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METADISCURSO Y PRODUCCION ESCRITA

EN ESTUDLANTES UNIVERSITARIOS

CONSTANZA PADILLA DE

Z E R D N

INSIL Facultad de Filosoffa y Letras.

Universidad Nacional de Tucuman.

CONICET

padilca@filo.unt.edu.ar

R SU N

En este trabajo se exponen las conclusiones de una investigacidn de campo acerca de

los procesos de escritura

y

de metacognicidn en estudiantes universitarios.

Los datos de los subprocesos de la produccidn escrita. se obtuvieron a partir dela

adaptacidn de la tecnica de protocolo de razonamiento en voz alta deL.FIower y J.Hayes

(1996), aplicada en una poblacidn de 100 estudiantes universitarios, distribuidos en 20

grupos.

a

quienes

se les

solicitd

la

produccidn grupal

de un

artfculo

de

opinidn

y la

realizacidn simultSnea del protocolo por parte de un observador no participants.

Para

la

recoleccidn

de

datos

de

los aspectos metadiscursivos, se administrd una

encuesta semiestructurada alos mismos estudiantes, con elobjetivo de hacer obser-

vablessus representaciones acercade sus propios procesos, desde la enunciacidn

explicita de sus dificultades discursivas.

Del anSlisis, cuantificacidne interpretacidn de los datos. se destacan problemas

en el procesamiento de bajo nivel (gramStica, ortografi a y I6xico). tanto a nivel discursivo

como metadiscursivo.ydificultades recurrentes en el procesamiento de alto nivel (or-

ganizacidny jerarquizacidn de las ideas, ymonitoreo del proceso). Estas dificultades

se infieren, fundamentalmente,

a

partir de

la

escasa verballzacidn sobre estos proce-

sos

y

de

la

calidad de los productos escritos obtenidos.

Los resultados de esta investigacidn son de especial relevancia para un replanteo

de

la

didictica de

la

lengua en los distintos niveles del sistema educativo.

Palabras claves:

Argentina- escritura- estudiantes universitarios- cognicidn- lingufsti-

ca aplicada

eywords

Argentina

writing

university students

cognition

applied linguistics.

Fecha de recepcidn:

14 04 03

Fecha de aceptacidn:

18 09 03

Introduccidn

Los problemas recurrentes que presentan los estudiantes universitarios en sus

prScticas discursivas constituyen un verdadero desafio tanto para los investiga-

dores como para tos docentes comprometidos con ta mejora de tas competen-

cias discursivas de tos futuros profesionates por cuanto 6stas son una ttave fun-

damentat para ta integracidn sociat et 6xito taborat y ta reatizacidn personal.

Un camino para encontrar sotuciones a estas dificuttades y arbitrar tuego

tos medios de superacidn es determinadas y categorizartas a partir det

sistematico de tos procesos discursivos y metadiscursivos.

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Constanta Padilla De Zerddn

En to que respecta a ta produccidn escrita , et anatisis de tos procesos y

subprocesos invotucrados, en retacidn con tos produ ctos obten idos, perm ite te -

ner u na visidn mas reat de tas tareas comptejas impticadas en dicba produccidn .

Por su parte, et anStisis det metadiscurso estudiantit, ente ndid o este como

ta reftexidn acerca de tos propios procesos discursivos, permite hacer emergen-

tes tas representacione s de tos estudia ntes acerca de sus com petencias, tas cua-

tes,

de otro modo, serfan inaccesibtes.

Et preseiite artfcuto se propone estabtecet relaciones entte datos discutsivos

y metadiscursivos acerca de ta produccidn escrita de es tudiantes universitarios,

expuestos separadamente en trabajos antetiotes (Ameijde et att., 2000 y 2002;

Padilta, 2002), con et objetivo de determinar ta recurrencia y ta calidad de los

procesos, con respecto a tos productos y a tos metadiscursos.

Marco tedrico

Para et anatisis de tos procesos discutsivos, se tuvo en cuenta tos aportes de tos

modetos cognitivos y ptocesuates de produccidn (De B eaugrande, 1980, 1984;

Ettis et att., 1986; Matsubashi, 1982; Scatdamatia et att., 1983, 1984, 1987 y

1991),

y particu tarm ente, et modeto de Ftower y Hayes (1996).

Para et anatisis de tos aspectos metadiscutsivos, se partid det concepto ge-

netat de metacognicidn (Ftavett, 1976), proven ietite de ta Psicotogfa cognitiva,

para trabajat, particu tarm ente, con et con cepto de me tadiscutso ; es decir, ta

reftexidn sobre tas propias practicas discursivas, obtenidas a partir de tas

verbatizaciones acerca de tas propias diftcuttades e n com prensidnyproduccidn.

En este sentido, et conc epto de metadiscurso engtoba, en este con texto , los

conceptos de metalectura y metaescritura dedvad os tambien det concepto

mas gtobat de metacognicidn (Burdn Orejas, 1993).

1. El mo delo de Flowery Hayes 1996)

Esta prop uesta constituye un avance significativo en el cam po de investigacidn

de ta produccidn escrita, por su inte nto de superar los modelos de redacc idn

por

etapas ;

es decir, modetos que, si bien tr atan de m ostrar et comptejo proceso

de produccidn textual, postulando distintos momentos (Rohman 1965, los de-

nomina pre-escdtura / escdtura / reescdtura; Bdtton et at. 1975, los Uaman

concepcidn / incubacidn / produccidn; Jotibert 1994, habta de ptanificacidn /

textuatizacidn / revisidn), sdto togran dar u na visidn tineal del proceso, p uesto

que tas etapas postutadas son contiguas, separadas en et tiempoycaractedzadas

por el desenvolvimiento graduat det producto escdto.

Ftower y Hayes rescatan de tos modetos por etapas ta inctusidn de ta pre-

escd tura com o un m om ento identificabte en et proceso gtobat de produccidn

textuat, por cu an to se cen tra ta atenc idn en ta ptanificacidn y et descubri-

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MetadiscursQ y produccidn escrita en estudiantes universitarios

Sin embargo, p tante an qu e et probtema de describir et proceso por etapas es

que estas van modetando et desenvotvimiento det producto escrito, pero no

ponen de manifiesto reatm ente et proceso intern o de ta persona que to produ-

ce.La pre -escritur a o ptanificacidn , segun estos modetos, es ta etapa previa

a ta aparicidn de tas patabras sobre et pape l; en la escritura o textualizacidn

se redacta et prod ucto , y en ta etapa de re-escr itura o revisidn vuetve a

trabajarse dicho prod ucto de modo definitivo. N o obstante, tan to et sentido

comiin como la investigacidn ponen en evidencia que los escritores constante-

mente estan planeando y revisando a medida que escriben, y no lo hacen en

etapas claramente identificables. Sommers (1978, 1980), por ejempio, ptantea

que ta revisidn de un escritor experim entado no es una repara cidn que se reatiza

at finat de un texto, sino mas bien un proceso constante de votver a examinar

que tiene tugar durante et proceso de escritura.

En este sentido, el mod elo del proceso cognitivo de escritura , pro puesto

por Flower

Hayes, implica una reformulacidn fundam ental del paradigma tra-

dicional de etapas, particularmente en un punto significativo:

en el m odelo por etapa s, las unidades de analisis son las etapas de fina-

lizacidn que reftejan et crecimien to de u n pro ducto escrito

dichas etapa s estSn

organizadas en una secuencia tineat;

en et m odeto de proceso, tas principates unidades de analisis son proce-

sos mentales ele me ntales, tates com o et proceso de suscitar ideas, que tienen, a

su vez, una estructura jerarquica, de modo tat que ta generacidn de ideas, por

ejempto, es un subproceso de ta ptanificacidn. A dem as, cada u no de estos actos

mentates puede producirse en cuatquier momento det proceso de composicidn.

Segun tos autor es, este modeto procesuat ofrece dos ventajas fundamenta-

tes:permite co mp arar tas estrategias de p roducc idn de tos bueno s y matos escri-

tores y anatizar et proceso de pro duccidn escrita de un modo m uch o mSs deta-

ttado.En este sentido, dich o modeto aspira a cubrir tres aspectos:

1.

definir tos subprocesos que com pone n et proceso superior de escritura,

tates como ptanificacidn, recuperacidn de informacidn de ta memoria a targo

ptazo,revisidn, etc. ;

2.

dem ostrar cdmo tos diversos etementos det proceso interactuan e n et

proceso totat de produccidn. Por

ej.,

cd m o se integra et cono cim iento reat acer-

ca det destinatario en et acto de com poner m omen to a mom ento;

3 .

ayudar a ver aspectos det proceso no expticados o ni siquiera vistumbra-

dos por modetos anteriores.

Para pode r aproximarse a ta expticacidii de estos tres aspectos, utitizan como

tecnica de recoteccidn de datos tos protocotos de razonamiento en voz atta,

como una atternativa mSs vStida que et anStisis introspectivo a

post riori

utitizado hasta et momento en estos estudios, pues este uttimo puede verse

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Consta nta Padilla De Zerddn

En cambio, segun tos autores, tos protocotos de razonamiento en voz atta

perm iten un registro detattado de to que sucede en ta men te det escd tor du ran-

te et acto m ismo de composicidn. Para tograr esto, se pide a tos escritores qu e

escriban un texto sobre un tema particutar y que vayan exteriorizando en voz

atta et proceso de composicidn a una distancia pru den te de un grabador. Se tes

pide que vetbalicen todo to que pasa por sus mentes a medida que escdben,

inctuyen do ideas suettas, fatsos comienzos

y

pensam ientos fragmentarios. N o se

tes pide que tealicen ningun autoanatisis m ientras escdbe n, sino que piensen en

voz atta mienttas trabajati como si fueran una persona que babta consigo mis-

ma.

La transcripcidn de estas sesiones es deno m inada por tos autores protoco-

to .De este modo, dicho materiat con et producto finat det escritor puede dar

una idea bastante detattada det proceso de compo sicidn; es decir, permite hace r

emerg entes aspectos det proceso que de otro modo serfan inaccesibtes.

Para describir y expticar et ac to de produccidn , Ftower y Hayes distinguen

con fines exctusivamente tedricos tres grandes unidades dentto det mode-

to:

1.

et am biente de trabajo: inctuye todo to que esta fuera det escd tor; et

probtema tetdtico o tarea asignada (que abarca et tema, et des tinata do y ta

exigencia) y even tuatm ente et texto que va generand ose;

2. ta mem oria a targo plazo del escrito r: en esta, segun los autore s, no sdlo

esta almacenado et conocim iento sobte et tema sino tambien sobre et destinata-

rio (que ettos ttaman audiencia) y sobre tos ptanes de redaccidn ;

3.

tos procesos de redaccidn propiam ente dichos: especfficamente los pro-

cesos basicos de planificacidn (con cepcidn de ideas, organizacidn de tas mis-

mas, determinacidn de objetivos), traduccidn y examen que son verificados

mediante un controt.

Los autores destacan el probtema de representar esquematicamente este

modeto porque tas interacciones entre estas tres unidades no se dan en una

tineatidad. U na de tas premisas centr ales de la teorfa det proceso cognitivo es

que los escdtores constantemente, segundo a segundo, orquestan una bateri'a

de procesos cognitivos a medida que integran la planificacidn, ta memoda, ta

composicidn

y

ta relectura.

Metacognicidti y metadiscurso

Se ha considerado imp ortante para anatizar tas verbatizaciones de tos estudian-

tes el conc epto de metacognicidn (Flavelt,

1976;

Ftavett et a tt., 1970), en ten -

dido como el cono cimien to sobre la cognicidn

y

ta regutacidn cognitiva; esto es,

sobre nuestros pro ductosyprocesos cognitivos y, particuta rm ente, sobre ta acti-

vidad de m onitorear, regularyorques tar esos procesos en retacidn c on tos obje-

tivos cognitivos (Baker,

1991;

Baker y

Brown, 19 86 .

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Metadiicuno y fn oduccidn escrita en eitudiantes univeriitarios

De este modo, ta metacognicidn se refiere a dos aspectos estrechamente

retacionados:

a) et conocim iento sobre ta propia cognicidn, es decir, cono cimientos con-

ceptos, juicios, creencias, expec tativas, etc.) sobre tos seres hum ano s, tas tareas

y tas estrategias. El cono cimie nto sobre los seres huma nos incluye conocimien-

tos sobre uno mismo, sobre los otros y sobre tas propiedades universates de tos

procesos cognitivos hum anos . El con ocim iento sobre las tareas hac e referencia

al con ocim iento sobre cdmo la naturaleza y las dem anda s de la tarea inftuyen

sobre su ejecucidnysu retativa dificultad. El conocimiento sobre las estrategias

esta relacionado con el conoc imiento sobre los medios para alcanzar determ ina-

das metas cognitivas para comprender, recordar, resolver un problema. Este

conocim iento implica no sdlo conocer que estrategias utilizar sino saber cuSndo

una es mas pertine nte que la otra, de acue rdo co n la tarea y con las caracterfs-

ticas p ersonates.

Este conocimiento, entonces, imptica tomar conciencia del funcionamien-

to de nuestra m anera de aprender

y

comprender

os

factores qu e influyen en tos

resuttados positivos o negativos de una actividad. Por ejempto: cua ndo un estu-

diante sabe que organizar la informacidn en un mapa conceptual favorece la

recuperac idn cognitiva puede utilizar esta estrategia para m ejorar su m emoria.

Pero este conoc im iento sobre el propio cono cim iento no siempre da resultados

positivos en la actividad intelectuat, ya que es necesario recu perarloyaplicarlo

en actividades concretas

y

utilizar las estrategias iddneas para cada situac idn de

aprendizaje;

b) la regulacidn y contro l de los procesos, es decir, el con trol deliberado y

consciente de la propia actividad cognitiva. En este sentido las actividades

metacognitivas son los mecanismos autorregutatodos que emptea un sujeto du-

rante et intento activo de resotver probtemas, tates como: ta conciencia de tas

limitaciones de ta capacidad det propio sistema; et con ocim iento det re per todo

de estrategias que posee

y

su uso apropiad o; ta identificacidn

y

definicidn de tos

probtemas; ta ptanificacidn y secuen ciacidn d e tas acciones neces adas para re-

sotvertos, y ta supervisidn, revisidn

y

evatuacidn de ta marcba de tos ptanes

y

su

efectividad Batcer,

1991;

Batcery Brown, 1986).

Aunque tos dos aspectos de la metacognicidn estSn muy relacionados, et

cono cim iento sobre ta propia cognicidn surge en et nino mSs tarde qu e ta regu-

tacidn y et controt ejecutivo, ya que este dttimo dep ende mSs de ta situacidn y

de ta actividad concreta.

Las pdmeras investigaciones sobre metacognicidn estuvieron retacionadas

con ta me mo da Ftavell et alt., 1970). Postedorm ente, se extendieron a las

restantes operaciones mentates percepcidn, atencidn e imaginacidn), a ta reso-

tucidn de probtemas, at razonam iento

y

a tos procesos de comp rensidn y produc-

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Constanta Padilla De Zerddn

y a ta escritura (Ftower y Hayes, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1987, 1991 ). En

todos estos ttabajos, tos autores coinciden en afirmar que tos estudiantes mas

exitosos, en un dominio particular, exbiben altos nivetes de conocimiento

metacognitivoyson mas estrategicos en ta regutacidn de sus procesos cognitivos.

Relacionado con esto, en el dom inio de ta produccidn esc tita se destaca et im-

portante papet de ta metacognicidn en et paso de tos escritores novatos a tos

escritores expertos.

En et ptes ente artfcuto, si bien no se ignota que la m etae scritu ta o

m etadis cutso esc ri to esta n inctuidos en et con cep to mas gtobat de

metacognicidn , para et anatisis de tos datos se ha considerado pertine nte dis-

criminar tos aspectos especfficamente metadiscursivos; es decit, aquettos que

tienen que ver con ta conciencia y regutacidn de tos subprocesos de ta produc-

cidn esctita, a fin de detetm ina t con mayor ctaridad tos distintos tipos de difi-

cuttades.

Metodo

Con el objetivo de acceder, aunque de modo aptoximado, a tos procesos de

cons truccidn grupat de un texto, se adaptd ta tecnica de razonam iento en voz

atta de FtoweryHayes (1996).

La recoteccidn de da tos se reatizd en una pobtacidn de cien estudian tes

de Lettas de ta Univetsidad Na cionat de Tucum an (A rgentin a), distribuidos en

veinte grupos con un prom edio de cinco estudiantes por grupo a quienes

se tes soticitd ta produccidn grupat de un attfcuto de opinidn (texto

argum entativo) y ta reatizacidn simuttanea det protocolo por parte de un ob-

servador, por medio de ta toma de notas. Es decit, no se tecurrid at uso det

registro magn etofdnico, sino que se soticitd una transcripcidn co n ta mayor fi-

detidad posibte de tos dichos de ca da miembro det grupo.

Para ta interpretacidn detosdatos,se anatizaron tanto c uantitativa como

cuatitativamente tos protocotos, teniendo en cuenta distintas variabtes.

1

Variable d iscursiva

Se fijaron tres grandes categorfas procesuates: ptanificacidn, textuatizacidn y

examen (siguiendo parciatmente a FtoweryHayes, 1996).

D entr o de la ptanificacidn se disctim iaaron tos subprocesos de:

conce pcidn d e ideas (surgim iento de tas diferentes ideas sobre et tema,

por parte de cada participan te);

organizacidn de ideas (es tructuracidn de tas mismas por medio de atgun

parametro organizativo);

jerarquizacidn de ideas (ordenamiento priodtado de informacidn rele-

vante e inclusidn de ideas subordinadas en ideas supraordinates).

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Metadiicurso y broducddn escrita en estudiantes universitarios

Tambien se considerd ta "fijacidn de objetivos de procedimiento" (cuestio-

n s

de estito referidas at cdmoescdbir ctaridad, precisidn, tongitud, modatizacidn,

etc.) y de "objetivos de fondo" (referidas at que escdbir, en funcidn d e un obje-

tivo y de un destinatario ).

Con respecto a ta "textuatizacidn", se discdmind ta referencia a tos nivetes

texico, m orfosintactico

y

de cobesidn tex tuat; tos aspectos norm ativos (ortogra-

ffa grafem ica, signos de puntuacid n y titdacidn) y la caligraffa (es decir, el pro -

blema de la legibilidad de la letra).

En cuan to al "examen", se diferenciaron las enunciaciones que ponfan de

manifiesto una evaluacidn de lo escrito (ej.: no me parece que lo que pusiste

este bien; no me gusta cdmo queda ), de las acotaciones acerca de una relectura

y revisidn (ej.: leen de nuev o; releen el ultimo parrafo).

2 . Variable cognitiva.

Se con sidera ron , por un lado, los cono cim ientos sobre el tema a escribir, que en

todos tos casos derivaro n de expe riencias person atesyde observaciones det en-

torn o sociat

y

de los medios de com unic acidn ; en n ing un caso se hizo referencia

a fuentes escritas de autorid ad. Estos con ocim ientos se registraron en la catego-

rfa "concepcidn de ideas".

Se tuvo en cue n ta t am bien si se ev id enc iaba n con oc im ien to s

"superestructurales" acerca del dpo textu al argum entativo (van Dijk, 1978); es

decir, la enunciacidn de tfirminos metalingufsticos, tales como argumentos, te-

sis,etc. N o se observaron estas ocurrencias, sdlo la explicitacidn de terminos

tales com o introd uccidn, conctusidn, razones, causas, consecuencias, tas cuates

se inctuyeron e n ta categoda "organizacidn de ideas".

Por otr o tado, se cons ideraron tas expticitaciones acerca de un "contro t o

mo nitoreo det p roceso" (ej.: se me fue ta idea; pero and a tom and o n ota ; date,

date, cdmo seguimos ; bueno, pero ya armemos). Esta categorfa de controt

procesuat tambien permitid apreciar "estitos de produccidn grupates", es decir,

cdmo tas decisiones de pasar de un proceso a otr o configuraron una rutina eje-

cudv a caracterfstica de cada grupo.

3 . Vjiriable acdtudinal.

Se tuvo en cu enta ta actitud de tos participantes co n respecto at acto de escdbir

y a la competencia escdturad a

(ej.:

m e pone n erviosa sabier qu e estas escd bien -

do to que d igo; hoy no estoy itum inada; piensen ustedes que se me estSn que-

mand o las neuronas; ab, no sabemos nada ).

En retacidn con esta vadabte y con et "controt procesuat", se registrd ta

recurrenc ia de "digresiones" que distrafan a tos partic ipan tes det tema de escd-

tura, ya sea provenientes det ambiente de trabajo como de tos temas mismos

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Constanza PadillaDe Zad n

Para la codificacidn y cuandficacidn de los datos se trabajd con una escala

valorativa de 0 a 3, co n los siguientes valores:

- 0 (cero): no se registra la catego da X en el protoco lo.

1 (uno):

S

aparece la categ od a X pero su calidad es regular ; es decir,

colabora escasamente co n la calidad del proceso global de produccidn y con el

producto final escdto .

2 (dos): aparece la categod a X en el protocolo y su catidad es buena ;

esto es, colabora de manera signiticativa con la calidad del proceso y con el

producto finaL

3 (tres): aparece la categoda X en el protocolo y su calidad es muy

buen a ; es decit; colabora de m odo muy significativo c on la calidad det p roceso

y con el produ cto final

Co n respecto a la recoleccidn de datos de los aspectos metacognitivos y

metadiscursivos , se administrd una encuesta semiestructurada a los mismos

estudiantes, co n el objetivo de hacer observables sus representaciones acerca

de sus propios procesos, desde la enunciacidn explfcita de lo que ettos mismos

cotisideran co mo dificultades en sus practicas discursivas.

La consigna que apun taba a la meta escdtu ra fue ta siguiente: descdb e cua-

les son los problemasm s frecuentes que tienes para expresarte a traves de la

escdtu ra, para produ cir diferentes tipos de textos.

Para la cuandficacida de las respuestas y su distdbucidn en frecuencias, se

tuvier on en cu enta las variables metadiscu rsiva , me tacog nitiva y

me tacdtud inal , determ inaado se sus indicadores de modo analogo a los de las

vadables de la produccidn escd ta.

Resultados

1.

Procesos discuisivos

En la tabla n - 1 pued en verse los porcentajes de apad cidn de las categorias y

subcategorias procesuales del total de Ios veinte protocolos analizados. En las

categorias planificacidn, exam en y con trol del proceso, se disc dm inaro n los por-

centajes de apadcion, teniendo en cuenta la escala valoradva de 0 a 3. En la

categoria textualizacidn, n o se lealizd tal discd min acidn pues nose loconsiderd

perd nen te debido al bajo porcentaje de ocurrencias. Del mismo modo, tam po-

co se cealizo esta diferenciacidn en las categortas digresidn y actitu d por c ua nto

en todos los casoslasocunen cias n o colaboraban con el proceso global de p ro-

duccidn; por el contrario, en algunos protocolos atenta ban sed am ente c ontr a la

calidad del proceso y del prod ucto final.

Ver An exo , tabla 1

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Metadiscurso y

produccidn escrita en

estudiantes

universitarios

De la lectura de los datos po rcentuales y de otros datos cuahtativo s registrados

en los protocolos, puede n realizarse las siguientes observaciones:

Con respec to a ta ptanificacidn , se observa en ta concepcidn de ideas un

100 % de ocurrencias en los veinte casos analizados. Esta generacidn, en ta

mayor parte de tos mismos, es abu nda nte y cadtica, y sdto en un 25 % colabora

de m odo m uy significativo con el proceso global de produc cidn (pun tuacidn 3

en la escata vatorativa). En los restantes casos, esta concepcidn no da lugar a

una organizacidnyjerarquizacidn de las ideas, a partir de la fijacidn de objetivos

de fondo y de procedim iento.'

En relacidn con esto, puede observarse que la organizacidn de ideas regis-

tra un 80% de ocurrencias, distribuidas entre las puntuaciones 2 y 1 (35% y

45%

respectivamente).

Es

decir, en casi la mitad de las ocur rencias (45%) d icha

organizac idn apo rta e scasamente al proceso gtobat y, en ta mayorfa de tos casos,

se limita a pautar una introduccidn y una conclusidn . Sdlo un minimo por-

centaje habta de razones, causasyconsecu encias . Com o ya se seiiald, en n in-

giin caso se recu rre a un metalenguaje (premisas, tesis, argum entos)

y,

si bien en

el proceso de generac idn de ideas se aprecia la dimensidn polemica propia del

discurso argumentativo, en et producto finat no se refleja ta misma mediante et

recurso a argum entos y refutaciones sino que se neutratiza en un soto pun to de

vista.

De la organ izacidn de las ideas, no se deriva una jerarquizacidn de tas

mismas; sdto se registra un

15%

de ocurrencias de esta ultima categorfa. Es de-_

cir, si bien apare cen en algunos casos unos param etros organizativos generates,

estos no dan tugar a la determ inacidn de informacidn relevante y subordinada,

a ta especificacidn de temas y subtemas, a ta discriminacidn de definiciones y

ejemplos ilustrativos.

De esto se ded uce et he cho de q ue, si bien hay un porcentaje significativo

de ocurren cias de objetivos de proced imiento (65%), sdlo un 10%de los mis-

mos tiene ta pun tuacidn

3

en ta escata va torativa; un30%,ta puntuacidn

2

y un

25%,

ta pun tua cid n 1; mien tras un 3 5% de tos protocotos no expticita tates

objedvos . Es decir, hay expticitaciones en c uan to at cdmo escdbir p ero estas no

estSn en funcidn de un ptan global de organizacidn y en la may oda de tos casos

sdto son enunciaciones generates e imprecisas. Por ejempto: icdmo podemos

empezar?, icdm o ponemos?, icdm o podemos en trar a habtar?, yo to pondrfa en-

tre parentesis, no m ejor no, vos poneto

asf...

ique podemos escribir?, tiene q ue

ser estSndar, format, sin matas palabras.

Asimismo, esto guarda una estrech a relacidn con los porcentajes de fija-

cidn de objetivos de fondo en don de, si bien hay un

65%

de ocurrencias, sdto

un 10% tiene ta puntuacidn 3 ; un 15%, ta puntuacidn 2 y un 40%, ta p untua-

cidn 1. Es decir, en un m fnimo de tos casos se especifica que se va a escdbir, en

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Constanra Padilla De Zerddn

funcidn de un objetivo gtobat y de tos posibtes destitiatarios. Por su parte, un

35 %

de tos protocotos no registra estos objetivos; esto es, en e stos casos no hay

ctaddad acerca de ta meta det proceso de escritura y, por etto, tamp oco hay un

ptan gtobat y unas estrategias de procedimiento para ttegar a ta misma.

Co n respecto at proceso de "textuatizacidn", son escasos tos porcentajes de

referencia at mismo si se to compara con ta "ptanificacidn": un 10% de referen-

cia at empteo de signos de puntuacidn; un 30% para decisiones texicas, y un

20% para cohesidn textuat, con cuestiones de recu rtencia (siistitucidn sinonfmica

ypronominat) pero no de conexidn, a pesar de ser tan im portante e n un discur-

so argumentativo.

Cosa simitar ocurre con tos porcentajes de los procesos de "exam en" si se tos

compara con los de ta "ptanificacidn". Se registra un 5 5% de oc urtenc ias de

"evatuacidn" en tos protocotos, de las cuates sdto un 10% tiene ta puntua cidn 3;

un

25%,

ta puntuac idn2y un20%,ta puntuacidn 1.Esdecir, sdto en un mfnimo

de tos casos, ta evaluacidn aporta a ta catidad det proceso gtobat, a ttaves de una

vatoracidn ctftica det esctito que esta p toduciend ose.

En la misma diteccidn, sdlo aparece un 40% de ocurrencias de revisidn que

implican una teconsideracidn y reformutacidn de to escrito, de tas cuates sdto

u n 5 %

tietie ta puntuacid n

3;

un 20 % , ta puntuacidn

2

y un

15%,

la pun tuacidn

1.

Todo esto evidencia una despropotcidn imp ottante entre los porcentajes de

la categorfa "concepcidn de ideas"ytos restantes procesos analizados. Las ideas

surgen pero son escasamente organizadas

y

casi nunca jerarquizadas, puesto que

no estSn orientadas por objetivos de fondoyde procedimiento que permitan ir

restdngiendo y adecuando las atternativas det texto que van generandose. A

esto se suma ta escasa recurrencia a ta evatuacidnyrevisidn, tas cuates perm iten

volver a exam inar et escrito con u na mirada crftica.

Esto se retaciona con et escaso "concrot det proceso gtobat de produccidn"

(15%

con puntuacidn2y 40% co n pu ntuacidn 1) que, en la mayor parte de tos

casos,

se timita a

firen r

a expansidn de tas "digresiones" y no a mo nitorear et

proceso y et progreso det escrito que va producifindose.

A esto se agrega, en et 30% de los protocotos, una actitud poco favorabte

ante et acto de escdtura: poca confianza en ta competencia escdturaria (no

sabemos nada ) y poca predisposicidu para orga ni:at y concfetiu uii ptan de

redaccidn.

2

Aspectos metadiscursivos

Para analizar ta metacognicidn y et metadiscurso estudiantil, se categorizaron

las dificultades expticitadas por tos estudiantes acerca de ta propia produccidn

escd ta, teniend o en c uen ta tas mismas variabtes e indicadores det anatisis de los

7/23/2019 1996 2011 Meta discurso

11/17

etadiscurso y produccidn

escrit en

estudiantes

universit rios

subprocesos de escritura, como puede verse en Anex o 1, tabta 2.

Com o pued e observarse, se destaca am ptiamente ta expticitacidn de dificut-

tades en retacidn con los aspectos especfficamente metadiscursivos (86%), fi'ente

a mfnimos porcentajes para los aspectos metacognitivos (conocimientos previos

y con trol del proceso) (8%) y para los m etactitudinale s (6% ).

D en tro de los aspectos procesuales, se aprecia et predo minio de tos probte-

mas de tradu ccidn o textualizacidn (53% ), frente a las dificultades de plani-

ficacidn (32%) y frente a la revisidn que sdlo registra un 1%.

Co n respecto a la traduccidn, se destac an los porcentajes de la dificultad

ortografica (18%) la cual es, a la vez, ta subcategorfa que registra tos mayores

vatores en et conjun to de tos probtemas registrados.

Porsuparte,s se consideran gtobalmente los porcentajes d e las subcategorfas

caligraffa , ortograffa y nivet morfosintac tico-tex tuat se ob tiene un por-

centaje retevan te (28% ). Estos datos tienen que ver con la hipdtesis plantea da

por Flower y Hayes (1996) acerca de la relacidn entre escritores inexpertos y

aten cidn c onsc iente a las cuestiones ortograficas, gramaticales y de trazado de

las letras. Segun estos autore s, esta carga adicional pue de superar la capacidad

limitada de la memoria a co rto plazo, lo cuat puede interferir co n et proceso mas

gtobat de planificar lo que se quiere transmitir.

En este sentido, pueden observarse los valores notablemente menores que

tien en las subcategorfas de concep cidn , organizacidn y jerarquizac idn de

las ideas , las'^uales consideradas globalmente registran u n 30%.

Desde el p unt o de vista de la interpreta cidn de los datos, podrfa decirse qu e

el hecho de que se registren valores bajos para estas dificultades no implica que

los estudiantes no las tengan sino, por el contrario, que no las llegan a

conceptualizar como problemas porque estan mas preocupados por resolver

cues-

tiones de p rocesa mien to de bajo nivel (gramatica, ortograffa

y

caligraffa) qu e ya

deberfan estar automatizadas.

Si a esto se sum an los porcentajes de los problemas de decisidn\6xica (es

decir, encontrar et termino adecuado para ta idea que se quiere transmitir),

obtenemos un 39% para tas tareas de procesamiento de bajo nivet, porcentaje

importante si se tiene en cuenta que son estudiantes universitarios y futuros

profesionates de tas Letras.

En retacidn co n esto, es ttamativo tam bien et escaso porcentaje que registra

ta fijacidn de objetivos de procedimiento

y

et casi nuto porce ntaje para tos obje-

tivos de fondo, tos cuates imptican atender et probtema retd dc o (Ftower

y

Hayes,

1996);

es decir, que escdbir en funcidn de un objetivo y de un desdnatado.

Estos datos tamb ien po nen de m anifiesto escdtore s poco expertos, en ta medida

en que timitan su preocupacidn a ta recuperacidn de conocimientos de ta me-

m oda a targo ptazo, sin considerar tas necesidades de un tector virtuat.

7/23/2019 1996 2011 Meta discurso

12/17

Cons tanta Padilla De Zerddn

Es ttamativo tambien et porcentaje de estudiantes que no contesta ta con-

signa (29%); es decir, estos estudiantes no pueden ni conceptuatizar ni, por

consiguiente, enunciar verbatmentesusdificuttades pata escdbir,tocuat tos ubica

todavfa en una posicidn mas timitada aun que ta de tos atumnos preocupados

por tas tareas de ptoce sam iento de bajo nivet.

Conclusiones

El analisis de los ptocesos discutsivosymetadiscursivos de estudiantes univetsi-

tarios, en et dominio de ta tengua escrita, puso de m anifiesto ta tecu rrencia de

una serie de dificuttades.

Co n tespecto a ta produccidn escd ta , tos resuttados obtenidos det anatisis

cuandtativo y cuatitativo de tos subprocesos invotucrados, en tetacidn con tos

produc tos escritos, mostraron tos siguientes probtemas:

en cua nto a ta ptanificacidn , se observd una buena conce pcidn de

ideas pero una escasa organizacidn de tas mismas y una casi nuta jerarquizacidn

de ta informacidn, d ebido a ta fatta de fijacidn de objetivos de fondo que pe rmi-

tieta especificar et tema y tos subtemas det texto a producir, y debido a ta poca

recurrencia a objetivos de proc edim iento que perm itieta it ajustando et texto a

tas exigencias det probtema retdrico;

especfficamente, en retacidn con ta organizacidn de tas ideas, se eviden-

cid ta ausencia de conocimientos superestructuates acerca del tipo textual

argum entativo; sdto se observd la presencia de param etros otgatiizativos ge ne-

rates, tates como tos terminos de introduccidn y conclusidn ;

retacionando tos distintos procesos, se aprecid un desequitibrio impor-

tante e ntre et proceso de concepcidn de ideas y los restantes procesos anatiza-

dos. La textuatizacidn, guiada por objetivos de procedimiento, fue pobre, y ta

recurrencia a ta evatuacidn y revisidn fue de escasa conttibucidn at proceso

gtobat de produ ccidn;

con ectad o con to anterior, se puso de manifiesto un escaso controt det

proceso que se timitd, en la mayorfa de los casos, a frenar ta expansidn de las

digresiones y no a mo nitorear el progreso de ta producc idn textuat.

Por su parte, tos tesuttados ob tenidos det anatisis det metadiscurso estu-

diantil son coincidentes con tos de tos procesos de es cdtu ra:

se advietten probtemas recu rrentes en retacidn con et ptocesam iento de

bajo nivet (gramaticayortograffa) yco n ta decisidn lexica (enc ontra r el termi-

no adecuado para la idea que se quiere exponer);

es escasa ta conciencia sobre ta produccidn com o un probtema com uni-

cativo y retddc o; es decir, que escd bir e n funcidn de un objetivo y de un desti-

na tad o, y cdmo ir ajustando et esc dto a tas restricciones de este probtema;

bay una escasa referencia a tos subprocesos det procesa mien to de atto

7/23/2019 1996 2011 Meta discurso

13/17

Metadiscurso y prodiicddn escrita en estudiantes universitarios

cual no implica que no tengan dificultades en este ambito, sino que ni siquiera

logran conceptualizartos como problemas,

lo

cual revela un escaso conocim iento

sobre la cognicidn , en particu lar sobre tas estrategias discursivas .

Este limitado con ocim iento se refleja tam bien en los protocolos de los estu -

diantes, particutarmente en tos escasos porcentajes de examen y controt det

proceso.

Las conctusiones de esta investigacidn son de utitidad para un reptanteo

profundo de ta didactica de la lengua, en la medida en que pon en en evidencia

la urgencia de transformar tas practicas de ensefianza-aprendizaje, desde tos

comienzos de ta alfabetizacidn, atendiendo a las siguientes prioridades, en el

dom inio de ta tengua escrita:

trabajar didacticam ente no sdto tos produc tos escritos sino fundamen-

tatm ente tos procesos discursivos , porque en ta medida en que se preste aten-

cidn a estos, se obtendra mayor calidad en aque llos;

aban dona r una didactica de ta tectura

y

escritura que po ne el acen to en

secue ncias rfgidasypre-establecidas por et doce nte,yen su reemplazo, trabajar

con las practicas reales de los lectores

y

escritore s, en situaciones significativas

y

con m etas comunicativas concretas;

dete ctar tos probtemas discursivos de tos estudiantes, acudiendo at res-

patdo ted rico de tos modelos procesuales de compre nsidn

y

produccidn textual

que p roporc ionan una visidn mas real y compleja de dichos procesos (Flower

y

Hayes, 1996; Co odm an, 1984 y 1996; van Dijtc y Kintscb , 1983; entre otros ), y

asumiendo una actitud interpretativa

y

no conden atoda . Estos modetos ayudan

a categorizar y expticar tas dificuttades, to cuat constituye un p unt o de partida

fundamentat para organizar una intervencidn didactica adecuada a cada atum-

no o grupo de atumnos. En este sentido, hay pubticaciones para tos docentes

que orientan acerca de diagndsticos y propuestas de intervencidn (Cubo, 2000

y Sanch ez M iguet, 1993, 1995 y 2000, entr e otro s);

por uttimo, ptantear situaciones de aprendizaje que perm itan tom ar dis-

tancia de tos procesos discursivos para hace rtos objeto de reftexidn, prestan do

atencidn, de este modo, at desarrotto de tas habitidades metacognitivas y

metadiscursivas, porque los procesos de lectura

y

escdtura mejoraran e n ta me-

dida en que haya un mayor monitoreo o controt consciente sobre los mismos.

Ello traera como consecuencia un mayor protagonismo y compromiso de los

sujetos c on tos propios procesos de cono cim iento.

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A N E X O

Tabla I

SUBPROCESOS DE

PROOUCClbN ESCRirA

PLANlplCACHbN

Concopci6n do ideas

Orsani2aci6n do idooo

Jorofquizaci6it do idoos

Fl|aci6n do objetlvoa

do procodhnlonlo

Fqad6n do objotivos

do ondo

TEXruAl.lZACl6N

Slsnos do puntuodAn

Li,clco

CohoBl6n toxtuol

EXAMEN

Evoluociin

Rovbi6n

DIGREStONES

CONrROL DEL PROCESO

3 IMBuono)

J 5

1 0

1 0

1 0

5

2 Buenol

6 5

3 5

1 5

3 0

19

2 5

2 0

1 S

1 IRoguloil

2 0

4 5

2 5

4 0

2 0

1 5

4 0

rorAL

do ocurroncios

1 0 0

8 0

1 5

S S

6 5

1 0

3 0

2 0

6 6

4 0

S5

6 6

0

No Togistra)

2 0

B 5

3 9

3 5

W

7 0

8 0

4 6

6 0

45

4 6

7/23/2019 1996 2011 Meta discurso

16/17

Constanza P uiilla De Zerddn

bl

2

Dificultades expllcitadas por los estudiantes

en la produccibn escrita

MErADISCURSIVAS

PLANIFICACI6N

Concepci6n de Ideas

Organizacidn de ideas

Jerarqui2aci6n de ideas

Obiet ivos de procedimiento

Objet ivos de fondo

TRADUCCldN

Proceso en

s

Caligrafia

Ortograffa

U x i c o

Morfosint^ctico textual

REVISldN

METACOGNITIVAS

Conocimientos previos

Control del proceso

METACTITUDINAL

SIN OlFICULrADES

NO CONTESTA

88

dificultades

86

32

1

1 4

3

1 2

2

53

1 4

3

1 8

1 1

7

1

8

6

2

6

6

2 9

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17/17