede ser considerado o com-parado como la versión micro de la Prueba LUZ, porcuanto solamente atiende la sub-escala motivaciónacadémica, y sobre el cual los docentes encontraránuna importante herramienta con la cual puedan pre-decir o conocer la situación de la variable (motivaciónacadémica) en los nuevos ingresos.

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Causas de Deserción de Alumnos dePrimeros Semestres de una

Universidad PrivadaMa. Gabriela Edith Huesca Ramírez y Ma. Belén Castaño Corvo∗∗∗∗∗

Resumen: La deserción universitaria y el retraso en los estudios son dos problemas que acucian a muchas universidades.Las causas de la deserción son múltiples y variadas por lo que esta problemática debe analizarse teniendo en cuentafactores de índole personal, socioeconómico y académico entre otros. Estos últimos tienen que ver con la deficienteorientación vocacional, la insatisfacción con la calidad de la licenciatura, la insuficiente preparación para ingresar a unacarrera y en definitiva con el síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema universitario que lleva a los alumnosa quedarse rezagados en su aprendizaje. Palabras clave: deserción escolar, rezago educativo y orientación vocacional.

∗ Universidad Iberoamericana, Plantel Puebla. Ma. Gabriela Edith Huesca Ramírez; correo.- [email protected];Ma. Belén Castaño Corvo; correo.- [email protected] Se entiende por repitencia la acción de cursar reiteradamente una actividad docente, sea por mal rendimiento del estudiante o porcausas ajenas al ámbito académico (ver González, Luis Eduardo: 157).

La deserción universitaria y el retraso en los estudiosson dos problemas de gran alcance internacional. EnEuropa, los bajos rendimientos académicos abundany escasean los estudiantes que cursan sus estudios yaprueban las asignaturas en los períodos estableci-dos; así se pone de manifiesto en el trabajo La deser-ción universitaria llevado a cabo por Margarita Latie-sa de Universidad de Granada.

De acuerdo a este estudio (ver «Tipología…»), elcrecimiento de la deserción universitaria comenzóhace cuatro décadas y se fue acrecentando en la dé-cada de los noventa. Las tasas de abandono en Espa-ña oscilan entre 30% y 50%, y son similares a las deotros países: Francia, Austria y Estados Unidos deNorteamérica. Sin embargo, son algo más bajas enAlemania (20- 25%), Suiza (7%-30%), Finlandia (10%)y Países Bajos (20%-30%). No parece casual que lastasas de abandono sean inferiores en los países consistemas más selectivos y sean superiores en aqué-llos que tienen un sistema más abierto.

En América Latina, el problema de la desercióndebe analizarse en el contexto social y económico dela región y particularmente teniendo una visión ge-neral de los sistemas educativos. Si bien la educaciónsuperior ha crecido notablemente en las últimas dé-cadas, en la mayoría de los países una proporciónmayoritaria y significativa de la población aún semantiene en condición de «exclusión». Es así como

menos de 20% de los adultos mayores de 25 años haaccedido a la universidad y menos de 10% ha com-pletado sus estudios universitarios.

Dada la relevancia del tema, el Instituto Interna-cional para la Educación Superior en América Latinay el Caribe (IESALC) se propuso llevar a cabo unProyecto Regional sobre Deserción y Repitencia enla Educación Superior en América Latina y el Caribe,cuyo objetivo general fue dimensionar la magnitudde la deserción y la repitencia1 en los países de la re-gión en el ámbito de sus sistemas de educación supe-rior, analizar los factores que inciden en ellas, susimplicaciones y posibles propuestas para paliarlas.

En septiembre de 2005 se llevó a cabo el Semina-rio Internacional «Rezago y deserción en la educa-ción superior», en la Universidad de Talca (Chile).Con respecto a los factores que inciden en la deser-ción, el informe final del Seminario señaló que éstosse pueden agrupar en: condiciones socioeconómicas tantodel estudiante como del grupo familiar, aspectos de ordenpersonal tanto motivacionales como actitudinales y aspec-tos académicos

La deserción escolar, al igual que el rezago yla eficiencia terminal es un problema que caracterizaa la mayoría de las instituciones mexicanas. El siste-ma de educación superior mexicano está constituidopor más de 1,800 instituciones públicas y privadasque ofrecen programas de licenciatura, especialidad,


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maestría y doctorado. En el periodo de 2004-2005 seregistró una matrícula de 2 385,000 estudiantes, delos cuales el subsistema público atiende a 70% de lamatrícula total de la educación superior. En materiade eficiencia terminal en 2003 el promedio nacionalfue de 66%.

En 2005 se llevó a cabo el «Estudio sobre reten-ción y deserción en un grupo de instituciones mexi-canas de educación superior», bajo la dirección deANUIES. De éste y de otros estudios realizadospor ANUIES se desprenden un conjunto de datoscomo referentes generales. Así, se sabe que: a) elabandono voluntario ocurre durante los primerosmeses posteriores al ingreso a la institución; b) cin-co de cada diez estudiantes desertan al inicio delsegundo año; c) cuatro de cada diez estudiantes quecomienzan el cuarto año, no obtienen el título delicenciatura correspondiente; y d) el mayor abando-no se da en carreras con baja demanda y posibilida-des de ingreso de alumnos en segunda opción, conindefinición de las prácticas profesionales en el mer-cado laboral, y con posibilidades de acceder al ám-bito productivo sin la exigencia legal del título y lacédula profesional.

De otros trabajos, como los realizados porRagueb Chaín y otros investigadores (Chaín, 2001),se desprende una amplia gama de factores que, se-gún sus resultados, explican las probabilidades deque un estudiante concluya exitosamente sus estu-dios superiores. Así, existen mayores posibilidadesde que eso ocurra si el alumno: a) concluye en tiem-po sus estudios de bachillerato con un buen rendi-miento académico; y b) si en el examen de selecciónde ingreso a los estudios superiores logra un niveladecuado de conocimientos en áreas como razona-miento verbal y español.

Por su parte, De Garay (2004), tomando comopoblación de análisis a la matrícula de 3 unidadesacadémicas de la Universidad Autónoma Metropoli-tana, llega a la conclusión de que los estudiantes másintegrados al ámbito universitario, se caracterizanpor: a) poseer, en su lugar de residencia, un mayornúmero de bienes culturales —libros especializados,enciclopedias, diccionarios, libreros, escritorio—; b)utilizar un menor número de horas dedicadas al con-sumo televisivo; y c) consumir en mayor medida laoferta cultural de la institución.

Como hipótesis de trabajo, otros autores comoLilia Pérez Franco (Pérez, 2001), han señalado que laintegración de los individuos a la vida social moder-na opera en un contexto de desigualdad de oportu-

nidades, por lo que es importante analizar las carac-terísticas del grupo familiar y las cualidades inherentes alestudiante a partir de la trayectoria previa y de la tra-yectoria inicial en la institución.

Como una respuesta al hecho de que buena partedel abandono escolar se presenta en los primeros añosde la licenciatura, Romo y Fresán (Romo y Fresan,2001) señalan que la transición entre el nivel mediosuperior y la universidad debe ser objeto de análisis,ya que los alumnos manifiestan serias dificultadespara integrarse al medio académico y social de la ins-titución. Dichas autoras identifican como elementosexplicativos: la falta de personalidad y madurez in-telectual del estudiante, así como la falta de conoci-mientos y habilidades previas necesarias para reali-zar estudios superiores. Asimismo, señalan que exis-te una relación directa entre la calificación obtenidaen el examen de admisión y el desempeño académi-co de los estudiantes.

«Los jóvenes universitarios son un grupo socialimportante. Se distinguen de otros sectores juvenilespor haber obtenido éxito en su trayectoria escolarprevia, en un país como México, donde la mayoríade jóvenes quedan excluidos de la universidad, yaque ocho de cada diez sujetos de entre 18 y 24 añosno llega a los estudios superiores. En este sentido,los universitarios son una élite que ha destacado porsu resistencia, permanencia, compromiso, dedicacióny habilidad para sobrevivir en las escuelas» (Casillas,1998). Esta información nos hace preguntarnos: ¿porqué si son un grupo que al parecer ha pasado mu-chos obstáculos para llegar a la universidad, aban-dona sus estudios durante el primer año?

La deserción y el abandono son una realidad,particularmente en los primeros trimestres, semes-tres o cuatrimestres, período en el que las universi-dades pierden entre 25% y 35% de su matrícula. Si aello sumamos que otra proporción de entre 15% y 20%dejan la universidad antes de titularse, resulta quealrededor de la mitad de los jóvenes que ingresan enuna institución de educación superior no culminansu proceso formativo. Ante esta problemática las ins-tituciones universitarias están estudiando el fenóme-no de la deserción en los estudiantes.

El presente trabajo es un acercamiento al tema que seune a trabajos realizados anteriormente, para cono-cer al estudiante de la Universidad Iberoamericana.En este estudio presentamos el reporte de la investi-gación, cuyo objetivo fue conocer, desde la propia voz

Causas de Deserción de Alumnos de Primeros Semestres de una Universidad Privada


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de los estudiantes de la Ibero Puebla, las causas porlas que desertan.

Según Vincent Tinto (1987), los dos atributos quedestacan como causas primarias de la deserción en elnivel individual se designan con los términos de in-tención y compromiso. Asimismo con los términos ajus-te, dificultad, incongruencia y aislamiento se designanlos cuatro tipos de experiencia personal que, a escalainstitucional, se vinculan al abandono.

Una situación ligada estrechamente al abandonoson las metas de los estudiantes. En términos gene-rales se puede decir que cuanto más alto sean los ni-veles de las metas educativas, mayores serán las pro-babilidades de terminar los estudios, incluso hastacuando hay problemas económicos o de ajuste.

Es importante destacar que no todos los estudian-tes ingresan a la educación superior con claros obje-tivos y metas educativas; unos las descubren duran-te sus estudios y otros ya ingresan con esos planes.Es común que estas metas puedan cambiar durantetodo el recorrido universitario, siempre y cuando seencuentre alguna que cause un impulso para concluirlos estudios. Si los planes permanecen indetermina-dos durante periodos prolongados, persistiendo laincertidumbre, es más probable que los estudiantesdeserten sin terminar la carrera.

Los compromisos individuales o personales,como motivación, impulso o esfuerzo, también estánvinculados con el abandono de las instituciones deeducación superior. La voluntad personal aplicadaal logro de las metas es un elemento importante parala persistencia en los estudios universitarios. Inver-samente, «la ausencia de intención o de compromisoconstituye un componente crítico del proceso deabandono» (Tinto, 1987: 48).

Los compromisos individuales o personales adop-tan dos modalidades: con la meta y con la institu-ción. El primero se refiere al compromiso de una per-sona con los objetivos educativos y ocupacionales quese ha fijado. El segundo, consiste en el compromisopersonal con la institución en que el alumno se hainscrito, es decir, su sentido de pertenencia.

Cope y Hannah, después de revisar las investi-gaciones concernientes al tema, concluyeron que, detodas las características individuales estudiadas, «elcompromiso personal con las metas educativas o pro-fesionales es el determinante más importante de lapersistencia estudiantil» (Cope y Hannah, 1975: 19;citado en Tinto, 1993: 50).

La persistencia en una institución universitariatambién exige al alumno el ajuste, tanto social como

intelectual, al mundo universitario. Las dificultadespara efectuar la transición se originan en dos fuentesdistintas. Por una parte, pueden provenir de la inca-pacidad de los sujetos para desprenderse de las pa-sadas formas de asociación, características del cole-gio local del nivel medio superior y de las amistadesvinculadas a ese ambiente; y por otra, las dificulta-des pueden generarse en la necesidad que experimen-tan los alumnos de adaptarse a nuevos y a menudocambiantes requerimientos intelectuales y socialesque impone la vida universitaria, principalmente delos alumnos foráneos.

Los problemas de la separación familiar y del ajus-te a la universidad están con frecuencia vinculadoscon las diferencias de la personalidad, las habilida-des para competir y las características de las expe-riencias educativas y sociales previas.

La mayoría de las deserciones son de caráctervoluntario, en el sentido de que se producen sin queexistan presiones formales por parte de la institución.La mayoría de estos abandonos, en vez de reflejardesempeños deficientes, manifiestan más bien lascaracterísticas de las experiencias personales, socia-les e intelectuales, realizadas en la universidad. Es-pecíficamente expresan el grado en que esas expe-riencias contribuyen a integrar a los individuos en lavida social e intelectual de la institución. En generalpodemos decir que cuanto más integradoras son esasexperiencias, más probabilidades tiene el alumno depermanecer en la institución. Inversamente, los indi-viduos menos integrados tienen más tendencia a de-sertar voluntariamente, antes de completar su carre-ra. De ahí la importancia de que en la etapa tempra-na de la carrera se dé el contacto entre estudiantes yprofesores, para ayudar así a su incorporación másrápido.

Los factores económicos son mencionados demanera frecuente por los investigadores y por losalumnos desertores, si bien hay pocas pruebas direc-tas que apoyen la afirmación de que la situación eco-nómica, por sí misma, sea un determinante significa-tivo en el proceso de deserción. Señala Tinto que aun-que los estudiantes desertores atribuyan a menudo alas dificultades financieras las razones de su abando-no, estas afirmaciones tienden más bien a enmasca-rar, que a revelar, los motivos básicos de la deser-ción. «Los alumnos que perciben las experienciasuniversitarias como gratificantes y/o directamentevinculadas con su futuro, continuarán soportandopesadas cargas económicas y aceptarán contraer deu-

Ma. Gabriela Edith Huesca Ramírez y Ma. Belén Castaño Corvo


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das considerables a corto plazo con el objeto de obte-ner la graduación» (Tinto, 1987: 88).

La elección de informantes para un estudio decasos, se realiza eligiendo aquellos casos que sean tí-picos o representativos de otros casos. En este traba-jo se sistematizaron las solicitudes de baja, centrán-donos en las correspondientes a los alumnos que in-gresaron en los periodos de Primavera (enero- mayo)y Otoño (agosto-diciembre) de 2004 y desertarondurante el primer año de la carrera. Nuestro propósi-to fue conocer, de manera más profunda, las causaspor las que desertan los alumnos de primeros semes-tres, a fin de encontrar explicación al proceso que viveel alumno que deserta.

Para ello realizamos 6 entrevistas en profundidad,correspondientes a los casos de:

• Cambio de carrera y de universidad• Cambio de universidad continuando en la misma

carrera• Cambio de carrera dentro de la misma universi-

dad

Mediante la entrevista en profundidad observamos lasdiferencias de enfoque que los alumnos dan a las cau-sas de abandono de la universidad cuando llenan elformato de autorización de «Baja temporal o defini-tiva». La entrevista nos proporcionó un cuadro am-plio de escenarios y situaciones y las interpretacio-nes que nuestros estudiantes le dan en primera ins-tancia al fenómeno de la deserción.

Las entrevistas se analizaron estableciéndose lassiguientes categorías de estud:

Metas personales

Esta categoría es fundamental en el caso de la Uni-versidad Iberoamericana, ya que es la primera enimportancia porque la nombran todos los entrevista-dos con 22 frecuencias.«…ni yo me veía futuro arquitecto, no me veía pro-yectando una plaza…. Yo me veía metido en la fábri-ca con mi papá ayudándole a resolver problemas conel trato de la gente. Me gusta estar con la gente y noestar metido en una oficina» (AoL3.CC: 476-479)«… ¡Me apasiona! [tengo] un sueño «guajiro» de serrockstar. Es algo a lo que quiero dedicar mi vida, no

sé, aunque no pueda traer coche del año y vivir enun penthouse» (AoL1. CC+U: 78-82)

Es importante reconocer que ciertas personas deci-den a veces abandonar las instituciones de educaciónsuperior, sin alcanzar la graduación, sencillamente por-que no tienen la meta o la intención de permanecer enella hasta lograr esa graduación (Tinto, 1994: 459).

Deficiente orientación vocacional

Aproximadamente 80% de los que abandonaron, notenían definidos sus planes académicos en el momen-to de la deserción (Waterman y Materman, 1972).

DESERCIÓN

Imposibilidad depagar la

colegiatura

Necesidad de trabajar

ÍndoleSocioeconómica

Falta de Habilidades yFormación previa a la

universidadMalos hábitos de

estudio

Influencia de padres yamigos

Expectativas de lacarrera no cubiertas

Ajuste social eInstitucional

MetasPersonales

ÍndolePersonal

Deficiente o nulaOrientaciónVocacional

ÍndoleAcadémica

DESERCIÓN



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«Pues cuando terminé la ‘prepa’ dije, ‘ha de ser comoun siguiente paso’ y pues, en parte fue, porque nohice exámenes de orientación de esos que te hacende aptitudes y habilidades, de esos que ya vayas biena hacer un examen a otro lugar, y yo creo que estoscursos si ayudan de mucho (AoL2.CC+U: 16-19)La mayoría de los universitarios ingresan a la uni-versidad con poca información de lo que es la licen-ciatura que han elegido. No saben cuál es el currícu-lo de la licenciatura que estudiarán, sus alcances la-borales y si cuentan con las habilidades y motivaciónpara la carrera que han elegido.«… escogí Arquitectura porque yo pensé que era másmanual, más práctica y ya no tenía mucho tiempopara decidir… ni ví plan de estudios, ni nada»(AoL3.CC: 404-408).

Influencia de padres/amigos en laelección de la carrera

Muchos estudiantes centran su decisión exclusiva-mente en el bienestar familiar y someten sus gustospersonales, sus metas en aras de un progreso fami-liar en el que subyace el mandato familiar de empren-der una carrera universitaria para salvaguardar enalgunas ocasiones la identidad familiar.«…si mi papá y mi mamá no se quedan solos en lafábrica, si la van a sacar adelante, yo voy a ser unapoyo más. Vamos a hacer un grupo y a hacer creceresto ¿no?» (AoL3.CC: 628-629).Las influencias de los familiares y el miedo a equivo-carse de carrera, ensombrecen el poder de decisión,los gustos y las convicciones de los jóvenes. «Los pa-dres y la familia en general, tienen una influenciafundamental en la problemática».«…de todas formas la decisión que tú tomes, siem-pre te la van a cuestionar los papás, los amigos. To-dos te van a decir «¿ya pensaste en esto?»... Yo creoque esto me pasó a mí con administración [de em-presas]… me dijeron «¿dónde crees que puedan es-tar los chefs?»... (AoL2.CC+U: 37-41).

Expectativas de la carrera no cubierta

Algunas de las expectativas del alumno no puedenser cubiertas por la institución, ya que son de carác-ter endógeno, en las que el joven ha construido unasexpectativas basadas tal vez en información pocoveraz, como puede ser el campo de trabajo de la li-cenciatura que está estudiando, el enfoque de la ca-rrera, el ambiente que percibe, etc., siendo esta causauna derivación de una deficiente orientación profe-siográfica.

«… espero que la carrera me ayude a entender a lagente… tratar de «apapacharlos» sin que ellos se con-fundan y crean que son tus amigos de toda la vida y tesuban a pedir dinero, porque normalmente es lo quepasa ¿no?... su complejo de inferioridad, eso es lo queno me agrada y me gustaría resolverlo con mi carreray siento que sí va por ahí» (AoL3.CC: 546-559).

Falta de habilidades y formación. Malos hábitos

En nuestros alumnos se da con frecuencia este pro-blema, aunque por ahora no es una causa central parael abandono de la universidad. El taller de Desarro-llo de Estrategias de Aprendizaje, al que llegan alum-nos con bajo promedio, muchos problemas de maloshábitos y falta de formación previa a los estudios su-periores, está siendo de gran apoyo para aminorar elproblema.«… pienso que tenía problemas académicos y el tra-bajo que me cuesta ahorita, porque normalmente mecuesta trabajo. No es algo sencillo a una persona querealmente en su vida estudiantil no ha hecho nada yde repente unos trabajazos que nos pedían en Pro-yectos; yo quería volverme loco, me quedé sin uñas»(AoL3.CC: 701-703).Algunos estudiantes quieren seguir adelante y se es-fuerzan por subsanar sus carencias académicas. Estasituación es un problema que se manifiesta en la uni-versidad, pero es de mucho tiempo atrás y las insti-tuciones de Educación Superior, no puede en un se-mestre o dos, cambiar los malos hábitos de estudio ydeficientes contenidos de su formación previa.«…no sé por qué nunca me gustó leer, tal vezporque prefería andar en bici… ¡a lo mejor poreso!» (AoL3.CC: 428-429).

CAUSAS DE ÍNDOLE PERSONAL

Ajuste social e institucional

La vida universitaria exige al estudiante el ajuste so-cial e intelectual al nuevo y en ocasiones desconoci-do mundo universitario. «Aunque la mayor parte delos estudiantes cumplen de manera eventual el pro-ceso de transición a la universidad, algunos afrontandificultades grandes como para inducirlos a abando-nar los estudios» (Tinto 1992: 52)«Pues no así de fresitas, pero, algo así de prepoten-tes… hay unos que se sienten más que otros y eso esincómodo» (Aof4.MC:139-142).

RESULTADOS

Se corrobora lo que dice Tinto (1994): cuando el alum-no no tiene claro su objetivo, meta, plan de vida, es

Ma. Gabriela Edith Huesca Ramírez y Ma. Belén Castaño Corvo


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más costoso que permanezca y concluya sus estudiosuniversitarios.

RECOMENDACIONES A LOS COORDINADORES Y PROFESORES

• No estigmatizar el cambio de carrera• Favorecer el ajuste de estos estudiantes a la insti-

tución en lo académico y en su sentido de perte-nencia

PROPUESTAS INSTITUCIONALES

• Fortalecer la atención de los estudiantes que lle-gan a tramitar su baja en Orientación Educativa

• Canalizar a los candidatos a cambio de carreradentro de la Ibero al Servicio de Orientación Vo-cacional y Profesiográfica

• Prevenir las bajas a través del acompañamientoque realizan los profesores de los primeros semes-tres y desde la materia de Introducción al Pensa-miento Universitario

• Formar a los profesores de primeros semestres(prioritariamente) en los procesos de acompaña-miento

• Promover, desde Orientación Educativa, la crea-ción de grupos de autoayuda coordinados por lospropios estudiantes

• Generar semestralmente datos estadísticos de ladeserción y reincorporación de estudiantes

La prevención de la deserción universitaria es suma-mente importante. De ahí la necesidad de generarespacios de prevención y adaptación de los alumnosal sistema universitario. A ello se une el trabajo pre-vio que desde la Secundaria y especialmente en laPreparatoria deben realizar las personas que integranlos departamentos psicopedagógicos a fin de orien-tar debidamente a los alumnos en la elección de sucarrera universitaria y en definitiva en sus vidas puesellos, los jóvenes, son portadores de futuro.

BibliografíaCasillas, Miguel Ángel (1998), Notas sobre la socialización en

la Universidad. De la tradición a la innovación. México:JOVEN es, Estudios sobre la juventud, SEP.

Chaín, R. et al. (2001), Alumnos y trayectorias. Procesos deanálisis de información para diagnóstico y predicción enDeserción, rezago y eficiencia Terminal en las IES. Pro-puesta metodológica para su estudio. ANUIES. Méxi-co.

Garay, A. (2004), Integración de los jóvenes en el sistema uni-versitario. Prácticas sociales, académicas y de consumo cul-tural. Pomares. México

González, Luis Eduardo, «Repitencia y deserción universitariaen América Latina». Informe sobre La educación Supe-rior en América Latina y el Caribe 2002-2005. Pág.157.www.iesalc.unesco.org.ve (enero, 2007).

Perez, L. (2001), Factores socioeconómicos que inciden en elrezago y la deserción escolar en Deserción, rezago y efi-ciencia Terminal en las IES. Propuesta metodológicapara su estudio. ANUIES. México.

Romo, A. y Fresan, M. (2001), Los factores curriculares y aca-démicos relacionados con el abandono y el rezago, en De-serción, rezago y eficiencia Terminal en las IES. Pro-puesta metodológica para su estudio. ANUIES. Méxi-co.

Tinto, Vincent (1993), El abandono de los estudios superiores:Una Nueva Perspectiva de las Causas del Abandono y suTratamiento. México: Universidad Autónoma de Méxi-co

«Tipología y causas de la deserción universitaria y el retraso enlos estudios», en www.ugr.es (enero de 2007).

Quiero SER..., una publicación donde la pluma del escritor hace con-tacto con la imaginación del lector en forma artística e incluso poética,llevándole a la construcción o reconstrucción de espacios de análisisy reflexión, donde cada pensamiento tiene el poder de modificar cir-cunstancias tanto internas como externas en un reencuentro consigomismo y con los demás; con la naturaleza y con el papel que como

seres humanos jugamos respecto a ella. Informes y ventas: Red de Orientadores Educativos 1ª Privada de la 16 de Septiembre Nº 5102(esq. con Sevilla). Col. Las Palmas. C.P. 72550. Puebla, Pue. Tel./Fax. 01(222) 211-41-63. Email: [email protected]. En el Distrito Federal:Mtro. Adalberto Espinosa Aguilar. División del Norte 1238-3. Col. Letrán Valle, Del. Benito Juárez. C.P. 03650. Tel. 01(55) 56-01-27-86 y 56-04-18-80. Email: [email protected].


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Política Educativa y Empleo: Las Propuestas y lasAcciones al Inicio del Nuevo Gobierno

Gerardo Nieto*

Resumen: Hablar de política educativa en México es referirse a la principal asignatura pendiente de la nación. A unos meses deque el nuevo gobierno de a conocer su Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y sus programas sectoriales, es posible iniciar unareflexión en esta materia sobre la base de las definiciones que se hicieron en campaña y de las acciones que se han tomado. Planteoeste ejercicio de análisis a partir, primero, de contextualizar el complejo proceso de transición global y nacional en el que nosencontramos y, en segundo lugar, de conocer las definiciones y las acciones del régimen en esta materia. El enfoque analítico partede la siguiente hipótesis: el impacto del proceso de transición global y de por lo menos tres transiciones particulares obligan aMéxico a emprender una transformación profunda e impostergable de su sistema educativo. Si esta transformación no se da en unplazo relativamente breve, de cinco o diez años a lo sumo, nuestro país se encontrará en un periodo crítico para su desarrollo, másaún, si el Estado no define una política clara de apoyo al financiamiento de la educación pública y de sus universidades federalesy estatales. Palabras clave: política educativa, empleo, transición demográfica, transición laboral y transición educativa.

* Académico de la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos, DGOSE/UNAM y periodista en El Financiero.

Vivimos una compleja transición.Nuestro país está inmerso en un cam-bio global de fin de época. Las trans-formaciones en el mundo han trasto-cado nuestra percepción de la econo-mía, de la política, de la educación, deltrabajo. Presenciamos, sin exageracio-nes, una gran mutación civilizatorialigada a la revolución tecnológica, alavance científico, a la microelectróni-ca, a la robótica, a las telecomunica-ciones, a las ciencias del espacio, a lainvestigación biotecnológica, al cam-bio climático y al advenimiento de so-ciedades informacionales. Una buenacantidad de valores están siendo con-frontados con el trasiego de la socie-dad industrial a la sociedad del cono-cimiento. Presenciamos un parteaguashistórico que plantea muchas exigen-cias, en particular, en el terreno de laeducación.

Se desafía nuestra capacidad paraentender los cambios, pero especial-mente para sumarnos a ellos. La tran-sición global crea condiciones de au-téntico desafío: lo que antes fue el pa-radigma sobre el cual se montó todoun modelo de desarrollo como la fuela industria de la manufactura ligadaa procesos para transformar materiaprima en productos estándar, ahorase sustituye por un nuevo valor agre-gado: el conocimiento. Se ha operado

una ruptura con el viejo paradigma, nohay una continuación. Se rompió con elpasado.

La dinámica de la nueva economíatiene efectos inmediatos en la compo-sición de los mercados de trabajo. Losrequerimientos de la nueva fuerza la-boral exigen cambios de magnitud ycalidad determinantes en el terreno dela educación. El sistema educativo na-cional habrá de fijar, en un plazo relativa-mente corto, su estructura, renovar pla-nes y programas y corregir las distorsio-nes de su matrícula de educación superior.No hay tiempo para la instrumenta-ción de una reforma que tienda a cum-plir los requerimientos de un mundono solo cambiante, sino ya en muchosaspectos profundamente cambiado.

A la presión de esta transición glo-bal se suman por lo menos los efectosde tres transiciones específicas:

La transición demográfica

La tasa de crecimiento poblacional seha reducido sustancialmente y origi-na un sistemático envejecimiento. Enlas últimas décadas, la evolución po-blacional del país ha experimentadocambios notables, lo que tiene una in-cidencia directa sobre las demandasde los ciudadanos: éstas cambian,mutan conforme la pirámide poblacio-nal se avejenta.

En México vivimos la reducciónde la base de la pirámide poblacional.Por primera vez en la historia del paísexisten, en algunas zonas, exceso deoferta en las aulas de primaria, parti-cularmente en el norte. En las siguien-tes dos décadas nuestra pirámide po-blacional se abrirá en la parte superior,lo que empieza a mostrar un incre-mento notable en la demanda de edu-cación media superior y superior y,por supuesto, en la demanda de em-pleo. La pirámide poblacional hacia el2025 expresará la configuración de unpaís desarrollado. Con una tasa de cre-cimiento de 1.7 por ciento, se estimauna población de 120 millones de per-sonas hacia el 2020. Estadísticamente,México se ha dividido en dos: por unlado está el sur, con los peores núme-ros socioeconómicos y una concentra-ción mayor de población indígena; ypor otro lado, se encuentra el norte, in-dustrializado y con mucho menos con-trastes económicos y sociales.

Es importante considerar una va-riable geográfica fundamental: el nor-te de la República tiene un comporta-miento de un país desarrollado, elnúmero de hijos por pareja se ubica en2.1; el número de años que la mujerdedica a los hijos se reduce a su míni-mo con 10.5. En contraste, en las zo-nas del sur encontramos comporta-


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mientos poblacionales con tasas de fe-cundidad de cinco o más hijos, con untiempo estimado de crianza de los hi-jos, de 25 años.

Se estima que por cada década quepase habrá diez millones de habitan-tes más en el país. Si la política pobla-cional continúa y si la pirámide demo-gráfica se estabiliza, en el año 2025seremos 130 millones de personas. Enel 2010 México habrá alcanzado unnivel de país desarrollado, es decir 90por ciento de su población radicará enzonas urbanas, lo cual afectará consi-derablemente las demandas educati-vas.

La transición laboral o del mundo deltrabajo

Se expresa en la emergencia económi-ca de la mujer; en el surgimiento denuevos modelos de empleo y, en ge-neral, en el advenimiento de la econo-mía del conocimiento. La emergencialaboral de la mujer confirma la tesisde que se acabó el monopolio mascu-lino en áreas tradicionales de la eco-nomía y de la educación. En los últi-mos 25 años, la participación de lamujer en la actividad económica hacrecido de manera sostenida. Deacuerdo al Consejo Nacional de Pobla-ción, actualmente representa 43 porciento de la población económicamen-te activa.

El crecimiento de la PEA femeni-na se explica por tres factores funda-mentales: 1) el incremento del niveleducativo de la mujer; 2) el descensode la fecundidad; y, 3) los cambios enlas pautas matrimoniales. A estos fac-tores se agregan los siguientes ele-mentos: a) la dinámica desapariciónde los trabajos vinculados a la manu-factura; b) el predominio de una eco-nomía de los servicios que prefiere lafuerza de trabajo femenina; y, c) unatasa más alta de titulación y de muje-res con estudios universitarios. Lo an-terior provoca escasez laboral paralos hombres; una reducción de lasperspectivas matrimoniales de lasmujeres con estudios universitarios yuna intensa competencia por los tra-bajos disponibles. Conapo indica quela tasa de participación femenina en

la PEA pasó de 17 por ciento en 1970a 43 por ciento en 2006. La PEA feme-nina aumentará en forma sostenida: de14.9 millones en 2002 llegará a 19.5 mi-llones en 2010 y a 23.1 en 2020.

La base de la pirámide poblacio-nal se empieza a adelgazar a partir de1995. Actualmente alrededor de 43 porciento de las mujeres se cuentan entrela población económicamente activa.En perspectiva su participación se in-crementará considerablemente. Se es-tima para el 2025 que su contribuciónal gasto familiar sea regular, lo quepermitirá fortalecer la vertiente delahorro familiar actualmente inexisten-te, dado que para entonces en la ma-yoría de los hogares habrá dos sala-rios.

Para el año 2000, en el SistemaEducativo Nacional de nivel superiorhabía, de acuerdo con la ANUIES, 64por ciento de mujeres en las carrerasde Educación y Humanidades; 60 porciento en el área de Ciencias de la Sa-lud y 56 por ciento en Ciencias Socia-les y Administrativas. Aún en las in-genierías y las ciencias exactas, tradi-cionalmente reserva masculina, la pre-sencia de la mujer es significativa. Alnivel de posgrado, para el año de re-ferencia, 46 por ciento de los estudian-tes inscritos en una especialidad eranmujeres; en maestría ese porcentaje seubicaba en 41 por ciento y en doctora-do en 38.

La transición laboral tiene que vertambién con nuevos modelos de em-pleo. La tesis que al respecto sostieneManuel Castells es que en todo procesode transición histórica como el que la hu-manidad vive, una de las expresiones másdirectas del cambio es la transformacióndel empleo y de la estructura ocupacional.Es posible detectar hoy drásticos cam-bios en los modelos de empleo y en elsistema educativo tradicional.

En una primera fase, que va de1920 a 1970, las sociedades experimen-tan un aumento significativo del em-pleo industrial y se alejan consistente-mente de la agricultura. El empleo in-dustrial en Canadá pasa de 17 porciento en 1921 a 22 en 1971; en Japóncrece de 16.6 en 1920 a 26 por cientoen 1970; en Alemania se desplaza de

33 a 40 por ciento; y en Italia de 19.9 a27.4 por ciento. La segunda fase com-prende el periodo de 1970 a 1990. Re-gistra una reducción significativa delempleo industrial. En el Reino Unido,esa reducción pasa de 38.7 por cientoen 1970 a 22.5 por ciento en 1990; enEstados Unidos va de 25.9 a 17.5 porciento; en Italia se mueve de 27.3 a 21.8por ciento; en Japón disminuye de 26a 23.6 por ciento y en Alemania pasade 38.6 a 32.2 por ciento.

Las cifras muestran grados dife-rentes de desindustrialización, sinmejoría del empleo en la agricultura ycon firmes tendencias que convergenen una nueva estructura de empleoque se caracteriza por el aumento delos servicios. En el contexto de la trans-formación del trabajo, emergen dosprototipos fundamentales de sociedadinformacional: por un lado, el que do-mina Estados Unidos y que se proyec-ta en una estructura de empleo con trescaracterísticas sobresalientes:

1. Eliminación de los trabajadoresagrícolas.

2. Descenso del empleo industrial odesindustrialización.

3. Crecimiento del empleo en servi-cios.

El prototipo japonés muestra cómo laacelerada transformación hacia unasociedad informacional no se acompa-ña necesariamente de un descensopronunciado del empleo industrial.Este prototipo descubre una interesan-te paradoja: en la nueva economía lainformación resulta un valor agrega-do muy importante, pero en materiade empleo no hay elementos para con-siderar, que «...la mayoría de los tra-bajos están o estarán en el procesa-miento de la información» (Castells,2002).

Se identifican tres estructuras ocu-pacionales básicas:

1. El modelo de la economía de servicios.Estados Unidos y Canadá son lospaíses que mejor lo representan.Se caracteriza por una rápida caí-da del empleo industrial desde1970 y por la emergencia de unanueva estructura de empleo, do-

Política Educativa y Empleo: Las Propuestas y las Acciones al Inicio del Nuevo Gobierno


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minada por los servicios. Franciaestaría encaminada hacia este mo-delo, pero con una base industrialrelativamente fuerte.

2. El modelo de producción industrial.Sus representantes son Japón yAlemania. Reduce gradualmentela cuota de empleo industrial pero,al mismo tiempo, refuerza estaactividad.

3. El modelo de redes pequeñas. Estárepresentado por Italia. Lo quesignificaría una organización deltrabajo basada en redes de peque-ñas y medianas empresas, capacesde responder exitosamente a loscambios de la economía global.

Estos modelos rechazan la tesis de quelos países desarrollados son econo-mías de servicios y los menos avanza-dos mantienen una condición de eco-nomías agrícolas e industriales.

La tendencia general es a compen-sar a los trabajadores en forma propor-cional a sus conocimientos. Entre lastendencias más significativas del mun-do laboral se encuentran, por ejemplo,los modelos de gestión flexible y elagotamiento del corporativismo sindi-cal. No son cambios simples. En Euro-pa han sido los gobiernos socialistasquienes han encabezado sendas refor-mas en el mundo del trabajo. Una pers-pectiva madura de propuestas social-demócratas está impulsando hoy re-formas laborales donde no existían.

Otros ejes de esta transición se ex-plican mejor a partir de algunos da-tos:

• Entre el ochenta y el noventa porciento de la mano de obra mun-dial trabaja en mercados locales.

• La fuerza laboral más calificadaestá ya globalizada.

• Se calcula que una persona queempiece su vida profesional aho-ra, a lo largo de su vida cambiará,no de puesto de trabajo, sino deprofesión, más o menos cuatroveces. Lo cual quiere decir queaquellas personas que sean capa-ces de redefinir lo que tienen quéhacer, de volver a aprender, nun-ca se quedarán obsoletas.

• En la fuerza de trabajo genérica opoco calificada hay una reducciónde las capacidades, lo que se ex-presa en pérdida de margen denegociación sindical y de poderadquisitivo del salario.

• La mayor parte de los estudios quese han hecho sobre la relación en-tre tecnología y pérdida de em-pleo muestran que entre esos dostemas no hay relación.

• Hoy el trabajo está concentrado enlos servicios y la economía infor-mal, donde se crean nueve de cadadiez empleos.

• Desaparición progresiva del em-pleo agrícola.

• Descenso del empleo industrial.• Incremento de los servicios.• Formación de un ‘proletariado’ de

cuello blanco (oficinistas y vende-dores).

• Polarización en los niveles de in-greso de la estructura ocupacio-nal.

Esta lista no hace más que mostrar al-gunos rasgos de la transición que seopera en el mundo del trabajo.

La transición educativa

Nos damos cuenta que la educaciónha cambiado. Los expertos de la OCDEestiman que en unos cuantos años desapa-recerá el campus universitario tal y comolo conocemos. Los cursos a distancia, laeducación continua, los programas enlínea, la movilidad estudiantil, la ho-mogenización de programas y el usointensivo de nuevas tecnologías acom-pañan el cambio en el sistema educa-tivo. Existe ya un gran debate para de-terminar la calidad de la educacióncon el uso de Internet y los programasde aprendizaje a distancia.

Ha llegado a su fin el ciclo de carre-ras largas. El nuevo escenario es de licen-ciaturas cortas, posgrados largos; apari-ción de nuevas especialidades, des-aparición de opciones tradicionales. Lacapacitación inicial dejó de determinarnuestra carrera. El concepto mismo decarrera está cambiando. Hoy se cambiade profesión y no de trabajo. Las personasrequieren de una capacitación durantetoda la vida.

La transición educativa está mar-cada por la aparición de nuevas pro-fesiones y la crítica situación que man-tienen algunas carreras consideradastradicionales, sobre todo en materia deinserción laboral. La concentración de lamatrícula se hace insostenible por razoneseconómicas pero también de racionalidadeducativa. Es un desafío mayor y unfactor que presiona la transformaciónradical del sistema educativo en gene-ral y del nivel superior en particular.

En buena medida, la distorsión dela matrícula de educación superior y losproblemas estructurales de la economía seexpresan hoy en la precarización del em-pleo profesional. Por ejemplo, el CentroNacional de Evaluación (Ceneval), ensu «Encuesta sobre el salario de losprofesionistas recién egresados», reve-la la grave situación que priva en estemercado laboral y confirma que des-de hace por lo menos dos décadas laeconomía no crea los empleos suficien-tes para dar acomodo, en el sistemaproductivo, a quienes anualmenteegresan de las universidades y centrosde educación superior.

CENEVAL destaca que el 40 porciento de los jóvenes que se titularonen 2001 no tenían empleo remunera-do. De 60 por ciento que obtuvo unaplaza, 29 por ciento lo hizo en una ac-tividad ajena a su carrera; otro 29 porciento pudo ubicarse en su área, perocon salarios no mayores a los dos milpesos mensuales. El resto recibió re-muneraciones que no pasaron de loscinco mil pesos.

En sus grandes agregados, las ci-fras del observatorio laboral de laSecretaría del Trabajo y PrevisiónSocial confirman la tesis de que algu-nas de las profesiones viven una cri-sis inocultable de mercado de traba-jo.

Según este observatorio, en 2005,21 carreras concentraban el mayornúmero de personas ocupadas, aun-que sólo cuatro de ellas alcanzabanuna cifra cercana a los dos millones:contaduría y afines con 611 mil ocu-pados; formación docente en educa-ción básica con 514 mil; administra-ción con 464 mil y derecho con 295 mil,en cifras redondas.

Gerardo Nieto


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A estas carreras le siguen otrascuatro, las que en conjunto reportanun millón de personas ocupadas: in-geniería mecánica e industrial con 281mil; medicina y afines con 278 mil; in-geniería en computación e informáti-ca con 239 mil y formación docente eneducación media y normal con 172 mil.

Así, tres millones de personas ocu-padas en cifras cerradas provienen deestas ocho carreras. Esa cantidad essuperior a la suma de los ocupados enlas 16 carreras restantes que asciendea un millón 321 mil.

Al evaluar estos datos, las carre-ras con más ocupados ofrecerían na-turalmente mayores incentivos parasu elección que aquellas con menoresregistros en este rubro. Sin embargo,el enfoque analítico del mercado labo-ral no puede marginar el tema de lacalidad en el empleo, es decir, si el tra-bajo que desempeñan las personasocupadas es o no acorde con lo queestudiaron. La importancia de los da-tos que ofrece el observatorio laborala este respecto resulta reveladora dela crisis que viven los egresados deesas carreras.

Algunos ejemplos ilustran el des-empleo estructural que comienza a sercrónico en algunas especialidades:

• Del total de las personas que tie-nen empleo y que estudiaron Ad-ministración, sólo 37.4 por cientoestá ubicado en trabajos acordescon sus estudios profesionales;50.5 por ciento desempeña unatarea para la que no estudió y 11.9por ciento labora con nivel de téc-nico.

• La situación de otras carreras estodavía más grave: en Ciencias dela Comunicación sólo 23.4 por cien-to tiene un trabajo acorde con susestudios; 9.8 por ciento tiene unaocupación de nivel técnico y 66.8por ciento trabaja en algo para loque no estudió.

• En la carrera de Ciencias Políticasy Administración Pública se presen-ta la misma problemática: sólo34.6 por ciento trabaja en lo queestudió; 6.4 por ciento desempe-ña una ocupación técnica y 59 por

ciento tiene un trabajo distinto alos estudios que realizó.

• Lo mismo ocurre en la carrera deEconomía: sólo 39.4 por ciento des-empeña una ocupación acorde conlo que estudió; 5.7 por ciento tie-ne un trabajo de nivel técnico y lamayoría, 54.9 por ciento, trabajaen algo que no tiene que ver consus estudios universitarios.

La situación anterior se revierte en ungrupo de carreras ligadas con las nue-vas tecnologías y las ciencias de la sa-lud, principalmente:

• Biblioteconomía, por ejemplo, tiene72.9 por ciento de egresados quedesarrollan una ocupación acordecon sus estudios y sólo 8.7 porciento desempeña un trabajo parael cual no estudió. El 18.5 por cien-to restante tiene una ocupación denivel técnico.

• El caso de Medicina resulta emble-mático: 86.2 por ciento tiene unaocupación ligada a sus estudios; 3por ciento desempeña un trabajode nivel técnico y sólo 10.8 porciento se encuentra en una activi-dad laboral para la cual no estu-dió.

• El comportamiento anterior lo re-gistra también la carrera de Odon-tología: mientras que 76.4 por cien-to tiene una ocupación acorde consus estudios, 18 por ciento tiene untrabajo para el que no estudió y 5.6desempeña una labor técnica.

• Otro ejemplo es Diseño Gráfico:69.5 por ciento desarrolla una ocu-pación ligada a su formación pro-fesional; 26.7 por ciento está ubi-cado laboralmente en algo distin-to a sus estudios y 3.8 por cientorealiza una ocupación de nivel téc-nico.

• En Derecho —la excepción queconfirma la regla—, 62 por cien-to tiene una ocupación vinculadaa su formación profesional; 3.1por ciento cuenta con un trabajode nivel técnico y sólo 13.4 porciento desarrolla una actividadlaboral sin vinculación con sus es-tudios.

¿Qué nos dicen las cifras anteriores?En primer lugar, que hay un deterioromuy significativo en el mercado labo-ral de las profesiones que se refleja enla mala calidad de las ocupaciones; ensegundo lugar, que esa situación re-fleja un problema agudo de desempleoestructural, es decir, que cada vez re-sulta más clara la disparidad entre loque se estudia en la universidad y losrequerimientos del mercado de traba-jo; y, en tercer término, que los datosconfirman una tasa elevada de desocu-pación profesional, que algunos espe-cialistas como ya se apuntó en los pá-rrafos anteriores, ubican en el 40 porciento.

Muchos gobiernos en el mundo hanentendido que la educación, la inves-tigación científica y tecnológica y lainnovación, son factores críticos parael desarrollo y para el crecimiento eco-nómico. La paradoja, sin embargo, esque un análisis de políticas públicasnos muestra que la educación en Méxi-co se mantiene a la zaga, incluso en elámbito de la discusión público-políti-ca. Hoy se habla de reformas estruc-turales: la fiscal, la energética, la labo-ral, la pensionaria, pero no se discutesobre la reforma educativa. Parece queen nuestro país la clase política no aca-ba de entender que la inversión másimportante es la que se realiza en laeducación.

A la compleja y grave realidad dela educación, se suman los problemasde la clase política para percibir conclaridad los cambios que se han ope-rado en el mundo y proponer conoportunidad las transformaciones quedemanda la educación en México. Estoqueda de manifiesto al revisar los prin-cipales pronunciamientos de campa-ña del hoy presidente de la Repúblicay las acciones emprendidas hasta elmomento.

Durante la campaña electoral, el Par-tido Acción Nacional y su entonces can-didato a la presidencia de la Repúblicapresentaron una serie de propuestas dereformas y políticas públicas en cincograndes ejes:



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1. Estado de Derecho y SeguridadPública;

2. Economía Competitiva y Genera-dora de Empleos;

3. Igualdad de Oportunidades;4. Desarrollo Sustentable, y5. Democracia Efectiva y Política

Exterior Responsable.

El eje ausente es el de la educación, laciencia y la tecnología.

Entre las 100 acciones prioritariasdel gobierno de Felipe Calderón parasus primeros 100 días de gobierno, lasrelacionadas con la educación apare-cen del número 62 al 68 y son accio-nes, en su mayoría, de corto plazo:

62. Becas Educativas. Reasignar recur-sos presupuestales a fin de incremen-tar el presupuesto (sic) destinado abecas en beneficio de más de 7.5 mi-llones de niños.63. Programa Escuelas Seguras. Conla participación de maestros, padresde familia y la comunidad, presentarel programa para garantizar escuelasseguras, sin drogas y violencia, en lasprimarias y secundarias ubicadas enlas ciudades con mayores índices dedelincuencia y drogadicción infantil yjuvenil.64. Fondo de Financiamiento Educa-tivo. Diseñar y negociar con los mu-nicipios y los estados un Fondo de Fi-nanciamiento Educativo para la Edu-cación Básica, con recursos de la fede-ración, de los estados, de los munici-pios y de la sociedad, que podría lle-gar inicialmente a un monto de 10 milmillones de pesos anuales. Este fondose canalizaría para atender las necesi-dades de infraestructura que tienennueve de cada 10 escuelas, el mante-nimiento de inmuebles y la dotaciónde materiales educativos.65. Opción de horarios extendidos enescuelas. Diseñar el esquema piloto dehorarios extendidos para dar la op-ción, para las madres que así lo deseen,para que sus hijos permanezcan en laescuela hasta las 5 de la tarde.66. Fortalecer la educación física yartística. Diseñar el programa paraorganizar las materias a fin de quedurante 4 horas a la semana los estu-

diantes de educación básica practi-quen deporte y desarrollen su capaci-dad artística.67. Ampliar la cobertura de la educa-ción superior. Diseñar el programapara aumentar, de manera sustentable,la matrícula, e iniciar la ruta que nospermita llegar a una cobertura del 35%para el 2012.68. Garantizar Calidad en EducaciónSuperior. Promover una Ley de Coor-dinación de la Educación Superior queunifique los criterios para el otorga-miento del Registro de Validez de Es-tudios (RVOE) a las universidadesparticulares con el fin de detener laproliferación de instituciones de edu-cación superior de mala calidad en elpaís.

Por su parte, la Agenda Nacional queimpulsa actualmente en el Congresoel gobierno federal, establece tres prio-ridades:

• La generación de empleos produc-tivos y el crecimiento económico.

• La justicia social y la superación dela pobreza.

• La seguridad pública.

Como prioridad, otra vez, no aparecela educación.

Por otra parte, la estrategia oficialpara detonar el crecimiento económi-co, de acuerdo con los criterios delpaquete económico 2007, prevé redu-cir costos y riesgos para la inversión,mediante la aplicación de diez líneasde política pública: 1) garantizar losderechos de propiedad; 2) simplificarla estructura tributaria; 3) generar aho-rros en el ejercicio del gasto; 4) ade-cuar el sistema de pensiones de los ser-vidores públicos; 5) consolidar la es-tabilidad macroeconómica; 6) reducirlos precios y mejorar la distribucióndel ingreso; 7) continuar la aperturacomercial; 8) hacer eficientes a las em-presas públicas, particularmente lasdel sector energético; 9) incrementarlas opciones de contratación en el mer-cado laboral, y 10) promover las inver-siones en infraestructura en el sectorenergético y en el de comunicacionesy transportes.

Entre estas líneas de política pú-blica, tampoco aparece la educación.

En el ámbito de gobierno, cierta-mente hay definiciones importantes enla materia, pero las mismas no llegana constituir una propuesta estratégicay de amplio horizonte; tienen el agra-vante de presupuestos cada vez másescasos. Quisiera recordar que los con-flictos políticos derivan siempre deproblemas de redistribución del ingre-so. En el terreno de la educación loconfirmamos hace unas semanas, enel marco de la discusión y aprobacióndel presupuesto de egresos para el2007.

La prioridad de Felipe Calderónpara este año no es la educación. Elpaquete económico aprobado es iner-cial en lo económico, pero recesivo enel ámbito educativo, cultural y de cien-cia y tecnología. El Proyecto de Presu-puesto de Egresos del Ejecutivo exhi-bió el perfil de un típico gobierno dederecha que le apuesta a la educaciónprivada. Las reducciones presupues-tales que el Proyecto de Egresos delEjecutivo federal propuso fueron errá-ticas y carentes de visión de largo pla-zo. En su conjunto, confirmaron quela discusión en torno al proyecto nacionaly al modelo económico no ha concluido.Lo que está en el fondo de las reduc-ciones presupuestales es una idea denación que no tiene nada que ver conla educación pública.

Frente a nuestros rezagos sociales,es un mal negocio apostarle a la inver-sión en policías antes que al gasto enmaestros; no es posible aceptar la ló-gica de quienes suponen que es mejorconstruir cárceles que crear universi-dades.

El Proyecto de Presupuesto deEgresos del Ejecutivo Federal mostróque hay una clara orientación del gas-to que afecta de manera sensible a lasuniversidades públicas federales ydentro de éstas a la UNAM. Las di-versas expresiones de Raúl PadillaOrozco, presidente de la Comisión dePresupuesto de la Cámara de Diputa-dos sobre la Universidad Nacional,constituyen una expresión emblemá-tica de esa orientación ideológica y po-lítica. De acuerdo con distintas fuen-

Gerardo Nieto


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tes, el legislador panista declaró: «Québueno, el recorte a la UNAM»1, «Recor-te a UNAM solapa a reprobados»2,«Alumnos burros de la UNAM no me-recen más presupuesto»3, «La UNAMno merece más porque su calificación esde 5»4. Estas expresiones no sólo resul-tan ofensivas a la comunidad univer-sitaria, sino que atentan contra el sen-tido común y omiten la realidad aca-démica de la UNAM, institución quede acuerdo al ranking mundial del dia-rio londinense The Times se ubica en ellugar 74 y es la mejor colocada en todaIberoamérica.La sustentabilidad de la educaciónsuperior de la que habla la acción 67del programa de los 100 días de go-bierno se refiere a su razón financiera.Por ello, al calor de la discusión pre-supuestal, la Secretaría de EducaciónPública incorporó al debate el tema delas cuotas escolares en las universida-des públicas.La actitud displicente y ofensiva delnuevo gobierno hacia la UNAM, laUAM, El Colegio de México, El Cole-gio de Bachilleres y otras universida-des públicas estatales confirma que lapolítica educativa no pasa por estasinstituciones; que se carece de visióny de estrategia a largo plazo; y que hay

una suerte de inercia en el sector. Nose contemplan medidas tendientes aproponer la transformación radicalque reclama el sistema educativo na-cional. El tema no aparece en la agen-da público-política.Entre los puntos críticos del proyectode presupuesto del Ejecutivo federaldestacaron la educación básica, la edu-cación superior, la investigación cien-tífica y tecnológica, y la cultura.

Fueron muchas las partidas degasto afectadas en el Proyecto de Pre-supuesto de Egresos de Felipe Calde-rón:

1) Se reducía la partida asignada aeducación superior al pasar de 43mil 215 millones en 2006 a 42 mil925 millones en 2007.

2) Disminuía la partida de educa-ción básica de 26 mil 836 millo-nes de pesos a 22 mil 348.

3) La partida de investigación cien-tífica y tecnológica perdía 835millones de pesos.

4) Al IPN le recortaban su gasto encuatro por ciento en términos rea-les.

5) El Proyecto no incluía apoyosadicionales para las universida-des públicas del país.

El eje de rubros prioritarios de gastopara 2007 del Ejecutivo Federal desta-ca unificar las policías federales, crearel sistema único de información crimi-nal, poner en marcha el programa deprimer empleo y la inclusión de pro-yectos de inversión en el sector ener-gético; iniciar el seguro universal desalud para niños y el programa deapoyos para la energía eléctrica y gas.

Concluyo que el problema funda-mental es que, en materia educativa,la estrategia del gobierno actual sebasa en mantener las cosas como es-tán, sin reparar en que el mundo cam-bió y hay exigencias que obligan a unatransformación radical de la educaciónen México. Para un verdadero enfoquede políticas públicas no bastan las re-acciones; es necesario formular diag-nósticos para anticiparse a las crisis.La omisión, por tanto, aunque es unadefinición de política, no es una polí-tica pública.

El drama de la educación vieneincubándose desde hace años. Es fru-to de políticas deliberadas que nosatan a esquemas, modelos y situacio-nes que no resuelven la disyuntiva deMéxico en el largo plazo.

1 Ocho columnas del periódico La Jornada del sábado 9 de diciembre de 2006.2 Ocho columnas del periódico Ovaciones del sábado 9 de diciembre de 2006.3 Ocho columnas del periódico Rumbo de México del sábado 9 de diciembre de 2006.4 Nota de primera plana del diario Milenio, sábado 9 de diciembre de 2006.

Foto del Recuerdo: Miembros del Consejo Editorial de la REMO, con los amigos poblanos Rafaél y Juanita, al finalizar el Congreso AMPO 2005, Pachuca, Hidalgo.



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PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA Y VOCACIONALAprendizaje Significativo: Un Reto Más Allá de las Aulas∗

Yessica Martínez Soto, Joaquín Vázquez García y Armida Montaño Fernández*

El Primer Congreso Internacional de Orientación Educativa y Vocacional, realizado los días 29 y 30 de marzo de 2007en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California de la ciudad de Mexicali,

constituyó un escenario para la exposición de ideas, propuestas, reflexiones y experiencias vividas por orientadores,docentes y estudiantes involucrados en la búsqueda de estrategias vinculadas con el aprendizaje significativo.

La siguiente reseña da cuenta de su importancia.

∗ Yessica Martínez Soto es licenciada en Psicología, con grado de Maestría en Docencia y Administración Educativa. Catedrática y corresponsable de laCoordinación Psicopedagógica de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. Joaquín Vázquez García es licenciadoen Ciencias de la Educación con grado de Maestría en Desarrollo Organizacional. Coordinador de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad deCiencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. Armida Montaño Fernández es licenciada en Psicología, candidata al grado de Maestríaen Desarrollo Organizacional. Catedrática y corresponsable de la Coordinación Psicopedagógica de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónomade Baja California.

Paradigmas en educación y nuevas tecnologías, el estadodel conocimiento de la orientación educativa en México:una retrospectiva a 10 años, la acción institucional de laAsociación Mexicana de Profesionales de la Orientación,la identidad y representaciones sociales en estudiantesuniversitarios, el acceso a la educación en México y el de-sarrollo de la orientación educativa en Baja California fue-ron los ejes temáticos que a través de seis conferenciasmagistrales dieron lugar a interesantes disertaciones entreel público asistente. La Dra. Margarita Alonso Alonso, dela Universidad de La Habana; el Mtro. Héctor Magaña Var-gas, de la UNAM-FESZ; la Dra. Gabriela Cabrera López,de la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orienta-ción, AMPO; la Mtra. Dora Elena Marín Méndez, de laUNAM; la Mtra. María Inés Castro López, de la UNAM,así como la Lic. Hilda Zazueta Espinoza, del Colegio deBachilleres de Baja California, plantearon la necesidad deahondar en los estudios relacionados con la orientación,manifestados generalmente como una labor de asesoríahacia los alumnos, mayoritariamente como ejercicio pro-pedéutico para la elección de algún perfil formativo.

La profesionalización del orientador en nuestros díasse dirige a entablar un conocimiento integral de las tenden-cias en la educación, de la investigación, de las innovacio-nes curriculares, de las prácticas pedagógicas y de las pro-blemáticas vividas en las instituciones educativas debido alas demandas existentes en la sociedad y el desarrollo delos intereses del alumnado frente a las posibilidades de aten-ción de sus maestros, directivos y padres o tutores.

Gracias a la participación y dada la convocatoria fueposible reconocer, exponer, dialogar, disertar y retroali-mentar en más de cien ponencias las condiciones actualesen la orientación educativa y vocacional, mismas que die-ron pie a una profunda discusión y análisis en torno a di-ferentes tópicos de carácter primordial pertinentes al cam-po, como resultado se presentan las siguientes reflexiones:

1) En la actualidad, la incorporación de las tecnologías en laenseñanza y el aprendizaje permite grandes alcances a ni-vel curricular y administrativo, de tal manera que la virtua-lidad logra impactar en forma significativa el desarrollo deprocesos para la implementación de programas de asigna-tura específicos, procesos de titulación, alfabetización digi-tal, así como el diseño de tecnologías y herramientas aplica-das al proceso de enseñar y aprender. Sin duda, la impor-tancia de estas inclusiones a la formación profesional re-quiere de una inmensa labor que coadyuve a la generaciónde actitudes favorables hacia el uso de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación, tanto en el nivelde formación medio superior como en el superior.2) La dinámica académica apunta hacia un modelo educa-tivo centrado en el aprendizaje y no sólo en la enseñanza,lo cual da como resultado el surgimiento de un sinfín deestrategias de enseñanza y aprendizaje opcionales que pro-mueven el desarrollo del pensamiento crítico e indepen-diente, tales como el uso de metáforas, mapas mentales,inteligencias múltiples, mapas conceptuales, estilos deaprendizaje, técnicas de programación neurolingüística, eltrabajo colaborativo, entre otros. El uso de este tipo deherramientas didácticas tiene como resultado el logro deaprendizajes significativos que constituyen la construcciónde un ambiente más amplio a partir de una interacciónsatisfactoria entre maestros y alumnos, aspecto que ensuma constituye un reto educativo para el siglo XXI.3) El discurso sobre la orientación educativa y vocacionalengloba una serie de propuestas y posturas ante la forma-ción de capital intelectual, misma que se sustenta sobre labase del nuevo paradigma de la ciencia que sugiere la in-clusión de aspectos institucionales, culturales, políticos,educativos, democráticos y de mercado laboral en el dise-ño de programas de formación docente y de personal es-pecializado en el contexto de la orientación. Como efecto


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de este proceso educativo, la visión integrada en este or-den se vuelve un reto de instrucción al surgir una nuevavisión profesional en la formación de orientadores; es de-ber de los programas que ésta sea contextualizada y res-pondiente a las necesidades y al enriquecimiento compe-titivo del orientador quien se convertirá en pieza medulary eje de una intervención de trascendencia.4) El discurso pedagógico descansa en el compromiso asu-mido desde la planeación curricular en relación con obje-tivos, competencias, procesos o experiencias que como fu-turo resultado posibiliten la formación integral del edu-cando al interior de la propuesta dada por el sistema edu-cativo en el país, por los modelos institucionales, la gesta-ción de programas particulares planteados para la satis-facción de oportunidades señaladas en los proyectos edu-cativos escolares, el seguimiento a las condiciones dadaspor un campo ocupacional recurrente, emergente o por laexistencia de yacimientos productivos y profesionales enlas regiones, lo cual conlleva a su vez a establecer que losactores (autoridades educacionales, institucionales, maes-tros, alumnos, comunidad), dimensionen nuevos aborda-jes de la cuestión formativa, misma que se vislumbra pro-cedente de la escuela pero a la vez cercana al hacer, al pro-ducir, al vivir y al manifestar las vocaciones como entor-nos motivacionales y axiológicos pertenecientes a las rea-lidades de los sujetos.5) La construcción y desarrollo del aprendizaje significati-vo parte de un modelo de abordaje experiencial y una di-dáctica problematizadora que regula la relación dialógicaentre maestro y alumno. Esto conlleva a las propuestas edu-cativas a un cambio estructural en la concepción teórica delproceso enseñanza-aprendizaje, fenómeno que recupera lasaproximaciones filosóficas del constructivismo aplicadas alanálisis que la psicología educativa emplea en la compren-sión de las herramientas, procesos y productos de los mo-delos alternos de aprendizaje. La generación de nuevos am-bientes académicos así como de nuevas tecnologías de in-formación y comunicación facilitan el fortalecimiento y lo-gro de actos de aprendizaje significativos a partir de unaIntervención transdisciplinaria.6) Dentro de las necesidades primordiales de la orienta-ción educativa y vocacional surge la de formar a los profe-sionales en el área de la investigación, acto que permitirágenerar de manera sistemática la demostración y hallaz-gos de las experiencias de exploración e indagación con lasuficiente confiabilidad y validez, tanto en la dimensióndisciplinar como en la multidisciplinar.7) La presencia de la calidad educativa en nuestros díasseñala aquellas exigencias que en el entorno internacionaly nacional definen formas de actuar ante la procedenciade indicadores que matizan la dirección de los curricula.En México se reconocen áreas de oportunidad en las ta-reas pedagógicas, como son al nivel de lectoescritura, deoperaciones matemáticas y de comprensión de las nocio-nes científicas. Aunque las pruebas aplicadas a la pobla-

ción de educación básica (secundaria) dirigen la atencióna problemas añejos en la vida académica en el país, es in-negable distinguir que en un futuro esos asuntos se pre-sentan en otros niveles y debilitan el acceso a estándaresde calidad en la educación superior, espacio que acoge ensumo grado las posibilidades de crecimiento creativo e in-telectual de la sociedad mexicana.8) El maestro como eje, directivo, ejecutor, epistemólogo,estratega, evaluador, transformador…sin duda el pensaren un actor involucrado en este rubro ostenta el valor desujeto histórico frente a los procesos de vida contemporá-neos. La formación del profesor en México vive hoy diver-sas manifestaciones vinculadas con las demandas acadé-micas de nuevos modelos pedagógicos y la inclusión depersonas que tengan las capacidades dispuestas para in-novar y trascender las expectativas generadas. El docentese concibe además como líder y modelo en las aulas, asícomo fuera de ellas. La modernización educativa remite alos planteamientos de profesionalización de los maestros,desde el nivel básico hasta el superior, motivo por el quese habla de incorporar a los mentores a las nuevas tecnolo-gías, tendencias y procesos con la finalidad de enfrentar alfuturo con los compromisos asumidos desde el presente.9) Las funciones de tutoría y asesoría psicopedagógica sonconsideradas como alternativas esenciales para promoverel aprendizaje significativo y el diseño de estrategias quepermitan elevar la calidad y el nivel de la educación a ni-vel básico, medio superior y superior. Esta propuesta demediación constituye una vía de atención a la diversidadacadémica, personalizada y centrada en el estudiante. Re-sulta de vital importancia que tanto el proceso tutorialcomo la función psicopedagógica en el desarrollo del alum-nado se visualicen como tema focal dentro del campo dela orientación educativa y vocacional.

Los asistentes al congreso, provenientes de diez entidadesfederativas del país, además de naciones como Cuba, Ar-gentina y España, reconocieron la importancia de pensarla práctica educativa desde el contexto de la significativi-dad, tanto de los contenidos expuestos en los planes y pro-gramas educativos como la extensión de los mismos fuerade las aulas. Los maestros hacemos historia, no en el pen-samiento común de construir el pasado y el presente sinoen permitir la edificación de una sociedad futura, que vis-lumbra con una mirada de esperanza su mañana.

Quedó establecida una cita en octubre de 2008 paracompartir nuevas vivencias, que seguramente alentaránal trabajo de quienes coincidimos en esta cita. Un sinceroagradecimiento y a la vez un merecido reconocimiento ala Facultad de Ciencias Humanas de la UABC por su es-fuerzo y tenacidad. Sin duda en la mente de todos quedóimpregnado el compromiso de ser mejores y de facilitar elcamino a los demás.

«Buscando el bien de nuestros semejantes, encontramosel nuestro».- Platón.

Primer Congreso Internacional de Orientación Educativa y Vocacional


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Reseña

EL RIZOMA DE LA RACIONALIDAD

El sustrato emocional del lenguajeHéctor Magaña Vargas*

El presente libro del mexicano PedroReygadas (Universidad de San LuisPotosí, Colegio de San Luis Potosí) ydel canadiense Stuart Shanker (Uni-versidad de York, Toronto), es unacontribución por demás significativapara la comprensión del lenguaje, laemoción y la mente humana. Ambosautores forman parte del Consejo parael Desarrollo Humano (CHD por sussiglas en inglés).

La obra está enfocada principal-mente al sector académico en diver-sas disciplinas, como la filosofía de laciencia, la antropología, la psicología,la biología y la sociología entre otras,y presenta un conjunto de reflexionessustentadas en el Enfoque de SistemasDinámicos (ESD).

La tesis central, expresan los au-tores, consiste en reconcebir la inteli-gencia y la racionalidad desde lo com-plejo; ligar la emoción y el lenguaje,que es el nodo del libro; trabajar elESD, y superar la visión de la gramá-

* Profesor de Carrera en la UNAM-FESZ. Director de la Revista Mexicana de Orientación Educativa.

tica generativa sobre la lengua, que sereivindica como «lingüística cartesia-na».

En los 24 capítulos, ocho seccio-nes (sección I. El sueño cartesiano; sec-ción II. Cruzando el rubicón: mente,«emoción» y lenguaje en los simios;sección III. La evolución gestual, ver-bal y emotiva; sección IV. Teoría de lacomunicación: de la cibernética a ladanza del lenguaje; sección V. El de-sarrollo de la mente infantil: adquisi-ción o aprendizaje; sección VI. Patolo-gías del lenguaje y la emoción: de lagenética a la cultura; sección VII. Emo-ción lenguaje y cultura; sección VIII.El rizoma de la racionalidad), 443 pá-ginas, dos anexos y un glosario de con-ceptos, los autores redimensionan yresignifican los enfoques del estudiodel lenguaje en la perspectiva del ori-gen, desarrollo, evolución y algunosde sus trastornos.

La visión critica de los autores serefleja en el debate a lo largo de la obra,acerca de la lingüística estructural decorte Saussuriana, y el mecanicismo-dualismo-reduccionismo de René Des-cartes, versus el enfoque del lenguaje,la comunicación, las emociones y lossentimientos, la percepción y la men-te, sustentada en una perspectiva teó-rica de la complejidad.

La triada Descartes-Humbold-Chomsky marca una diferencia tajan-te entre el lenguaje humano y la co-municación animal, manifestando laimposibilidad de crear lenguaje en losseres vivos no racionales; Reygadas-Shanker-Greespan, de su parte, abrencauces a la posibilidad de concebir unacontinuidad animal-humano y sobretodo crear un mundo posible de apren-dizaje sustentado en investigacionesde la adquisición del lenguaje en si-mios y el aprendizaje lingüístico emo-

cional de los simios llamados Bonobos.En particular el Bonobo llamado Kan-zi, llega a manejar un total de 500 pa-labras y dos mil en la recepción, lo quehabla de su alto nivel de desarrollocomo producto de su interacción conhumanos.

Los autores, así, se ubican en lavertiente de abrir múltiples posibili-dades a posteriores investigacionessobre el tema, partiendo de paradig-mas explicativos diferentes, superan-do los esquemas reduccionistas. Am-bos se proponen integrar en una pers-pectiva interdisciplinaria y plurimeto-dológica diversas disciplinas de lasciencias humanas; armar el rompeca-bezas implica un corpus teórico a to-das luces abarcativo, es decir, que con-sidere las múltiples posibilidades enel aporte de todas y cada una de lasescuelas de pensamiento actuales.

En este libro no se está hablandode una perspectiva ecléctica; antesbien, se trata de integrar, de dar senti-do, de criticar y al mismo tiempo deproponer, por lo que plantea ir másallá del eclecticismo para transitar ha-cia el sincretismo, integrando saberesdiversos. En palabras de Reygadas yShanker: «Eventualmente nos pode-mos servir de la lingüística como dis-ciplina aislada pero independientepara el estudio de la lengua y el habla,pero el interés del ESD es realizar di-versos estudios interdisciplinarios queintentan capturar los distintos aspec-tos de la significancia y la significación.Aspectos que son de interés humano,práctico y que permiten comprenderel funcionamiento integral del lengua-je y del discurso en la práctica comu-nicativa dinámica, compleja y corpo-rizada» (p. 375).

Una más de las tesis centrales desu trabajo consiste en destacar la im-


49Reseñas

1 Licenciada en Psicología por la UNAM y Maestra en Sociología por la UAM. Estudios de Doctorado por la UAM. Profesora titular de la Carrerade Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la UNAM. Actualmente desarrolla la línea de investigación Psicología, subjetividady nuevos actores.

El libro Investigación cualitativa y sub-jetividad. Los procesos de construcción de

portancia y trascendencia de los pro-cesos afectivos-emocionales en la ad-quisición del lenguaje. A partir de in-vestigaciones recientes se ha llegadoa la conclusión de que en el caso delos Bonobos y los chimpancés, estosdesarrollan procesos de apego afecti-vo hacia la madre, muy similar a losniños durante la primera infancia:«Los chimpancés criados por labora-toristas llegaron a manifestar más son-risas que nuestros congéneres y pudie-ron involucrarse en el sostenimientode la ´mirada mutua´.» En otro pasajeilustran que «los chimpancés y otrosprimates no sólo presentan mayor de-sarrollo social sino socioemocional, loque permite una comunicación mássutil y matizada.» (pp. 78-79).

Finalmente y siendo coherentescon sus postulados, los autores no ofre-

cen verdades absolutas ni teorías aca-badas; antes bien, nos dejan pregun-tas de reflexión que permiten abrircauces hacia otras investigaciones; es-tas son algunas de ellas: «¿Debemosseguir pensando en el hombre comoseparado del reino animal y dispues-to a dominarlo a toda costa?, ¿qué de-termina la evolución: la naturaleza víala crianza o la crianza vía la naturale-za?, ¿cómo se modifican las capacida-des lingüísticas a partir de las diferen-cias emotivas en el aprendizaje?,¿cómo describir las emociones en elhabla y la escritura?, ¿cómo determi-nar el sonido, el orden y el sentido lin-güístico a partir de sus relaciones y nosólo de partes intrínsecas?, ¿cómo es-tudiar el cambio histórico del lengua-je como un hecho dinámico y no unamera diferencia entre estadios fijos?,

¿cómo se vinculan proceso y estructu-ra (estabilidad dinámica) lingüísticos?,¿cómo pudo evolucionar el lenguajehumano?, ¿cómo estudiar al individuoy al texto en sus características lingüís-ticas y discursivas tanto únicas comogenerales?, ¿cómo facilita el involucra-miento afectivo temprano el desarro-llo de una segunda lengua?, ¿cómo losseres humanos hacemos el lenguaje yactuamos mediante el mismo paraconstruir nuestra autoconciencia?, ¿enque sentido son humanos los indivi-duos sin habla?, ¿cómo dar cuenta delvínculo lengua-historia-cultura-políti-ca-filosofía del sentido común?, ¿cómomantener una descripción unificadadel conocimiento y la emoción?»Reygadas, Pedro y Shanker, Stuart (2007).El rizoma de la racionalidad. El sustrato emo-cional del lenguaje. México: Grupo Edito-rial Cenzontle.

la información, de Fernando GonzálezRey, recién apareció en el panoramade la investigación cualitativa en lapsicología mexicana, a la cual enrique-ce el autor al aportar un conjunto deprofundas y bien fundamentadas re-flexiones, al mismo tiempo que con-tribuye a aclarar el rumbo a seguir porquién transita por la tradición cualita-tiva, al proporcionar múltiples pistasde lo que se puede hacer en el planode lo instrumental.

El autor parte de la idea de quesometer nuestros principios, postula-dos y supuestos al análisis reflexivonos «permite fundamentar e interro-gar los principios metodológicos, iden-tificando sus límites y posibilidades»(González Rey, 2007: 2). Este pensarsobre sí misma permite a la psicología

Reseña

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y SUBJETIVIDAD

Los procesos de construcción de la informaciónAna María Rosado Castillo*

alejarse de la tentación del pensamien-to único, que impregna gran parte delquehacer científico y profesional hoydía, llegando a convertirse en no po-cas ocasiones en dogmatismo; y almismo tiempo permite abrir una vi-sión más plural en el horizonte meto-dológico frente a una realidad socialcompleja, cambiante y diversa.

Subjetividad, realidad, sujeto, sonalgunos de los conceptos que Gonzá-lez Rey analiza y dota de nuevos sen-tidos, a la luz de lo que llama Episte-mología Cualitativa, que usa como he-rramienta teórica-metodológica paradesmontar los significados tradiciona-les de dichos términos en el enmarca-do del positivismo. A la Epistemolo-gía Cualitativa la inscribe en el para-digma constructivista, y le asigna


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como supuesto básico el reconocer queno hay sujeto investigador ni objetoinvestigado en una relación objetiva,mensurable y descontextualizada, quees uno de nuestros más caros mitos.Lo que hay es el encuentro intersubje-tivo de dos sujetos en una configura-ción intertextual; de ahí que la cons-trucción de conocimiento científico sehace a partir de interpretaciones de iday vuelta; interpretaciones que constru-ye el sujeto-investigador sobre las in-terpretaciones que el sujeto-investiga-do produce en la lectura que hace desus vivencias en el (su) mundo.

A lo largo de la obra se tocan te-mas fundamentales para la psicología.En el capítulo 2 se analiza el papel dela teoría en la construcción del cono-cimiento científico, lo que de sí consti-tuye una dura crítica a las corrientes oescuelas psicológicas que privilegianel dato sobre la teoría, o que concibenla teoría como un conjunto de verda-des sobreentendidas, sin acabar deentender la necesidad de contar consólidos fundamentos teóricos y por lomismo, sin invertir mayor esfuerzopor construir conceptos y categoríasnuevas que incluyan no sólo la des-cripción sino sobretodo la explicacióny comprensión de los diferentes fenó-menos psicológicos.

En gran medida, en la PsicologíaMexicana se vive aún el espejismo del

dato «duro», estadísticamente puro,en lo que se podría llamar el reinadodel dato cosificado, en un proceso queKaren Kosik llamó la pseudoconcre-ción, es decir, la idolatría del objetivis-mo y de la apariencia, situación queconstituye uno de los problemas másserios y menos atendidos exceptocuando se compara con el papel quetiene la teoría en la llamada investiga-ción cualitativa. En esta metodología,la teoría organiza y da sentido a losdatos obtenidos del análisis de la rea-lidad, en múltiples ciclos de teoría(abstracto)-realidad (concreta) en elque cada nuevo acercamiento nosaproxima más a la comprensión de lacomplejidad de lo que llamamos loreal.

En el capítulo 3 se presentan unconjunto de ideas acerca de la investi-gación como proceso, entendiendoque la investigación no es lineal, sinoque regresa al punto de partida, lo queconstituye una ventaja de la investi-gación cualitativa, es decir, su flexibi-lidad.

Es en el capítulo 4 y último del tex-to, donde está lo que es posiblementela mayor aportación de González Reya la investigación cualitativa. Uno delos puntos problemáticos más frecuen-tes en la investigación cualitativa serefiere a qué hacer con los datos obte-nidos. No siempre se sabe cómo inter-

pretarlos, cómo hacer que nos hablendel fenómeno estudiado. Y es en esepunto donde González Rey compartede manera generosa con los lectoreslo aprendido en su extensa experien-cia como investigador. Es precisamen-te ese punto el que le da título a la obra.Es en la interpretación de los datosdonde muchos de nosotros enseñamosla cruz de nuestra parroquia: el empiris-mo que nos vio nacer como investiga-dores y en el que nos dieron nuestrafe de bautismo.

El propósito de contar con datosextraídos de la realidad no puede serotra que la construcción de teorías, nosdice el autor. Ahí radica lo esencial delenfoque constructivista-interpretativo.No se trata de elaborar una copia alcarbón de la realidad, ni de mantener-se en un nivel meramente descriptivo.La preocupación de las ciencias es, nosrecuerda el autor, construir teorías,sistemas de significados que permitandar cuenta de qué pasa en el mundode la vida y en la mente de los quehabitan en ese mundo y por qué pasa.

Bienvenido sea el libro de Fernan-do González Rey, por lo que significapara la psicología y para la investiga-ción en general.

Fernando Luis González Rey (2007). In-vestigación cualitativa y subjetividad. Los pro-cesos de construcción de la información. Méxi-co: McGraw-Hill-Interamericana. 156 pp.

Convoca: Centro de Estudios de Didáctica / Centro Universitario de las Tunas, Cuba

Objetivos: Propiciar el intercambio entre docentes e investigadores de la orientación educativa en los diferentesniveles de enseñanza; Fomentar la cooperación entre instituciones y especialistas que se dedican a esta áreade interés; Promover el debate sobre la orientación como vía para resolver problemas educativos comunes.

Temáticas: 1) Modelos, teorías y enfoques de la Orientación Educativa; 2) Métodos, medios y técnicas de laOrientación Educativa; 3) Atención a la diversidad e interculturalidad; 4) Relaciones familia - centro educativo;5) La Orientación Educativa en la comunidad; 6) Educación especial; 7) Líneas y proyectos de investigación enOrientación Educativa; 8) Diseño y evaluación de programas de Orientación Educativa; 9) Orientación Educativa,vocacional, académica y profesional; 10) La Orientación Educativa para el adulto mayor.

Coordinadores: Dra.C. Aida Rosa Gómez E-mail: [email protected]; M.Sc. Juan José Fonseca Pérez E-mail:[email protected]. Mayor información, en el sitio: http://cedut.freeservers.com/

III FORO IBEROAMERICANO DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA (FIdOE’2008)Orientación Educativa: motivación y permanencia del alumnado

(27 al 29 de mayo de 2008)

Reseñas


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Perro iracundoPerro iracundoPerro iracundoPerro iracundoPerro iracundo

Yo, perro iracundomiro tu noche

soy el loco de la lunacuidador celoso de tu pensamiento

sueño ácueo en la intimidad de tus sábanas¡Soy colmillo de perro rabioso!

Tú, tertulia de pesadillaseres carne que corrompe

palabra ebria que invitaa jugar con el melodiosopentagrama de tu andar

cubridora del cuerpo alborozoSudor que lastimavidrio en los ojos

Un querer asfixiarse estando vivoun creer respirar estando muerto.

Reseña

OTRA VEZ LOS PERROSJorge Santiago Perednik*

Habrá sin duda, una historia del perroen México y, lo interesante en este caso,una historia del uso desviado o figu-rado de la palabra perro como califica-tivo, aplicado a las personas, pero yono las conozco. Sí conocí en los últi-mos tiempos dos manifestaciones ar-tísticas mexicanas en las que el perroes invocado desde el título: la película«Amores perros»del cineasta AlejandroGonzález Iñarritu, y el poemario «Otravez los perros», del poeta Obed Gonzá-lez. Lo que tienen en común, para em-pezar, es una coincidencia en la mane-ra de introducir al perro como un pro-tagonista que no es protagonista, entanto su función en la economía de lasobras es la de mediar, como presenciasimple, en la agonía verdadera sobrela que tratan: la relación entre los se-res humanos. El perro es de algunamanera el símbolo de esta manera derelacionarse, pero también su testigo.En «Amores perros» las relaciones tie-nen como signo una violencia aguda ygeneralizada, en «Otra vez lo perros»también hay violencia, pero acotadamas bien a su protagonista.

Él ejerce esta violencia —en algu-na ocasión muerde, o ladra, o rasgu-ña—, aunque sobre todo lo sufre. En-carnada en forma animal, recibe paraempezar el ataque de sus congéneresde especie, como en el poema 1: «Delfango/ trato de levantarme/ ellosmuerden mi piel/ mi sangre/ mi odio/mi dolor y mi muerte/ / Un aullidopolvoriento de varillas/ se eleva».

También y sobre todo sufre el ata-que del ser amado: «Sí mujer/ tú te mehas trepado en la nuca/ desorbitas misojos/ mientras mi corazón gruñe»(poema 7), o «te ladro mi cariño/ y túlentamente.../ me rompes el hocico»(poema 9). Finalmente la mayor vio-

DDDDDOSOSOSOSOS POEMASPOEMASPOEMASPOEMASPOEMAS DELDELDELDELDEL LIBROLIBROLIBROLIBROLIBRO

Poema 9Poema 9Poema 9Poema 9Poema 9

Lamo tu manoy te muevo la colate miro con ojosabiertamente calladosMe coloco a dos pataspara llegar a tus senoste adoro y te soy fielsoy animal cariñosobestia mansa que espera

Te ladro mi amorte ladro mi sueñote ladro mi cariñoy tú… lentamente…me rompes el hocico…

González, Obed (2007). Otra vez los perros. Buenos Aires: Tres Haches, 32 págs.

lencia la recibe de sí mismo bajo la for-ma de rabia, una enfermedad canina,que también, como la palabra perro,tiene un uso figurado extendido sobrelas personas como sinónimo de ira. Yen el caso de Otra vez los perros se tratade una ira padecida, esto es, vueltacontra sí mismo, bajo una forma deviolencia que puede considerase unaauto agresión psíquica. La palabra estápresente en muchos de los poemas. Losde la segunda parte del libro se agru-pan bajo la común denominación de«Hidrofobias», nombre científico de laenfermedad, y en algún poema se ha-bla de que «un suspiro es absorbido/por el temor al agua», que es la traduc-ción literal de esta expresión.

La violencia sobre otros tambiénes una forma de auto agredirse, peroeste libro trata sobre todo de la violen-cia recibida, incluso auto inflingida,para empezar con la reducción de lapersona a la condición de perro. Y tra-

ta especialmente de cómo repercutenestas maneras en una relación amoro-sa especifica que también porta los in-gredientes contrarios, en una suerte deamor perro bifronte: «te adoro y te soyfiel/ soy animal cariñosos/ bestiamansa que espera» (poema 9), o «abrolos sueños/ con un colmillo/ pero/yo sólo deseo el amor/ que me lluevepor dentro» (poema 7).

El perro podría ser una imagen delas relaciones personales en México, oincluso en la sociedad mexicana, de suviolencia. Efectivamente hay un perrosalvaje, agresivo, e incluso un perro ra-bioso, cuyos ataques son el signo mis-mo de su enfermedad, pero también unperro que es su contracara, considera-do el mejor amigo del hombre, y esta esotra figura posible de México, el Méxi-co dulce y amable que en suerte me tocóconocer. Como México, el perro en lospoemas de Obed González es una pre-sencia de dos caras.

Jorge Santiago Perednik, 1952, Argentina. Poeta, ensayista, editor y traductor. Director del Programa de Altos Estudios en Poesía de la Universidadde Buenos Aires. Tiene en su haber más de una veintena de libros publicados, entre los cuales sobresalen: El gran derrapador, 2002; Pequeña Antologíade Poesía Argentina, 2004; El todo y la parte, 2006, y está en prensa el libro: Ensayo crítico sobre la obra de Octavio Paz. Correo: [email protected]


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REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...

Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Sábado 20 de agosto, día de San Bernardo

Al sabio y al audazAl sabio y al audazAl sabio y al audazAl sabio y al audazAl sabio y al audazde la santísima trinidadde la santísima trinidadde la santísima trinidadde la santísima trinidadde la santísima trinidad

IIIII

Apreté los ojos para retenerla, para guardarla dentro de mí,y después los abrí bien grandes para presentarme de nuevoante el mundo

Oswaldo Soriano «La hora sin sombra»*

IIIIIIIIII

—¡¡Ya cálmate pinche estalón, no se acaba el mundo!!, ¡¡Novale la pena hacer tanto desmadre por las viejas...!!! —le de-cía el totopo en todos los tonos y estilos: paternal, concilia-dor, pero al borde de la desesperación, terminaba amena-zante—; ¡¡te calmas o qué, cabrón!!! El estalón, a rocazo lim-pio, había roto los vidrios de las ventanas y los focos pelonesde la vecindad; las macetas las estrellaba contra el piso y losmuros; como otras ocasiones, muy decidido quería incen-diar la vecindad, esta vez con una antorcha improvisada deperiódicos viejos se acercaba a los cilindros de gas. Los veci-nos pasmados todo lo registraban hipócrita y cobardementedesde las ventanas, nadie se atrevía a enfrentársele, confia-ban en que la cuca y su papá salieran pronto, con la banderablanca para iniciar una vez más la negociación y por lo me-nos esa noche del sábado anhelaban que ya terminara; elmismo estalón lo deseaba y, aunque hacía esfuerzos por ocul-tarlo, ya quería ver en el umbral de su vivienda a estos emba-jadores de la paz; pero su desesperación aumentaba, confor-me la tardanza de la cuca, rayaba en la indiferencia...

IIIIIIIIIIIIIII

San Bernardo de Claraval nació en Chatillón, Francia, entreuna familia numerosa; tuvo 7 hermanos que siguieron el ca-mino de las armas. A los 19 años vivió una gran experienciaque puso a prueba su vocación y le clarificó el destino: frenteal acoso perseverante de 20 mujeres tan hermosas como vo-luptuosas que intentaban por todos los medios seducirlo, supodefender con férrea voluntad su castidad. Refrendó su casta

pureza, aislándose de todo por mucho tiempo en una ermi-ta. De allí salió para convencer a sus hermanos y a otrosjóvenes de la nobleza borgoñesa, para vestir el hábito. Lamilitancia religiosa de San Bernardo lo llevó a fundar 300monasterios donde los hombres se recluían para aprenderde la vida religiosa, y alejarse de los placeres de la carne y delmundo.

IVIVIVIVIV

Sabio al fin, el jesús («arriaga» o «chucho el roto») en un díade cumpleaños me regaló un retablo de madera, pintado enun estilo naif (¡ahh...! Nahui Ollin en que parte del infierno-paraíso se encontrará), que tiene este epígrafe profético: «Loscorazones de la ciudad son los más lastimados... pero apren-den a defenderse». ¿Será?, Comparto la pregunta con elmeneses....

VVVVV

Le cuento al rami, un amigo iraní radicado en Peruggia, demirada y corazón triste, una de las caminatas en Roma, mo-vido por el interés de conocer el templo donde se casaron lafaviola y el cristóbal: comencé a caminar desde San Giovaniin Laterano, quebré el paso en Di Steffano Rotondo hastaencontrarme con la vía Claudia, para desembocar en el Co-losseo Romano, allí observé que unas alemanas muy desa-bridas trataban de seducir a dos centuriones postizos quehacían lo posible por evitarlas. Seguí por la Vía dei Fori Im-periali, crucé el Palatino y por allí subí hacia el templo deSanta María Aracoelli, el recinto me sorprendió por su sen-cillez, tiene más apariencia de gran granero y está lejos de lasuntuosidad neoclásica y del barroco. Recorrí el interior deltemplo a paso pausado, y me preguntaba si efectivamente elgran amor que el cristóbal sentía por la fabiola había sidosuficiente, para que dejara estudios, trabajo y todo lo quetenía en México para seguirla hasta Roma... ¿tú que crees?,

* Fragmento utilizado como epígrafe del cuento « Una casa en Santiago» escrito por Luis Sepúlveda, en su obra «Desencuentros», Edit. Tusquets, Méx. 1997. p.53.


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le pregunto al rami, él guarda silencio y sólo me ofrece unamirada escéptica...

VIVIVIVIVI

El estalón sufría de enamoramiento (no de amor), cuandochupaba más de la cuenta y sentía que el corazón le ardía;era porque no había siquiera una promesa o ilusión que localmara. Estaba clavado en el bien hojalateado cuerpo de lacuca, y de la sospechosa mojigatería que ella trataba de de-fender. Él la deseaba, apenas el efluvio del bacacho trepabaa la cabeza, exigía al tostón, al chilaquil y al tlacoyo —trío sinigual— interpretarán boleros que iban de lo romántico al «rom-pe y rasga» del desamor... pero, la cuca ni siquiera el perfildejaba ver por la ventana, ni daba señales de vida, y el esta-lón lloraba y aullaba ante la indiferencia. Se transformaba enun verdadero lobo, moqueaba, embarraba la boca del baca-cho, caía rendido, abatido en el quicio de la portería, volvía aver con desesperación la ventana de la cuca, por lo menosun simple hola con la mano podría devolverle la vida. Pero,nada... Desesperado, roto por dentro, le gritaba... entoncescomenzaba hacer su desmadre...

VIIVIIVIIVIIVII

El guizar con ánimo y elocuencia explica... el templo de SanBernardo se encuentra a unos pasos del Zócalo, aquí en laesquina de la avenida 20 de noviembre y la calle de Venus-tiano Carranza, (en el Centro Histórico de la Ciudad deMéxico). Fue construido en el siglo XVII, originalmente eltemplo formaba parte de un gran convento, del cual sóloqueda el recuerdo. En los años treinta del siglo XX, cuandose decidió abrir la avenida 20 de noviembre, la entrada prin-cipal del templo se encontraba frente a la Catedral Metropo-litana. Para no destruir la portada principal (distinguida porun barroco exquisito y sobrio) tuvieron que desmontarla pie-dra por piedra para reconstruirla asombrosamente idénticaen la acera poniente de la citada y reciente avenida; fue comosi la portada tuviera una gran bisagra que permitiera su des-plazamiento hacia el sitio donde hoy se encuentra.

VIIIVIIIVIIIVIIIVIII

En Peruggia está apunto de obscurecer. rami y yo comemosuna ensalada de pepino con yogurt, tiras de carne molidabien condimentadas sobre una cama de arroz blanco, acom-pañadas con un vino tinto. Después, sugiere que caminemosun poco para ayudar a la digestión. Nos dirigimos a la atalayadel pueblo, desde allí se aprecia la belleza de la Umbría, elfin del invierno ha sido generoso y todo se mantiene muyverde y vivo, no muy lejos de allí se encuentra el pueblomedieval y amurallado de Asís, lugar emblemático en dondenació San Francisco de Asís. El paisaje es una verdadera acua-rela, por el efecto que le brinda una tersa neblina que seextiende de este a oeste. En realidad, rami se muestra poco

interesado en mi plática sobre mi última visita a la Basílicade San Pedro, insisto sobre las debilidades del padre de laiglesia, de la soledad que lo consumió en el curso de su mi-nisterio. rami, me observa con fastidio y cierta desespera-ción, y sin pedir permiso intempestivamente me interrogaotra vez, como si yo supiera: por qué lo abandonó su mujer,«su muchacha», ¿por qué lleva años solo?, ¿por qué se em-peña en escuchar los pasos de ella en la escalera, el crujir dela puerta como si de nuevo entrara al departamento?, ¿porqué las noches son más largas que los días?, ¿por qué lamirada sobre la campiña de la Umbría sigue siendo el bálsa-mo contra ese dolor, difícil de ocultar... Ya no invento posi-bles respuestas, no argumento nada, simplemente lo arropoen un silencio solidario.

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«Te veo bebiendo payaso de ojos tristes,Solías escribir locos poemas sobre los ángeles y dios.Pensaba que dios estaba muertoPero escuchándote a ti... no estaba tan seguro.No había mentira en tu fuego.Tus poemas se volvieron tristes cuando,tus amantes te traicionaban.Después de andar por los bares.Sólo la resaca y las paredes peladas.Sin experimentar miedo por amaro no ser amado.Decías que sólo los hombres con suertecarecían de imaginación (...)La soledad es tan grandeque puedes verla en el lento movimientode las manecillas del relojNunca nadie encuentra a quien buscaTenías un vaso de tus lamentosY te sentabas a beber con élpor las amantes que te habían herido (...)Cuantas botellas de cerveza, vino, whisky,principalmente cerveza tomasteesperando que las cosas mejoraran.O cuando te peleabas con una mujer...Y esperabas que el teléfono sonara,mientras te volvías loco...y la radio pasaba canciones de amorY el teléfono permanecía silenciosoY las paredes frías... y cerveza...cerveza era todo lo que habíaY cuando una botella caíaproducía el único sonido de tu vida (...)»

«Rapsodia para un amigo ebrio», fragmentosCharles Bukowsky

Remando en la cultura...


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XXXXX

El gerardo aclara: En realidad, el lugar donde los hombresse formaban como religiosos se llama monasterio; en cam-bio, las mujeres lo hacían en los conventos, éstos se cons-truían en las ciudades, inclusive en lugares céntricos, ya quesu ubicación era una manera de garantizar la seguridad de lasmonjas. En cambio los monasterios se edificaban fuera delas ciudades y los pueblos; mientras más alejado estuviera elmonasterio, los religiosos se encontraban más distantes delas tentaciones y de los placeres mundanos.....Pero con eltiempo la expansión de la ciudad fue tragándose a los mo-nasterios y éstos dejaron ser lugares poco accesibles...

XIXIXIXIXI

La convivencia con rami, la tarde anterior, me quitó el áni-mo de caminar hacia la Basílica de San Pedro. Opté portomarme un cafecito en las alturas del Castel Sant’Angelo,caminé por todo el Lungo Tevere, desde la Isola Tiberinahasta el puente del castillo. Los espigados árboles de la rive-ra lucían tan mansos como esqueléticos, el invierno los ha-bía desnudado y sólo dejaban ver sus delgadas ramas muyerguidas hacia el cielo, la perspectiva del río los mostrabacomo una inmensa maraña que se proyectaba al infinito. Laazotea del castillo se encontraba semidesértica, sólo el aro-ma tibio del café hacia soportable la mañana, Roma se perci-bía tranquila, muy tranquila. Todo estaba ad hoc para repa-sar el dolor de rami, el férreo aislamiento y la soledad deSan Bernardo de Claraval para alejarse de los deseos carna-les y mundanos. rami algún tiempo fue más militante quehumano, fue combatiente voluntario en el Ejército Sandinis-ta, estuvo en Cuba durante años colaborando con el régimende Castro, apoyando a la revolución. Los dos dejaron todo yvivieron en la soledad que generosamente ofrece la militan-cia. rami sufría por amor, seguido y en forma reiterada mecontaba de sus aventuras en Nicaragua y Cuba, después delentusiasmo provocado por el recuerdo oral, venía la nostal-gia, más tarde el desamor...

XII

¡¡Te quiero cuca, me estoy muriendo por ti, no manches y yaacéptame como tu chavo!! —clamaba con dolor y dificultadel Estalón. Ella impotente, fastidiada y apenada por el sufri-miento del estalón. Tratando de ser condescendiente, el papále aconsejaba que se fuera a descansar, le prometía (comootras veces) que hablarían del asunto al día siguiente, él in-crédulo y desesperado no dejaba de llorar y moquear, ape-nas podía sostenerse. Todavía hizo un intento por recuperarla cordura para declararle tranquila y convincentemente, unavez más, su amor a la cuca, pero el despecho lo traicionaba ycomenzaba a tirar golpes a lo loco; el cabecas pudo sujetarloy por fin dominarlo. El estalón aceptó la derrota; dócil se

dejó conducir por el cabecas y el tlacoyo, lo blindaron delfrío de la madrugada, se perdieron en la penumbra de lacalle, por el momento regresaba la calma, pero sabían que elestalón aún estaba muy lejos de la resignación...

XIIIXIIIXIIIXIIIXIII

Con entusiasmo la rocío me cuenta un chisme «intelectual»(así lo adereza): «Pueblo rechazado» es una obra de teatroescrita por Vicente Leñero, que dirigió Sergio Magaña, basa-da en un hecho real que tuvo lugar en un monasterio enalgún lugar apartado del estado de Morelos, allá por los añossesenta. Imagínate a un Padre Superior influido por el psi-coanálisis, que además fue admirador y amigo de ErichFromm. A ese padrecito se le ocurrió poner a prueba la vo-cación de los religiosos internos; por eso, mediante la inter-vención psicoanalítica, se propuso como fin que los noviciostomarán conciencia de su realidad y valorarán, a la luz de supasado, si de verdad se encontraban listos para abrazar lavida religiosa. ¡¡La que se armó!!, comenzaron a salir los tra-pitos al sol; muchos de los hermanos sufrían secreta y clan-destinamente por el amor; escondían secretos de amores frus-trados; enconos por culpas de amores prohibidos y vergon-zantes; algunos de los religiosos eran violentos y hasta delin-cuentes; y no pocos salían como lobos o vampiros hambrien-tos, a chupar placeres sin distinción de hombres o mujeres;la insatisfacción y el deseo los cegaba y llegaban a tal situa-ción que eran incontrolables. Le Mercier, así se llamaba elrevolucionario y audaz padrecito; esa experiencia no durómucho tiempo, el Vaticano no toleró sus propuestas...

XIVXIVXIVXIVXIV

Nanci ha vuelto a leer «La insoportable levedad del ser», aho-ra no me habla de Agnes, el personaje de la novela que más leatrae, sino de la tesis de la novela, la ha descubierto y con eseorgullo de investigadora, la parafrasea: la carga más pesadanos destroza, somos derribados por ella, nos aplasta contra latierra. Pero en la poesía amatoria en todas las épocas la mujerdesea cargar con el peso del cuerpo del hombre. La carga máspesada es por lo tanto, a la vez, la imagen de la más intensaplenitud de la vida. Cuanto más pesada sea la carga, más a rasde tierra estará nuestra vida, más real y verdadera será. Por elcontrario, la ausencia absoluta de carga hace que el hombre sevuelva más ligero que el aire, vuele hacia lo alto, se distanciede la tierra, de su ser terreno, que sea lo real sólo a medias ysus movimientos sean tan libres como insignificantes. Termi-na y me comparte sus preguntas: ¿entonces... que onda...?¿Debe escogerse, el peso o la levedad?

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El hectorín me lee la sentencia bukowskiana: «El amor es unperro infernal...», ¡¡¡óoorale!!!, finge sorprenderse...

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Semanario de Oposición Feroz, Aunque de NoblesSemanario de Oposición Feroz, Aunque de NoblesSemanario de Oposición Feroz, Aunque de NoblesSemanario de Oposición Feroz, Aunque de NoblesSemanario de Oposición Feroz, Aunque de NoblesInstintos: Como lo Piden los TiemposInstintos: Como lo Piden los TiemposInstintos: Como lo Piden los TiemposInstintos: Como lo Piden los TiemposInstintos: Como lo Piden los Tiempos

En la época del porfiriato el despreciopor lo nacional, y especialmente por lasmanifestaciones indígenas, provocó den-tro de los sectores que se oponían al ré-gimen el rescate de estas manifestacio-nes llevándolas a la literatura y a las artesplásticas. En este período florecieron losperiódicos de oposición, ilustrados porgrabadores que hicieron de la caricaturapolítica una forma de esclarecimiento ylucha contra el gobierno.

Entre estos periódicos destacó ElHijo del Ahuizote, semanario fundadoen 1885. Lo más relevante de este pe-riódico fueron sus caricaturas editoria-les que alcanzaron un público más po-pular que el de las publicaciones esen-cialmente doctrinarias. En sus inicios,esgrimió el siguiente lema: «Semanarioferoz, aunque de nobles instintos, polí-tico y sin subvención, como su padre, ycomo su padre, matero y calaverón (notiene madre)».

La caricatura de esa época contri-buyó con el manifiesto y el discurso opo-sicionista, teniendo gran eficacia, por-que las imágenes eran destinadas al pue-blo, que supo entenderlas y apreciar laintención crítica con que sus autores laconcebían a fin de combatir con efecti-vidad al régimen.

Sergio Fernández, en su artículo:«Triunfo y secreto de la caricatura», afir-ma que cuando un pueblo está cansadode un régimen casi siempre dictatorial,que se sostiene más allá de lo que distaun sentido «extremo de paciencia», re-curre a la caricatura que muestra lo ocul-to, lo que el pueblo cree invulnerable, y«expone los defectos del enemigo hastaderrotarlo».

La fuerza de la caricatura radica enque es comprendida aún más por aque-llos que no saben leer y que, en formade burla, mueve a la risa. En la épocaporfirista la caricatura jugó un impor-

tante papel de oposición al gobierno:aumentó la fuerza que iban tomando losideólogos de la Revolución, llegó a lasgrandes masas analfabetas hablándolesen su mismo lenguaje, explotando elsentimiento por medio de imágenes defácil comprensión.

Las caricaturas del porfirismo sati-rizaron principalmente las constantesviolaciones a la Constitución, la reelec-ción indefinida, la miseria del pueblo yla religión. El Hijo del Ahuizote, ade-más de manifestar su oposición en lascaricaturas, lo hizo en sus editoriales:

Estamos en plena tiranía —publica el25 de octubre de 1885—, los golpesde palo blanco y las botas de los tux-tepecanos ya van siendo más que car-gantes.La destrucción del sistema democráti-co llevada a cabo tan groseramente pornuestros últimos gobiernos se comen-ta en tono destemplado por la prensaeuropea, y los periódicos yankees apro-vechan la ocasión de zaherirnos y has-ta ultrajarnos. ¿Quiénes son los respon-sables?:Los que sujetan a la fuerza bruta, losmás santos derechos, los que encar-celan a los escritores y responden aculatazos al pueblo que pidió lo quees suyo. El pueblo quiere paz; perotambién garantías, el pueblo pugnamotín, pero espera el rimado de la de-mocracia.

Una nueva forma de hacerUna nueva forma de hacerUna nueva forma de hacerUna nueva forma de hacerUna nueva forma de hacerperiodismoperiodismoperiodismoperiodismoperiodismo

En los primeros años de vida de El Hijodel Ahuizote colaboraron: Fígaro (el ca-ricaturista que con mayor frecuencia di-bujó), J.M. Pastor, Fotógrafo Z (en suartículo Cámara oscura), Innocens, Lu-men, Ahuizote (Sr.), Don Clarencio,Don Juan Panadero, El Valedor, M. dela Fuente, Huitzilopoxtli, Turuluru,Acamapichtli, Taralara, Chiltipiquín yNetzahualcóyotl. Este último era un jo-

ven poeta que con dicho seudónimo fir-mó muchas composiciones, y dejó deescribir el 6 de febrero de 1887.

Posteriormente, en 1888, se anexa-ron a esta lista: El Reporter, Cleofasensillado, El combate, Hemegildo,Tranquilino y Botellón. En 1891, losescritos ya no fueron firmados, excep-tuando a El valedor; en 1892, ocasio-nalmente firmaron: Pepe, Coplas, Te-cuantzi, Pitillo, que escribían poemas,y El tío Nahual, Ego y Rip que escri-bían artículos.

Desde sus primeros números, lascaricaturas de la primera plana fueronen varias tintas y el resto de las caricatu-ras, que eran del tamaño de una plana,se imprimieron en blanco y negro.

En su administración el diario tuvomúltiples cambios; en su primer año devida su editor responsable fue Floren-cio Castro y el administrador VicenteSostres; ese mismo año su administra-dor fue sustituido por Vulfrano Váz-quez. En 1886 el responsable fue Ahui-zotl y su editor propietario Daniel Ca-brera, mismo que fue recluido en pri-sión el sábado 4 de abril de 1886 porasuntos relativos a la publicación. Elmismo diario, el 18 de abril de 1886,informó:

El señor Cabrera continúa en la cárcelde Belén, acusado del famoso crimende actualidad: ofensas a los funciona-rios públicos inferidas por El Hijo delAhuizote. Se le ha tratado con unacrueldad inaudita, como ya lo dijo elSr. Ramírez en el [periódico] Monitor,sin que, al menos por llamarse libera-les los señores ministros hubieran sua-vizado sus consignas.

De esta manera, El Hijo del Ahuizotesiguió teniendo fuertes represiones; el29 de abril de 1900 publicaron:

Así podemos calificar los últimos núme-ros de El Hijo del Ahuizote: disparates



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tipográficos salidos de nuestros talleres.El saqueo psicológico que se decretó yllevó a cabo en esta imprenta nos haprivado de útiles. Trabajamos comopodemos, y es tan escaso e incompletoel material de que podemos echar manoque el periódico resulta deficiente en laparte tipográfica.

El 4 de enero de 1903 se comunica alpúblico que desde esa fecha queda en-cargado definitivamente de la direcciónde El Hijo del Ahuizote, Don Juan Sa-rabia, «periodista liberal que siempre ha-bía entintado las filas de la prensa inde-pendiente».

En 1904 el semanario cambia de nom-bre y, al respecto, Daniel Cabrera es-cribe:

Sería necesario borrar del siglo XIX losúltimos cuatro lustros en los anales denuestra Historia Patria, para hacer des-aparecer el nombre de El Hijo delAhuizote. Luchador incansable, vuel-ve hoy a la vida, modificando su nom-bre, pero siempre con la misma ban-dera limpia.Nada importa que hoy se llame ElAhuizote Jacobino, si para todos tiene,como ha tenido el que en estas líneasescribe, respeto profundo a todas lascreencias, una nota de elogio y hastade veneración para todas las virtudescívicas. El periódico estará siempre ahídonde surja un lamento implorandojusticia, o ahí donde se escuche unaprotesta contra el poderoso que abu-se, ya sea el acaudalado, el funciona-rio, o el dignatario de solideo. Jamásnos hemos creído palanca de la opi-nión pública; miembros del gran parti-do liberal avanzado, cuando decimoses solamente nuestra personal opinión,y si siempre hemos tenido la fortunade que algunos millares de mexicanoslean los periódicos que editamos, lodebemos a que el Partido Liberal enMéxico es robusto, amplísimo y per-durable; es muy fuerte y siempre mar-cha a la vanguardia de los programashumanos cuya evolución seguiremos.

El sarcasmo, un recuerdoEl sarcasmo, un recuerdoEl sarcasmo, un recuerdoEl sarcasmo, un recuerdoEl sarcasmo, un recuerdodel lenguajedel lenguajedel lenguajedel lenguajedel lenguaje

Las noticias de El Hijo del Ahuizote secaracterizaron por un lenguaje jocoso ysatírico. He aquí una nota con respectoa unas de sus tantas desapariciones:

Ustedes creían que el pobrecito Hijodel Ahuizote se moría, ¿no es verdad?,pues no, que no. Que aquí lo tienenpintiparado y dispuesto a cachar connuevo brío, porque si de pronto se in-timida, pronto le pasa el susto.Al fin que vive en tierra de pan y toros,a cada rato le tienden una emboscada,le atizan un volapié, o le pretendenmeter cuatro dedos de cuero por elnovillo; pero él se escapa a la buena; yotra vez al grano, al grano.

El índice del periódico estuvo integra-do por secciones tales como: En serio,Cartas al Valedor, Soneto, Miscelánea,Avisos, Guía de Forasteros, Cartas a unDiputado, Ribetes y Zig Zags, Perucha-das, Versaciones Callejeras, De actuali-dad, Carboncillo (que generalmenteestaba dedicado a novelas o cuentoscortos), Calendario Tuxtepecano, Inun-daciones y Los Negocios Públicos. Enel espacio dedicado a Miscelánea sedaban algunos anuncios relacionadoscon el diario, así como de publicacio-nes que seguían su misma línea edito-rial; otro aspecto era que sacaban noti-cias con comentarios mordaces, comoel del comentario al periodista JoséAvalos Salazar: «…ha sido sentenciadoa 18 meses de prisión, y a aprender ofi-cio de zapatero en la cárcel de Belén.¡Eso sabe a manjar de los dioses!».

El Santoral Tuxtepecano que apa-rece a partir del 13 de enero de 1889se anexa a la lista del sumario; en éstese conmemoraban todos los días de lasemana de manera peyorativa: «Día 13:La Maternidad de la Santísima Reelec-ción, viuda de Lerdo y muy queridadel Pacificador, con la que las legisla-

turas han dado a luz diez virreinatosselectos…»

El periódico dedicó muy poco es-pacio a los anuncios publicitarios, ge-neralmente y a lo largo de toda su his-toria sólo presentó al Teatro Arbeu y alCirco Teatro Orlín. La suscripción alperiódico fue de cinco reales al mes ylos ejemplares costaban dos centavos.

El Hijo del Ahuizote desaparece en1905, para volver a aparecer el 23 demayo de 1913, con un lema, una admi-nistración y una línea editorial diferen-tes a las que había dado a conocer ensus inicios. El lema que entonces pro-clamó fue: «México para los mexica-nos», con un precio de diez centavos yanunciando los cigarros «El BuenTono»; su Director fue Félix C. Vera yel gerente Ramón Alvarez Soto.

Su editorial expresó que El Hijo delAhuizote había pasado a otra empresaque no tenía ligas políticas con ningúnpartido. Que sus redactores eran los queantaño habían luchado denodadamentepor las libertades del pueblo y por el pres-tigio de la nación mexicana; los mismosque en una inmunda prisión habían sidoencarcelados más de una vez porque susescritos estaban pletóricos de ideas libe-rales, que sin embargo, habían conserva-do en épocas aciagas, y las conservaríana todo trance en esa época de verdade-ras pruebas para la Patria.

De esta manera, el 28 de marzode 1914 El Hijo del Ahuizote conclu-ye una larga vida de oposición, com-batiendo contra el terror del poder yel poder del terror porfirista; el preciofue el encarcelamiento de sus colabo-radores, la destrucción de sus instala-ciones, de su imprenta. Un semanarioque nunca se doblegó, nunca se rin-dió, pero sí marco un hito en la histo-ria del periodismo mexicano. Siempreferoz aunque de nobles instintos, comolo piden los tiempos.

Guadalupe EscamillaGuadalupe EscamillaGuadalupe EscamillaGuadalupe EscamillaGuadalupe Escamilla


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Gualeguaychú y la «gente común, es decir, rebelde»Gualeguaychú y la «gente común, es decir, rebelde»Gualeguaychú y la «gente común, es decir, rebelde»Gualeguaychú y la «gente común, es decir, rebelde»Gualeguaychú y la «gente común, es decir, rebelde»*****

Era evidente que habíamos llegado. Un enorme cartel, colocadoa lo largo de un puente, al parecer peatonal, que cruzaba la ruta,lo advertía: NO A LAS PLANTAS DE CELULOSA. Cuanto más avanzabael micro que nos transportaba, ese mensaje, palabra y grito, serepetía en automóviles, comercios, postes, paredones, remeras ygorras. Aquí y allá: No a las papeleras. Sí a la vida.

La inquietud y el interés por conocer a esos vecinos y veci-nas que, prensa más prensa menos, siguen firmes en la pelea con-tra la instalación de una de las papeleras (pasteras) más grandesdel mundo, hizo que nuestra agrupación, pequeña, joven y juve-nil, el colectivo La llanura, se acercara hasta allí.

Había pasado el mediodía del sábado. La idea era llegar has-ta el balneario camping Ñandubaysal, ubicado sobre la costa delrío Uruguay, que abriría sus puertas en forma gratuita para quetodos pudieran participar de la actividad que la Asamblea Ciuda-dana Ambiental de Gualeguaychú habría de realizar al día siguien-te. Desde la terminal llamamos a Susana, secretaria de la Asam-blea, cuyo número de teléfono nos había sido dado por un ami-go, fiel compañero de luchas populares. Sí, habla Susana. Quétal. Esperame que me parece que alguien puede llevarlos hasta elÑandú. Cuántos son. Ahora te llamo. Sí ya está, acérquense has-ta costanera y 25 de mayo, busquen a Luis, él tiene que ir paraallá en camioneta. Los alcanza. Nos vemos después. A Luis loubicamos enseguida, en la esquina indicada, sentado en la pan-chería de Pocho. Cómo andan. De dónde vienen, che. Si tienenhambre, comemos algo, tomamos una cerveza y vamos. Macanu-do. Tipo gaucho, como todos por allí, nos empieza a adentrar enesta historia en la que él, junto a miles, son protagonistas. Empe-zaron pocos, pero cada vez somos más. Les vamo a dar pelea.

En eso se acerca Pocho, hombre robusto, grandote, amable.Se vienen por todo. Los yanquis. Las trasnacionales. Mirá, noso-tros estas cosas las aprendimos desde que estamos en esto. Lee-mos, nos informamos, discutimos. Hay que informarse. Algunosnos conmovimos por esas sencillas palabras. La conciencia en lalucha, desde la lucha, no desde afuera. No donada (o impuesta)por dirigentes iluminados, partidos o programas preconcebidos,inmodificables, sino naciendo y creciendo constantemente des-de el cuerpo colectivo que es la lucha. El hombre nos muestrafotos de lo que es esto cuando está el carnaval. Cuatro mil, cincomil personas por acá, en la calle. Le gusta su ciudad, es evidente,está orgulloso de ella y le va a meter tiempo y sangre para que nose la roben. Por último, rueda una cargada sobre la chomba dePocho, manchada de aceite, alguna empanada jugosa. Nos reí-mos y Pocho, alegre, dice que «así, rotosos, mirá a los gigantesque les estamos peleando».

Nos subimos a la camioneta, salimos. Al costado del caminose ven plantaciones de eucaliptus y pinos delgados, rectos. A di-ferencia de ése que trepábamos en la plaza del barrio, con ramas

que eran puentes prometedores, desafiantes, ése que murió deviejo y no asesinado, éstos, salidos de laboratorios, son realmenteaburridos y poco felices; parece, paradoja cruel, que el sistemaque asienta su «orden» también en la fuerza y la represión loshubiese plantado así, como en una formación militar. Árbolesnacidos para el negocio, no para la vida, devorados mañana porel capitalismo, como nosotros, día a día. Cientos de miles de hec-táreas plantadas, de un lado y otro del charco. Estos árboles nobeben: devoran decenas de litros de agua para crecer apenas ungramo y secan las napas, desertifican; dicen que hay pueblitos enUruguay que ya no tienen agua para el consumo y precisan decamiones que la trasladan desde otros lados.

Yendo para el balneario, Luis nos va comentando sobre elfuncionamiento, la práctica, de la Asamblea. Que sí, que al sertan masivo el asunto, viene todo el mundo y admitimos a todo elmundo, el que quiere hablar, habla. Hasta concejales y funciona-rios de la ciudad vienen, pero no a «hacer política». Parece queesa palabra ya no comprende la actividad que Luis y sus vecinosestán realizando. Importa poco. Habrá que buscar otra y que esase la queden ellos, allá arriba, que así los identificamos bien.

Llegamos al Ñandu y se va juntando el grupo que tenía latarea de resolver algunos detalles para el domingo. Se siente laconfianza que tienen entre ellos. La puteada inofensiva, el chisteamigo. El río está muy crecido, hay poca playa, una lástima, por-que la bandera grande iba a estar bien adentro, unos cien metrosadentro, más cerquita de Botnia. Al menos no llueve, y espere-mos que mañana tampoco. Luis, que a esta altura era nuestroguía oficial, sigue comentándonos. Que si la planta hubiesen que-rido poner de este lado, ya se hubiese ido. Pero en Colonia seestá empezando a armar algo, ya que ENCE se traslada para NuevaPalmira. Botnia, atrás, se ve clarita, grandísima, prepotente. Lepreguntamos sobre el corte, si lo reafirman o ponen en discusióncada asamblea: hace unos meses que no se discute. El corte no selevanta hasta que no se vaya Botnia. ¡Qué ejemplo de dignidadnos da esta gente! ¡Cuán distinto del de nuestras dirigencias polí-ticas, que reciben con los brazos abiertos al genocida Bush o to-can las campanitas en Wall Street!

De a retazos vamos comprendiendo parte de esta lucha, quedesvela a más de uno y emociona y estimula a muchos.

Mañana, después de la actividad, hay asamblea, a las 20.Estábamos convencidos de que iba a ser hoy, cambiemos lospasajes, salgamos más tarde.

El sol sin verse caía, como negándose a que la pastera vea loque está arruinando. Esos atardeceres que deberían haber sidomaravillosos donde se hermanan los ríos.

La mañana del domingo nos despierta con calor húmedo yuna cantidad asombrosa de mosquitos. Se ve más movimiento en

* Retomamos la idea de John Holloway, quien desarrolla esta afirmación expuesta por el Subcomandante Insurgente Marcos: «Somos mujeres y hombres, niñosy ancianos bastantes comunes, es decir, rebeldes, inconformes, incómodos, soñadores». En Holloway, John (2006). Contra y más allá del capital. Buenos Aires:Herramienta.



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el lugar. Hoy es el día de la prueba hidráulica, nombre utilizadocon ironía y en referencia a las que ha de realizar la empresafinlandesa, artilugios para seguir engañando a vaya a saber quién.

La actividad incluye ir a nado y en embarcaciones hasta acer-carse lo más posible a la pastera, y desplegar banderas «contra lospiratas finlandeses» como la que dice Juira Botnia! También lospescadores del club Sirio libanés estarán presentes, equipos derugby, atletas, nadadores y sobre todo familias materas que pue-blan la playa. Unas 800 personas demuestran el uso que le dan alrío, ligado al deporte, al esparcimiento, a la vida.

La jornada es hermosa. Otra de las formas que le encontra-ron para demostrar que el corte, eje de su pelea, no es su únicamanera de expresarse.

En una carpa, atendida por asambleístas, se venden reme-ras, banderas, tazas y gorras con el No a las papeleras. Todo eldinero que ingresa, por fuera de los costos, va para la Asamblea.Allí nos dan un folletos donde informan, entre otras cosas, que«El funcionamiento de BOTNIA demandará más de 80 millonesde litros de agua dulce por día (mil litros/segundo) que se extrae-rán del Río Uruguay, gran parte del cual volverá al río con unacarga importante de contaminantes tóxicos orgánicos...»; que, «elmétodo que BOTNIA utilizará para obtención de la pulpa de celu-losa... utiliza dióxido de cloro para el blanqueado de la misma(...) que produce compuestos orgánicos clorados, entre ellos dioxi-nas y dibenzofuranos que serán vertidos al río y al aire, constitu-yendo un peligro latente para la vida, dada su extrema toxicidady persistencia en el medio ambiente»: «las emisiones atmosféri-cas emitidas por BOTNIA en funcionamiento (la chimenea mide120 m. de altura y su sección es de más de 100 m2 de luz) llegarána una distancia aproximada de 100 kms. a la redonda, contenien-do compuestos altamente perjudiciales para la salud de la pobla-ción y el medio ambiente...»

Al costado, a través de grandes parlantes, suenan chacareras,zambas, y cumbias.

La alegría contagia. Se lo ve feliz a cada uno con su tareaaunque cansados, el día fue agotador. Alguno avisa que esa no-che no va a participar de la asamblea, que no da más, como Gus-tavo, uno de los impulsores de la propuesta.

Al término de la actividad arrancamos con Susana y Raúl, sucompañero, en el auto de ambos. Antes vamos a pasar por casa,darse una ducha y salir rápido para no legar tarde al Km. 28 de laruta nacional 136, donde gente sencilla, trabajadora, está cortan-do el cruce internacional que une Argentina y Uruguay. En elviaje Raúl nos muestra con un ejemplo, la capacidad de autocríti-ca, sincera y honesta, propia de quien participa en un procesosocial sin intereses especulativos, privados: así, nos dice que élestuvo en contra de movilizarse a Buenos Aires, en diciembredel año pasado, y, sin embargo, participó de la misma y hoy creeque fue un éxito haber ido. En la estadía, breve, en casa, ellarelee la carta abierta a Tabaré Vázquez que estará esa noche so-metida a discusión. Conecta la máquina fotográfica a la PC y nosmuestra algunas fotos de la reciente actividad. Tomamos algunosmates y subimos nuevamente al auto, hay que apurarse: las dis-tancias en Gualeguaychú son muy amplias, de la ciudad al corte,del corte al balneario, etcétera. Pero los que no tienen medio detransporte propio cuentan con micros costeados entre todos para

poder participar en las actividades y en las asambleas, que sontres por semana.

La ruta es oscura, incluso el puente que cruza el río Guale-guaychú. A lo lejos comenzamos a divisar un poco de luz y ense-guida vemos decenas de autos sobre el camino y gente alrededor.Llegamos a Arroyo Verde.

En la banquina un micro devenido en mojón donde descan-san los que están en el corte, una carpa, más allá un baño humil-de. Adelante la tranquera, que se levanta cuando la asamblea lodecide, en casos particulares (la asamblea decide quién pasa yquién no pasa por allí). Son las 20:05 horas. Uno de los cordina-dores cuenta uno por uno a los presentes: son más de noventa,casi 100, número establecido como quórum para que la asam-blea tenga un carácter decisorio. Si no se llega a ese número seráinformativa. Llegan a tener asambleas de 4 000, 5 000 personas.«Eso es lo que no entienden los medios cuando dicen que en elcorte hay poca gente. Acá, si llega a pasar algo, con una llamadapor celular, se acercan a Arroyo Verde miles de personas, enmedia hora». Imagino que eso el gobierno lo sabe, y lo tiene encuenta. También que, por más que a nivel nacional la gente no semovilice en apoyo de los gualeguaychenses (gran desafío de laasamblea, aparte del que implica extender la brecha de los fren-teamplistas consecuentes y descontentos y del conjunto del pue-blo contra el gobierno y contra las «inversiones extranjeras», quesolo traen miseria a nuestros pueblos, como bien lo sabemos poraquí), apoya su causa. Proponen esperar unos minutos, a lo lejosse ven luces que se acercan, son autos, familias enteras. Ya hayquórum. Antes de comenzar, suena el himno nacional. Algunosno lo cantamos, se respetan las diferencias.

El primero que interviene propone realizar un minuto desilencio, ya que ayer se cumplieron 31 años del golpe genocida, yluego un emotivo aplauso, para recordar «a los 30,000 compañe-ros desaparecidos». Las famosas reposeras se van acomodando,el mate circula y reina la atención y el respeto al que está hacien-do uso de la palabra.

Un coordinador invita a comentar sobre la actividad del díaen la playa y aprovecha para excusar a los que no asistieron porcansancio. No es cualquier día, la «poca» concurrencia se debe aque la jornada fue larguísima y precisó de muchos brazos parallevarla adelante.

Luego se hace lectura de la carta abierta al presidente uru-guayo, se discute apenas, se vota y aprueba, por unanimidad. In-terviene Carlos, taxista, marcando la ausencia ya prolongada, enlas últimas reuniones, de algunos vecinos. Los llama a «ocupar suespacio» (de todos modos, en general nos han dicho que el movi-miento se va masificando cada vez más).

Patricia, muralista, unos 40 años, propone realizar un muralen Parque Lezama, «para nacionalizar la lucha». Hay acuerdopero no se vota: quedan en avanzar un poco más en la propuesta,ponerle fecha y luego resolver. Le toca el turno de hablar a otrovecino, quien comenta sobre la invitación de la Asamblea de Colónpara participar de una conferencia de prensa que están organi-zando. Todos de acuerdo. «Va el que puede ir», que parece serun criterio fijado, no se eligen delegados o representantes. Otroes que el que propone algo, y es aprobado, lo debe llevar adelan-te, no puede luego desentenderse de ello.



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Antes de terminar, preguntan si hay algún invitado. Nos mi-ramos, tímidos. Levantamos la mano desde el suelo, donde esta-mos sentados. Nos piden que pasemos, que hablemos, insisten ynos sorprenden, quieren escucharnos. Pasamos, nos presenta-mos brevemente, los saludamos. Que los felicitamos por su lu-cha, que aprendemos mucho de ellos, que son un ejemplo, queestamos muy agradecidos por todo, que queremos volver, desdeallá alguna mano les podemos dar, que vamos a volver. Es unmomento para nosotros muy emotivo.

Hay que volver a Buenos Aires. Bastante callados, como paraguardar y grabar bien esos momentos, subimos al micro algunos,a la camioneta de un compañero, otros.

En el camino de regreso, pienso en el saqueo del oro utili-zando cianuro y envenenando ríos, en Betchel, Meridian Gold;en la soja transgénica y los pesticidas de Monsanto; en el PCV, enlas pasteras (que describe de manera impactante el periodistaHernán López Echagüe en su libro «Crónicas del ocaso») dellitoral argentino; en la basura del CEAMSE. Pero también piensoen los autoconvocados de Esquel, en los pobladores de Andalga-lá, Famatina, Bajo la Alumbrera, en el MOCASE y su defensa de la

tierra, en la Coordinadora en defensa del Agua y de la Vida deCochabamba, Bolivia, en la firme resistencia indígena y andinade Perú; en Colón, en los vecinos de González Catán y de Brand-sen, Florencio Varela, Dock Sud, y en tantas otras luchas queuno desconoce y que se dan, hoy, ahora.

Desde Norteamérica, el activista Joel Kovel advierte que «...la etapa actual de la historia puede caracterizarse por fuerzas es-tructurales que sistemáticamente degradan y finalmente excedenla amortiguada capacidad de la naturaleza con respecto a la pro-ducción humana...».

«La lucha contra la globalización del poder (y contra su sos-tén ideológico: el neoliberalismo) no es exclusiva de un pensa-miento o de una bandera política o de un territorio geográfico, esuna cuestión de supervivencia humana», dice, desde México, elSubcomandante Marcos.

El capitalismo ha salido a la caza indiscriminada de los re-cursos naturales, pero a veces se encuentra con gente, como losvecinos de Gualeguaychú; gente común, es decir, rebelde.

Juan ReyJuan ReyJuan ReyJuan ReyJuan [email protected]


DIPLOMADO 2007:

«CONOCIMIENTO, VALORES Y HABILIDADES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA EL SIGLO XXI»• Facultad de Estudios Superiores Zaragoza - UNAM • Centro de Investigación y Formación para la Docencia

y Orientación Educativa, S.C. • Revista Mexicana de Orientación Educativa

Propósito General del Diplomado

El programa está dirigido a la adquisición de competencias académicas y profesionales efectivas y viables en la organización,el funcionamiento, la intervención y evaluación de programas de Orientación Educativa.

Competencias Profesionales a Lograr: a) Planear, diseñar y organizar el servicio de Orientación Educativa, con base eninformación de calidad (veraz, actual y confiable); b) Aplicar el saber del campo de la Orientación Educativa en el ámbitoacadémico ya sea individual, grupal y colectivo a partir del uso de métodos, estrategias y técnicas de intervención, así comola utilización de medios de comunicación; c) Evaluar integralmente la actuación e intervención de la Orientación Educativaen la formación del bachiller y su incidencia en la vida escolar.

Duración: 160 horas programadas a seis meses. Modalidad: Presencial y a Distancia.

Instructores de los Módulos: Módulo I: Mtro. Jesús Hernández Garibay (El contexto de la Orientación); Módulo II: Mtro.Héctor Magaña Vargas (Programas de intervención en Orientación); Módulo III: Dr. Bernardo Antonio Muñoz Riveroll (Laevaluación en Orientación); Módulo IV: Mtro. Bonifacio Vuelvas Salazar (La investigación en Orientación).

Características Generales del Diplomado: Cuatro Módulos que incluyen cuatro Unidades cada uno; una Mesa Redonda;programas de intervención; sesiones presenciales de trabajo.

Modalidad a Distancia: Cada uno de los participantes del Diplomado es asesorado de una manera personalizada por unTutor específico de la planta de Instructores, que se le asigna para llevar un seguimiento del participante de principio a findurante los cuatro meses. Correo electrónico por cada instructor, para comunicaciones directas. Página Web especial en elsitio del CENIF (www.cenif.ws), para uso de los diplomantes mediante contraseña.

Constancia y Diploma: Se otorga un Reconocimiento a cada uno de los participantes que terminen su Diplomado, porparte del Centro de Investigación y Formación para la Docencia y Orientación Educativa, S.C. y la Revista Mexicana deOrientación Educativa. A la vez se entrega un Diploma de la UNAM a quienes lo aprueben, por parte de la Facultad deEstudios Superiores - Zaragoza.

Coordinadores del Diplomado: Coordinador General: Mtro. Héctor Magaña Vargas; Coordinador Académico: Dr. BernardoAntonio Muñoz Riveroll; Coordinador Operativo: Mtro. Jesús Hernández Garibay.

Mayor Información: Mtro. Jesús Hernández Garibay, Coordinador del Programa Operativo. Teléfono: (55)5593-8692.Celular: 04455-2212-3284. Correo.- [email protected]


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Spencer Tunick y el Desnudo sin CulpaSpencer Tunick y el Desnudo sin CulpaSpencer Tunick y el Desnudo sin CulpaSpencer Tunick y el Desnudo sin CulpaSpencer Tunick y el Desnudo sin Culpa

Antonio Bou, pintor, periodista, narrador y poeta de Puer-to Rico, en su cuento «Confesiones de un monje desnudo»,refiere al personaje, un monje, teniendo un rápido encuen-tro con un muerto, que vuelve a la vida inesperadamente ylo inquieta… «Salí de allí nervioso —dice—, la piel de lasmanos se me descascaraba como la de un leproso… los la-bios los sentía al rojo vivo… No pude hacer nada más, pa-dre, sino correr… me quité el hábito, y como bajo el hábitonunca visto nada, corría desnudo…»

Y bueno…, sucede....; hay así gentes y no son pocas,que debajo del hábito, es decir, cada quien, del pantalón odel vestido…, bueno, no son más que un mono desnudo (elhábito no hace al monje; o aunque se vista de seda..., quécreen) Lo que me recuerda a Desmond Morris, que abordalas semejanzas y los contrastes que el ser humano tiene consus abuelos los monos: «detrás de la fachada de la ciudadmoderna —afirma— sigue morando el viejo mono desnudo.Sólo los nombres han cambiado…»

En «El nuevo trajedel emperador», elcuento de Andersen, elemperador desfila portoda la ciudad engaña-do por quienes le ven-den la idea de que usaun traje. La gente, querespeta la figura y noquiere pasar por tonta,comenta con admira-ción «la delicadeza yvistosidad de las pren-das…» Hasta que unniño grita: «¡Pero si elemperador está desnu-do!». Y todos rien…

En Il Postino, lapelícula de Radford(Italia/Francia,1995) enla que el director inten-

ta recrear un episodio de la vida de Neruda, la madre deBeatriz encuentra un poema escondido en el pecho de ella:«Desnuda eres tan simple como una de tus manos,/… des-nuda eres delgada como el trigo desnudo./ Desnuda eresazul como la noche en Cuba,/ … desnuda eres enorme yamarilla/ como el verano en una iglesia de oro» (SonetoXXVII, Cien sonetos de amor, 1959).

El Premio Nobel José Saramago opina de su parte: «Unpolítico de un país, que noquiero mencionar, y que ade-más era primer ministro, hadicho que la política es el artede no decir la verdad. Y cu-riosamente ese político ha te-nido la franqueza de deciralgo que en el fondo todosdeberían decir, pero que sonpoquísimos los que lo confie-san… Es la vieja historia del reyque va desnudo. La democra-cia va desnuda; si fuera sólodesnuda, quizás valdría lapena mirarla, pero está enfer-ma…» (entrevista, junio de2004, Buenos Aires).

Todo lo cual deja ver que el desnudo es parte inherentede su protagonista, el hombre...; y claro, de la mujer; así,resulta un tema del que se habla tanto a trasmano y en for-ma bien variada: matrimonio al desnudo, mar desnudo,poesía desnuda, desnudo femenino, educación al desnudo,el sol desnudo, intimidad al desnudo, pan desnudo, el cora-zón desnudo, desnuda el alma, cuerpo desnudo, escritordesnudo, político al desnudo, carta al desnudo…, me des-nudas con la mirada; pero también: andar en pelotas, o acalzón quitado…; por mucho que esto último suene másvulgar para algunos.

Vulgar, en todo caso, también tal vez les pudo haberparecido el desnudo a otros de los que no estuvieron entreesas 18 mil personas que se desnudaron en el Zócalo de la

Alguna vez esta fotografía de Oriol MasponsAlguna vez esta fotografía de Oriol MasponsAlguna vez esta fotografía de Oriol MasponsAlguna vez esta fotografía de Oriol MasponsAlguna vez esta fotografía de Oriol Maspons(«Primer bikini de España en Ibiza») fue(«Primer bikini de España en Ibiza») fue(«Primer bikini de España en Ibiza») fue(«Primer bikini de España en Ibiza») fue(«Primer bikini de España en Ibiza») fuevista como un atrevimiento extremo.vista como un atrevimiento extremo.vista como un atrevimiento extremo.vista como un atrevimiento extremo.vista como un atrevimiento extremo. NueveNueveNueveNueveNueveaños después, en 1962, Elke Sommer lucióaños después, en 1962, Elke Sommer lucióaños después, en 1962, Elke Sommer lucióaños después, en 1962, Elke Sommer lucióaños después, en 1962, Elke Sommer lucióel primer bikini cinematográfico del país enel primer bikini cinematográfico del país enel primer bikini cinematográfico del país enel primer bikini cinematográfico del país enel primer bikini cinematográfico del país enel filme «Bahía de Palma».el filme «Bahía de Palma».el filme «Bahía de Palma».el filme «Bahía de Palma».el filme «Bahía de Palma».

Desnudo XXI, Heinrich, 1942



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Ciudad de México el pasado 6 mayo, para ser fotografiadaspor el polémico fotógrafo norteamericano Spencer Tunick;el mismo que con la mano en la cintura, con sólo desearlo,ha desnudado a miles de hombres y mujeres más en ciuda-des como Nueva York, Melbourne, Londres, Viena, Bar-celona, Santiago de Chile o Caracas. Y a la vista de todos.Un récord mundial, sin duda…

¿A qué hora llegaron todos?, le preguntaron a la estu-diante luego de una de las sesiones de Tunick en cualquierciudad, no importa; «Yo llegué a las 4:00 a.m., había pocaspersonas, cerca de veinte, cuando empezamos a subir porla rampa alrededor de las 4:30, ya la cola era larga y nuncaparó de llegar gente hasta las 6:30que nos desnudamos…» ¿Cómote sentiste al principio, caminan-do al sitio de la toma?; «Tenía losnervios de punta, mientras espe-rábamos que amaneciera, mepasó por la mente muchas vecesir para mi casa, pero era como’nadar mucho y morir en la ori-lla’, pero al quitarnos la ropa yverme en la misma situación contanta gente me sentí libre, grandey valiente…» ¿Cómo te sientesahora luego de este día?; «Al salirdel evento me sentía súper eufórica, la adrenalina corría amil por hora por mi cuerpo, siento que he nacido de nuevoposteriormente de esta experiencia, creo que después detener la valentía como todos los que estuvimos ahí, no hay

nada que pueda detenernos aho-ra, después de estar desnudos yfrágiles ante tantas miradas curio-sas, la palabra pena no existe, niexistirá en nuestra mente…»

Como todo es según el colordel cristal con que se mira, hayquien puede decir que la inten-ción no deja de ser obscena. Aun-que como alguna vez escribieraHenry Miller: «Discutir la natu-raleza y el significado de la obsce-nidad es casi tan difícil como ha-

blar con Dios…» O como ha dicho Benedetti: «Las acusa-ciones de obscenidad (y, por ende, de pornografía) han al-canzado a autores de todos los tiempos, climas y lugares, ycasi nunca apuntan a los auténticos pornógrafos, especieque, por supuesto, existe, aunque raras veces sea molestadapor los censores. Estos han preferido ocuparse, a través delos siglos, de pornógrafos tan apócrifos como Platón, Aris-tófanes, Aretino, Cátulo, Ovidio, Rabelais, Shakespeare, Pe-

pys, Mark Twain, Swinburne, Baudelaire, Shaw, Frank Ha-rris, Lawrence, Joyce, Henry Miller... Cuando TheodorSchroeder sostiene que ‘la obscenidad no está en ningúnlibro ni representación, sino que es una cualidad de la men-te que lee o mira...’, está sentando un precepto que ya com-parecería en San Pablo, quien en su Epístola a los Romanos(cap. 14, vers. 14) dice: ‘Yo sé, y estoy seguro en el SeñorJesús, ninguna cosa es inmunda de por sí, solamente lo espara quien la considera inmunda’.»

Lo cierto es que —como dice un Cyberblog cualquiera—«Tunick ha logrado que sus fotografías sean valoradas comoarte, evitando que sean encasilladas en géneros como el ero-tismo y la pornografía. Su trabajo no tiene nada en relación aeso. Es una forma de mostrar comunidad, libertad y armo-nía; un espacio en el cual miles de personas de diversas na-cionalidades y razas han estado dispuestos a colaborar porconvicción propia y no por exhibicionismo. Ni siquiera esnecesario el cuerpo perfecto pues aquí lo importante es laexpresión natural de lo colectivo y una visión artística del des-nudo. En pocos años sus imágenes se han constituido en unhito de la fotografía alrededor del planeta…»

Dice algún otro Cyberblog: «Mira, a mí sencillamenteme parece que este anglo se ha montado un buen negocio

La creación, Miguel Angel (1475-1564).

Nudes, Giannini (1919-93).

Venus, Bouguereau, 1879.

Le Dejeuner Sur L'Herbe, Manet, 1863.



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Tunick en el Zócalo de la Ciudad de México.

Nude In The Landscape, Adams, 1974.

La buena fama durmiendo, Álvarez Bravo, 1938-39.

Mujeres de los 400 pueblos, en un acto deprotesta en la ciudad de México

urbi et orbi, fotografiando gente desnuda que disfruta unmundo empelotándose y protagonizando sus quince minu-tos de fama desnuda, pura y dura…»

Yo de mi parte, del trabajo hecho por Tunick muchasveces malmirado, vilipendiado, afirmé hace un tiempo losiguiente: «En una fotografía hecha por el neoyorquino Spen-cer Tunick, 2,000 personas marchan desnudas en Montrealdespués de posar para él, en una campaña que abarcaríatodo el orbe. La foto que da la vuelta a la Tierra de inmedia-

to, daría cuentade una más de lasrespuestas de lagente a lo queconsideran es unavergüenza y reali-dad en el planetade hoy: ‘la vulne-rabilidad colectivaen un mundocruel’.» (JHG.Del Siglo Ameri-cano al siglo de lagente, México,2003, p. 225).

Como quie-ra, un@ de las participantes (la Gaby o el Héctor?; o quiensea que haya sido...) en el desnudo colectivo del Zócalo opi-naba luego de la experiencia: «Al final acudieron más de 18mil personas a la plancha que concreta los festejos centralesdel corazón de la patria. Dios y el presidente conviven comovecinos separados tan sólo por una fría, gris y enorme plan-cha de concreto que en el centro ostentaba un astabandera

vacía. Callaronante la presenciade Tunick el go-bierno federal y laiglesia en un sen-sato silencio…»

Porque al fi-nal, como diceNorman Maileren Los desnudosy los muertos, al hablar de la naturaleza humana: «…másallá de las peripecias y las pasiones terminan siempre porencontrarse una y otra vez con el desamparo fundamentaldel hombre, desnudo ante la muerte…»

Y porque como alguien ha dicho que «no hay ningúndesnudo inocente…», hay que recordar entonces también«Los Monólogos de la Vagina», de Eve Ensler, que nos re-cuerda siempre cómo décadas después de la supuesta «Re-volución Sexual», la palabra «vagina» sigue siendo un tabú,avergonzante, o cuando menos incómoda. No por casuali-dad, en su es-pectáculo, laEnsler la cita128 veces; y ra-zona: «VAGINA.Ya está, lo hedicho. Otravez: VAGINA.Hace tres añosque lo digo y lovuelvo a decir.Lo digo en losteatros, en lasuniversidades, en los salones, en los cafés. Lo digo en latelevisión cuando me dejan hablar. Lo digo ciento veintio-cho veces cada noche en mi espectáculo. Lo digo porquecreo que lo que no se dice se convierte en un secreto, y enlos secretos, a menudo, arraiga la vergüenza, el miedo y losmitos. Lo digo porque quiero poder decirlo un día sin sen-tirme incómoda, sin vergüenza y sin culpa. VAGINA…»

Lo mismo puede decirse del desnudo de Spencer: que hayque seguir haciéndolo, con arrojo y sin bochorno…; comomuchos otros artistas plásticos en el transcurso del tiempo lointentaron y lo lograron, a pesar de los censores. Entonces:QUE TUNICK SIGA DESNUDANDO A TOD@S, EN TODAS PARTES

DEL MUNDO… Para que un día por fin pueda decirse sin sen-tirse incómodo, sin vergüenza y sin culpa… VAMOS A DESNU-DARNOS TODOS, FRENTE A TODOS.

Jesús Hernández GaribayJesús Hernández GaribayJesús Hernández GaribayJesús Hernández GaribayJesús Hernández Garibay



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7° CONGRESO NACIONAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA AMPO’2007La Orientación como factor de Calidad Educativa: Hacia la institucionalización

de la Orientación Educativa permanente e incluyente29, 30 de noviembre y 1° de diciembre de 2007,

Centro de Convenciones del SNTSS*, Ciudad de México.

La Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, se prepara para celebrar su 7º Congreso Nacional de Orientación Educativa, AMPO’2007,cuya temática se abocará a robustecer la disciplina de la Orientación y la profesionalización del orientador educativo, con el fin último de contribuir

eficazmente a solucionar los problemas más atingentes que afectan a la población escolar mexicana, en todos sus niveles.

El 7° Congreso se ha fijado los siguientes ejes de análisis, reflexión y debate.1. Política educativa, calidad en la educación y OrientaciónObjetivo: Analizar los alcances de las políticas educativas, el discurso de la calidaden Educación y su relación con la Orientación Educativa.• Análisis de la situación actual: Reportes sobre el contexto político, económico

social, internacional y nacional y su impacto en la juventud• Curriculum y Orientación Educativa: Reformas curriculares en los niveles básico,

medio y superior.• Procesos de calidad en Orientación Educativa: Experiencias institucionales de

certificación de procesos en Orientación Educativa.• Derecho a la Orientación oportuna y permanente. Propuestas para fundamentar

la garantía de todo estudiante y ciudadano, a recibir Orientación Educativadurante su trayectoria escolar, al egreso y en las diferentes etapas de su vidaproductiva.

2. Profesionalización del orientador educativoObjetivo: Generar un diagnóstico realista del estado de la preparación académica,de las necesidades de formación y actualización de los orientadores, así comoestablecer un perfil nacional de competencias profesionales del orientador, queposibilite fundamentar programas de formación y actualización profesional ygarantizar, así, los servicios de calidad en OE para los distintos usuarios: estudiantes,padres de familia, orientadores, profesores, tutores y autoridades educativas.• Diagnóstico de necesidades de formación y actualización: Estudios y reportes

de investigación sobre los contenidos, habilidades y competencias que requierenlos orientadores.

• Programas de formación y actualización: Propuestas y reportes de seguimiento,de diplomados, especialidades y maestrías en Orientación Educativa.

• Competencias profesionales del orientador: Estudios y reportes de investigaciónnacionales sobre la determinación y evaluación de competencias profesionalesen el orientador educativo mexicano.

3. Programas institucionales y experiencias profesionales de OEObjetivo: Dar a conocer los programas y servicios institucionales de OE, así comopromover el intercambio de experiencias de intervención psicopedagógica de losprofesionales de la Orientación, cuyos resultados hayan impactado objetivamentela calidad de la educación impartida en las instituciones.• Personal: Desarrollo personal, autoestima, autoconocimiento, identidad,

sexualidad, autocuidado de la salud, habilidades sociales.• Escolar: Intervenciones psicopedagógicas para disminuir el rezago académico,

evitar la deserción escolar, favorecer la integración y adaptación institucional, y

desarrollo de habilidades socioacadémicas –aprendizaje, estudioindependiente, creatividad, pensamiento crítico, toma de decisiones, trabajoen equipo, etc.-; transiciones académicas entre niveles educativos.

• Vocacional: Elección de áreas de conocimiento, selección de materias, opcionestécnicas o capacitaciones específicas, determinación de profesiones afines yviables, procesos de toma de decisión en la elección de carrera.

• Profesional: Experiencias de intervenciones con alumnado de primer ingresoal ciclo superior. Elección de itinerarios escolares, áreas de preespecialización,escenarios de servicio social y campos ocupacionales, habilidades para la tomade decisiones.

• Laboral: Procesos de transición al mundo laboral, estrategias de búsqueda yobtención de empleo, reciclaje de la formación original y transiciones laborales.

• Comunitaria: Intervenciones de asesoría y/o coordinación con padres de familia,docentes, directivos y colegas orientadores. Proyectos de atención aproblemáticas sociales; o consultoría para mejorar estrategias docentes.

• Tutorías: Experiencias profesionales y reportes de investigación sobreprogramas institucionales de tutoría académica.

• Tecnologías en Orientación: Diseño y uso de software educativo, recursostecnológicos como cursos y talleres en línea sobre tópicos de OE; orientacióna distancia –saptel, radio, tv, etc.-.

4. Reflexiones sobre la práctica del orientadorObjetivo: Presentar ensayos que contribuyan a la reflexión sobre el papel delorientador en el nuevo contexto educativo, y propuestas de práctica profesionalreflexiva, enfocadas a la mejora de su labor con los diferentes usuarios.• Praxis: Experiencias profesionales desde la perspectiva de la subjetividad,

ensayos acerca de la práctica reflexiva del orientador y su vinculación con losresultados de su quehacer educativo.

• Ética: Ensayos y propuestas que contribuyan al debate y asunción de la éticaprofesional, propuestas para enriquecer y actualizar el Código de Ética delOrientador Educativo de la AMPO.

5. Métodos de investigación aplicados a la Orientación EducativaObjetivo: Presentar resultados de investigación en OE, enfatizando en el uso demetodologías de investigación cualitativa y cuantitativa.• Investigación evaluativa sobre la eficacia de programas de atención a

necesidades educativas diversas: elección de carrera, vinculación escuela-mundo del trabajo, alumnado sobredotado, alumnado rezagado, seguimientode egresados, rendimiento académico, estudios correlacionales entre niveleseducativos.

REGISTRO DE TRABAJOS.- Se podrán registrar trabajos en las modalidades de ponencias y carteles, los cuales deben estar apegados a las temáticas propuestas y ser inéditos, y tener un máximo detres autores. Sólo se podrán registrar máximo dos trabajos del(os) mismo(s) autor(es). CARACTERÍSTICAS.- Ponencias: Tener un máximo de 8 cuartillas (incluyendo cuadros. tablas y/o graficas) conlos apartados: título, resumen (250 palabras máximo), fundamentación, desarrollo, método y resultados (en caso de reportes de investigación), conclusiones y/o propuestas, bibliografía. Carteles:título, resumen (250 palabras), contenido en una cuartilla, dimensiones del cartel: 120 cm. de largo por 90 cm. de ancho. Los trabajos deberán enviarse o entregarse en: tres copias impresas,CD etiquetado con el título y nombre del(os) autor(es), con archivos en procesador WORD, fuente Arial 12 e interlineado sencillo; todo cuadro, gráfico y/o tabla deberá presentarse en archivoseparado. Anexar hoja con los siguientes datos del(os) autor(es): Nombre completo, domicilio, teléfono (celular y/o particular), institución, email, título del trabajo y eje de análisis. Calidadacadémica: los trabajos se someterán a revisión por la Comisión Académica, quien dictaminará la aceptación o no de la(s) ponencia(s), notificando a los interesados oportunamente. FECHAS PARALA RECEPCIÓN DE TRABAJOS.- Los trabajos se recibirán a partir de la fecha de aparición de esta convocatoria hasta el 15 de septiembre de 2007. No habrá prórroga. Se entregarán personalmente o porcorreo electrónico. Debe incluirse: solicitud de inscripción que podrá obtenerse en www.ampo.org.mx y comprobante de depósito bancario. Los trabajos deberán enviarse o entregarse: Víacorreo electrónico: [email protected], [email protected], formació[email protected]. Vía correo postal: AMPO, A. C. Apdo. Postal 70-356 Zona Comercial, Cd. UniversitariaMéxico, D. F. C. P. 04511; Mtro. José Alberto Monroy Romero, Alfonso Ortega. O. 43-A, Rinconada de la Mora, Toluca, Edo. de México.C. P. 50020. Vía personal: C. Mireya Rodríguez Fernández,Subdirección de Planeación, DGOSE-UNAM. Cd. Universitaria, México, D.F. Tel. 5616-1273.

Para mayor información, visite la Página de la AMPO: www.ampo.org.mx.


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Correo Inicial de la Dra. Frida Díaz Barriga.-Jueves, Mayo 03, 2007 14:24 PMA la atención de:

Héctor Magaña Vargas Director de la Revista Mexicanade Orientación Educativa, Patricia Ávila Muñoz Coordi-nadora Editorial de la Revista Tecnología y ComunicaciónEducativa (ILCE), Francisco Sacristán Romero (Universi-dad Complutense de Madrid).

Con gran disgusto he encontrado que en el número 10,noviembre 2006-febrero 2007 de la Revista Mexicana deOrientación Educativa, bajo la supuesta autoría de Fran-cisco Sacristán y con el título de «Plataformas de Aprendi-zaje Sustentadas en las Nuevas Tecnologías de la Informa-ción y Comunicación» aparece publicado un artículo QUEES DE MI COMPLETA AUTORÍA. El documento referidoha sido plagiado literalmente, como podrá corroborarse sise consulta mi documento original, el cual fue publicadopor la revista que edita el Instituto Latinoamericano de laComunicación Educativa (ILCE). La referencia completaes la siguiente y puede accesarse en la dirección electróni-ca http://investigacion.ilce.edu.mx/st.asp?id=1515; DíazBarriga, Frida. (2005). «Principios de diseño instruccional deentornos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de re-ferencia sociocultural y situado». Tecnología y ComunicaciónEducativas, ILCE-UNESCO, año 20, número 41, número 41,segundo semestre julio-diciembre, p.p. 4-16 [versión en pa-pel, Internet y CD-Rom]. Informo asimismo que una primeraversión de este trabajo la presenté en el Encuentro Interna-cional de Educación Superior UNAM-Virtual Educa 2005,Palacio de Minería, México, 22 de junio de 2005.

Más allá de su evidente deshonestidad intelectual, notengo el más mínimo conocimiento de quien sea el Sr. Sa-cristán, que se hace pasar por autor de un trabajo del queno ha escrito ni una sola línea. Exijo una reparación inme-diata a esta situación, así como la aclaración de este bo-chornoso asunto por escrito en un documento oficial diri-gido a mi persona y a la revista Tecnología y Comunica-ción Educativas y una inserción en el próximo número dela Revista Mexicana de Orientación Educativa donde sehaga constar el título original de mi trabajo y a mi entera

CASO DE PLAGIO DE UN ARTÍCULO PUBLICADO EN LA REMO

El pasado día 3 de mayo del presente, nuestro director el Mtro. Héctor Magaña Vargas recibió un correo de la investigadoramexicana Dra. Frida Díaz Barriga, en el cual ella planteaba su disgusto por haber encontrado en el número 10, noviembre 2006-febrero 2007, de nuestra Revista Mexicana de Orientación Educativa, bajo la supuesta autoría de Francisco Sacristán y con el títulode «Plataformas de Aprendizaje Sustentadas en las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación», un artículo de sucompleta autoría. En el correo la Dra. Díaz Barriga denunciaba que dicho artículo había sido así literalmente plagiado, por lo quea partir de ello se iniciaron diversas comunicaciones, algunas de las cuales nos permitimos ahora dar a conocer a nuestros lectores.

Con base en el conocimiento de los distintos elementos recogidos (agregamos abajo algunos elementos adicionales en esesentido), decidimos retirar de nuestro sitio en Internet tal trabajo, y nos propusimos incluir una inserción en este número impresode la revista (número 12, julio-octubre de 2007), así como en nuestro sitio de Internet, aclarando a la investigadora mexicana quepor un motivo no imputable a la redacción de la revista, apareció publicado dicho escrito a nombre de Sacristán Romero. Alrespecto, cabe indicar que, al igual que la Dra. Díaz Barriga, nuestra publicación fue sorprendida en un caso evidente de plagiointelectual que nos indigna y objetamos con firmeza. Como se lo hicimos saber a la mencionada, nuestra postura es sustancialmentede solidaridad total hacia su persona por ser la principal agraviada. Y durante todo el proceso de aclarar lo pertinente y castigar alresponsable, la estamos apoyando en todo lo que requiera de nosotros.

satisfacción se diga que la autora soy yo y no el referidoSr. Sacristán.

Considero que este tipo de incidentes no sólo lesionanlos intereses académicos de los autores, sino demeritansobremanera la seriedad y prestigio de una publicación,por lo que la Revista Mexicana de Orientación Educativaestá obligada a dicha reparación. Por mi parte pido a larevista Tecnología y Comunicación Educativas se promue-va el extrañamiento o la sanción procedente.

Quedo en espera de su respuestaDra. Frida Díaz BarrigaProfesora Titular de la Facultad de Psicología de la UNAMe integrante del Sistema Nacional de Investigadores.

Oficio de Héctor Magaña Vargas, director de la REMO,a la Dra. Frida Díaz Barriga.-Mayo 22, 2007.Dra. Frida Díaz BarrigaPresente,

En relación al correo electrónico que nos envió usted el día3 de mayo del presente, con copia para Patricia ÁvilaMuñoz, Coordinadora Editorial de la Revista Tecnologíay Comunicación Educativa (ILCE), y Francisco SacristánRomero (Universidad Complutense de Madrid), en el quenos indica, entre otras cosas, lo siguiente:

«Con gran disgusto he encontrado que en el número 10,noviembre 2006-febrero 2007 de la Revista Mexicana deOrientación Educativa, bajo la supuesta autoría de Francis-co Sacristán y con el título de «Plataformas de AprendizajeSustentadas en las Nuevas Tecnologías de la Información yComunicación» aparece publicado un artículo QUE ES DEMI COMPLETA AUTORÍA. El documento referido ha sidoplagiado literalmente, como podrá corroborarse si se con-sulta mi documento original, el cual fue publicado por larevista que edita el Instituto Latinoamericano de la Comu-nicación Educativa (ILCE). La referencia completa es la si-guiente y puede accesarse en la dirección electrónica http://investigacion.ilce. edu.mx/st.asp?id=1515. Díaz Barriga,Frida. (2005). Principios de diseño instruccional de entornosde aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencia so-ciocultural y situado. Tecnología y Comunicación Educativas,ILCE-UNESCO, año 20, número 41, número 41, segundo se-


65mestre julio-diciembre, p.p. 4-16 [versión en papel, Internet yCD-Rom]…»

Nos permitimos indicarle por este medio, tal y como lohicimos de inmediato por medio de correos y pláticas per-sonales con usted, que en efecto, el mencionado FranciscoSacristán Romero ¯habiendo publicado previamente en elnúmero 8 de nuestra revista (marzo-junio de 2006) un artí-culo denominado «La proyección mediática de la televi-sión en la edad infantil», el cual fue dictaminado por nues-tro Consejo Editorial en cuanto a la calidad y la pertinen-cia del mismo¯, con fecha lunes 1º de mayo de 2006 nosenvió por correo para dictamen un nuevo escrito denomi-nado «Plataformas de aprendizaje sustentadas en las nue-vas tecnologías de la información y comunicación», el cualluego de valorarlo decidimos publicar en el número 11 dela REMO (noviembre de 2006-febrero de 2007).

En ese momento no estábamos en conocimiento de queel autor del escrito no era el mencionado, sino usted, comonos lo da a conocer en su comunicación y lo hemos com-probado en efecto después de cotejar ambas versiones.Cabe indicar que en toda nuestra labor editorial partimosde la idea de que somos académicos y profesionales queactuamos de buena fe, y que entre los requisitos que esta-blece nuestra publicación para incluir un artículo, se deta-lla que «el Consejo Directivo se reserva el derecho de pu-blicar o no las colaboraciones, las cuales son responsabili-dad del autor o autores» (subrayado añadido); se entien-

de, de quienes se ostenten como tales. Ver al respecto, loslineamientos establecidos en cada uno de nuestros ejem-plares y en nuestro sitio de Internet: http://www.remo.ws/lineam.htm.

Con base en el conocimiento de los elementos queusted nos aportó en dicha comunicación del 3 de mayo,decidimos actuar de inmediato y retirar de nuestro sitioen Internet, tal trabajo y, por supuesto estamos dispues-tos a incluir una inserción en el próximo número impre-so de la revista (número 12, julio-octubre de 2007), asícomo en nuestro sitio de Internet, aclarando que por unmotivo no imputable a la redacción de la revista, apare-ció publicado dicho escrito a nombre de Sacristán Ro-mero, pero que el original es de usted, incluyendo la citaen la revista del ILCE. Aclararemos también que al igualque usted, nuestra publicación fue sorprendida en uncaso evidente de plagio intelectual que nos indigna yobjetamos con firmeza.

Desde luego, como ya se lo hicimos saber, nuestra pos-tura es sustancialmente de solidaridad total hacia su per-sona por ser la principal agraviada. Y durante todo el pro-ceso de aclarar lo pertinente y castigar al responsable, leapoyaremos en todo lo que requiera de nosotros.

A T E N T A M E N T E,México D.F., a 22 de mayo de 2007

Mtro. Héctor Magaña VargasDirector de la REMO

En una investigación hecha por nosotros una vez que su-pimos de la queja de la Dra. Frida Díaz Barriga, encontra-mos que además de la REMO, el mismo artículo fue publi-cado y/o difundido en varios lugares:

Revista Estudios de Periodismo y Relaciones Públi-cas, Escuela de Comunicaciones, Universidad de Viña delMar – Chile, bajo la temática: Comunicación, Intercultura-lidad y Ciudadanía. Año VI, Nº 6 - Segundo semestre 2006.

F@ro. Revista teórica del Departamento de Ciencias dela Comunicación. Universidad de Playa Ancha, Valparaí-so, Chile, Nº 3, 2006.

I Simposio Internacional de Documentación Educati-va. La documentación educativa en la sociedad del cono-cimiento. 14, 15 y 16 de Febrero de 2007. Centre CulturalSa Nostra. Carrer de la Concepció, 12. Palma de Mallorca.

Informática 2007. I Simposio Internacional de Informá-tica y Comunidad. La Habana, Cuba. 12 al 16 de febrero de2007, en el PANEL: «Las nuevas tecnologías en el desarro-llo de la niñez y la juventud», martes 13 de febrero.

NUESTRA INVESTIGACIÓN Y NUESTRA POSTURA

Así, como se advierte, el engaño y las implicacionesdel caso alcanzan a varias publicaciones y a varios even-tos académicos internacionales.

Al respecto, queremos plantear que nuestra publica-ción confía en la buena fe de los autores que se acercan a laRevista Mexicana de Orientación Educativa, y esperamos ydeseamos que este caso sea sólo una excepción a la reglade actuar siempre con la mayor honestidad intelectualposible. En cuanto al señor Francisco Sacristán Romero(Profesor Titular Interino del Departamento de Historiade la Comunicación Social, Facultad de Ciencias de la In-formación de la Universidad Complutense de Madrid),queda sólo en él intentar lavar la culpa tenida en el caso.Dice el dicho: cuando el río suena es que agua lleva; y es unalástima que, de la manera como se advierte, se pierda unaperspectiva de trabajo en favor de la educación y la socie-dad mundial actual. Por lo pronto, para la REMO el señorSacristán queda como un sujeto indeseable y no volverá aparticipar en nuestras páginas.

Para detalles y otros documentos que conforman parte del dossier de lo que hemos denominado«Caso Francisco Sacristán Romero», ver la Página de nuestra revista: www.remo.ws.

Si usted desea colaborar con la Revista Mexicana de Orientación Educativa,lea cuidadosamente los criterios para publicar, en el sitio de la REMO:

httP//: www.remo.ws/lineam.htm

2ª época, Vol. V, Número 12, Julio-Octubre de...

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