192. GESTION INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS DE NUESTRO TIEMPO: NUEVOS PARADIGMAS

7/30/2019 192. GESTION INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS DE NUESTRO TIEMPO: NUEVOS PARADIGMAS

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MAESTRIA EN GESTION Y DIRECCION DE ENTIDADES EDUCATIVASASUNCION, SETIEMBRE 2007 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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UNIVERSIDAD CATLICA DE ASUNCIN DE PARAGUAYMAESTRA EN GESTIN Y DIRECCIN DE ENTIDADES EDUCATIVAS

EL EQUIPO HUMANO EN LA GESTIN INSTITUCIONALORGANIZACIN, TIEMPO, COMUNIDAD, EDUCACIN

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

[email protected]

ASUNCION, SETIEMBRE 2007
mailto:[email protected]:[email protected]


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EL EQUIPO HUMANO EN LA GESTIN INSTITUCIONALORGANIZACIN, TIEMPO, COMUNIDAD, EDUCACIN

00. PALABRAS NECESARIAS.

A diferencia de lo que me pasa en mis cursos regulares en la Universidad o en el Instituto Superior,en estos cursos de postgrado soy un pasajero circunstancial. En este caso soy un extrao, un ajeno quellega a este prestigioso curso. Quisiera no convertirme en un intruso. El extrao es un desconocido quedebe presentarse; el intruso es alguien que se apropia de un lugar que no puede ni debe ocupar.Descuento que entre ustedes hay gente con mejores condiciones, antecedentes y mritos que yo paraest aqu. Por eso quiero convertir mi presencia en una excusa para aprender juntos, para pensar juntos,para reflexionar juntos.

"Una mente educada es capaz de entretener un pensamiento, sin aceptarlo ", escribi Aristteles.Qu quiso decir el filsofo con estas palabras? Que, tal como procuramos agasajar y entretener a los

invitados que llegan a nuestra casa, lo mismo podemos hacer con las ideas que llegan a nuestra mente.Aristteles tambin nos advierte que as como las visitas no se quedan a vivir en nuestra casa, lospensamientos tampoco deberan ser aceptados definitivamente en nuestra mente, sino como unaposibilidad para crear nuevos pensamientos, nuevas ideas. Como si se tratara de un visitante que nosregala su presencia, su entusiasmo, sus sugerencias, pero, al despedirse, deja todo en nuestras manos,porque somos nosotros los que seguimos en nuestra casa, con nuestros asuntos y nuestra vida

Ustedes oficiarn de anfitriones de mis palabras y mis ideas, y yo deber desempearme comovisitante. Por los mensajes previos gentilmente enviados s que han anunciado mi visita, porque esperono ser de esas visitas molestas que caen sin anunciarse o, peor aun, llegan a nuestro domicilio

justamente cuando esperbamos a otros. Confieso que me siento satisfecho con la invitacin y que

seguramente nos sentiremos mutuamente cmodos con el encuentro. Y lo s antes de conocerlos yde escucharlos porque pude revisar el plan de esta Maestra, los propsitos que la animan, el perfil dequienes la cursan y rpidamente me sent como en casa, porque trabajo en cursos y maestras similaresa stas. Estamos entre educadores preocupados por la educacin y ocupados en gestionar lo mejorposible las instituciones educativas: es decir que sin conocernos - formamos parte de una mismaprofesin

.

Creo que mutuamente anfitriones e invitado necesitamos movernos con libertad, mover lasideas y las opiniones con libertad porque eso nos permitir ser ms genuinos, espontneos, profundos.Es verdad que a las ideas: podemos orientarlas en cierta direccin, pero debemos dejar que circulenlibremente por nuestra mente y establezcan conexiones espontneas, sin ser forzadas en un

determinado sentido. Esa es la mejor manera de que se vuelvan fecundas y, sobre todo, disfrutemosjuntos.


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No siempre nos sentimos cmodos con las personas que recin conocemos. Con las ideas puedepasar lo mismo: dmosle siempre otra oportunidad, como se lo solemos dar a ciertos libros o autores alos que no logramos aceptar o comprender en un primer encuentro. A veces repensando las propuestaspodemos encontrarle una riqueza, un valor que no habamos descubierto.

Lo curioso de todo esto que ambos jugamos como anfitriones y como invitados, porque yoseguramente me llevar el aporte de ustedes: y ser buenos "anfitriones de ideas" es indicativo de unamente abierta, creativa y orientada al aprendizaje. Aprendamos a "entretener" un pensamiento, talcomo entretenemos a nuestros invitados. Esto es muy gratificante, porque si las ideas se "sienten bien"en nuestra mente, no querrn irse, invitarn a otras nuevas, generarn muchas relaciones y - comoresultado - nuestra creatividad estar de fiesta.

No estamos para decir qu es lo que cada uno debe hacer, sino para construir un espacio en quecada uno pueda decidir qu hacer, qu rectificar, qu agregar en las propias prcticas. Se trata deconstruir un espacio, hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crtica, vigilante de quien loformula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una mirada de

evaluacin externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional).

Por eso, creo que el eje de la Maestra (con profesionales preparados y dedicados al quehacereducativos) consiste en (1) problematizar lo obvio, lo dado o lo no dicho, (2) acceder a otras miradas y aotros materiales de consulta (pero nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco terico al propiopensamiento autnomo, (4) crear instrumentos de trabajo para el desempeo personal, asociado einstitucional.

Y en este sentido, mi presencia en mi doble rol de invitado y anfitrin soy un divulgador de ideaspropias y ajenas, un pasador de lo que otros escribieron y pensaron para que ustedes vean qu puede

hacer con esos materiales. Un pasador, es quien pasa lo que otros le han dado, pero adems pasa su

propio trabajo sobre lo que ha recibido. Y en este sentido no suelo poner el acento en la transmisin deautores o textos (aunque adjunto una generosa bibliografa de referencias) sino, sobre todo, en eltrabajo del pensamiento que se dispara a partir de ideas, experiencias o atrevimientos propios o ajenos.Sinceramente espero que sea muy fecundo el trabajo de estas dos jornadas.

Esto es lo que nos proponemos abordar:

01 FRASES, AFIRMACIONES, INTERROGANTES: INVITACIN AL DEBATE

02 CONOCIMIENTO Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS

03 INSTITUCIONES EFICIENTES, COMUNIDADES EN CRECIMIENTO

04 EL EFECTO ESTABLECIMIENTO Y EL CAPITAL HUMANO

05 INSTITUCIONES Y GESTIN: EL JUEGO DE TIEMPOS QUE SE BIFURCAN

06 RELACIONES HUMANAS Y ENCUENTRO ENTRE PERSONAS.


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07 TRABAJO DE ANLISIS DE LAS INSTITUCIONES.

01. FRASES, AFIRMACIONES, INTERROGANTES: INVITACIN AL DEBATE

Las instituciones educativasfuncionan msall de laspersonas que las dirigen o

las sostienen.

Las Instituciones educativasse fortalecen por los gruposhumanos que las conforman

y les otorgan identidad.

Las personas aun las msimportantes - pasan. Lasinstituciones son las que

permanecen y sobreviven

Las personalidades fuertes y

los liderazgos son los quemarcan las historias de las

instituciones.

Si hay un proyectoinstitucional claro y

convincente uno puedemoldear a las personas para

que se sumenal mismo.

No es fcil formar grupos de

trabajo: se necesita una grancapacidad de aprendizaje yrenuncia al individualismo.

La eficiencia del trabajo enlas instituciones educativas

depende del clima que vivensus actores institucionales

Una autoridad fuerte, quesepa controlarlo todo es una

garanta para que losresultados sean los

propuestos. Sin autoridad,

hay anarqua.

Slo un grupo de loseducadores se suele sumar

activamente aun a losmejores proyectos. El resto

permanece ajeno y

expectante.

La renovacin peridica delgrupo humano de las

instituciones constituye unaamenaza para su identidad.

Los verdaderos cambios novienen desde la cpula ni

son verticales, sino quesurgen del interior de las

instituciones y se mueven entodas las direcciones.

La renovacin peridica delgrupo de actores de las

instituciones es garanta demovilidad en las ideas y en

las iniciativas.

Las instituciones seconstruyen con el esfuerzo

de muchos aos, peropueden desarmarse porerrores inesperados y en

poco tiempo.

Hay personas con capacidadde resolver los conflictos y

hay otros que tienen la raracapacidad de multiplicarlos y

de no poder vivir sin ellos.

Las buenas institucionesgeneran fidelidad entre sus

miembros, que viven sutrabajo como un compromiso

personal y profesional.

Un buen clima institucionalrepresenta un seguroadicional para generar

aprendizajes significativos.

En una institucin todossomos - de alguna manera -

provisoriamenteimprescindibles, eslabones

de una misma cadena.

La eficiencia est reida conla familiaridad y la confianza.Si se quiere rendimiento hay

que establecer distancias.

Instituciones florecientes =Instituciones en crisis =

recursos humanosEl triunfo atrae, el fracaso

espanta, la crisis desanima,


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recursos humanosexcelentes y creativos.

problemticos y dbiles. los conflictos desgastan.

02. CONOCIMIENTO Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS.

...En aquel imperio, el Arte de la Cartografa logr tal Perfeccin que el mapa de una sola Provincia

ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas

Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tena

el tamao del Imperio y coincida puntualmente con l. Menos adictas al Estudio de la Cartografa, las

generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era intil y no sin Impiedad lo entregaron a

las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas ruinas del

Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el Pas no hay otra reliquia de las disciplinas

geogrficasBORGES Jorge Luis1.

2.1. Es conocido el uso que en los ltimos tiempos se ha hecho y se hace de la co-relacin entremapa y territorio. La afirmacin o la presuposicin, "el mapa no es el territorio", refleja una de lasconcepciones tericas ms importantes en la construccin subjetiva de la realidad. Cada uno denosotros posee un trozo de informacin (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sinembargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida, aunquenunca es traduccin de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en 1879, queen su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingstica y explayarseacerca del mapa y el territorio. En su exposicin, el lenguaje es un mapa del mundo que nos rodea, osea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del territorio.Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar estructurasmentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de ellas, crearmundos paralelos, confundir sueo y realidad, confundir mapa y territorio.

2.2. El texto de Borges despierta una serie de analogas con respecto a las actividades educativas. Encualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseanza, los alumnos,las situaciones de aprendizaje, los exmenes, las acreditaciones, la gestin al frente de las institucionesson nuestro territorio. All se juegan los verdaderos partidos, all est la realidad. Nada podemos hacersolamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografa perfecta, puntillosa, delicada nonos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar la ruta, preguntar por lascalles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una geografa desconocida o unaciudad que descubrimos. Una parada en el camino para reaprovisionarnos de combustible, controlar elvehculo, reparar fuerzas, comprobar qu es lo que hemos recorrido y cuntos nos falta. Bajarnos,preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay quienes saben guiarnos, otros dudan y otrosterminan por desorientarnos. A veces perdemos tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, perobuenos mapas, mapas confiables.

1 BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.


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2.3. Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representacin - unmapa - de ella. Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivosy profesores en la organizacin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao acadmico! Elmapa es siempre una representacin mental o grfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estarprimariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin, generalizacin o distorsin, de los detalles

percibidos. Ninguna persona est ms preparada que las otras para decir qu es la realidad, ningnmodelo o teora del mundo es ms verdadero que otros, por la simple razn que todos son falsos otodos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le essatisfactorio le servir, para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien o su mal. Porquetendr mas opciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los mapasson instrumentos, son representativos de algn territorio y se utilizan para hacer distinciones en elterritorio. El mapa ideal sera el que se identifica con el mismo territorio: slo es posible en lasasombrosas ficciones de Borges.

2.4. En el amplio campo de la educacin tambin tenemos mapas y territorios: los primeros son lasversiones sobre lo real, las construcciones tericas, acadmicas o poltica sobre lo que pasa o sobre lo

que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los tericos nospresentan sus ideas, no hacen ms que construir nuevos mapas, no nos estn exhibiendo la realidad,sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a todo lo quese digan sobre l. A menos que adhiramos al ms exagerados realismo gnoseolgico y ontolgico, laspalabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo tambin lo podemos correr nosotros eneste encuentro. De nosotros depende ser hbiles frecuentadores del territorio. Como si se tratara de laalegora platnica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al mismo tiempo que liberadosnos asomamos al mundo sensible.

2.5. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartgrafos de la educacin seempecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y docentes - no sepanorientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que yano sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir. Cada uno de los cartgrafos inventa susreferencias y sus cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el territorio sigue all,esperndonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a lacartografa terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en territorios.Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea as: niexceso de mapas, ni la absoluta negacin de todos ellos. Conviene planificar nuestras actividadesinstitucionales o docentes? Hasta qu punto podemos permanecer fieles a los proyectos queformulamos? Qu valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan? Cul es el mapa quedebemos elegir? Se puede circular sin mapas por los territorios de las instituciones, de las clases, delsistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo que en cada caso debemos hacer?

2.6. Cuntos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema?Cunta cartografa se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestrasvariadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces observamosasombrados las construcciones cartogrficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un ro (y nuestroterritorio es un desierto), mencionan una cadena montaosa (y vivimos en la llanura) o recomiendan unmicroclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los mapas sirven parareconocer el territorio, para interpretar las seales, para recorrerlo, para advertir los riesgos y lospeligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformacin del lugar, pero suponen yexigen el conocimiento previo y constante de la geografa. Nada pueden decirnos de recientesinundaciones, el deterioro de la ruta, los desvos impuestos por las permisionarias de los peajes, losaccidentes, la neblina de ciertas maanas, los cortes impuestos por sectores que reclaman por susderechos. Fro, el papel slo marca la geografa relevada, lo que alguna vez fue registrado y traducidoen colores, lneas, puntos y seales.


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2.7. Esa es nuestra experiencia cada vez que guiados por un mapa o una hoja de ruta nosatrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehculo y contrastarla informacin del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio. Tal vez stos notengan la perspectiva necesaria y les falte la visin del conjunto, pero nadie les puede discutir eldominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones estn acumulando

demasiados mapas, muchos cartgrafos, hermeneutas desmedidos, publicaciones innecesariassinreparar en la necesidad de proveerse de ms voces (plurales, disonantes, antagnicas) de loshabitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse con las lneas que la experiencia hatrazado en su mente.

2.8. La preparacin de los futuros profesionales o los estudios de postgrados en cualquiera de susmanifestaciones - tambin tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben recibirsistemticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo elandamiaje terico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido terico entorno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son ms efectivoscuanto ms actualizados, mas contrastado con el territorio estn. No se trata en un primer momento

por lo menos de hacer un rompecabezas de la cartografa o de jugar con mapas desconocidos a labsqueda de algn territorio. Un profesional capacitado es tambin un buen cartgrafo, un buenintrprete, un buen lector. Pero no es slo eso, sino sobre todo sino peritos, versados en territorio.

2.9. De all que las instituciones y los cursos deban trabajar tambin con el territorio, atreverse arecorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografa. Los mapas sin territoriosson discursos vacos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos ciegos, errantes,peligrosos. La educacin real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en las Instituciones sealimentar siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos dedicaremos a revisar yreconstruir la cartografa; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en ocasiones a articulardialcticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los mapas, multiplicar lasversiones, convertirlas en prolijos y burocrticos documentos institucionales estamos cumpliendosolamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto tambin que elterritorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la presencia decartgrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los odos, movilizar la inteligencia odespertar el corazn.

2.10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debera concentrarse en lamultiplicacin parasitaria de los mapas y de la cartografa, sino sobre todo en el reconocimiento delos territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen alumnos,educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de ellos y todosen general no son solamente un punto en el mapa, una minscula mancha, una referencia son el

territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra ocupacin principal. Poreso en estos cursos de postgrado (maestra), necesitamos recuperar el territorio, re-descubrir larealidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores directores, docentes, coordinadores - sedeben transformar en cartgrafos de su propio territorio, construyendo mapas dinmicos, cambiantes,que tienen la particular condiciones de poder re-configurarse permanentemente, al calor de lasrealidades que nos regala da a da, kilmetro a kilmetro el territorio. Crecer con la conviccin de quelos mapas son necesarios siempre que sean tomado como instrumentos provisorios: no representanuna receta mgica y de valor absoluto, y su funcionamiento no es definitivo. El territorio de laeducacin tiene una particularidad que en general no tienen los territorios de nuestra geografa:muta, sufre metaformosis, se arma y se desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Peroese juego dialctico entre la realidad y la construccin es el verdadero nombre de la educacin. Nosera bueno que pasaran los aos y que en el territorio de la educacin convertido en desierto - slo


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quedaran mapas como ruinas despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y brbaros y en

todo el pas no hubiera ya ni restos de las disciplinas cartogrficas. 2

2.11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos y los novatos. Losexpertos son los que ms conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y un

variado recorrido de su geografa), pero tambin son (o deberan ser) los que conocen numerososmapas, han efectuado una crtica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han podido producirsu propia cartografa. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy significativo de mapas,planos, productos cartogrficos. Creen que lo que saben sobre el territorio es tan importante como elterritorio mismo. Rpidamente descubren que la geografa real del aula, de los alumnos, del ritmo delas clases, de la enseanza y de los aprendizajes, exhibe muchas ms riquezas, riesgos, paisajes, crucespeligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los numerosos mapas que acumula en suportafolio y en sus ttulos. La articulacin y el trabajo complementario entre el experto y el novatopueden representar una verdadera riqueza para los alumnos y para las instituciones. Ni el experto losabe todo (como para creer que ya no necesita mapas o que ya nada se puede decir sobre losterritorios), ni el novato es alguien desprovisto de cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un

buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los dos.

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2.12. En este tipo de encuentro no se trata solo de atesorar mapas ajenos (apuntes o fotocopias), o detomar nota de los mapas y la cartografa disponible, sino de preparar los propios mapas, los planos, lashojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso la dinmica deaprendizaje de este nivel (tal vez debera ser de todos los niveles) es otro: todo el esfuerzo porentender y retener la cartografa es un trabajo arduo que muchas veces parece un sacrificio estril eintil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las hojas de ruta,encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografa que despliega sus detalles en elpizarrn, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas ventanas de susescuelas que la vida est en otra parte. La tarea consiste en que los expertos los vuelvan capaces de

ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan.

2.13. En ninguna de las funciones que desempeamos deberamos confundir nuestra idoneidad paramanejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnmero de palabras) con la dura tareade habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el territorio. Igual que cuando planeamosrealizar un viaje, podemos optar, si no conocemos bien el terreno, por buscar un gua que nos facilite laestancia y nos ayude a descubrir el lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando aquellas dificultadesque nosotros ignoramos. Esto nos asegurar el viaje: buenos mapas, hojas de ruta, direcciones,telfonos, nombres, referencias, planos... Pero esta preparacin previa y remota no es el viaje. Dehecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen nuestras anotaciones,las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo. Muchas veces el mapa esajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad: las distancias no son las esperadas,hay otros detalles o referencias, han construido nuevos caminos, se presentan nuevos carteles, hayotras atracciones. Los viajes organizados son, aparentemente, ms seguros pero menos excitantes.Tambin podemos decidir embarcarnos en la aventura de descubrir nosotros mismos el territorio quedesconocemos, aun a riesgo de soportar, por desconocimiento, numerosos contratiempos e, incluso,

2 Varios autores han trabajado con diversos criterios este tema y esta distincin: CLAXTON (1987:35), FROMM(1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36)3

El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la pelcula DOGVILLE ((2003 Lars von Traer, con NicoleKidman): es una pelcula que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios porque los

personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un mapa-plano que es

la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera encontrarse con el territorio (las construccionesflmicas) y se encuentra con los personajes deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho ms queen un escenario porque los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Dogville es una manual deinstrucciones para espectadores que quieren imaginar una pelcula que se llama Dogville.


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peligros: tardaremos ms, podemos equivocar la ruta, meternos en senderos equivocados, peroseguramente ser un territorio mucho ms conocido. Cuando, al regresar, contemos nuestro viaje,desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a construir el mapa, y los que nos observantendrn una construccin que no es la realidad: podemos aconsejarlos, indicarles rutas o lugares,advertirles cules pueden las dificultades, anticiparte kilmetros y estados de los caminos, clima y

estructura de la ciudad... pero sern los nuevos viajeros o visitantes los que tendrn la experiencia delterritorio.

2.14. Un cuento de ANTHONY DE MELO es elocuente al respecto:

El explorador haba regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo acerca

del Amazonas. Pero cmo poda l expresar con palabras la sensacin que haba inundado su

corazn cuando contempl aquellas flores de sobrecogedora belleza y escuch los sonidos

nocturnos de la selva? Cmo comunicar lo que sinti en su corazn cuando se dio cuenta del

peligro de las fieras o cuando conduca su canoa por las inciertas aguas del ro?

Y les dijo: Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la experiencia

personales. Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas.Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de l para cada

uno. Y todo el que tena una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues no

conoca acaso cada vuelta y cada recodo del ro, y cun ancho y profundo era, y dnde haba

rpidos y dnde se hallaban las cascadas?

El explorador se lament toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habra sido preferible no

haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios. Probablemente

saba los peligros de hacer mapas para expertos en potencia.

2.15. Los mapas sirven y es bueno tener a mano algunos de ellos. Los mapas suelen ser necesariostambin para descubrir la realidad, para lograr tener una versin de la misma. Demasiados insertos en elterritorio podemos desconocer aspectos fundamentes del mismo. Los mapas con sus referencias y susestudios nos recuerdan aquello que nunca vimos, que ahora soslayamos o que ocultamos. Los mapastambin nos pueden ayudar a encontrar un nuevo camino (desconocido por nosotros), o advertirnos sison actuales acerca del estado del territorio y de la posibilidad de transitarlo. En este sentido losmapas se vuelve necesarios, siempre que no cambiemos el valor de los mismos ignorando el peso de larealidad y del territorio.

2.16. Este manejo de territorios complejos con mapas que van creciendo en informacin, precisin ycomplejidad hasta un grado tal que es difcil reconocer el territorio en los mapas que nos entregan,puede conducirnos a otra analoga. Los pilotos de rally tienen una presencia fugaz en los irregularesterritorios de las carreras y deben atravesarlos a gran velocidad. Como en la vida misma, los obstculosaparecen cuando menos los esperamos y no siempre nos regalan un tiempo para procesarlos: debemosresolverlos ya, porque la duda ante el obstculo a vencer se puede transformar en una cuestin detriunfo o derrota, de vida o muerte. Para poder llevar adelante esta tarea, los pilotos de rally disponende sus co-pilotos.4 Son los expertos en territorio: llegan antes, reconocen el terreno, observanminuciosamente los detalles, las dificultades, los eventuales problemas, calculan la velocidad, yconstruyen una hoja de ruta que registra paso a paso los detalles del camino. El piloto debe confiar

4El copiloto es un factor importantsimo en el xito de un piloto en un rally, y la labor principal que tiene es la de

leer la hoja de ruta. Una hoja de ruta es bsicamente una descripcin del terreno por donde se va a competir.Ayuda a que el piloto pueda anticipar la velocidad a la que puede entrar a las curvas, y superar los diferentesobstculos que se encuentran en el camino. La hoja de ruta se hace normalmente los das anteriores a la

competencia de rally. Se recorre el terreno a velocidad moderada y el piloto le va dictando al copiloto ladescripcin del camino usando diferentes tipos de terminologa para describir la dificultad de cada curva. Tambinse ponen los badenes, los saltos, los huecos, el ancho del camino, el tipo de piso, y todo lo que pueda influenciar lavelocidad y la trayectoria del auto durante el tramo.


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ciegamente en su copiloto y el copiloto debe saber que el resultado de la carrera (y la vida de ambos)dependen de la veracidad de la informacin y de la capacidad para transmitirla en el momento y en laforma adecuada. Al concluir la carrera, el que festeja, a quien al que aplauden es siempre el piloto,porque l es el responsable del auto, del manejo, de la velocidad, de la destreza. El copiloto celebra enun segundo plano, en la intimidad, en el mbito de los reconocimientos personales.

2.17. En la educacin en todos los mbitos y en todos los niveles cada sujeto, cada alumno es elpiloto de su propia existencia, es el constructor de su propio futuro (sino no lo construye el futuro se leconvierte en destino). Conoce su auto, confa en quienes se lo han preparado, sabe que la geografa quedebe recorrer no es fcil, pero que la vida se define viviendo, corriendo la nica carrera que nos conducedesde el nacimiento hasta la muerte. Pero el piloto inteligente va sentado junto a s a los co-pilotos quela misma vida le va regalando. Son expertos en territorios, constructores de hojas de rutas, intrpretes yclasificadores del terreno, consejeros en cuestiones de velocidad, prudencia, aceleracin y frenado. Elpiloto debe confiar en su copiloto y el copiloto debe ser responsable en su tarea: se juega la vida mismaen esta empresa. A lo largo de su existencia, los copilotos irn variando y el tipo de hojas de ruta ircreciendo en informacin y rigor, pero se trata en suma de asegurar el normal desarrollo de la propia

vida. La meta fijada es desprenderse del copiloto para emprender el camino con absoluta autonoma:aprender a vivir para saber vivir la propia vida.

2.18. Para los directivos o docentes, la tarea de copiloto es una tarea cclica y repartida: saben que noson los nicos que acompaan al piloto, saben que no son co-pilotos exclusivos de nadie, saben que noson ellos los que manejan, saben que no sern ellos los responsables de los choques o de las maniobrasmagistrales, saben que a la hora de la llegada y del triunfo no sern los homenajeados, pero todo esonos les quita profesionalidad en su funcin. Aprender con cada piloto, repetirn el camino y gozarncon cada triunfo, con un generoso renunciamiento. Porque ser copiloto es renunciar a dirigir el auto, amanejarlo, a mostrar qu es lo que debera hacerse en cada ocasin. La vida de los dems no nospertenece, somos simplemente una presencia en la vida de los otros, la presencia de los expertos enterritorios, especialistas en hojas de rutas que se contratan hasta que uno pueda manejarse conautonoma en cualquier territorio.

03. INSTITUCIONES EFICIENTES, COMUNIDADES EN CRECIMIENTO

La gestin Directiva y la Institucin escolar de nuestros das deben satisfacer por igual dos exigencias dela sociedad: por una parte los planteos organizacionales que le demandan eficiencia y calidad, por otralas expectativas de los usuarios que le reclaman acompaamiento, educacin y niveles crecientes dehumanidad. Se propone integrar los esfuerzos y las acciones para mantener a la escuela como unorganismo vivo y, al mismo tiempo, compartir estrategias para dotarla de recursos creativos definiendo

una efectiva respuesta a la comunidad. Se trata de un nuevo lenguaje institucional que dialoga con lasriquezas del pasado (identidad) y con las imposiciones del presente (transformaciones).

3.1. DOS MIRADAS: La teora sociolgica contempornea intenta analizar cualquier realidad social - yprincipalmente la institucional - desde puntos de vista radicalmente opuestos:

(1) EL SISTEMA: El concepto de sistema o la sociedad como sistema hace prevalecer la facetaorganizativa, estructural, institucional; la realidad humana desaparece y surge el sistema, la estructura.5Pone nfasis en la cohesin estructural; busca vnculos abstractos y regulaciones formales; toma lasociedad como equilibrio y fin en s misma; rompe con el pasado y potencia el presente y lasperspectivas dinmicas del futuro. Este primer modelo de abordaje parece ajustarse ms a lasinstituciones empresariales y productivas, teniendo en cuenta que el fin de las mismas radica en lograr

5LUHMAN, El sistema educativo. Teora de la sociedad y pedagoga. Sociedad y sistema: la ambicin de la teora.

Organizacin y decisin. Aupoiesis, accin y entendimiento. Teora polticia en el estado de bienestar, y otros


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que la inversin del capital se traduzca en rdito y ganancia. Las empresas por tanto persiguen fineseconmicos y lucrativos, viven las demandas del presente y las urgencias del futuro, y renuncian aconsiderar los factores humanos (en la medida en que los mismos no sean un bien negociable) y optanpor estructuras autosuficientes y formales. (LUHMAN)

(2) EL MUNDO DE LA VIDA

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: prima una concepcin de la realidad social como el conjunto de relacionesinterpersonales, inmediatas, cara a cara. Pone nfasis en la actividad inter- subjetiva y las mltiplesformas de relacin entre las personas. Subraya el espritu comunitario y el acervo cultural; asume lasociedad como humanidad; se abre a los valores histricos y a la vocacin prctica y moral; asume laconciencia del pasado. Las instituciones sociales de servicio (gobierno, salud, educacin, justicia,seguridad) suelen ajustarse a este esquema porque los bienes que manejan son personas, hacindosecargo de demandas , falencias o necesidades de las mismas. (COLOM-MELICH)

(3) POSICIONES INTERMEDIAS que intentan unificar ambas tradiciones o concepciones tericas,considerando que se trata de visiones parciales y compatibles en la construccin y anlisis de la sociedaden general y de las diversas instituciones u organizaciones sociales en particular. Son los intentos de

humanizar las empresas o de hacer ms eficientes y productivas las instituciones de servicio.

3.2. LA EDUCACION Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: en el pasado hubiera sido imposible noimaginar las instituciones educativas atravesadas por la lgica del mundo de la vida y la trama de lasrelaciones intersubjetivas. Aunque celosamente sometidas a reglamentos, directivas y esquemasformales de autoridad, las escuelas eran un cruce de relaciones entre personas, en donde el bien atransmitir era la educacin, es decir, la promocin y el desarrollo integral de las personas. En nuestrotiempo son otros los discursos que se han instalado en el mbito educativo y que tienen su origen en lasociologa, en las teoras de las organizaciones, en la gestin empresarial, y en el gerenciamientoefectivo de los sistemas productivos. Las formulaciones aparecen como repertorios de recursos para elmejoramiento global de una organizacin social, pero ocultan (o definen) una filosofa especfica quesupone una concepcin de la realidad, una visin de la persona y de sus relaciones, una definicin deltrabajo, de la produccin y de la riqueza. En suma, una ideologa que puede o no ser compatible con laesencia misma de la educacin y de la escuela. Porque puede ser que los recursos propuestas,enseados, transmitidos por los gares de estas organizaciones sean en s mismos una fuente deefectividad y de estrategias, pero nada nos impide concluir que un proceso de anlisis crtico debedetectar la trama ideolgica (y por lo tanto para nada ingenua o neutral) que los sostienen y losalimentan.

3.3. DISCURSOS INSTRUMENTALES: todas las producciones metodolgicas que provienen del campoempresarial suelen tener una carga ideolgica definida pero puede transformarse en recursosinstrumentales: en cuanto tal, sonl vlidos en la medida en que se subordinan a los fines que siguemanejando la educacin. Quienes hacen o han hecho uso de ellos han intentado en un primer lugardotar de mayor rigor a los procesos educativos escolares, generar mayores logros con similaresrecursos, producir mayor impacto social (relevancia), imponer un orden administrativo y de gestin enel conjunto de las acciones educativas de la institucin escolar. Como todo instrumento, encubre sinnegarlo una concepcin de la educacin, de la escuela, de los actores institucionales y de lasdemandas sociales con respecto al sistema educativo (principalmente las provenientes del sectorproductivo y econmico). El riesgo es que el instrumento se convierta en el fin, que el medio seconvierta en el mensaje como proclamaba Marshal Mc Luhan. A este respecto podemos hacerreferencia a un libro que ha tenido amplia difusin en ventas PADRE RICO, PADRE POBRE (2004): lahistoria y las recomendaciones de Robert Kiyosaki y Sahron Lechter son en s misma interesantes porquedescubren y denuncian que los verdaderos saberes estn mas all de las formalidades de la escuela,

6El mundo de la vida es una categora que hunde sus races en la fenomenologa de Husserl y se proyecta en la

sociologa fenomenolgica. (Schtz, Berger, Luvkmann) en COLOM-MELICH, Despus de la modernidad. Nuevasfilosofia de la educacin. Paids. 85 y ss.


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pero el nico objetivo de la vida segn estos autores es lograr acumular la mayor cantidad de riqueza, lamayor cantidad de dinero. Es decir: el fin prioritario y excluyente es lograr el mejor nivel econmicoposible. Las escuelas deberan ser menos formales y librescas y ms reales y productivas, los maestrosdebera ser expertos que se saben nutrir de los libros y de la vida, pero eso no nos autoriza a convertir ala educacin en un torneo para certificar quin es el que saber realizar mejores inversiones.

3.4. EL CIRCUITO DE INGRESO DE ESTAS CONCEPCIONES ha tenido una lgica progresiva, atravesadapor una cadena de razonamientos falaces: (1) la educacin no tiene solamente un fin en s misma; (2) laeducacin est al servicio de las demandas sociales; (3) entre las demandas sociales est la formacin decompetencias para competir en el mercado laboral y productivo; (4) los miembros escolarizados queingresan al sector de los servicios y de la produccin no siempre disponen de las competencias que elsistema demanda; (5) es el sistema el que debe sugerir o imponer a las escuelas las demandas en laformacin de los recursos humanos; (6) para que efectivamente tales sugerencias o imposicionespuedan ser efectivamente aplicadas se considera oportuno trasladar (extrapolar) recursosorganizacionales y de gestin de un sector (dominante, hegemnico, dotado de reconocimiento social)al otro (criticado, ineficiente, confuso). En el recorrido se han ido subrepticiamente deslizando una serie

de presupuestos que en modo alguno han sido objeto de discusin y acuerdos...

3.5. PERO, DE QU RECURSOS O INSTRUMENTOS ESTAMOS HABLANDO? 7 No se trata de hacer unaexposicin de los mismos, sino de efectuar una breve referencia de algunos planteos que sobrevuelanlibros dedicados a la organizacin de las empresas, gerenciamientos de diversa ndole, revistasespecializadas, sitios virtuales, propuestas de capacitacin (muchos de ellos dedicados especficamentea educacin), organismos de control del sistema educativo de diversos pases y, tambin, publicacionespara los Directivos de las escuela:

ORGANIZACIONES INTELIGENTES: entender las escuelas como organizaciones de aprendizajes(inteligentes) que tienden a administrar el conocimiento y a registrar y documentar su quehacer

sustantivo en busca de la eficacia de su misin, la eficiencia de sus procesos, la efectividad de susmicropolticas y la pertinencia de su compromiso social.

CONTROL DE CALIDAD O FILOSOFIA DE LA CALIDAD: en esta literatura se considera que algotiene calidad si sus caractersticas, atributos o cualidades lo distinguen de otro considerado comoigual, mejor o peor. En este sentido, y llevado al mbito educativo, la educacin tiene calidad sicubre las especificaciones del diseo curricular, si el desarrollo del curriculum satisface lasnecesidades de aprendizaje de los estudiantes y las expectativas de sus padres, si hay relevancia ypertinencia en los contenidos; hay calidad en la educacin si los alumnos educados satisfacen lasnecesidades de la comunidad al colaborar en la solucin de problemas y si, comparada con otrosistema educativo semejante u otras instituciones semejantes, se puede distinguir como mejor. La

calidad de la educacin no es la de un producto ni de un proceso de elaboracin de un productosino de comunidades, de personas, de generaciones, de ciudadanos, de la sociedad. Pero eso nonos impide considerar estos recursos como verdaderas cajas de herramientas a las que recurrimoscuando las necesitamos y que slo son efectivas cuando hay quienes saben empuarlas, utilizarlasy ponerlas a trabajar. En este sentido, no podemos negar que es posible pensar en diversoscontroles, evaluaciones y hasta certificaciones de la calidad, siempre que lo instrumental no seconvierta en el fin ltimo.

7VASQUEZ TAPIA (1992) clasifica los modelos de GESTION Y ADMINISTRACION que llegan al escenario de las

instituciones educativas: (1) LOS MODELOS UTILES PARA DEFINIR LA POSICION ESTRATGIDA DESEADA por la

organizacin en el mbito en el que acta ( = ESTRATEGIA EMPRESARIAL, MARKETING, PLANEAMIENTOESTRATTICO) (2) LOS MODELOS DISEADOS PARA OPTIMIZAR EL FUNCIONAMIENTO OPERACIONAL DE LAORGANIZACIN ( = GESTION DE CALIDAD TOTAL, JUST IN TIME, CERO DEFECTOS, REINGENIERIA ). (3) LOSMODELOS PARA IMPLANTAR CON XITO LOS CAMBIOS EN LA ORGANIZACIN.


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(1) Evaluar la calidad de las organizaciones educativas para fomentar o descubrir escuelaseficaces, que saben crear estructuras de funcionamiento con reglas claras y controles aceitados yeficientes.(2) Evaluar la calidad de los procesos especficos para certificar la excelencia en su articulacin yel trabajo productivo de cada uno de los responsables.

(3) Evaluar la calidad de los resultados para determinar cmo concluyen y egresan los usuarios ycmo puede insertarse en otros niveles del sistema o en la vida o en el trabajo (con la posibilidadde que los usuarios o egresados puedan efectuar las demandas de rigor: satisfaccin del cliente).(4) Evaluar tambin la calidad de los conocimientos, de las competencias, de las actitudes, de lainsercin social, de la construccin de ciudadana, de la realizacin personal...(5) Una oferta de calidad que tiende a hacer efectiva la universalidad en materia educativa que seviene proclamando desde el siglo XIX: la mejor educacin, la ms cuidada para todos los usuariosdel sistemas, especialmente para los sectores mas menesterosos de educacin y de intervencinformativa.(6) Calidad en las relaciones humanas: en el contexto de la escuela deberan privilegiarse losencuentros humanizantes que respetan y rescatan el valor de cada uno de los actores,

ajustndose a principios ticos personalizantes, porque las instituciones educativas soncomunidades (organizadas, inteligentes, creativas) que aseguran su crecimiento por la trama derelaciones que saben tejer (lo que denominamos el efecto establecimiento de las escuelaseficaces)(7) Calidad de vida en el sentido pleno de la misma, en donde primen el ser sobre el tener o elaparecer, el fondo sobre las formas, la trascendencia sobre la inmanencia, la unidad de la personalsobre el culto a la exterioridad o al propio cuerpo, la integracin de todas las dimensiones sobre lafragmentacin del sujeto.

EFICACIA PRODUCTIVA: se entiende por sta la razn que existe entre lo producido y elesfuerzo empleado para producirlo: ser productivo no es trabajar ms arduamente sino hacerlo

ms inteligentemente. La productividad atiende a la efectividad de los procesos, a la eficacia en elresultado y a la eficiencia en el esfuerzo. Consiste en hacer ms con los mismos recursos o lomismo con menos recursos. Para incrementar la productividad, y por lo tanto los beneficios, serequiere entonces que lo que se haga tenga calidad. La calidad lleva a incrementar laproductividad si (a) mejora el resultado haciendo ms y mejores cosas y (b) si lo que se haceimplica menos recursos. Segn esta lgica el desarrollo de los programas (completos oincompletos), el nivel de acreditacin de los alumnos y la insercin en el mundo social yeconmico permiten determinar los niveles de productividad alcanzados por los alumnos y lascohortes, pero este parmetro puede tambin evaluar la efectividad del profesor comprobandocuntos contenidos cubri o desarroll(eficiencia) y con qu resultados (eficacia)... y de lainstitucin, a travs de la suma de todos los profesores, el desarrollo de sus respectivos programasy la certificacin de las correspondientes acreditaciones.8

ORGANIZACIONES EFICIENTES: La compleja trama de referentes de la educacin puede concluirque la escuela es una organizacin que ha fracasado en su funcin educativa al no poderpresentar resultados tangibles y objetivos. Pero la escuela puede ser vista como una organizacineducativa susceptible de ser administrada como un sistema totalizador, con determinadasfunciones interrelacionadas, cuyos medios y procesos para alcanzar sus fines, metas y objetivos noslo deben estar basados en una dimensin pedaggica, sino en paradigmas organizacionales. Laestandarizacin de un sistema de calidad (con sus controles y certificaciones) no implica que los

8 En los hechos los alumnos pueden exhibir diversos niveles de acreditacin: puede acreditar con 7(siete) puntos o

con 10(diez) un programa que desarroll el 50, 70 0 100 % de sus contenidos. En cada caso la productividadmostrar sensibles variables y puede imaginarse las proyecciones del clculo al observar la totalidad de lasmaterias o espacios curriculares y el valor de los ttulos emitidos en cada una de las instituciones, con elconsecuente valor (prestigio?)relevancia social? ) de las mismas


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bienes, servicios o formacin de los alumnos tengan que ser iguales en todas las escuela; lanormalizacin de los sistemas y de los procesos apela al diseo particular de lo que la organizacindesea lograr, a la documentacin de cmo se hacen las cosas y a la verificacin de cmo sehicieron. Los controles de calidad no establece parmetros externos de control de lasorganizaciones, sino la coherencia organizacional para alcanzar las metas propuestas. Se trata de

lograr con los recursos disponibles los fines impuestos. No compara instituciones entre s, ni haceun ranking de las mismas, sino simplemente certifica la efectividad de los procesos y de losresultados...

3.6. MEDIOS Y FINES. Estos instrumentos de organizacin y adecuacin funcional de las institucioneseducativas no son en s mismos ni totalmente buenos, ni totalmente malos. Alejados de las justificadascondenas que lo asocian a determinadas concepciones de la educacin, debera recomendarse unarevisin crtica de los mismos, analizando el rol que cumplen y los fines a los que subordinan. Talesinstrumentos pueden estar al servicio de propsitos diferentes, potenciando un sentido amplio y pluralde la educacin como un bien universal. Cuando la organizacin multiplica sus demandas de eficiencia(resultados), se obsesiona por los controles de calidad, depende exclusivamente requerimiento de losusuarios y de los monitoreos externos, ajusta sus ofertas a la medida de sus clientes, corre el riesgo dedesfigurar la funcin misma de la educacin escolar, ajustndose a un modelo funcionalista queresponde a paradigmas vigentes y necesarios en otros mbitos. Si los fines estn claros y no se negocian

al ritmo de los medios o de loa recursos instrumentales, hay cuestiones institucionales que puedenobedecer (y es conveniente hacerlo) a los planteos organizacionales y paradigmas empresariales:seguridad, uso de los espacios, distribucin del tiempo, asignacin de roles, clculo de recursos,ordenamiento curricular, calendario de compromisos y obligaciones... y hay cuestiones educativas queno deben someterse a tales paradigmas si se quiere mantener la identidad de la escuela y respetar sufuncin educativa especfica.

3.7. UNIVERSO ESCOLAR E INSTITUCIONAL ES INCIERTO, PLURAL Y COMPLEJO.La escuela es como lavida: sucede mientras estamos ocupando en planificarla. Pretender uniformarlo con respuestas tipos yaproximaciones normativizadas puede representar un intento arbitrario de ordenamiento a priori de loreal, corriendo el riesgo de que lo real no responda a las imposiciones organizacionales y tericas. El

educador, directivo/educador, no es alguien encargado de gerenciar una cadena de produccin en laque las variables han sido debidamente ponderadas y cuya ejecucin ha contemplado an lasvariaciones y anormalidades; se aproxima ms a un artesano que tiene ante s el modelo que quierealcanzar, pero que quiere (y debe)construirlo con el material mismo que tiene entre sus manos. Trabajacon la incertidumbre y trata de darle cauce a lo borroso (lgicas que en nuestro tiempo han invadido lasllamadas ciencias duras y exactas). No le impone a la materia una forma, sino que le pide a la materiaque le indique qu tipo de forma es la que tiene en s misma contenida: un educador no moldea desdeafuera hacia adentro (desde s hacia el otro), sino desde la interioridad del otro hacia la explosin de supersonalidad integral9, no impone desde la estructura hacia sus actores sino que construye a partir de

9Cfr. Relato de ASIMOV y la pelcula homnima: HOMBRE BICENTENARIO. Ms all de lo que representa como

reflexin antropolgica sobre la hominizacin del robot y robotizacin del hombre (con sucesivos implantesartificiales)... hay un momento de su desarrollo en el que el robot para remediar un error descubre en s mismo


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sus actores reales las estructuras. Pese a todo, el directivo o el educador - asociado no a unaproduccin en serie sino a una creacin artesanal - puede (y debe) disponer de recursos que lepermitan administrar con mayor rigor y eficiencia sus recursos, su tiempo, sus espacios, su personal, losmensajes, los contextos sociales, las relaciones con los otros sistemas y subsistemas.

3.9. ESCUELA COMUNIDAD: La Escuela no es solamente una organizacin, sino comunidad depersonas caracteriza por las demandas y la particularidad de sus miembros, la atencin de la diversidad,el reconocimiento del otro y el valor de la misin original. La institucin escolar es tambin un mbito deencuentro, de realizacin y de crecimiento. Es oportuno jerarquizar los valores de otro tipo de mercadoy la defensa de otros criterios de eficiencia y de control de calidad. La escuela en el escenario delpensamiento, de la creatividad y de la bsqueda de los saberes (no slo de las competencias) Lasinstituciones educativas que necesariamente funcionan como organizaciones, tienen un propsitoeducativo y como tal atienden a la construccin de personas autnomas a travs de la mediacincultural. Solo en el contexto de una comunidad cargada de rasgos humanizantes, la posibilidad deadquirir el saber y la cultura, de ordenar de manera autnoma la propia vida, de encontrar unaconstelacin axiolgica coherente y de organizar el propio proyecto existencial, definiendo en ser y el

hacer en la sociedad pueden construirse.

INSTITUCIN: respuesta instituyente y creativa para responder a una carencia o a una necesidadfundamental de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se estructura de manera formal,tiene existencia social y asume un aspecto normativo. Son reguladores de actividades humanas,marcando ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de funcionamiento social.Representa una dimensin abstracta de la realidad social: son cuerpos normativos, jurdicos y culturales.(ej. salud, educacin, justicia, prcticas deportivas, prcticas religiosas).

ORGANIZACIN: son los procedimientos que ponen en funcionamiento las instituciones quematerializan, hacen efectivas y reales las instituciones. La organizacin es el escenario que se construyepara que la institucin pueda funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo de

valores, creencias y reglas que las instituciones presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias)Las organizaciones tienen mayor peso histrico porque opera como factor instituyente sobre lo

instituido en la medida en que somete a prueba la respuesta abstracta de la institucin; padecen eldesgaste del tiempo y generan los cambios en el seno de la sociedad.

COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de personas que se asocian en torno a un proyectocomn.Se garantiza la calidad y la intensidad de la comunicacin, priman las relaciones afectivas, ofreceun espacio de identificacin, y el comportamiento y la globalidad de las actividades respondencoherentemente al tipo de vida que se ha elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece losmensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a favorecer la satisfaccin de las necesidadeshumanas fundamentales, crece en los miembros la dinmica de pertenencia y el sentido de bienestar.Como comunidad educativa se transforma en un sujeto comn que sirve y facilita el crecimiento de

todo: da y recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo tiempoque acepta y promueve el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del conjunto.

3.9. TRES TIPOS DE ESCUELAS: (1) Las escuela pblica, oficiales o del estado responden a la lgica delsistema educativo nacional, que pretende asegurar los servicios educativos para garantizar la vigenciade la universalidad y de la obligatoriedad. (2) La mayora de las escuelas privadas han respondido a unademanda fundacional expresada en un mandato social que gener una respuesta instituyente entrminos de educacin y de organizacin formal Los miembros de la comunidad se constituyen paraformular el proyecto y para ponerse al frente de su concrecin: se descubre y seala una necesidad y sedefine una nueva presencia educativa. En este modelo de institucin escolar el grupo humano comoncleo fundador es el eje de las otras demandas: recursos materiales, edificio, organizacin,

la capacidad de tallar o modelar la madera... pero su arte consiste en descubrir en el interior de la madera lasfiguras que aguardan las manos del artista.


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reglamento, reconocimiento legal, etc. (3) Pero no se debe ignorar la presencia de otras institucioneseducativas que persiguen un fin ms pragmtico, expresado en una respuesta empresarial a unanecesidad o demanda social. La educacin es un bien o un servicio demandado por la comunidad: elmercado educativo debe satisfacerlo. La escuela aparece como una oferta que sale a cubrir algn nichodes-cuidado por el mercado. Pero an en estos casos en el que las ideas y los ideales se subordinan al

clculo de la ganancia - el gerenciamiento de la organizacin no olvida los caracteres de la escuela ysuele descubrir, convocar o tentar a grupos de educadores para que sean los portadores y voceros delproducto en venta. En ellos, en sus discursos explcitos o en el currculo oculto, estn los contenidosdefinitorios de la funcin educadora. Tambin para este modelo de escuela, los recursos humanos sonun componente fundamental.

3.10. Los mecanismos de asociacin, de pertenencia, de relacin laboral y de funcionamiento en cadauno de los modelos de escuelas ofrecen sus caracteres especficos. En trminos comparativos podemossealar algunos ejemplos, sin descartar otros modelos de organizacin y asociacin:

ESCUELAS DEL ESTADO ESCUELAS CONFESIONALES ESCUELAS - EMPRESAS

Directivos y docentes ejercenel rol de funcionarios a cargode un servicio esencial ytienen un compromisolimitado porque su presencia ysu trabajo sufre lospadecimientos y los vaivenescon que la poltica maneja lascuestiones pblicas

Directivos y docentes soneducadores comprometidos con laverdad y la promocin de loseducandos: pero, adems, conocen ycomparten un carisma (sello, gracia,distincin) que otorga identidad a lacomunidad, genera pertenencia yfidelidad a principios explcitos(consignas, mensajes, cdigos,escritos fundadores, mtodosespecficos, personajes histricos que

operan como referentes, fechassimblicas, rituales, etc.)

Directivos y docentes son vistoscomo capital humano quedispone de un repertorio deconocimientos, estrategias yprocedimientos que se contratay que se hace rendir de la mejormanera.

Acceden al trabajo pordecisin propia y aceptandolas condiciones que el Estadoimpone para los empleospblicos

Manifiesta su inters, prueba supreparacin profesional, conoce yacepta el estilo educativo y esconvocado para el trabajo docente

Acceden por seleccin ycontrato, y permanecen en suscargos mientras puedan serproductivos en sus tareas.

3.11. Las prcticas educativas son algo ms que una serie de actividades objeto de una determinadaorganizacin, de recursos racionalmente planificados y calculados, de resultados predefinidos entrminos de expectativas previsibles y de rigurosos controles de calidad que pueden merecer lacalificacin de una auditora externa. Las prcticas educativas tienen dimensiones que supone enencuentro de las personas, el respeto de la pluralidad, de los ritmos, de los tiempos, de las capacidades,de las libres determinaciones (libertad de aprender, de crecer, de ser). La comunidad educativa trabajacon personas, trabajan el mismo material (el humano) que es el constituye a quienes operan en ella:directivos, administradores y docentes comparten con los alumnos la misma naturaleza humana: estnexpuestos a sus fragilidades, a sus claudicaciones, a sus xitos, a sus fracasos, a las determinaciones queprovienen irremediablemente de los contextos intra-institucionales y extra-institucionales. Estas


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variables, demasiado humanas, son las que convierten a la escuela en una organizacin relativamenteprevisible y sometida a los rigores de la organizacin, a menos que un extrao decreto de unasociedad imaginaria - dictamine la automatizacin de los humanos o la anulacin de todo rasgo dehumanidad. Cualquier intento des-humanizador desnaturaliza a la misma escuela, que naci enpalabras de Comenio (1639) en el contexto de una ciencia moderna asociada con la tecnologa - como

taller de hombres. Y cmo cuesta construir un hombre, porque no hay un manual de procedimientouniversal, una frmula infalible o una receta mgica, 10 sino que siempre representa un juego dialcticoentre la creatividad y la libertad. La escuela, y la educacin (en ella y fuera de ella), son fenmenoscomplejos e inciertos que obligan a la construccin de respuestas aproximativas a partir de lassituaciones que cotidianamente se presentan. Los seres humanos son imprevisibles (en sus reacciones,en sus afectos, en sus rendimientos, en sus crisis, en la constelacin de intereses, en susdeterminaciones) y con esos seres humanos se construye la escuela real. El equipo humano quegestiona una institucin los directivos y los docentes opera como un equipo de expertos no porqueaplican recetas estandarizadas, sino porque saben construir respuestas innovadoras a situacionesdesconcertantes. 11

3.12.CONCIENCIA DE LOS LMITES. No podemos soslayar los riesgos de una institucin-comunidad queexagere los rasgos afectivos, protectores, familiares, informales: (1) Que se instale un clima familiarque sumerja en la improvisacin y en la informalidad procesos que en s mismo exigen el cumplimientode funciones especficas y roles que se ejercen en nombre del sistema (acreditacin, competencias,insercin en el medio social y productivo); (2) Que la consideracin de las personas y de sus situacionesparticulares, sus problemas o sus carencias desarticulen sus fines estipulados, transformando a laescuela en un centro asistencial, en una consultora psicolgica, en un mbito de contencin social, etc,des-profesionalizando el rol de los actores institucionales; (3) Que la comunidad convierta a la escuelaen un paraso artificial (en una incubadora social) que no permite a sus miembros (futuros egresados)accedan con la debida preparacin al complejo mundo de lo real.

3.13. DEMANDAS ACTUALES. Las instituciones educativas de nuestros das debe conjugar corrientes depensamiento y de ordenamiento institucional: construir desde la gestin directiva y con el aportesolidario de todos sus miembros una comunidad con identidad y fundamento (pasado, carisma, valores)y una institucin con principios organizacionales que dinamicen su funcionamiento en trminos deeficiencia, de calidad y de respuesta socialmente significativa.

INSTITUCIN Y ORGANIZACIN COMUNIDAD Y ANIMACION

Si a la escuela le compete primordial yexclusivamente (como funcin privativa yespecfica) la transmisin sistemtica y crticadel patrimonio cultural actualizado, laeficiencia de la organizacin debera ajustarlos mecanismos de planificacin, articulacin

Si a la escuela le compete una funcin educadoraque toma como eje y referencia la transmisin de lacultura, no puede soslayar la educacin de cada unode los individuos como propsito fundamental. Laescuela es una institucin que educa a travs de latransmisin de la cultura o que transmite la cultura

10 En la obra de Garca Lorca, BODAS DE SANGRE, hay un curioso dilogo entre el Padre de la Novia y la Madre delNovio que imaginan el futuro para sus hijos: Lo que yo quisiera dice el Padrees que esto fuera cosa de un da.Que en seguida tuvieran dos o tres hombres. Pero es no es as completa la Madre Se tarda mucho. Por eso estan terrible ver la sangre de una derramada por el suelo. Una fuente que corre un minuto y a nosotros nos ha

costado aos.11

Es curioso como en un mbito de las TECNOLOGAS DURAS como es el campo de la INGENIERIA, se escuchanexpresiones tales como:La ingeniera es el arte de tomar decisiones y poner en juego la voluntad, disponiendo dedatos, pero datos que son siempre inexactos e incompletos. Se trata de seleccionar entre varias soluciones aquellas

que mejor puede funcionar.SOBREVILA M. (1993), Enseando la Ingeniera.


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y control de los procesos de enseanza y losconsecuentes procesos de aprendizajes.

La escuela debe ser un mbitodebidamente preparado y acondicionadopara realizar en un tiempo debidamente

acotado y con la utilizacin racional einnovadora de los recursos la mayor cantidadde logros en materia de conocimientosestables, de adquisicin de diversoscontenidos, de aprendizajes significativos yacordes a las demandas de los tiempos.

Los roles de cada uno de los actores debenestar debidamente acotados y responder a unparadigma que conjuga la polifuncionalidadinstitucional y la especializacin profesional.En torno al conocimiento (como instrumento

social y cultural) se contemplansubsidiariamente las situaciones personalespara su adecuada transferencia.

Se trata de una organizacin que confa ensus estructuras y que se vuelve efectiva yoperativa en su burocrtica configuracin,que no est dispuesta a negociarpermanentemente con situaciones o casosparticulares.

Este planteo organizacional supone y exigeconsecuentes concepciones de los

aprendizajes, mecanismos de seleccin, depermanencia y de exclusin para garantizar lasupervivencia del sistema (institucin) porencima de las contingencias individuales quepudieran afectarlo.

para contribuir a definir la educacin de susmiembros.

La estructura institucional apunta a un tipo deorganizacin en la que se subordinan los objetivos dela institucin a la presencia y a los requerimientos de

las personas (o se formulan a partir de sus aportes yde sus riquezas).

La institucin debe lograr por la va del crecimientovital de las personas la progresiva adquisicin de lossaberes conceptuales, sobre la base de los saberesprocedimentales y exigiendo definiciones en el planoactitudinal y axiolgico.

La Institucin convoca por otro tipo de eficiencia:el de la maduracin progresiva de sus miembros(todos ellos, en cada uno de sus estamentos), de losconvencimientos, de los criterios, de los saberes de

vida, de la incorporacin reflexiva y pensante en unasociedad en construccin.

La escuela como institucin exige una comunidaden crecimiento, una comunidad inteligente (en

trminos de aprendizajes vitales genuinos).

Confa en una organizacin que se construye sobrela marcha, que rectifica sus pasos y recupera la senda;en una trama institucional que acompaa el caminarde cada uno de sus integrantes, que los anima en susdesnimos y que no puede permitirse que se lepierda ninguno de sus miembros...12

Las concepciones de aprendizaje y el procesomismo de acceso al conocimiento y al saber setraduce en recursos y estrategias que prolonga elclima institucional y que atiende ms a lasposibilidades que los objetivos, a las condiciones deinicio que a las imposiciones del sistema(expectativas de logro entretejidas con la ampliadiversidad de los usuarios).

Es necesario pensar en la integracin de ambos modelos acompaando esa indefinicin que feliz oparadjicamente acompaa a este tipo de sistema u organizacin. Hay un texto del controvertido Niklas

Luhman (1990) que puede acompaarnos.

Uno de los errores radica en considerar a los educandos como mquinas triviales: Las

mquinas triviales se distinguen de las que no lo son en que a una regulacin fijada como

constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado outpout. Si se las

ha programado correctamente, dan siempre una determinada pregunta la respuesta correcta,

sin tener en consideracin su respectiva situacin. Las mquinas no triviales, por el contrario,

se preguntan a s mismas y reaccionan a cualquier transformacin del proceso input-outpout

segn su estado momentneo. A una pregunta responden unas veces de una forma, otras de

otra, segn sea el estado l que las ha llevado su outpout precedente. Son menos seguras pero

reacciona ms flexiblemente que las triviales.

12Cabra incorporar aqu las paradojales referencias del EVANGELIO y de la preocupacin del PASTOR por

encontrar las ovejas perdidas, aun postergando el necesario cuidado de las ovejas dciles del rebao y loscomentarios de FOUCAULT (1996) al respecto, articulando el OMNES et SINGULATIM.


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Es evidente que todos los sistemas, todos los nios, todos los escolares y educandos son

mquinas no triviales. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridady la fiabilidad, se

suele tratar a los educandos como mquinas triviales en lugar de dar mayor libertad de

movimiento al Yo, de permitirle una mayor inseguridad en su relacin con el programa, se

aferra el educador a una idea de libertad entendida como aceptacin de lo necesario, como

disposicin a hacer por propia voluntad lo que se considera necesario. Las mquinas trivialesson ms fciles de observar y de evaluar..

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A pesar del esfuerzo por asociarla a las ORGANIZACIONES FUERTES, las escuelas como institucioneseducativas se muestran como una organizacin vulnerable que diversos autores intentan clasificardesde variados marcos tericos como: (1) Una organizacin dbilmente estructurada; (2) unaconstruccin social y un orden negociado; (3) una expresin del juego de la poltica; (4) una cultura queconstruye su sistema de smbolos y de significados; (4) anarqua organizada; (5) ecosistema que sedefine por el contexto que facilita las relacin en su interior y con la comunidad.

3.14.ANTINOMIAS Y DIALECTICA: Corresponde a GRUPO HUMANO responsable, en construccin y en

aprendizaje constantes, crear las condiciones para la armonizacin de ambas vertientes:

(1) organizacin y creatividad/ (2) institucin y comunidad/ (3) planificacin racional e imprevisibilidad/(4) sistema y personas/ (5) productos y procesos/ (6) control de calidad y ritmos personales o grupales/(7) resultados y esfuerzos/ (8) transmisin cultural y educacin/ (9) contenidos y proyecto de vida/ (10)rendimiento final y condiciones previas/ (11) adquisicin de conocimientos y valores/ (12) visin generaly atencin a la diversidad/ (13) certezas y conjeturas/ (14) respuestas e interrogantes/ (15) definicionese incertidumbres/ (16) proyectos innovadores e identidad institucional/ (17) escuela-empresa y escuela-familia/ (18) pragmatismo y utopa/ (19) paradigma de la simplicidad y paradigmas de la complejidad/(20) pensamiento nico y visin compartida.

Se trata de superar falsas antinomias e innecesarias condenas. Los equipos de gestin, constituidosgrupos humanos cohesionados tienen sus ojos puestos en el presente y el porvenir, dispone de recursospara agilizar el funcionamiento de su institucin (trabajo en equipo, visin conjunto, manejo de lasincertidumbres, criterio compartidos, capacidad de negociacin, espritu de creatividad, pensamientolateral) pero atiende con pasin, con vocacin, con un humano compromiso con lo humano.

3.15. METFORA: Al equipo de GESTIN de una INSTITUCIN lo podemos asociar a los responsables deun barco que navega en un mar tempestuoso y que tiene entre sus manos sofisticados instrumentospero una nave en permanente remodelacin. Qu se le pide a este GRUPO HUMANO DE GESTIN?

Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio del cargo.Confiar en sus aprendizajes, pero relativizar el valor de sus saberes.

Conocer en profundidad el barco y sus tareas de remodelacin.

Conocer a la perfeccin el mar, sus rutas y sus peligros.

Confiar en los prcticos y en los expertos.

Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros.

Interpretar cada viaje como una aventura diferente.

Disponer de una tripulacin confiable (conquistarla, modelarla)

Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente.

Estar en todo como los ltimos responsables, sabiendo delegar tareas.

13LUHMAN N. (1990), Teora de la sociedad y de la pedagoga y Presupuestos estructurales de una pedagoga

reformista, Anlisis sociolgico de la pedagoga moderna. La pelcula THE WALL de Pinck Floyd exhibeantolgicas escenas al criticar una educacin que parece un ejemplo de mquina trivial


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Estar atentos a los signos y a las seales (debe ser un profeta)

Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegacin.

Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume

Mostrarse serenos (no inconscientes) , una esperanza contagiosa (no resignacin)

Tener autoridad, una autoridad construida con prudencia y consensos.

Ser los primeros en abordar el barco y los ltimos en abandonarlo.

La escuela traduce una institucin (la educacin formal) con una forma de organizacin que requiereuna conduccin para tender al logro de los fines propuestos. Los Directivos (o los equipos de gestin) seconstituyen en una forma de gobierno, que (1) fija prioridades, (2) atiende a las demandas de losusuarios, (3) busca superar los conflictos que se producen entre sectores en pugna, (4) trata de defenderuna visin de conjunto que supere los intereses sectoriales, (5) se basa en los conceptos de legitimidad yde participacin en las decisiones. Cuando los tiempos son turbulentos y los escenarios cambiantes, noalcanzan los administradores que rpidamente pierden la nocin de su tarea porque las frmulas quetiene a su alcance no le sirven para afrontar situaciones inditas, sino que se requieren Directores,

porque son los que saben mantener el timn de la nave que impulsan los remeros: fija el rumbo y loadapta a las realidades no previstas. Tiene capacidad de decisin y la suspicacia para interpretar loscambios en el camino (los cambios de los navegantes y los cambios de la ruta elegida). Imaginaescenarios futuros y formula estrategias para alcanzarlos o construirlos.

3.16. EN EL CRUCE DE LAS CULTURAS INSTITUCIONALES

ORGANIZACINEFICIENTE

COMUNIDAD EN CRECIMIENTO

Estructura social racionalmenteorganizada en sus fines yprocedimientos. MODELO SOCIAL

Familia que crea en el obrar suscdigos, redefine sus metas y re-negocia sus estrategias(informales)

Profesionalizacin de los recursosy de las estrategias, con claradivisin de roles y funciones.Previsin de las acciones yanticipacin de resultados.

GESTION

Creativa y voluntariosa. Maspreocupada por resolver lassituaciones que se presentan quepor imponer un orden prescripto.Con capacidad para manejarsituaciones complejas e inciertas.

Mayor formalidad en la definicinde los contratos. Subordinacin delas personas (y de suscapacidades) a un proyectoinstitucional. Criterios rgidos deseleccin, ingreso y permanenciaen la organizacin.

RELACIONESY CONTRATOS

Lealtades y fidelidades, basadas enadhesiones personales a las ideasy a sus referentes. Alto grado deafectividad y compatibilidad decaracteres, que potencia ladisponibilidad de los miembros.Peso de los sentimientos y de lasubjetividad.

Se producen por divergencias enlas posiciones y en las estrategias.Pueden ser resueltos desde la

jerarqua, la autoridad y el poder,o negociados por c onsensos.

CRISISY CONFLICTOS

Surgen del desencuentro entre laspersonas. La imposibilidad deresolver situaciones (fracasos)

produce enfrentamientos yfracturas. O los neutraliza eltiempo (no se resuelven) o se


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vuelven irreversibles.

Se privilegian los canales formales,confiando sobre todo en lasnotificaciones y registros. Lainformacin puede dosificarse o

retacearse pero en considerada uninstrumento institucional paraasegurar la eficiencia.

COMUNICACIN

Canales informales, espontneos,fluidos. Se confa en la circulacinde la informacin y de losconocimientos. No tiene barreras

ni concentracin. Hay informantesclaves.

Jerarquizados y formales, atiendena la administracin de recursos y ala consecucin de las metasestablecidas. Slo se confa en lasconsultas formales y en losconsensos.

EQUIPOSDE CONDUCCIN

Abiertos, comunicados, pocodefinidos (polifuncionales):confan en sus capacidades y sesaben respaldados por lacomunidad. Las consultas soninformales y asistemticas.

Las delegaciones del poder y de laresponsabilidad son objeto de

seguimiento y control. Lasdecisiones tienen responsablesjerrquicos. Promociones,concursos y ascensos.

RESPONSABILIDADESY DECISIONES

Se delegan espontneamentefunciones y responsabilidades.

Interesa el funcionamiento y eldinamismo de la comunidad porsobre la asignacin personal yespecfica de logros y decisiones.

Procedimientos formales yrecursos permanentes, comogaranta del cumplimiento de losobjetivos y de los roles asignados.

EVALUACINY CONTROL

Espontnea e informal. Losacentos estn puestos en lasimpresiones, opiniones, estadogeneral, percepciones delfuncionamiento de la comunidad.

Resultados comprobables a partirde los esfuerzos planificados y las

acciones desarrolladas.

NIVELES

DE EFICIENCIA

Bienestar de las personas y de lacomunidad: ausencia de conflictos

y buen nivel de entendimientogeneral. Cumplimiento de metas.

Reuniones formales, asignacin detareas,comunicados, operativos decontrol, publicidad de resultados. RITUALES

Encuentro interpersonales, fechasfundacionales, reuniones deanimacin y de participacin.Consignas e ideas fuerzas.Modelos.

Orden y eficiencia. Uso racional detiempos, de recursos y de actores.Planificacin y control comogaranta de los resultados.

Calidad en los procesos y en losresultados. Inversin yrentabilidad.

FORTALEZAS

Creatividad. Espritu de lucha,sentido de pertenencia. Defensade los ideales de la comunidad.Fidelidad a las personas (actores y

destinatarios). Sentido deadaptacin a las demandas y a losusuarios.

Formalidad y burocracia. Frenospor las intermediaciones y lasdecisiones jerrquicas. Resistenciaal cambio y desconcierto antesituaciones imprevisibles ycomplejas.

DEBILIDADES

Desorden. Improvisacin. Prdidade tiempo y de recursos. Riesgo desubsistencia. Aprendizajespermanentes y uso escaso deestrategias comprobadas yefectivas. Demasiadas opiniones yescasa planificacin

Sociedad y fututo altamente

competitivos que aguarda a losegresados. Competenciasnecesarias para el mundo laboral.

OPORTUNIDADES

Compromiso con la comunidad,

con la sociedad (transformacin) ycon las personas. Perfil crtico ysolidario. Valorizacin de los


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Institucin como espejo social. caracteres individuales y de lasriquezas personales. Inclusin.

Deshumanizacin. Exclusin.Criterio de rentabilidad. Ausenciade oportunidades que atenten

contra la planificacin racional(sociedad incierta). Fracasoslaborales y sociales.

AMENAZAS

Ingenuidad. Incapacidad de lucha.Ausencia de oportunidades.Desproteccin frente a las

demandas sociales y laborales(sndrome de burbuja)

3.17. LLUVIA DE INTERROGANTES PARA REVISAR CRITERIOS Y CONCEPTOS.

1. Qu aspectos de la realidadescolar pueden ser objeto de unordenamiento previo, seguro y

eficaz?

ORGANIZACION

3. Cmo podemos dotar de rigororganizacional a la misinprincipal de la escuela: la

transmisin de la cultura?

CREATIVIDAD

2. En qu tipo de actividadesescolares se impone mayor gradode improvisacin y creatividad?

INNOVACIN

4. Qu situaciones exigenintervenciones personales y

personalizantes par garantizar lafuncin educativa?

ESTRUCTURA DE PODER

5. Qu roles deben cumplir losequipos de gestin para afrontarlas cambiantes demandas de la

escuela real?

EFICACIA Y EFICIENCIA

6. Cmo se define laprofesionalidad de directivos ydocentes en cada una de sus

disciplinas? Y su vocacin?

RESULTADOS

7. Qu aspectos escolares einstitucionales deben ser

considerados innegociables ycules pueden ser objeto de

discusin y consensos?

PROCESOS

8. Cundo la intervencinjerrquica es imprescindible y

cuando debe primar la opinin yla co-responsabilidad de los

actores?

PROMOCION PERSONAL

9. Con qu modelo deorganizacin se acompaan los

crecimientos y los ritmospersonales de los educandos?

DIVERSIDAD

10. Qu estrategias de

organizacin eficiente se debenpriorizar en el desarrollo

curricular y en los criterios deacreditacin?

COMUNIDADE IDENTIDAD

11. En qu aspecto el directivo yel docente deben cumplir roles

especficos y en cules sonnecesariamente polifuncionales?

PROFESIONALIDADY VOCACIN

12. Qu aspectos deben sersupervisados y evaluados desde laorganizacin institucional y cules

deben encuadrarse en otro tipode control de gestin?

CLIMA RELACIONAL

13. Con qu recursos se puedeautogestionar la responsabilidad

comn y los mecanismos decontrol de los resultados?

INCERTIDUMBRES

14. Cmo se atiende a lacreatividad, al compromiso, a la

promocin personal y laboral y ala identidad de la propia

comunidad?


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TIPOS DE RACIONALIDADPENSAMIENTO COMPLEJO

15. Cules son los factores quedesencadenan crisis y fracturas en

una institucin escolar? Susconsecuencias?

COMPROMISOINSTITUCIONAL

04. EL EFECTO ESTABLECIMIENTO Y EL CAPITAL HUMANO.

4.1. EFECTO ESTABLECIMIENTO

(01) Las instituciones florecientes generan y atraen recursos humanos exitosos y brillantes, que crecende manera proporcional al desarrollo de la organizacin. El xito llama al xito. Y a su vez, lasinstituciones sumidas en la crisis o en el fracaso generan estrategias de huida, clausura de talentos y decreatividad (los actores prefieren no jugar sus potencialidades en un contexto incierto) y aleja a losbuenos interesados para atraer a los mediocres o a quienes ven la situacin como una oportunidadpara ingresar en instituciones de difcil acceso. De la misma manera que el aprendizaje puede contagiaraprendizaje entre los alumnos, el desarrollo exitoso de proyectos o los resultados florecientes en las

acciones planificadas multiplica los aportes exitosos de los actores. El efecto establecimiento crea - enrealidad un clima favorable o desfavorable al que se amoldan las iniciativas y las fuerzas personales.

(02) El concepto de efecto establecimiento que proviene de la escuela francesa (Perrenoud, Dubet,Cousin, Guillamet, Ballion, Derouet) afirma que las escuelas tienen su propia efectividad,independientemente de la caracterstica de los alumnos: logra resultados con sus alumnos que surgende la riqueza misma del establecimiento, de sus caractersticas, de su clima institucional. Hay un valoragregado que no es la suma de las acciones planificadas oganizacionalmente, sino un plus difcil dedefinir pero fcilmente constatable. Intervienen variables tales como: el estilo de direccin, el grado demovilizacin de los profesores, la naturaleza de las opciones pedaggicas y el tipo de usuarios-alumnosque se asocian al proyecto. El efecto establecimiento puede abordarse por sus rasgos positivos

(instituciones en alza o florecientes) o sus rasgos negativos (instituciones en baja o en decandencia).

(03) El efecto establecimiento impacta directamente en la relacin de la institucin con la comunidad,porque la sociedad es muy sensible a la situacin que viven las escuelas y responde con adhesin,inscripciones y cumplimiento en la medida en que lograr captar (casi intuitivamente) que la organizacinofrece algo que las dems no tienen: direcciones abiertas y con capacidad de comunicacin, clima derespeto y confianza, relaciones justas pero cuidadas, ausencia de agresiones y conflictos, valoracin delos profesores y de los alumnos, serena preocupacin por los rendimientos acadmicos, seguimiento delos egresados, vnculo directo con las familias, proyecto comn re-conocido porque todos adhieren a el.Entre las caractersticas de un colegio exitoso se destaca: (1) grupo de profesores como equiposolidario y motivado, amistoso y positivo; (2) las clases como espacios abierto a las miradas de los

colegas y de la direccin; (3) paso de la lgica del aula o del curso a la lgica del establecimiento o delproyecto integral; (4) los buenos y los manos cursos, los buenos y los malos alumnos son asumidos demanera equitativa por todos los profesores; (5) los alumnos y las familias comparten la misma imagen


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192. GESTION INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS DE NUESTRO TIEMPO: NUEVOS PARADIGMAS

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