187. APRENDER Y ENSEÑAR. FILOSOFIA Y EDUCACION

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    APRENDER Y ENSEAR: FILOSOFIA Y EDUCACIONPROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

    [email protected]

    01. APRENDIZAJEToda experiencia educativa, todo esfuerzo de ensear para que el otro pueda en algn momento quel mismo lo decida aprender, requiere algunas condiciones:

    1. Hablar de aprendizaje implica mucho ms que hablar de estudio, que es una forma de aprendizajes.Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a losaprendizajes es que su efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos, de lasconductas. Y quien esto afirma, est diciendo modificacin de la propia persona.

    2. El estudiante debe ser un APRENDIZ y como tal deber ser el autntico protagonista del aprendizaje.No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de

    mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
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    contenidos: siempre hay una produccin, construccin o re-construccin (interior, como lo sealaAGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentidomedieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio parapoder llegar a ser oficiales (dominan el oficio) y luego maestros (pueden ensearlo a otros y hacer

    obras maestras).

    3. La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manera positiva:gusta, place, llama la atencin desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayorfacilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplementecumple o zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la leccin, el aprendizaje es obligado el resultado

    ser provisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

    4. Lo que se aprende no slo debe ser COMPRENDIDO, sino tambin debe tener SENTIDO. Una cosa esdominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, derendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no loperdamos mas).

    5. Por eso los verdaderos aprendices no slo funcionan en la escuela o en el aula, sino sobre todo -fuera de esos lugares formales, pero cuando estn all tratan de apropiarse plenamente de lo que lesresulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene su propiouniverso de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesariopara la interaccin social.

    6. Cuando un grupo de los alumnos (de edades diversas) realizan un examen suelen aprobar slo aquelque es capaz de escribir significados correctos; naturalmente que tambin pone un sentido en lo queescribe, pero generalmente es un sentido mucho ms prximo a lo expresado y defendido por elprofesor que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no siempre lo que

    autnticamente lo que deseara escribir y lo que realmente ha comprendido y aprendido. Bien puedesuceder que los mejores exmenes no reflejen verdaderos aprendizajes y que stos nunca seanpresentados en las mesas examinadoras.

    7. El problema es que frecuentemente, pero especialmente al concluir un ciclo y definir laspromociones y las acreditaciones, los alumnos pretenden aprobar o demanda ser aprobados. Nohablan de aprendizajes o de saberes, sino simplemente de estudio y de calificaciones, depromociones y aprobaciones formales. Generalmente hacen este razonamiento: Si he estudiado

    debo ser reconocido por ese esfuerzo. Las evaluaciones pudieron no reflejar todo lo que lo queestudi. Por eso le pido que me crea y que me apruebe. Difcilmente el docente puede convencerlode que no se trata de notas o de promedio: se trata de aprendizajes

    8. Cualquier discusin en torno a las calificaciones, a las notas, debera concluir en la preguntafundamental: ha aprendido? Si as ha sucedido, ninguna nota podr reflejar esa situacin pero si

    eso no ha sucedido, no hay forma de calificar lo que no se ha logrado. Muchas de estas cuestionesson supuestos nunca tematizados en el aula y en la escuela, en donde el regateo entre profesor yestudiante refleja la pobreza de los aprendizajes.

    9. Hay mucho de intuitivo en la tarea de evaluacin de los aprendizajes: el profesor puede percibir enuna exposicin del alumno, todo el conocimiento deseado. Y no necesita seguir o profundizar. Y enotros casos, pasan los minutos, y no hay forma de comprobar si realmente, adems de estudiar, halogrado aprender, porque las palabras no revelan conocimiento alguno.

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    ALEJANDRO SARBACH (http://carbonilla.net/) seala, completando estas ideas =

    El estudio parece estar ligado al miedo y a la penalizacin, y el aprendizaje a la confianzatranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Y aqu Celia pone la razn principal por la quemuchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y a serrechazado tanto por los compaeros como por el profesor.

    La penalizacin del error estar vinculada al estudio, pero la prdida del miedo a equivocarseser la condicin fundamental para el aprendizaje. (Se estudia para aprobar, pero quien decide elaprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante. Se aprende para saber ms, opara hacer o ser mejor, y esto slo lo puede realizar el aprendiz).

    En la relacin profesor-alumno es casi una relacin econmica: el alumno no vale por lo que es,por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que produce, es decir, por los resultados

    alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al transmitir unconocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo.La nota trata de medir cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.

    02. ENSEAR Y APRENDER Adems de profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad quela tarea de ensear no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera, aunqueno sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Porque ensear en un climade satisfaccin personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho ms productivo y eficientetanto para el que ensea como para el que aprende.

    ENSEAR ES LO QUE UNA PERSONA HACE PARA AYUDAR A OTRA A APRENDER. Es verdad que elensear puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptanaprender, pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir.Porque ensear significa tambin mostrar, exhibir, exponer. Y eso hace quien presenta unconocimiento: lo muestra, lo transmite, lo pasa, lo entrega a quienes han venido a recogerlo, a recibirlo.En el gesto de ensear, el que ensea siente la gratificacin de poder entregar a otros lo que tiene, loque sabe, lo que en su momento aprendi o estudi, lo que atesora para repartir. Por eso el goce.

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    El placer radica en el ejercer como MAESTRO porque de eso se trata -, de transmitir lo que seprepar y se estudi, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio: de poner en acto saberes queno brotan slo de un ttulo, o de una designacin, sino de una apropiacin interior. El maestro procedecomo diciendo: Djenme que comparta con ustedes todo esto que s, porque me interesa que ustedestambin lo sepan. Eso produce necesariamente placer: Vengan a sentarse a la misma mesa que yo y

    compartamos los mismos alimentos del conocimiento. Se trata de compartir el gusto el gusto, laincomparable voluptuosidad del saber.

    Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares ylaborales que alteran o dificultan el compromiso diario, debemos lograr en la tarea profesional delensear una verdadera CALIDAD DE VIDA, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo quehacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en lastareas que realizamos. Placer, satisfaccin, realizacin, deleite crean tambin el clima educativo, elentorno que facilita los aprendizajes. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que algunoinmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromisolas obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas.

    La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. Elaprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontneamente, no se les puede forzar: lo nico que se puedehacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se puede conseguir quetengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades.

    (CLAXTON, 1987: 214)

    Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor: quiero obtener parte delconocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente laresponsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y en quorden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la naturaleza del

    contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educacin es unestado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debeentender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y lacompetencia del sujeto aumenten. (CLAXTON, 1987: 218).

    El DESEO DE APRENDER se convierte en un problema slo en circunstancias concretas como las delas instituciones educativas en las que se determina un curriculum, se limita a los estudiantes y se lesmarca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones escolaresporque se trata de traer las energas naturales que sostienen el aprendizaje espontneo para ponerlo alservicio de un proyecto impuesto. (CLAXTON, 1987: 226)

    La escuela transmite falsa informacin acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo defuncionamiento de la escuela presupone que (1) el aprendizaje es indoloro; (2) est limitado por lacapacidad; (3)los resultados dentro de esas limitaciones estn determinados por el esfuerzo; (4) todoaprendizaje requiere enseanza y que lo que no se ensea no tiene valor; (5) la informacinproveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que impartela escuela; (6) la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras personas sabenmejor lo que se necesita aprender; (7) es irrelevante lo que se piense o se haya investigado sobre elaprendizaje; (8) lo que se aprende es independiente del cmo y sobre todo del por qu se haadquirido; (9) aprender siempre es un trabajo duro; () que ser capaz de repetir algo guarda estrecharelacin con haberla comprendido. (CLAXTON, 1987: 237)1

    1CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.

    Madrid. Trad. Celina Gonzlez

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    En la pelcula francesa LA CLASE o ENTRE LOS MUROS al concluir el ao el profesor de lenguafrancesa quiere saber qu es lo que han aprendido durante el ciclo acadmico y se producen algunassorpresas: no es lo que l ha enseado, ni lo que el maestro espera. Cada uno ha aprendido lo suyo y, enalgunos casos, temas o lecturas o autores que no han pasado por la clase. Y grande es la sorpresacuando una de las alumnas reconoce que no ha aprendido nada2

    ESMERALDA - la alumna que polariza sus enfrentamientos con el profesor confiesa que ha ledoun libro elegido por iniciativa propia, ya que desprecia todos los libros que ha propuesto elprofesor. Se trata de LA REPUBLICA DE PLATON y all regala una interpretacin del mtodosocrtico. Espontneamente y con naturalidad dice: Hay un tipo cmo se llama..? Scrates!Aparece y para a la gente por la calle y les hace preguntas: Ests seguro de saber lo que estspensando? Tienes la certeza de saber lo que ests haciendo? Entonces las personas se quedanconfusas y se hacen preguntas. Es muy fuerte. Y sobre qu cosas pregunta? Sobre todo. El amor,la justicia, la religin, las personas, sobre todo.

    03. EDUCAR Y EDUCARSE Uno es en definitiva el educador de si mismo, ya que a la larga cada uno se tiene que hacer cargo de

    su vida. Aprendemos a vivir y la ltimo que aprendemos es morirnos.

    Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial y delegan en la escuela la tarea de educar, decompletar la educacin.

    En la escuela o en la educacin formal confluyen intereses: de los individuos de incorporarseformados a la sociedad, de la familia al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y de la sociedad ydel estado que se construye a travs de la educacin de sus ciudadanos.

    Qu se hace en la escuela? Para qu vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran conestudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los valores dela comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un lindo lugar ouna forma de pasar el tiempo.

    Y esto define lo que hacen all cada uno de los actores; lo que hacen o lo que deben hacer. Losdocentes estn para ensear, segn un diseo curricular o un plan de estudios que segn suespecialidad le prescribe qu debe ensear, porque la educacin de los alumnos es la suma de lasresponsabilidades que comparten simultnea y escalonadamente todos los educadores.

    Aqu hay una gran responsabilidad, porque si no se ensea, o no se aprovecha el tiempo o no se lohace con el rigor indicado hay algo importante que quedar en el camino. Pero adems los docentesestamos para que los alumnos aprendan, para despertar en todos, todos los das y en todas las horaslos aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay que intentarlo.

    2http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1

    http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1
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    Por su parte los alumnos vienen a la escuela para aprender, para procesar, construir, recibir elconocimiento, para ejercitar los prodecimientos, para alcanzar saberes.

    Aprender no lo mismo que asistir, atender, estudiar zafar: significa apropiarse de manera estable dedeterminados saberes e implica algn grado de esfuerzo. Para eso se necesita un clima de mutua

    cooperacin y respeto por las funciones, porque no se puede ensear ni aprender de cualquiermanera.

    Si todos hacemos sencillamente lo que tenemos que hacer seguramente los resultados personales ysociales seran mucho mejores.

    04.TAREA, COMPROMISO, GOCEVolviendo sobre algunas ideas previamente desarrolladas, conviene recordar:

    La verdadera relacin pedaggica en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, lasatisfaccin, el placer mutuo, tanto de quien ensea como de quien aprende. Docentes y estudiantes seencuentran en torno a los saberes en un juego acordado de pasajes, de transmisin del patrimonio

    cultural.

    El docente se convierte en un acreditado pasador de los saberes que ha recibido - saberes que lmismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto y delesfuerzo y se compromete en la apropiacin de los mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de laotra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseanza y aprendizaje, sino goce comn.

    Hay un momento en el que los aprendizajes sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo,perseverancia, ascetismo se torna un placer: los conocimientos se abren y se disponen para ser

    disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutadode lo que sabe y ensea. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los ntimos secretos de la matemtica,la historia, la biologa, la lengua, la filosofa o la literatura. Ha logrado recorrer sus labernticos senderos,sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al recin llegado, al que

    ingresa al territorio de los aprendizajes.

    No se trata de una visin utpica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en lasexplicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan sepuede leer este placer. En el brillo de los ojos tambin hay una seal inequvoca. As como frecuentemente los alumnos leen en esos mismos registros la presencia de un funcionario delconocimiento que slo cumple formalmente con la tarea que le asignaron.

    El tema o el problema consiste en contagiar de entusiasmo (con ese carcter primitivo y sagradoque la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fcil pero tampoco imposible. No setrata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tareacomn, compartida, creativa, solidaria permitira descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimientoque atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central ysagrado) podr partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que elconocimiento-eje sea fundante es probable que los dems saberes puedan sumrsele como laestructura de un rbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su raz y su tronco con laabundancia de sus ramas.

    Algunos autores hablan del SABOR DEL SABER tomando como referencia el muy conocido texto dela metafsica de Aristteles: Todos los hombres desean saber por naturaleza. O hablan tambin del

    amor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso:

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    placer, sabor, amor. No deberamos pensar que todo aquello que no nos produzcan estas sensaciones odespierten estas actitudes no son saberes o no debe ser considerados, sino despertar a travs de laintervencin comprometida de los educadores y docentes en los alumnos la conviccin de que lossaberes puede ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados.

    Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre una sensacin plenitud y deinsatisfaccin: uno disfruta por lo que posee y se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por loque no ha ledo, investigado, conocido. Y en este juego de realizacin y frustracin se juega la mismavida, de la que la educacin puede ser una buena iniciadora.

    Para todo esto, los primeros que deben disfrutar son los mismos docentes, especialmente en suproceso de formacin y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Es mucho lo que aunno queda por hacer.

    ESCUELA, APRENDIZAJE Y EDUCACION

    UN CASO CONCRETO

    Inicio de clases. Primer encuentro o re-encuentro con alumnos adolescentes. Parece oportunoreflexionar sobre esas cuestiones obvias, que no siempre son tan obvias. Como s que han venido pocoprovistos para el trabajo, disparo mis preguntas: Por qu vienen a la escuela? Por qu regresaron?

    Primero, desconcierto y silencio. Qu es lo que nos pregunta? Todos sabemos o debemos saber porqu venimos a la escuela. Luego, murmullos y finalmente algunas respuestas: tmidas, desenfadadas,desafiantes: Para aprender, para dormir, para encontrarnos con los amigos, para estudiar, pararecibir educacin, para divertirnos, es un trmite necesario, es una obligacin, no nos queda

    otra, porque nuestros padres nos mandan, para relacionarnos con los dems, porque nos

    aburrimos en casa

    Escucho las respuestas y las escribo en el pizarrn, sin hacer comentarios. Algunos observan y se ren.Finalmente reflexionamos juntos sobre la presencia de ellos en la escuela. Si como alumnos saben a quvienen a hacer (y efectivamente tratar de hacerlo) van a justificar mi presencia en el aula, con ellos. Denada sirve que yo concurra con la mayor vocacin y profesionalidad si ellos no quieren, no abren suspuertas a las propuestas. No descarto las funciones de socializacin, la obligacin social impuesta, elimperativo de los padres pero me detengo sobre todo en tres expresiones: APRENDER, ESTUDIAR,

    EDUCAR.1. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales ms importantes no serealizan en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero la vida est en otra parte.

    2. Los aprendizajes escolares son ms sistemticos pero ms restringidos y estn asociados alpatrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se ensea en la escuela lesdespierta a todos el mismo inters, pero todos representan una porcin de la cultura que es necesarioadquirir.

    3. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen delesfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada disciplinahay una manera de estudiar, una forma de apropiacin.

    4. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Loimportantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno de nosotros.

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    5. Cuando hablamos de educacin nos referimos a una tarea mucho ms amplia y compleja. Es relativoel aporte que puede hacer la escuela porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: lafamilia, el entornos social, los medios, etc pero sobre todo el primer educador es uno mismo que

    decide sobre su educacin y que se tendr a s mismo como tarea para toda la vida.

    6. La presencia de los profesores es importante pero relativa. Es importante como para que tomemosen serio lo que sabemos en calidad de maestros, generando a travs de la enseanza los aprendizajes

    pero es relativa porque dos o tres horas semanales representan una presencia nfima en el escenariogeneral de la vida de los alumnos. No es fcil dejar huellas en cada uno de ellos.

    7. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para unacosecha futura: no tenemos ni resultados ni efectos inmediatos.

    Suena el timbre y nos prometemos volver a hablar de todo eso cuando arrecien las obligaciones, lleguenlas notas, asomen los desnimos, los cansancios, las claudicaciones porque en realidad, siempre hay

    que preguntar por lo obvio, que es frecuentemente por lo que nunca nos preguntamos.

    05. APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTOS: FILOSOFIA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En la sociedad del conocimiento, el conocimiento es un recurso til y provechoso, por lo que subsqueda tiene una finalidad o muchas, porque ms que valor en s mismo (saber, conocer), tiene unvalor instrumental. Uno sabe para qu puede o debe usar los diversos tipos de conocimientos. La razninstrumental produce un conocimiento al servicio de intereses varios. Y hasta se critica la presencia deconocimientos intiles, que no sirven para nada, que ocupan un lugar innecesario.

    La Filosofa, en cambio, ha sido desde sus inicios una amante del conocimiento, pero tambin de lagratuidad, de la inutilidad: su finalidad ha sido la bsqueda incesante del conocimiento, desear lo quean no se ha descubierto, lo que carecemos, lo fundamental, preocuparse y ocuparse de aquellas temasy problemas que aparecen cuando se los terminan todos los compromisos con lo urgente, lo inmediato,lo atravesado por los intereses.

    El proceso del conocimiento ha sido asociado por diversos autores con el amor y el deseo, quecrecen con la ausencia, con la carencia, y el sujeto sale a buscar a su objeto amoroso. Con el sabersucede lo mismo: sentimos la carencia cuando nos reconocemos ignorantes (slo s que no s nada) ypretendemos acallar nuestro deseo con la bsqueda del conocimiento. Sin el deseo y sin la necesidad elconocimiento no funciona, es letra muerta e impuesta.

    Curiosamente, como en el amor, la satisfaccin y la posesin no anulan el deseo. El conocimientoque se alcanza por esta in-satisfaccin gnoseolgica (q ue no es ms que una proyeccin de la in-satisfaccin ontolgica) nunca nos detiene, sino que siempre nos proyecta hacia mucho ms. Yparadjicamente cuando ms sabemos y conocemos, ms ignorantes nos reconocemos. Esta es lamirada sobre el conocimiento y el saber propio de la filosofa, porque en el plano social, la sociedad delconocimiento se vincula con los criterios econmicos de la posesin y la acumulacin, y mal-suponeque cuanto ms posee, ms conoce

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    3Cul es HILO DE ARIADNA para el laberinto provocado por el exceso de informacin en la web y en todos los

    goras de la cultura? Ya no podemos consumir lo que se produce. Tenemos demasiadas cosas desconocidas

    aunque se han producidos y se han difundido cuando nosotros las podemos o las podramos consumir =conocimientos, libros, revistas, diarios, escritos, congresos, jornadas, descubrimientos, ciencia, tecnologa,pelculas. documentales, series, CD de msica y nuevos artistas, obras de teatros, producciones musicales,cuadros y arte en general. Cmo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos

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    Mientras la filosofa postula que nunca puede darse la posesin plena del saber, sino que es unabsqueda permanente, la sociedad del conocimiento pretende ser una administradora de los saberesdebidamente clasificados, archivados, puestos en valor y ofrecidos en el mercado Aqu no haysatisfaccin del deseo, porque nunca tiene lmites, y siempre se debate entre la posesin y la

    insatisfaccin, porque hace gala de lo que ya ha adquirido y sale a buscar lo que un no posee.

    La filosofa reposa en el deseo y se siente bien en la bsqueda, en las pequeas, mnimas,manifestaciones del amor: acercamiento, encuentro, confianza, dilogo, entrega. Ese deseo es genuinoy le pone nombre a la felicidad, y sin embargo se mantiene en camino, avanza hacia la luz, busca laverdad, no reposa porque sabe que el saber y el conocimiento son empresas imposibles que se correncuando intentamos atraparlos.

    Los aprendizajes formales de los diversos niveles del sistema educativo se debaten entre las dosformas de conocimiento; los diseos curriculares son hijos de un conocimiento instrumental (prepararpara la vida, preparar para el trabajo, conocimientos y aprendizajes significativos) y de conocimientos

    gratuitos (que no sirven, que no tienen utilidad, que simplemente son saberes). En el equilibrio de losque ensean y en la inteligente perspicacia de los que aprenden (y en un sistema muy abierto a lainnovacin y a la creatividad) est el futuro de la educacin que soamos.

    TEXTO Y REFLEXION DE ORTEGA Y GASSET

    Hay, pues, que ESTUDIAR; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad externa,mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulacin cuando necesitodesplazarme. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el llevar la derecha- unadiferencia esencial, que es la que convierte el estudio en un sustantivo problema. Para que la circulacinfuncione perfectamente no es menester que YO SIENTA NTIMAMENTE LA NECESIDAD de ir por laderecha: basta con que de hecho camine yo en esa direccin, basta con que la acepte, con que finjasentirla.

    Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una ciencia no basta que yofinja en m la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, nobasta con que estudie. Es preciso, adems, que SIENTA AUTNTICAMENTE SU NECESIDAD, que me

    consumir? Es hoy la escuela es la gran mediadora en el universo cultura en expansin y podr seguir siendo unaoficina relevante para los consumidores?

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    preocupen espontnea y verdaderamente sus cuestiones: slo as entender las soluciones que ella da opretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido lapregunta a que ella responde.

    La solucin a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no consiste en

    decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y,consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revs la enseanza y decir:ensear no es, primaria y fundamentalmente, sino ensear la necesidad de una ciencia, y no ensear laciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante.

    ORTEGA Y GASSET, UNAS LECCIONES DE METAFSICA