EXTENSIÓN

ENSEÑANZA

DIDÁCTICA GENERAL

Carreras:

Profesorados de Matemática, Letras, Historia, Geografía, Filosofía, Biología, Química, MúsicaElectiva para todas las carreras de UNL

INVESTIGACIÓN

Equipo de cátedra Victoria Baraldi - Julia Bernik

Natalia Díaz - Mercedes Monserrat

Nora Grinóvero

HORARIOS DE CURSADO

Comisión Profesorados FHUC

Lunes: 14 a 16 hs.

Jueves: 12 a 15 hs.

Comisión Profesorados ISM y electivas

Lunes: 9 a 12 hs. ó 14 a 17 hs.

HORARIOS DE CONSULTA

Lunes: 11 a 12 hs.

Jueves: 11 a 12 hs.

MATERIAS CORRELATIVAS

Psicología de la educación

Sociología de la educación

(No corresponden para Prof. de Música y electivas)

INSTANCIAS DE DESARROLLO DE LA CÁTEDRA

- Clases presenciales

- Entorno virtual: www.entornovirtual.unl clave: didactica2010

MODALIDAD DE EVALUACIÓN

Promoción:

3 Informes de lectura individual

3 Trabajos Grupales

Coloquio final. Aprobados

Todos deben estar aprobados con Nota 7 (siete) o más.

Regular:

3 Trabajos Grupales. Aprobados con 6 (seis) o mas.

Mesa de examen final.

Libre: Presentación de monografía 20 días antes de la mesa de examen. Aprobada.

Evaluación escrita y oral en mesa.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Predisposición al diálogo.

• Expresión y fundamentación de ideas.

• Profundidad y precisión conceptual. Relaciones entre los diferentes aportes

teóricos y las prácticas.

• Claridad en la expresión oral y escrita. Entrega en tiempo y forma de los trabajos

pautados.

EJES

• Los desafíos de la enseñanza como práctica social.

• Construcción del objeto de enseñanza.

• Decisiones en la elaboración de propuestas de enseñanza.

EJE 1: Los desafíos de la enseñanza como práctica social

Objetivos:

• Aproximarse al reconocimiento de la especificidad y la complejidad de las prácticas de enseñanza.

• Valorar e interrogar experiencias de formación como constitutivas de su práctica docente.

• Reconocer el objeto de estudio de la didáctica y las distintas perspectivas y debates actuales

• LITWIN, Edith (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Editorial Paidós, 2008. Cap 2.

• FENSTERMACHER, Gary (1985) “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. “ En WITTROCK La investigación de la enseñanza. Paidós. Cap. III

• RIVAS DIAZ, Jorge (2005) “Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar”. México.

• SALEME, María (1997) "Una relación casi olvidada: el docente y el conocimiento"; “Desagravio a la República. La Universidad y su propuesta”; “La Universidad. Una manera de vivirla” en Decires. Narvaja, Córdoba.

• BASABE Laura y COLS Estela “La enseñanza” En CAMILLONI, Alicia et. al. (2007) El saber didáctico. Paidós, Buenos Aires. (1era. Reimpresión 2008)

BIBLIOGRAFÍA OPCIONAL

• FREIRE, Paulo y SHOR, Ira (2014) Miedo y osadía. La cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora. Siglo Veintiuno Editores. Introducción y Capítulo 1.

• CORNU, (2004) “Transmisión e institución del sujeto” en La transmisión en las instituciones y los sujetos-Noveduc.

• GUYOT, Violeta (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Lugar Editorial. Capítulo 3 y 4.

• RANCIERE, Jacques (2003) El maestro ignorante. Laertes. Cap. 1.

“Tanto la relación con el conocimiento, como la relación con el objeto mismo de conocimiento está signada por el quehacer de su profesión, es decir, por el objeto específico de la enseñanza, convirtiéndose ésta en la impulsora de su preocupación. Por lo tanto, el docente no busca el saber por el saber mismo, o por satisfacción personal; sí profundiza el conocimiento de un objeto a enseñar: se aventura en terrenos en gran medida vedados para descubrir vías de acceso a una realidad impensada;para ofrecer a otros la misma posibilidad, vale decir, el re-descubrimiento de la realidad, el sentido de las cosas, la relación profunda entre los saberes heredados de distintas culturas; la posibilidad de entrar a un siglo con una propuesta desde otra forma de conocer que favorezca humanizar la naturaleza y naturalizar al hombre”

(Saleme M., 1997)

“(...) cuando uno recupera los ojos de los sujetos que están enfrente, mirándonos (gente concreta, comunidades indígenas, hijos de desaparecidos, niños y adolescentes que tienen ojos de explotación, de trabajo, no de infancia…), ve claro que no es lo mismo manejar a Foucault o a Habermas que mirar al otro que me coloca y me exige estar en la realidad. Eso fue lo que nosotras encontramos en los textos de Zemelman: una legitimación de la realidad como anclaje para empezar a pensar el mundo con el otro, y sobre todo para poder hacer un uso crítico de la teoría desde nuestro propio contexto”

(Zemelman y Quintar, 2005)

“Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho

tiempo fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones. Se trata, según señala A. Díaz Barriga, del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender, relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento (…) (Por el contrario) definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica, particular en su construcción (…)

La construcción metodológica así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural)” (Edelstein G., 1996)