Proyectos de aula cooperativos y formación

docenteUn reto por la profesionalización

Arleison Arcos Rivas

Proyectos de aula cooperativos y formación docente

Proyectos de aula cooperativos y formación docenteUn reto por la profesionalización

Arleison Arcos Rivas1

Las discusiones cotidianas sobre la

profesionalización docente se han

centrado, en muchos de quienes

intervienen en este debate, en asuntos

relacionados con la asignación salarial, el

número de horas laboradas y, sólo

ocasionalmente, en la formación continua

del magisterio.

De manera atávica, esta lectura de la

problemática magisterial, desconoce uno

de los pilares fundamentales en la

construcción de la docencia como campo

de desempeño profesional competente: El

dominio de alternativas didácticas para la

producción de aprendizajes en las y los

estudiantes.

1 Licenciado en Filosofía y Magister en Ciencia Política. Rector de la Institución Educativa Federico Carrasquilla, de la Secretaría de Educación de Medellín y Docente de Cátedra del Pregrado en Ciencia Política de la Universidad de Antioquia.

Con la fundamentación de las didácticas

interactivas, más allá de la sola acción

escolar dirigida por el docente, se concibe

al maestro como responsable de provocar

ajustes didácticos en el aula,

desempeñándose éste como gestor o

facilitador de escenarios para la

interlocución entre estudiantes y con las y

los estudiantes, poniendo en el centro de

las actuaciones escolares la idea de que

aprender es un asunto comunicativo

complejo y cooperativo.

Entre estas alternativas didácticas, las

estrategias de aprendizajes por proyectos

de aula de carácter colaborativo y

cooperativo, apuntan a la transformación

del espacio escolar y de las relaciones

entre estudiantes y docentes, mediante

acercamientos problemáticos a los

contextos que articulan la vida y los

intereses de las y los estudiantes y

maestros2.

En las diferentes experiencias en la

implementación de proyectos cooperativos

en el espacio escolar se resalta la

singularidad de ésta estrategia para

fomentar aprendizajes en los estudiantes,

dejando en ocasiones al margen la

importancia que tiene igualmente para

recomponer las actuaciones docentes en el

aula a partir de la transformación de las

relaciones del docente con el conocimiento

y con sus estudiantes o aprendices.

2 Al respecto se puede consultar MAGENDZO, Abraham. Currículo y Cultura en América Latina, 2 ed. Santiago de Chile, PIIE, 1991.

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En el equipaje conceptual de las y los

maestros colombianos, a veces por

obligación directiva, a veces por un

afortunado encuentro documental, se ha

colado el método o la estrategia de

proyectos como una posibilidad recreativa

de saberes en el aula, profundamente

imbricada con el enfoque de planteamiento

y solución de problemas. La vitalidad con

la que se ha asumido esta propuesta en

nuestro medio, varias décadas posteriores

a su aparición3, radica en su concepción

como un dispositivo integrador de saberes

que favorece la vinculación de la vida

cotidiana al proceso de producción de

aprendizajes en la escuela mediante el

cuestionamiento, la indagación y el

planteamiento de alternativas a los

problemas que se presentan como tales a

los ojos de las y los escolares, quienes se

hacen al mismo tiempo de los saberes

disciplinares que la escuela reconstruye4.

De nuestra parte, creemos que situar en

las preocupaciones y pesquisas de las y

los estudiantes las posibilidades de

incorporación didáctica de los proyectos de

aula, colaborativos y cooperativos, pone de

presente el enorme protagonismo del

profesional docente en dicho espacio.

Atrás habría que dejar viejas figuraciones

3 Contra quienes se arriesgan a datar el origen del método de proyectos en el siglo XVI, convengamos que el ensayo de 1918 de William H. Kilpatrick, The Project Method, recoge y divulga la idea de que éste método consisten en “un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar”. Esta estrategia fue aplicada a la escuela inicialmente por J. Dewey. 4 Resulta importante recalcar que J. Dewey encuentra una profunda relación entre el proyecto y la formación disciplinar sólida.

que insisten en el papel secundario del

maestro en el aula.

Si algo enseña la implementación de

proyectos escolares, es que las y los

maestros resultan coprotagonistas en el

acompañamiento y funcionalidad del

proyecto; tanta como un Director Técnico

en un equipo deportivo altamente eficiente.

De hecho, la intervención oportuna,

inteligente y eficaz de maestras y maestros

concientes de su desempeño profesional,

puede provocar – y se espera que

provoque - altos índices de eficiencia en

los equipos de indagación y aprendizaje

que constituyen sus estudiantes5.

El papel de la maestra y el maestro en el

aula se fortalece en la propuesta de

aprendizajes por proyectos, toda vez que

su labor gana un factor determinante en la

mediación necesaria para acompañar el

proceso indagatorio de las y los escolares.

Si bien para las y los estudiantes siempre

habrá información disponible aun sin la

correspondiente orientación docente -

mucho más ahora que medios

informacionales y tecnológicos se

encuentran con mayor frecuencia

disponibles en red en nuestras escuelas-,

las y los docentes se interrelacionan con

sus estudiantes construyendo

mediaciones didácticas que posibilitan la

5 Para un caso mexicano puede verse el estudio adelantado por Raúl Sandoval, Beatriz Hernandez y Pedro Guevara: “Proyecto de aula: Resultados en el Nivel Medio Superior del Instituto Politécnico Nacional” Disponible en medio magnético en: http://www.cecyt14.ipn.mx/Memorias%20CIIE/documents/c/c13/c13_09.pdf

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incorporación de dicha información en

contextos significativos de aprendizaje.

En su labor, las y los docentes se ven

impelidos a seleccionar información,

disponerla para sus estudiantes, analizarla,

organizarla crítica y creativamente

suministrando a las y los estudiantes la

información de la que no disponen o a la

que aun no han examinado, procurando

transformar dicha información en insumos

para la actuación, apropiación o aplicación

de conocimientos en el contexto que les

dio sentido6.

Los proyectos en el aula, concebidos entre

estudiantes y docentes, apuntan a

transformar la relación con el saber

construido y afectar las dinámicas de

producción de nuevos saberes en la

escuela colombiana. Advertir este reto,

pone de presente que las y los docentes

requieren aventurarse a explorar lo que

ocurre en el aula y lo que en ella puede

planearse, más allá de los solos libros de

texto y las lecciones predeterminadas por

la experiencia previa. La escuela es un

escenario de posibilidades y éstas se

configuran y reconfiguran

permanentemente en términos de los

aprendizajes que, en condiciones factibles,

pueden alcanzar o desarrollar las y los

escolares.

Salir de la comprensión del acto docente

como un ejercicio direccional y 6 Al respecto sugiero revisar en NOT, Louis. Las pedagogías del conocimiento. México, fondo de la cultura económica, 1994, las comprensiones respecto del papel docente en la mediación del conocimiento.

reconvertirlo a una función mediadora, tal

como demanda la implementación de

proyectos, transforma la profesión docente

en una labor creativa, generadora de

posibilidades, articuladora de saberes,

gestora de procesos de indagación que

llevan al tratamiento en el aula con

problemas reales, presentes en la vida de

aquellas y aquellos para los que tiene que

alcanzar sentido lo que pasa en el aula.

En el proceso de profesionalizar la labor

docente a partir de la concepción del papel

que como mediadores asumen en el aula,

habría que esperar que las y los docentes

abandonen definitivamente el falso papel

digestivo del conocimiento, acto perverso y

funcional en el que la docencia consiste en

tomar unas categorías, datos o conceptos

y definirlos de manera menuda, casi

inoperante, para las y los estudiantes, tal

como Freire se refería a la educación

bancaria. En su lugar, sería necesario

trasegar la ruta que lleva a convertir el aula

en un espacio en el que la o el docente

propone retos conceptuales y categoriales

del tamaño de sus estudiantes, al alcance

de sus posibilidades; incluso más allá de

ellas.

Si bien las y los docentes se encuentran

generalmente forzados a incorporar en sus

prácticas de aula estrategias didácticas

para las que no siempre han sido

acompañados convenientemente en sus

antecedentes universitarios o por los

equipos directivos de las Instituciones

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escolares, resulta fundamental que, a

efectos de convertir la labor docente en un

ejercicio intelectual y político de

importancia en la concepción y

construcción social del conocimiento, se

arriesguen mucho más en la tarea

evaluativa de las diferentes opciones

didácticas disponibles para transformar sus

aulas en espacios creativos de indagación

y apropiación del conocimiento por los

escolares.

¿Qué herramientas se hacen necesarias

para dar este salto cualitativo en la

fundamentación de las prácticas de aula

como campo distintivo en la

profesionalización de la labor docente?

Indiscutiblemente la de proyectos, es una

de ellas.

Referencias Bibliográficas

1. BIXIO, Cecilia. Cómo planificar y evaluar en el aula.

Homo Sapiens editores, 2ª ed. 2005.

2. DEWEY, John. Democracia y educación. Una

introducción a la filosofía de la educación. Ediciones

Morata, 2002

3. FANDIÑO CUBILLOS, Graciela María. El

pensamiento del profesor sobre la planificación dentro

del trabajo por proyectos. Universidad Pedagógica

Nacional, 2007.

4. FREINET, Celestin. Técnicas Freinet de la escuela

moderna. Siglo XXI, 1980

5. MEDINA MOYA, José Luís. La profesión docente y La

construcción Del conocimiento profesional. Editorial

Magisterio del Río de la Plata, 2006.

6. MIÑANA BLASCO, Carlos. El Método de Proyectos.

Programa RED, Universidad Nacional de Colombia,

1999.

7. BALLENILLA GAMARRA, Fernando. Enseñar

investigando ¿Cómo formar profesores desde la

práctica? Díada, 1995

Arleison Arcos Rivas

arleisonarocs@gmail.com

Julio de 2009

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